UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

HELEN CHRISTIAN PRATES

A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO

NO ENSINO SUPERIOR DO DIREITO

VITÓRIA
2008
 HELEN CHRISTIAN PRATES

A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO

NO ENSINO SUPERIOR DO DIREITO

Monografia apresentada ao curso de pós-

graduação Lato Sensu, da Universidade
Candido Mendes, como requisito para a
obtenção do título de especialista em
Docência do Ensino Superior.
Prof. Orientador: Carlos Afonso Leite
Leocadio.

VITÓRIA
2008
AGRADECIMENTOS

Agradeço a meu professor orientador, por

todo apoio durante a confecção deste
trabalho monográfico.
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus, minha força e

inspiração, a minha mamãezinha do coração
e a minha querida filhinha, por todo amor e
carinho.
 RESUMO

O objeto de estudo desta pesquisa recai sobre a importância do plano de ensino no

ensino superior do direito, bem como suas dificuldades e a falta de aplicabilidade
prática dos docentes no mister de suas profissões como educadores jurídicos.
Encontra-se, aqui, uma abordagem histórica dos cursos jurídicos no Brasil
reportando-os à atualidade. Aponta-se, também, a elaboração do plano de ensino,
bem como suas variantes e aplicação no contexto educacional das faculdades
jurídicas espalhadas pelo nosso Brasil, dando ênfase a importância do Plano de
ensino Superior fazendo uma comparação pragmática entre o plano de disciplina, o
programa de disciplina, o projeto pedagógico e as diretrizes curriculares do MEC.
Enfim, conscientizar que o ensino jurídico deve ser focado na construção de uma
sociedade mais digna e menos desigual.
 METODOLOGIA

A metodologia utilizada no estudo deste trabalho foi a teórica e a prática.

Partindo de uma análise inicial dos planos de ensino apresentados pelas faculdades
de direito, formulou-se uma crítica aos mesmos, demonstrando seus acertos e
equívocos.

Ato contínuo, fez-se ampla pesquisa bibliográfica, a fim de identificar a existência de

coerência ou divergência entre os conceitos e construir, a partir deste estudo,
conceitos fundamentais, adotando-se ou não conceitos preexistentes.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 7 
CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DO DIREITO NO BRASIL . 11 
CAPÍTULO II - A ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO .................................... 17 
1  IDENTIFICAÇÃO ............................................................................................ 17 
2  OBJETIVOS.................................................................................................... 18 
2.1  Serem reais e atingíveis ............................................................................... 19 
2.2  Serem operacionalizados............................................................................. 20 
2.3  Representem as necessidades do indivíduo que aprende ....................... 20 
2.4  Representem as necessidades da comunidade ........................................ 20 
3  EMENTA ......................................................................................................... 28 
4  CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ..................................................................... 29 
5  METODOLOGIA OU ESTRATÉGIAS ............................................................. 29 
6  AVALIAÇÃO ................................................................................................... 30 
7  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 30 
8  PLANO DE ENSINO, PLANO DE UNIDADE E PLANO DE AULA ................. 31 
CAPÍTULO III - A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO NA DOCÊNCIA DE
NÍVEL SUPERIOR ......................................................................................... 33 
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 37 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 40 
WEBGRAFIA ............................................................................................................ 41 
ANEXO ..................................................................................................................... 43 
ANEXO A – PORTARIA 1.886/94/MEC .................................................................... 44 
  7

INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico apresenta como temática a Importância do

Plano de Ensino no Ensino do Direito e sua relação com o programa disciplinar, o
projeto pedagógico e o plano de ensino fazendo um breve enfoque as diretrizes
curriculares nacionais dos cursos superiores desde a evolução histórica do ensino
jurídico até a criação dos primeiros cursos de direito no Brasil.

Pretende-se ainda, demonstrar que não raro os docentes do ensino jurídico

não elaboram adequadamente os objetivos do plano de ensino, apresentando alguns
inatingíveis ou muito difíceis de se medir.

É de fundamental relevância destacar a distinção entre plano de ensino, plano

de unidade e plano de aula, demonstrando-se como um está interligado ao outro.

A Educação e o plano de ensino tem sido de grande importância e precisa ser

discutido frente a uma sociedade que sofre as conseqüências do progresso e
globalização da Educação. O individualismo crescente reflete uma realidade que
gera comportamentos associados à competitividade, ao utilitarismo e ao cálculo de
benefícios pessoais, bem como realização profissional.

Atualmente, há uma grande facilidade de ingresso nos cursos superior, vez

que a exigências para a vida acadêmica são mínimas e a grade curricular é falha.

O problema básico, como o título anuncia, a Importância do Plano de Ensino

Superior e qual é a relação pragmática existente entre o plano de disciplina, o
programa de disciplina, o projeto pedagógico e as diretrizes curriculares do MEC.

No desenvolvimento da pesquisa monográfica o foco será o plano de ensino

e, a relação denominada de didático-pedagógica institucional, ambas tendentes a
responder à pergunta de nosso problema básico, ou seja, a importância do plano de
ensino, e, na sua ausência às conseqüências que pode provocar.

 
  8

De maneira sucinta, toda ação educativa deve procurar conscientizar acerca

do problema, identificar as causas, procurar modificar atitudes e valores trabalhando
para modificar as situações de conflito colaborando para uma educação de
qualidade e um aprendizado eficaz e satisfatório capacitando o alunado condições
de aprender e contextualizar o direito de forma clara e questionadora formando
bacharéis aptos ao mercado de trabalho e formadores de opiniões.

O professor universitário necessita em sua formação buscar meios para

trabalhar de forma contextualizada, diversificada e inovadora.

As universidades são instituições de ensino que buscam qualificar o

profissional para o mercado de trabalho, sendo formadoras de opiniões e
desenvolvimento crítico e social. Têm como função a preparação para as atividades
profissionais que exijam a aplicação do conhecimento e dos métodos científicos
aprendidos no decorrer da vida acadêmica colaborando para a pesquisa científica
bem como o desenvolvimento cultural social e econômico da sociedade e de seu
alunado.

Existe a importância dos processos educacionais que via de regra, deve

colaborar para a construção da cidadania, da ética e do conhecimento.

O saber universitário no âmbito jurídico deve propiciar o domínio do

conhecimento, métodos e técnicas científicas.

As atribuições das universidades vão do ensinar a uma ação docente diversa

da tradicionalmente aplicada nos diversos cursos superiores de direito espalhados
em nosso país.

A consciência universitária deve estar além do simples ato de transmitir

conhecimento, devem, sim postular um plano de ensino e plano de curso adequados
a qualificar de forma mais clara e abrangente os anseios da clientela universitária.

 
  9

Dentre tantas atribuições, falta em massa não a qualificação profissional,

mas, sim, a qualificação enquanto docente.

O plano de curso é falho e juntamente a ele a didática e preparação de uma

boa aula.

O correr simultâneo do dia-a-dia e via de regra as diversas atividades

desenvolvidas pelos profissionais atuantes na docência superior das instituições
voltadas ao saber jurídico muitas vezes impedem o planejar adequado para a
aplicação eficaz do conteúdo que se pretende ensinar.

O professor universitário necessita atuar como profissional critico e reflexivo,

contumaz no âmbito de sua disciplina de fazer-se entender construindo o senso
crítico inerente as necessidades acadêmicas.

Falta a qualificação. O aperfeiçoamento. A docência universitária exige uma

integração de valores e de saberes complementares.

Os desafios são muitos, porém falta impulsionar o diferencial e a qualidade no

que se refere a prática da docência.

As universidades estão deficitárias, não em mão de obra humana, mas sim,

em material de ensino qualificado. As universidades atualmente não possuem
condições de cumprir com os cronogramas de ensino que lhes são exigidas, vez que
a globalização das universidades e a facilidade de criação de novos cursos no
âmbito jurídico apenas colaboram para massificar a sensação de impotência dos
bacharéis frente as provas da OAB, ou de concursos públicos, que exigem um
conhecimento critico e eficaz do direito.

O desenvolvimento profissional envolve uma formação inicial, continuada e

formadora de opiniões.

 
  10

O papel do docente universitário não se restringe as doutrinas, códigos, leis e

demais materiais integrantes do arsenal educativo que o operador do direito deve ter
aprendizado e conhecimento, mas sim, uma visão construtivista de valores e
qualificações que devem ser aplicados e externados no plano de ensino, no pano de
unidade e no plano de aula, bem como em toda sua complexidade envolta a
metodologia, avaliação e aplicação de conteúdos, que devem funcionar como
garantidores do saber jurídico.

Por tanto, o objetivo da pesquisa monográfica refere-se ao compromisso do

professor com a aprendizagem do aluno, bem como, o paralelo da educação
superior, seu direcionamento nos últimos anos e a formação social e profissional do
educando.

 
  11

CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DO DIREITO NO BRASIL

Segundo Sergio Rodrigo Martinez (2006), os primeiros juristas brasileiros

obtiveram sua formação acadêmica em Portugal, na Universidade de Coimbra até o
século XIX.

Com a independência declarada em 1822, o Brasil passou a ter a

necessidade de editar suas próprias leis. Era necessário, criar cursos jurídicos a fim
de formar bacharéis capazes de suprir a falta de juízes e advogados.

No ano de 1827, por decreto do Imperador Dom Pedro II, iniciam-se os

primeiros cursos jurídicos do Brasil, sendo, um em Recife (Pernambuco) e o outro,
na pequena cidade de São Paulo, ampliando visivelmente o número de bacharéis
até então existentes no Brasil, porém, as primeiras faculdades jurídicas estavam
voltadas apenas a elite nacional, eram independentes e pouco se preocupavam com
a pesquisa, direcionavam-se apenas aos estudos, ao ensino.

Outro fator primordial foi a criação do IAB, Instituto dos Advogados do Brasil,
via ato oficial do Governo Imperial, no dia 07 de agosto de 1843, sendo futuramente
a entidade criadora da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), ou seja, era a
máxima instituição de conhecimento jurídico nas práticas de advocacia no Brasil.
(Disponível em: <www.wikipedia.org/instituto_dos_advogados_brasil>)

Vejamos, a título de ilustração, o texto do aludido Ato Imperial:

Sua Majestade o Imperador, deferindo benignamente o que lhe foi

apresentado por diversos advogados desta Corte, manda pela Secretaria
do Estado dos Negócios da Justiça aprovar os Estatutos do Instituto dos
Advogados Brasileiros, que os Suplicantes fizeram subir à sua Augusta
presença, e que com estes baixam, assinado pelo Conselho Oficial Maior
da mesma Secretaria de Estado; com a cláusula, porém, de que será
também submetida à Imperial Aprovação o regulamento interno de que
tratam os referidos estatutos. Palácio do Rio de Janeiro, em 7 de agosto de
1843. (LEÃO, 2008).

 
  12

Após um século de ensinamentos jurídicos no país, no ano de 1927, o Brasil,

possuía 14 faculdades de direito, tendo, 3.200 alunos.

Nas últimas décadas, no entanto, houve um crescimento desordenado do

número de cursos de direito no Brasil, apesar da não aprovação pela Ordem dos
Advogados do Brasil, pois de 2001 a 2003, por exemplo, o MEC autorizou a criação
de 222 cursos de Direito no país, sendo que apenas 18 desses receberam
pareceres favoráveis da Comissão de Ensino Jurídico da OAB Nacional - ou seja,
pouco mais de 8%. Já nos últimos três anos, na gestão de Roberto Busato (2004-
2007), dos 180 novos cursos autorizados pelo MEC a funcionar, apenas 13
receberam parecer favorável da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal
da OAB. (OAB, 02 de fevereiro de 2007)

Estudos estatísticos realizados pela Ordem do Advogados do Brasil apontam

que o Brasil poderá ter em 2010 cinco mil cursos jurídicos, conforme podemos
verificar no texto abaixo transcrito.

Brasília, 02/02/2007 - Caso seja mantida a mesma proporção de

crescimento no número de cursos de Direito dos dois últimos anos, o Brasil
pode ter, em 2010, aproximadamente cinco mil cursos de graduação em
Direito. A previsão foi feita hoje (02) pelo presidente nacional da Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB), Cezar Britto, durante reunião com o ministro da
Educação, Fernando Haddad, na sede da OAB. ?Essa proliferação no
número de cursos jurídicos no País, que acarreta a existência de inúmeros
cursos de baixa qualidade, é uma realidade que tem que ser mudada, pois
compromete o sonho de ascensão do cidadão pelo saber?, afirmou Britto,
instando o ministro Fernando Haddad a uma reflexão sobre a garantia da
boa prestação da formação em Direito no País.
Atualmente, existem no País 1.024 cursos jurídicos em funcionamento e um
total de 197.664 vagas ofertadas na soma dos Estados, o que indica um
crescimento aproximado em dois anos de 46,29%. A se manter essa
mesma proporção de crescimento, Cezar Britto teme que o país passe a ter
cerca de cinco mil cursos de graduação em Direito (mais precisamente
4.653 cursos) funcionando até 2010. A estatística foi montada com base em
dados do Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), do próprio MEC. (OAB, 02 de fevereiro de
2007).

Esse crescimento desordenado, todavia, não foi acompanhado de

crescimento da qualidade de ensino jurídico. Ao contrário, as faculdades não
produzem profissionais qualificados ao mercado de trabalho, apenas formam
bacharéis revestidos de um falso conhecimento jurídico que ao se depararem com o

 
  13

exame da OAB, apenas comprovam a desqualificação dos ensinamentos que até

então obtiveram.

Neste sentido afirma Sergio Rodrigo Martinez:

A ausência de exigências qualitativas para a profissão de professor de

Direito favoreceu a lei do mercado do "ensino livre", permitindo a fácil
expansão quantitativa do ensino jurídico no aspecto da oferta de mão-de-
obra docente. A escolha dos lentes, tendo por critério seu sucesso
profissional como operador jurídico, resultou no modelo de "nivelamento
pedagógico", baseado em levar para as salas de aula os melhores práticos.
(MARTINEZ, 2006, p. 1)

Os quadros de qualificação profissional em âmbito jurídico estão piorando a

cada ano que passa, de acordo com dados da OAB. O curso de direito tem o pior
desempenho. A queda da qualidade de ensino das faculdades de direito no Brasil se
dá pala falta de controle.

Existe uma saturação de profissionais que são lançados ao mercado de

trabalho que desconhece questões mínimas de aprendizado, não existe
comprometimento, a OAB explicita tal fato na seguinte nota divulgada na folha de
São Paulo:

Os cursos de direito tiveram o seu pior desempenho na avaliação feita pela

OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) a cada três anos. De acordo com
lista divulgada ontem, a taxa de cursos recomendados para 2007 diminuiu
proporcionalmente 3,19% em relação a 2004 e 8,4% se comparada ao
resultado de 2001. A OAB considera que, neste ano, 87 cursos merecem o
selo de qualidade "OAB Recomenda", o que representa 27,02% dos 322
cursos avaliados. O resultado é obtido a partir de análises do conselho
federal da instituição, que divulga a lista desde 2001. Entre os critérios
utilizados estão o desempenho no Exame Nacional de Cursos (antigo
Provão) e no exame da OAB. Na avaliação anterior, em 2004, o número de
cursos recomendados (60) e avaliados (215) foi menor que em 2007.
Porém, proporcionalmente o desempenho dos cursos foi melhor naquele
ano -27,91% receberam o selo de qualidade. Em 2001, a porcentagem de
cursos recomendados também foi maior: 29,5%. Dos 176 avaliados, 52
foram aprovados. Nesta edição, três Estados não tiveram cursos
recomendados: Amapá, Roraima e Tocantins. Já Mato Grosso do Sul
conseguiu entrar na lista com quatro cursos recomendados. (FOLHA SP,
2008).

A grade curricular das faculdades é falha e as exigências são mínimas. Outro

fator que também interfere na queda da qualidade do ensino são as facilidades para
o ingresso em um curso superior. Não mais existe uma seleção séria e capaz de
 
  14

separar e qualificar a clientela dos cursos jurídicos. O Governo Federal proporcionou

o acesso livre às faculdades, ou seja, incentivou e autorizou a abertura em massa de
inúmeras faculdades de direito, ocasionando uma má qualidade educacional.

De acordo com o Professor Leonardo Greco (2005) o aumento quantitativo

dos cursos não acompanham o qualitativo.

A história do ensino jurídico e a dicotomia apresentada entre o dia-a-dia

forense e a aplicabilidade do estudo do Direito provoca uma crise ao percebermos o
quão distante é a realidade dos bacharéis lançados ao mercado profissional.

Ciente desta realidade o MEC editou no ano de 1994 a Portaria 1.886, fixando
as Diretrizes Curriculares e o Currículo Mínimo dos Cursos de Direito. Neste sentido,
Sergio Rodrigo Martinez (2006) afirma:

As modificações e as inovações da Portaria 1.886/94, reforçadas por uma

política estatal de fiscalização e avaliação periódica das IES, repercutiram
positivamente no cenário educacional do Direito. O intervencionismo estatal
chegara com meio século de atraso no ensino jurídico. (MARTINEZ, 2006,
p. 3)

A aludida Portaria MEC 1886/94, apresenta, preocupação em relação aos

seguintes aspectos da qualidade do ensino jurídico:

a) prioriza, o curso noturno deverá seguir os mesmos padrões de desempenho e

qualidade do curso diurno. (artigo 2º)
b) a preocupação de estabelecer a pesquisa científica à pratica do ensino jurídico.
Com a conseqüente obrigação de elaboração de trabalho de pesquisa científica
para conclusão do curso (artigo 3).
c) Imposição de atividades complementares, incluindo pesquisa, extensão,
seminários, simpósio, congressos, conferencias, monitoria, iniciação científica e
disciplinas não previstas no currículo pleno (artigo 4º).
d) Mande acervo bibliográfico atualizado (artigo 5º).

Apesar, das alterações supramencionadas, os cursos jurídicos continuam

com baixa qualidade.
 
  15

De acordo com Eliane Botelho Junqueira (1999), as matérias estabelecidas

por lei como profissionalizantes não são suficientes para a capacitação e formação
profissional do bacharel em Direito, estas, por sua vez não inovam, não estão
contidas nas preocupações da realidade da atuação jurídica. Para a autora, matérias
como Direito Previdenciário, Direito Autoral e Biodireito, deveriam fazer parte dos
currículos das faculdades.

O que acontece é que ocorreram poucas alterações em relação à pedagogia

e metodologia do ensino jurídico, como afirma Sergio Rodrigo Martinez: “todas as
reformas até hoje realizadas partiram do plano exógeno, com a finalidade de atingir
o plano endógeno do curso”. (MARTINEZ, 2006, p. 2)

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394, editada em 1996,

foi, outro recurso utilizado pelo Ministério da Educação para avaliar os cursos de
Ensino Superior.

Mesmo assim, é forçoso reconhecer que a teoria jurídica limita-se a uma

exaustiva amostragem de conhecimentos e formas de propor a ordem e a justiça,
conduz ao aprendizado de leis e sua aplicabilidade junto a sociedade, é um
transmitir de conhecimentos excessivamente técnico e que a cada período aumenta
o grau de dificuldade, porém, não basta encher a cabeça dos bacharéis com leis e
ensinamentos vazios, temos que produzir docentes capazes de interagir no processo
ensino aprendizagem de maneira eficaz e comprometedora aos anseios jurídicos.

As faculdades devem investir em programas que melhor capacite seus

estudantes de forma a melhorar consideravelmente os cursos de direito, pois
estamos diante da falta de planos de ensino adequados a realidade jurídica
acadêmica.

Feitas estas breves considerações sobre o ensino jurídico no Brasil cremos

que é mister melhorar as aulas que são ministradas nas faculdades de direito e, com
isso elevar a qualidade do ensino jurídico, pois nenhuma das medidas adotadas
produzirá mais efeito que aulas de qualidade acompanhadas de rigorosa avaliação.

 
  16

Defendemos, por tanto, este trabalho, que a melhoria da qualidade nos cursos
jurídicos virá da melhoria da qualidade das aulas ministradas. Para tanto, é
indispensável que o professor elabore plano de ensino adequado às exigências
atuais. Assim, no capítulo seguinte, passaremos a discorrer sobre a elaboração do
plano de ensino.

 
  17

CAPÍTULO II
A ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO

O plano de ensino, embora tenha essa denominação é, em verdade, um

projeto, isto é, uma primeira idéia daquilo que virá a ser realidade.

Deste modo, o plano de ensino consiste no projeto arquitetônico da

construção do saber e, deve ser meticulosamente elaborado contendo todos os seus
elementos, a saber: Identificação, objetivos, ementa, conteúdo programático,
metodologia, avaliação e bibliografia.

A fim de que se possa elaborar adequadamente o plano de ensino, é

necessário, conhecer profundamente cada um de seus elementos, conforme
passaremos a fazer nas linhas que se seguem.

1 IDENTIFICAÇÃO

O plano de ensino é um documento oficial que deve ficar arquivado na

instituição de ensino e como cada disciplina e cada deve ter o seu, é indispensável
que este documento seja identificável.

O primeiro elemento, portanto, do plano de ensino é a identificação, onde

constará o nome da instituição de ensino, o nome da disciplina, o nome do professor
e a carga horária.

Outros dados poderão constar ainda da identificação, como por exemplo, o

período em que a disciplina é ministrada e a qualificação do professor (maior
titulação), a critério da instituição.

A finalidade precípua da identificação é permitir o correto arquivamento dos

planos de ensino, de modo que seja fácil encontrá-lo, quando necessário.

 
  18

2 OBJETIVOS

Certa vez Thomas Alva Edison disse: “qualquer homem pode alcançar o êxito
se dirigir seus pensamentos numa direção e insistir neles, até que aconteça alguma
coisa.” (EDISON, 1995, p. 22)

Ao comentar sobre os métodos utilizados por Thomas A. Edison, o não

menos ilustre Henry Ford disse: “Seu processo é sempre o mesmo. Em primeiro
lugar determina exatamente o objetivo que pretende alcançar.” (EDISON, 1995, p.
42)

O êxito do grande cientista, Thomas A. Edison, como visto, estava em

primeiro lugar determina exatamente o objetivo que pretende alcançar.
Também nós acreditamos que qualquer empreendimento bem sucedido deve passa
por essa etapa. Essa também é a opinião dos doutores em pedagogia, pois o plano
de ensino deve começar exatamente com a fixação dos objetivos educacionais.

Uma vez que, de regra, os professores dos cursos superiores de Direito são
profissionais advogados, juízes, promotores, procuradores etc., levados à sala de
aula, embora tenham, muitas vezes, indiscutível capacidade profissional nestas
atividades, lhes falta conhecimento técnico para o desempenho da docência.

Assim, muitos não sabem estabelecer, com precisão quais são os objetivos
educacionais que devem atingir, nem tampouco como desincumbir-se desse
desiderato.

Sobre os objetivos pedagógicos Jean Piaget (2008) diz:

• Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir

das atividades do aluno.
• Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
• Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno
ao invés de receber passivamente através do professor.
• A aprendizagem é um processo construído internamente.
• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

 
  19

• A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da
aprendizagem.
• A interação social favorece a aprendizagem.
• As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de
vista na busca conjunta do conhecimento.

Para estabelecer corretamente quais são os objetivos educacionais inerentes

à disciplina ou curso que ministrará, o professor deve, antes ter claro em mente que
os objetivos educacionais não são os objetivos que ele como professor deve atingir.
Ao contrário, os objetivos são as habilidades ou capacidades que se espera que os
alunos possam realizar, após estudarem determinado conteúdo.

Assim, embora possa ser um objetivo do professor fazer com que os alunos
leiam determinado livro ou texto, este não é um objetivo que deve constar do plano
de ensino, pois não representa uma habilidade ou capacidade que se espera que os
alunos possam realizar após a leitura do texto. Se, no entanto, o professor deseja
que após a leitura do livro o aluno, por exemplo, elabore uma resenha crítica do
texto, este será o objetivo educacional.

Feita esta distinção, é imperioso que o professor tenha em mente quais são
as características dos objetivos educacionais, a saber:

2.1 Serem reais e atingíveis

O curso de Direito, como todo curso superior, visa preparar o aluno para o
exercício de uma importante atividade profissional. Assim, no momento de fixar cada
objetivo o professor deve formular a seguinte pergunta: como eu vou saber se o
aluno atingiu o objetivo? Caso a resposta não seja exata, o objetivo não é real, não é
atingível.

Objetivos descritos com verbos como: saber, conhecer, entender, não são
reais e atingíveis porque o professor, diante da enorme subjetividade a que esses
 
  20

verbos induzem, não terá como medir eficazmente se o aluno sabe, conhece ou
entende.

2.2 Serem operacionalizados

Para Jean Piaget (2008), o objetivo da educação é a formação de homens

"criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca
constante da construção da autonomia.

Por conseguinte, para que se possa verificar se os objetivos são

operacionalizados o professor deve se perguntar: esse objetivo pode ser iniciado,
mantido e concluído pelo aluno? Caso a resposta seja positiva, trata-se de um
objetivo operacionalizado.

2.3 Representem as necessidades do indivíduo que aprende

Outra característica relevante na fixação dos objetivos é verificar se eles

representam as necessidades do indivíduo que aprende. Neste aspecto, o professor
deve fazer o seguinte questionamento: como, quando e onde o profissional vai
aplicar ou demonstrar essa habilidade ou capacidade?

2.4 Representem as necessidades da comunidade

Todas as nossas ações repercutem no mundo em que vivemos. Assim, mais

do que qualquer outra atividade, a docência deve levar em conta que o aprendiz
deve ser responsável social. Ele deve saber dimensionar os efeitos que suas ações,
como seu agir provoca impacto no ambiente em que vive. É altamente reprovável
quando um médico pratica um ato que atente contra a vida, ou quando um advogado
ou profissional do direito cometa crimes, pois o que a comunidade espera deles é
justamente o comportamento oposto. Assim, ao fixar os objetivos o professor deve
 
  21

sempre avaliar se eles representam as necessidades da comunidade. Para tanto

cumpre-lhe fazer o seguinte questionamento: ao desenvolver essa habilidade ou
capacidade, o aluno contribuirá positivamente para a melhoria do mundo onde vive?,
pois como ensina Jean Piaget (2008): “o principal objetivo da educação é criar
indivíduos capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as
outras gerações fizeram.”

Como visto, para a correta fixação dos objetivos do plano de ensino o

professor deve especificar com clareza a habilidade ou capacidade que espera que
o aluno possa realizar.

Essas capacidades ou habilidades são descritas por verbos, pois “verbo é a

palavra com a qual afirmamos a existência de uma ação, um estado ou uma
qualidade que atribuímos ao sujeito da oração” (Dicionário Priberam, 2008). Assim,
uma vez que o objetivo é sempre definido por uma verbo, existem alguns que pouco
esclarecem quando os usamos para exprimir um comportamento. Por isso,
passaremos a fazer uma análise de verbos não recomendáveis (“condenados”) e
vebos recomendáveis (“recomendados”) pelos especialistas em didática para a
definição dos objetivos.

Verbos “Condenados”

Saber do Latim sapere v. tr. ter conhecimento de; compreender; ter a certeza de;
estar convencido de; estar exercitado em; ser perito ou prático em certos assuntos;
ter capacidade, conhecimentos, recursos para; conseguir compreender; poder
explicar v. int., ter muitos conhecimentos; ser erudito; entender; estar informado; ter
sabor; impressionar o sentido do gosto; s. m., erudição; sabedoria; experiência da
vida, do mundo; sensatez. sabê-la toda: ter habilidade, manha para conseguir os
seus fins; - as linhas com que se cose: saber o que lhe convém; - da poda: ter
conhecimentos especiais; ser prático em relação a um assunto; - o nome aos bois:
ser perito ou prático em certos assuntos; dar a -: fazer ciente; não - a quantas anda:
atrapalhar-se.

 
  22

O verbo saber significa toda certeza e confiança que o indivíduo possui sobre
determinado assunto, julga-se apto ao seu aprendizado.

Conhecer do Latim cognoscere v. tr., ter conhecimento; ter a idéia ou a noção de;
ter relações com alguém; saber, estar certo de; ser muito versado em; distinguir,
apreciar; julgar, avaliar; reconhecer, admitir; ter visto ou visitado; int., tomar
conhecimento.

O verbo conhecer significa que temos noção, clareza sobre determinado

assunto.

Compreender do Latim comprehendere v. tr., perceber; entender; conhecer as

intenções de; conter em si; abranger; incluir; dar o devido apreço; v. refl., estar
incluído ou contido; entender-se.

O verbo compreender significa que mesmo desconhecendo determinado

assunto entendemos como funciona, qual procedimento adotado.

Entender do Latim. Intendere v. tr., ter a percepção de alguma coisa; perceber;

alcançar, atingir; compreender; conhecer, saber; insinuar, fazer crer ou compreender
por meias palavras; interpretar, traduzir; cuidar, julgar, supor; v. int., ter aptidão,
prática ou conhecimento a respeito de alguma coisa; relacionar-se, ligar-se, prender-
se; v. refl., estar de acordo; combinar; s. m., opinião, juízo.

O verbo entender significa que ser capaz de compreender algo que está
sendo transmitido, podendo não saber fazer, mas, adquirindo conhecimento.

Apreciar do Latim appretiare v. tr., dar valor ou apreço a; ter em apreço; estimar;
considerar; avaliar; julgar; calcular.

O verbo apreciar significa gostar de algo, achar belo, interessante.

 
  23

Interessar – se v. tr., dar interesse a; despertar interesse a; atrair, captar; fazer

entrar alguém numa empresa ou negócio, dando-lhe parte nos lucros; v. int., auferir
interesse; agradar; ser importante ou de interesse; v. refl., manifestar interesse.

O verbo interessar-se significa querer saber sobre alguma coisa, ou alguém.

Aprender do Lat. Apprehendere v. tr., adquirir conhecimento de; instruir-se; ficar

sabendo.

O verbo aprender significa adquirir conhecimento, ou aprendizado sobre

determinado assunto.

Respeitar do Latim respectare v. tr., tratar com reverência ou respeito; ter em

consideração; honrar; temer; poupar; não lesar; atender a; v. int., dizer respeito.

O verbo respeito significa considerar com dignidade atitude ou pessoa.

Melhorar v. tr., tornar melhor; fazer melhoramentos; aperfeiçoar, reformar; restituir a

saúde a; tornar convalescente; v. int., tornar-se melhor; entrar em convalescença;
fig., passar a condição mais próspera; abrandar; suavizar-se.

O verbo melhorar significa aperfeiçoar, valorar, ser mais que antes, adquirir
valores.

Aperfeiçoar v. tr., tornar perfeito; acabar; melhorar; v. refl., corrigir-se; emendar-se.

O verbo aperfeiçoar significa melhorar o que já sabe, aperfeiçoar algo, ou a si

próprio.

Julgar do Latim judicare v. tr., decidir como juiz ou árbitro; sentenciar; entender;
avaliar; formar juízo; lavrar ou pronunciar sentenças; apreciar; v. int., formar opinião,
conceito a respeito de pessoa ou coisa; ajuizar; v. refl., supor-se; crer-se.

 
  24

O verbo julgar significa tomar decisão referente a determinado assunto,

auferir culpa ou inocência.

Acreditar v tr., dar crédito a; ter como verdadeiro; crer; abonar; autorizar junto de
alguém; v. refl., alcançar boa reputação.

O verbo acreditar significa ter confiança em determinada situação, aceitar e

fazer valer o que foi dito como verdade ou mentira, ser fidedigno a alguém crendo
em sua índole ou atitude.

Pensar do Latim pensare, freq. de pendere, suspender v. int., formar idéias;

raciocinar, cogitar; refletir; ter certo parecer; julgar; prever; ter cuidado; v. tr.,
imaginar; julgar; supor; conjecturar; calcular; ter no espírito; aplicar curativo a uma
ferida; medicar; olhar pela limpeza, sustento e vestuário de uma criança; dar penso
ou ração ao gado; s. m., pensamento; opinião; ponderação.

O verbo pensar significa imaginar algo bom ou ruim, referente ao passado,

presente ou futuro.

Verbos “Recomendados”

Escrever do Latim scribere. v. tr., é representado por caracteres ou sinais gráficos;

significa: redigir; grafar; compor.

O verbo escrever além de ser uma representação gráfica de sinais, conota a

capacidade do aluno, discorrer sobre determinado tema, por exemplo, se é capaz de
escrever uma petição inicial.

Enumerar do Latim enumerare v. tr., significa enunciar ou expor uma por uma as
partes de um todo; relatar, relacionar metodicamente; especificar; narrar com
minúcia.

 
  25

O verbo enumerar, pode tanto colocar em ordem numérica como narrar um

fato de forma ordenada e lógica, apresentando de forma contextualizada uma idéia
ou fato.

Identificar de idêntico + Latim fic., r. de facere v. tr.,significa tornar idêntico a, ou

reconhecer como idêntico; v. refl., conformar-se, ajustar-se.

O verbo identificar, também pode ser utilizado dentro do texto jurídico

identificando, mostrando de forma clara e objetiva determinando assunto ou fato
pertinente a matéria tratada.

Classificar do Latim classe + fic, r. alt. de facere, fazer v. tr., distribuir em classes;
arrumar; ordenar; qualificar; determinar as categorias (de um conjunto); atribuir
valores.

O verbo classificar é utilizado para organizar em classes ou assuntos

determinado fato ou situação.

Solucionar v. tr., dar solução a; pôr termo; resolver.

O verbo solucionar resolve questões controversas, dá fim a duplo

questionamento proporcionando uma solução calara e objetiva.

Construir do Latim construere v. tr., juntar diferentes elementos para formar um

todo, edificar; dar estrutura a; dispor, combinar partes; arquitetar; formar; traçar
(figuras geométricas); dispor as palavras, segundo as regras da sintaxe.

O verbo construir cria opiniões a cerca de diferentes assuntos, sendo que no

meio jurídico molda conceitos e forma idéias variadas edificando uma defesa ou
acusação.

 
  26

Comparar do Latim comparare v. tr., examinar com atenção para estabelecer as

semelhanças ou diferenças ou relações; confrontar; cotejar; achar semelhante;
igualar; v. refl., igualar-se; rivalizar; pôr-se em confronto.

O verbo comparar relaciona situações, fatos, pessoas para chegar a uma

conclusão ou hipótese próxima ou exata a verdade ou mentira.

Constatar do fr. Constater v. tr., verificar; comprovar.

O verbo constatar significa verificar, especular algo ou situação. É uma

cogitação em torno de respostas ou pistas conclusivas a um determinado
acontecimento ou assunto.

Diferenciar do Latim differentia v. tr., diferençar; fazer diferença ou distinção entre

si; estabelecer diferença;constituir uma diferença; Mat., calcular as diferenças finitas
de uma função ou seqüência; calcular a diferencial; v. refl., tornar-se diferente;
tornar-se distinto.

O verbo diferenciar é utilizado para distinguir coisas, situações, pessoas,

fatos. Analisa a verdade e mentira através das comparações.

Relacionar v. tr., referir; narrar; expor; mencionar ou dispor em rol, lista, relação;
arrolar; estabelecer ou fazer relação entre; confrontar; cotejar; v. refl., adquirir
relações com alguém; travar conhecimento com outrem.

O verbo relacionar confronta os fatos e as situações narradas, enumera em

lista o rol das testemunhas, a favor ou contra o réu.

Resolver do Latim resolvere v. tr., separar os elementos constitutivos; dissolver;

explicar; achar a solução de; decidir; determinar; deliberar; v. int., desembaraçar-se;
desfazer-se insensivelmente; v. refl., decidir-se; dispor-se; transformar-se; cifrar-se;
consistir; Med., terminar por meio de solução (processo inflamatório).

 
  27

O verbo resolver no direito é utilizado para solucionar questões, ou seja é

resolver a lide.

Escolher do Latim excolligere v. tr., eleger; fazer escolha de; preferir; optar por;
selecionar; v. int., optar; fazer distinção.

O verbo escolher significa dar preferência a alguma coisa.

Ler do Latim legere v. tr., conhecer, interpretar por meio de leitura; recitar;
pronunciar o que se lê; compreender.

O verbo ler significa conhecer os símbolos usados pela nossa escrita,

compreender a mensagem passada.

Disciplinar do Latim disciplinar v. tr., sujeitar à disciplina; doutrinar; guiar, corrigir;

castigar com disciplinas; v. refl., penitenciar-se; mortificar-se; adj. 2 gén., relativo à
disciplina.

O verbo disciplinar significa doutrinar, colocar a ordem, no direito funciona

como segmento a uma determinada doutrina que a explica e regulamenta.

Enunciar do Latim enuntiare v. tr., exprimir; definir; expor; manifestar; v. refl.,

exprimir-se, dizer por meio de palavras o que se pensa.

O verbo enunciar significa dizer o que se pensa por meio de palavras.

Descrever do Latim describere v. tr., expor, narrar circunstanciadamente; fazer a

descrição de; traçar, percorrer; v. refl., representar-se; traçar-se.

O verbo descrever significa informar qulatitativamente e quantitativamente

sobre algo, é dizer como é.

 
  28

Distinguir do Latim distinguere v. tr., diferençar, discriminar, caracterizar,

especificar; ouvir; avistar, enxergar; preferir; dar distinção a; conferir distinção
honorífica a; tornar notável; marcar; v. int., estabelecer distinção entre;v. refl.,
salientar-se, diferenciar-se, notabilizar-se.

O verbo distinguir significa fazer diferenças.

Assim observamos que o verbo não aparece sozinho, e sim precedido de um

questionamento “O QUE”. Diante disto podemos analisar que as respostas darão
vazão de precisão ao objetivo ora proposto através do plano de ensino.

3 EMENTA

A ementa são os elementos do bloco, sucintamente falando referem-se ao

resumo ou sumário de todo conteúdo programático proposto pelo professor, que
deve segui-las fidedignamente, não podendo ser mudadas ou alteradas, são em
suma os principais tópicos de uma disciplina.

Didaticamente é uma descrição discursiva que resumidamente aponta o

conteúdo conceitual e ou procedimental de uma disciplina.

A ementa deve ser clara e objetiva narrando apenas os tópicos a serem

abordados durante o processo de aprendizagem, devem ser de acordo com as
proposta de ensino.

As ementas possuem características formais, simplificando a leitura e uma

concreta absorção dos conteúdos a serem ministrados durante o período letivo.

Enumerando as características das ementas observamos de forma geral

quais são os tópicos essenciais do conteúdo programático, ou matéria a ser
ministrada, inclusive a apresentação das ementas devem ser feitas por frases
nominais, o verbo é dispensado; não sendo necessário que os tópicos sejam
enumerados em itens, colunas, ou similares, a redação é contínua.
 
  29

Concordamos com a professora Carmem Sanson quando enumera a

contextualização da ementa.

Para a elaboração da ementa, que reúne conteúdos conceituais e

procedimentais, podem ser utilizadas, dentre outras, expressões como:
"estudo de"..., "caracterização de"..., "estabelecimentos de relações
entre"..., "busca de compreensão de"..., "reflexão sobre"..., "análise de"...,
"exame de questões sobre"..., "descrição de "..., "pesquisa de"...,
"investigação sobre"..., "elaboração de"..., "construção de"..., "introdução
a"..., "fundamentação de"..., "desenvolvimento de"..., "aplicação de"...,
"explicitação de"..., "crítica de"..., "interpretação de"..., "aprofundamento
de"..., "produção de"..., "criação de"..., "organização de"..., "confecção de"...,
"demonstração de"..., "levantamento de"..., "definição de"..., "processamento
de"..., "expressão de"..., "comunicação de"..., "participação em"...,
"experimentação de"..., "detalhamento de"..., "discussão de"..., "orientação
sobre"..., "comparação entre"..., "confronto com"..., "interface entre"..., etc.
(SANSON, 2008)

4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

O Conteúdo programático consiste na enumeração da matéria, sistematizada

em unidades didáticas.

Compete ao professor, anualmente rever o conteúdo programático de modo a

mantê-lo atualizado dando ênfase aos aspectos mais importantes e substituindo os
menos importantes.

5 METODOLOGIA OU ESTRATÉGIAS

Os meios que o professor utiliza em sala de aula para facilitar a aprendizagem

dos alunos, isto é, para conduzi-los em direção aos objetivos da disciplina é o que se
denomina, Metodologias ou Estratégias.

Em outras palavras, metodologia, significa a utilização de técnica de ensino e

recursos didáticos para atingir os objetivos estabelecidos.

São exemplos de metodologias que podem ser usadas no ensino jurídico:

 
  30

a) aulas expositivas introdutórias e sistematizadoras de cada unidade;

b) debates em aula sobre temas e problemas previamente indicados;
c) palestras e conferências de especialistas ou profissionais de determinadas áreas
d) análise crítica dos textos legais, doutrinários e jurisprudenciais;
e) elaboração de pareceres e contratos a partir de questões propostas;
f) exame de processos findos e confecção de relatórios;
g) assistir audiências e seções de julgamento;
h) entrevista de profissionais de determinadas áreas após o estudo do conteúdo;
i) emprego de questões e testes e exames simulados semelhantes aos aplicados
em concurso jurídicos como meio de transmitir conhecimentos.

6 AVALIAÇÃO

Por avaliação, o professor deve indicar não somente o critério estabelecido

pela instituição, mas todas as formas por ele utilizadas para avaliar o aluno como
testes, participação nas aulas, atividades desenvolvidas etc.

As provas ou os testes podem conter questões objetivas ou subjetivas. As

questões objetivas exigem um tempo maior para elaboração todavia, são de fácil
correção. As questões subjetivas podem ser elaboradas com muita rapidez, mas
exigem do professor um largo tempo para correção.

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A indicação das referências bibliográficas deve obedecer as normas técnicas

e sem o mais atualizada possível.

Convém lembrar, que o professor deve estar comprometido com a bibliografia

apresentada devendo conhecê-la e verificar se existem exemplares na biblioteca da
faculdade.
 
  31

8 PLANO DE ENSINO, PLANO DE UNIDADE E PLANO DE AULA

O plano de ensino é a previsão de todas as atividades escolares da disciplina

durante o ano letivo, seu desdobramento se dá através do plano de unidade, ou
seja, os conteúdos discriminados no plano de ensino são subdivididos em tópicos,
ou módulos, e são aplicados dentro de cada período letivo de acordo com a proposta
político pedagógica de cada instituição educacional.

Já o plano de aula, se torna o desdobramento final dos conteúdos propostos.

O plano de aula deve ser feito para o aluno, criando situações interessantes que
despertem o interesse ao aprendizado de determinado conteúdo a ser aplicado
dentro de cada unidade de ensino.

O professor deve focar o tema gerador de sua aula, ou seja, sobre o que
discutir dentro da proposta elaborada no plano de ensino e subdividida no plano de
unidade. A aula deve ser focada em qual tema? O que será discutido? Qual a
abordagem teórica? Em fim, o professor deve sempre seguir o cronograma proposto
para não confundir ou perder a atenção dos alunos quanto à disposição das
matérias anteriormente já discriminadas no plano de ensino.

O professor também deve ter a preocupação com o que o aluno deve fazer,
saber e ser durante a aula, o professor deve estar atento a não ser apenas um ser
falante e seu aluno um ser ouvinte, deve sempre existir um bom relacionamento
dentro do contexto educacional capaz de gerar discussões relevantes ao bom
aprendizado do conteúdo, e desperte a curiosidade em querer buscar novos fatos
relevantes para novos debates.

É importante salientar que nesta fase o professor deve ter a consciência de

aplicabilidade prática, ou seja, deve estar apto no que diz respeito do como será o
desenvolvimento de sua aula, é a fase procedimental, isto é, qual o procedimento
utilizará para viabilizar o sucesso do conteúdo proposto.

 
  32

O professor deve estar atento a que pretende que o aluno saiba, faça, e seja.
Deve sempre incentivar a pesquisa acadêmica em várias fontes, é importante
salientar que a carreira jurídica requer um vasto conhecimento e dedicação devendo
estar sempre atualizado nas várias mudanças ocorridas ramos jurídicos.

 
  33

CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO NA DOCÊNCIA DE NÍVEL
SUPERIOR

O Plano de Ensino é o plano feito pelo Docente para aplicação do programa

da disciplina que vai lecionar, dentro do contexto do Curso específico, segundo as
determinações de um Projeto Pedagógico, que, por sua vez, aplica as diretrizes
curriculares determinada pela autoridade pública para o próprio Curso. Esta
definição escalonada ou hierarquizada não é por acaso. Há uma relação de
verticalização e de autoridade que vai das Diretrizes Curriculares até a execução do
Plano de Disciplina pelo Professor, passando pelo Programa da Disciplina e pelo
Projeto Pedagógico do Curso.

Cada peça formal concretiza ou especifica a peça anterior, numa cadeia de

conexões que não se confundem com a idéia de subordinação, mas de
coordenação. Cada peça pedagógica desta cadeia implica em um grau maior de
socialização ou de coletivização da sua confecção, desde a execução do plano de
disciplina redigido pelo Professor na relação aluno/professor/sala de aula, até o
produto do trabalho daqueles que auxiliaram na organização das Diretrizes
Curriculares.

Uma disciplina não é um curso, é um elo da corrente que constitui, também,

outro elo, evidentemente mais complexo, de outra corrente mais extensa e, assim
por diante, até chegarmos no ápice ou no limite do todo da corrente, que é o sistema
educacional acadêmico, cuja limitação final somente pode ser posta pela intelecção,
eis que podemos ir além dos limites propostos pelas fronteiras acadêmicas,
devemos, inclusive, motivar ao trabalho científico e a pesquisa, construindo novos
parâmetros jurídicos capazes de fortalecer o contexto acadêmico indo além dos
limites de sala de aula, buscando formar não apenas bacharéis em direito mas, sim,
cidadãos formadores de opiniões.

Fixadas as bases da interdependência entre disciplina/curso/sistema, numa

relação de conteúdo/continente, devemos dirigir o olhar mais para perto do que
 
  34

efetivamente se apresenta como plano de ensino e sua execução pragmática pelo

Docente responsável pela ministração educacional aplicada, ou seja, ensino,
pesquisa e extensão.

O plano de ensino concretiza o Projeto Pedagógico, que concretiza, por sua

vez, diretrizes curriculares, então, o plano de disciplina constitui a síntese concreta
desta totalidade sistêmica. Ainda que todos estes momentos coletivos e singulares
da educação se expressem de modo a transmitir idéias com graus variados de
abstração ou generalização, o momento de visibilidade da totalidade se dá no
ensino, na prática executiva do professor em sala de aula, segundo um plano pré-
determinado.

Um plano de ensino não é um plano de curso, pois aquele é a parte e este é o

todo lógico composto pela síntese de todas as suas unidades ou fragmentos
concatenados. Se uma disciplina se torna um curso, ela se isola em si mesmo e
perde sua dimensão dialógica com o todo. Este é o maior perigo que há no
planejamento de cada disciplina. Percebe-se a perda desta dimensão quando o
planejador não está adstrito a um regramento normativo produzido por uma
coletividade do qual ele também tenha sido membro, do programa da disciplina. Um
plano de ensino, portanto, é um plano-programa, o todo e a parte da disciplina, em
sua clausura operativa, cujo limite funcional está centrado no próprio professor
ministrante.

Isto não quer dizer que um plano de ensino não possa ser concatenado e que
a questão terminológica possa ser despicienda; pelo contrário, há planos de ensino
que são, efetivamente, planos de disciplinas relacionados a um programa disciplinar;
mas, neste caso relacional, é preciso que exista, previamente, de modo operativo,
um programa de disciplina. Não basta a existência do documento programa; é
necessário que esteja efetivamente sendo levado em conta pelos professores no
planejamento da ministração de suas disciplinas. Esta é a conditio sine qua non para
a relação se estabelecer; do contrário, será, efetivamente, um plano de curso, onde
a disciplina se fecha em copas, em torno de si mesma, num verdadeiro solipsismo
pedagógico.
 
  35

Um plano de ensino se distingue de um plano de aplicação prática da

disciplina. No primeiro caso, temos um planejamento global da disciplina, onde são
fixadas as bases gerais de aplicação. O plano de aplicação prática explicita o
detalhamento de cada conteúdo a ser ministrado na distribuição temporal dos
contatos professor/aluno em sala de aula, vale dizer, para cada aula, segundo a
carga-horária disponível.

Um plano de ensino é um projeto em relação ao programa da mesma

disciplina. É o professor quem inventa o projeto; mas é a coletividade de professores
quem inventa o programa, o Projeto Pedagógico e as diretrizes curriculares. É
também o professor monocrático quem aplica o seu próprio plano de ensino, dentro
dos parâmetros de liberdade de cátedra necessários para a própria realização
educativa.

No campo da ciência jurídico/social, o acesso aos saberes institucionais não

podem prescindir da legislação, da jurisprudência, da doutrina e da experiência
profissional. A simples leitura exegética dos termos da lei não habilita ninguém, pois
ela é sempre pobre de conteúdo e hermética em sua terminologia. É necessário
saber como os tribunais entendem ou interpretam tais normas, inclusive através de
suas diversas turmas ou câmaras de juízes. A interpretação jurisprudencial
possibilita previsibilidade de resultados e aprofundamento cognitivo na aplicação das
normas. Entretanto, isto ainda não é suficiente. Ainda que a dimensão legal e judicial
seja fundamental, não são suficientes. A dimensão científica deve ser agregada,
pelo simples fato de que constitui conhecimento sistematizado que transcende a
temporalidade do presente, açambarcando todo o saber acumulado pela tradição,
inclusive de outros povos. Este alargamento cognitivo, que inclusive orienta os
próprios juízes em suas decisões, eis que um dia foram alunos de curso de direito,
bem como têm acesso, a tais saberes, mediante cursos, leituras e estudos
diversificados. Não é difícil, inclusive, encontrar juízes que são professores e
escritores, os que, os faz compartilhadores do saber científico e didático/pedagógico.

Uma concepção mais tradicional, ainda que moderna, fica apenas dessa
tridimensionalidade. Entendemos que, contemporaneamente, faz-se necessária a

 
  36

uma dimensão, a da experiência do próprio operador ou agente. Efetivamente, não é

em vão afirmar que o acesso à legislação, à jurisprudência e à doutrina é mediado,
em cada agente, pelo cabedal ou aporte cognitivo já acumulado em sua experiência
profissional e de vida. Assim, mesmo sendo aluno, toda a sua bagagem cultural
constitui pré-compreensão necessária, posto que inafastável, para o próprio
processo de ensino-aprendizagem. A experiência de vida ou aporte cultural
condiciona a assimilação; quanto maior e mais diversificada for à experiência de
vida, tanto melhores se darão às condições subjetivas de aprendizagem, objetivadas
no processo mesmo da aprendizagem, pela síntese das experiências do professor e
do aluno, na dialogicidade da sala de aula.

Não basta pressupor esta experiência; é necessário que o professor tenha

acesso às mesmas, mediante a exposição do próprio aluno, nos diversos momentos
de suas atitudes de fala. Portanto, ter acesso prévio a um pequeno estudo
sociológico, inclusive de leitura qualitativa de dados estatísticos, é de vital
importância para a concretização desta dimensão, do saber jurídico. Muitos dos
fracassos didáticos de professores estão justamente no descuramento desta
dimensão fundamental. No sentir dos alunos, a questão é de método; e têm razão.
Ainda que não saibam formular e fundamentar este sentimento, nós, capazes de
entender e compreender melhor, por dever profissional, temos a incumbência de
efetuar tal julgamento teórico, desde que tenhamos clara a dimensão crítica que
implica e permeia esta totalidade.

 
  37

CONCLUSÃO

Chegando ao final de nossa exposição, de forma geral podemos concluir que

o ensino jurídico no Brasil atravessa uma fase problema, ou seja, a grande
quantidade de cursos jurídicos espalhados pelo nosso país, a falta de estrutura das
faculdades, a falta de incentivo e uma grande cobrança por parte da OAB no
momento da temível prova para adquirir a carteira profissional.

Podemos acrescentar ainda que os cursos jurídicos estão longe de se

enquadrar nos parâmetros educacionais propostos pelas diversas instituições
acadêmicas, que diferem quantitativamente e qualitativamente da realidade
educacional que tanto almejam os acadêmicos de direito.

Podemos, ainda, tirar algumas conclusões reflexivas de natureza crítica. Em

primeiro lugar, um Plano de Ensino de Disciplina, também chamado Plano de Curso,
deve conter elementos internos para a sua confecção formal que explicite
informações fundamentais para o leitor, ou seja, para o corpo acadêmico e
comunidade. O plano deve ser confeccionado, expressamente, sob a égide do Plano
da Disciplina do Curso, de modo que seja uma concretização dele, ainda que não se
limite a isto, pois é através do Plano que o professor dará o seu toque de
singularidade, mediante o direito subjetivo público de liberdade de cátedra, mas que
não implica em arbítrio ou decisão injustificada ou injustificável.

Se entendermos que o tripé da educação é a relação

ensino/pesquisa/extensão, podemos, então, numa perspectiva autopoiética, afirmar
que o ensino é a unidade de duas formas indissolúveis pesquisa/extensão; cada
uma das formas nega e realiza, ao mesmo tempo, a outra forma, de modo que a
não/pesquisa é a extensão e a não/extensão é a pesquisa. O ensino é apenas e tão
somente a forma da unidade.

Por outro lado, se a afirmação autopoiética está correta, então professor,

aluno e instituição realizam a autopoiese da educação enquanto sistema de
interação que opera dentro de um sistema funcional de educação, que é ambiente
 
  38

do sistema sociedade, que abrange a totalidade ou mundividência dotada de

sentido. Todo encontro de sala de aula passa a constituir a concretização ou
realização do tripé educativo, realizando pesquisa e extensão pela atuação interativa
de seus agentes participativos. Isto faz com que a dimensão democrática da sala de
aula, como espaço ou momento privilegiado da aprendizagem, fique evidenciada de
modo a conduzir as consciências para um plano mais efetivo de garantia de
cidadania material. Daí a necessidade de explicitação, no Plano de Ensino, da
conexão ensino/pesquisa/extensão.

Esta concepção somente fará sentido caso haja uma efetiva relação entre
Projeto ou Projeto Pedagógico do Curso, Programa Curricular da Disciplina do Curso
e Plano de Ensino da Disciplina do mesmo Curso, de modo que a reflexão prática
desta totalidade se realize no dia-a-dia da educação acadêmico/formativa. Incumbe
à Instituição de Ensino, através de suas autoridades pedagógicas a fiscalização
constante do cumprimento das normas educacionais, com o concurso participativo
do corpo discente, sempre precedido de um pacto educacional firmado com o
professor de cada disciplina. Ademais, o cronograma de módulos e de aulas é de
vital importância para o planejamento e economia da educação, sem o qual fica
dificultada ou obstaculizada a concatenação do todo/partes, de modo a se verificar
e, de pronto, corrigir distorções que possam ocorrer no curso da realização dos
cursos.

Um Plano de Ensino que não cumpra os requisitos formais deve ser

recusado, eis que representará, a médio prazo, perda de controle institucional e
desarticulação aplicativa das Diretrizes Curriculares Nacional, do MEC, prejudicando
a execução desse importante instrumento de qualificação do ensino superior, em
que pesem as deficiências nele ocorrentes.

Necessário se faz que o professor tenha consciência de classe, de modo que

articule, sempre, a sua prática com o plano, programa, projeto e diretrizes. Só assim
estaremos seguros de que o caminho está correto em direção aos horizontes dos
desejos de evolução educacional.

 
  39

O ensino jurídico deve ser focado na construção de uma sociedade mais

digna e menos desigual.

É fato acrescentar que a educação está sempre em construção e devemos

colaborar para um aprendizado cada vez mais digno e promissor de bons/excelentes
profissionais nas várias carreiras jurídicas.

 
  40

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SANSON, Carmem. Como redigir uma ementa. Disponível em:

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ANEXO
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ANEXO A – PORTARIA 1.886/94/MEC

Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico

O Ministro da Educação e do Desporto, no uso das atribuições do Conselho

Nacional de Educação, na forma do artigo 4º da Medida Provisória nº 765, de 30 de
dezembro de 1994, e considerando o que foi recomendado nos Seminários
Regionais e Nacional de Cursos Jurídicos, e pela Comissão de Especialistas de
Ensino de Direito da SESu – MEC, resolve:

Art. 1º - O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de atividades,

cuja integralização se fará em pelo menos cinco e no máximo oito anos letivos.

Art. 2º - O curso noturno, que observará o mesmo padrão de desempenho e

qualidade do curso de período diurno, terá um máximo diário de quatro horas de
atividades didáticas.

Art. 3º - O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino pesquisa e extensão,

interligadas e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela
própria Instituição de Ensino Superior, de forma a atender às necessidades de
formação fundamental, sociopolítica, técnico-jurídica e prática do bacharel em
direito.

Art. 4º - Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado,

créditos ou outro), serão destinados cinco a dez por cento da carga horária total para
atividades complementares ajustadas entre o aluno e a direção ou coordenação do
curso, incluindo pesquisa, extensão, seminários, simpósios, congressos,
conferências, monitoria, iniciação científica e disciplinas não previstas no currículo
pleno.

Art. 5º - Cada curso jurídico manterá um acervo bibliográfico atualizado de no

mínimo dez mil volumes de obras jurídicas e de referência às matérias do curso,
além de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação.

Art. 6º - O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá as

seguintes matérias, que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do
currículo pleno de cada curso.

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica), Sociologia (geral

e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado).

II - Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Administrativo,

Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal,
Direito do Trabalho, Direito Comercial e Direito Internacional.

Parágrafo Único: As demais matérias e novos direitos serão incluídos nas disciplinas
em que se desdobrar o currículo pleno de cada curso, de acordo com suas
peculiaridades e com observância de interdisciplinaridade.

 
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Art. 7º - A prática de educação física, com predominância desportiva, observará a

legislação específica.

Art. 8º - A partir do 4º ano, ou do período letivo correspondente, e observando o

conteúdo mínimo previsto no art. 6º, poderá o curso concentrar-se em uma ou mais
áreas de especialização, segundo as vocações e demandas sociais e de mercado
de trabalho.

Art. 9º - Para conclusão do curso, será obrigatória a defesa de monografia final,

perante banca examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.

Art. 10º - O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino

superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo de 300
horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle
e orientação do núcleo correspondente.

1º - O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá de

instalações adequadas para treinamento das atividades profissionais de advocacia,
magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao
público.

2º - As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante

convênios com a Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias,
empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na
prestação de serviços jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais
que venham a ser instalados em dependência da própria instituição de ensino
superior.

Art. 11 – As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas,

incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais,
assistência e atuação em audiências e sessões, visitas a órgãos judiciários,
prestação de serviços jurídicos e técnicas de negociações coletivas, arbitragens e
conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do núcleo de prática jurídica.

Art. 12 – O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei 8.906/94, de caráter

extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser oferecido pela Instituição de
Ensino Superior, em convênio com a OAB, complementando-se a carga horária
efetivamente cumprida no estágio supervisionado, com atividades práticas típicas de
advogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de ética e
Disciplina.

Parágrafo Único: A complementação da carga horária, no total estabelecido no

convênio, era efetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática jurídica, na
Defensoria Pública, em escritórios de advocacia ou em setores jurídicos, públicos ou
privados, credenciados e acompanhados pelo núcleo e pela OAB.

Art. 13 – O tempo do estágio realizado em Defensoria Pública da União, do Distrito

Federal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei Complementar 80, será
considerado para fins de carga horária do estágio curricular, previsto no artigo 10
desta Portaria.
 
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Art. 14 – As instituições poderão estabelecer convênios de intercâmbio dos alunos e

docentes, com aproveitamento das respectivas atividades de ensino, pesquisa,
extensão e prática jurídica.

Art. 15 – Dentro do prazo de dois anos, a contar desta data, os cursos jurídicos
proverão os meios necessários ao integral cumprimento desta Portaria.

Art. 16 – As diretrizes curriculares desta Portaria são obrigatórias aos novos alunos
matriculados a partir de 1996 nos cursos jurídicos que, no exercício de sua
autonomia, poderão aplicá-las imediatamente.

Art. 17 – Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário, especialmente as Resoluções nº 3/72 e 15/73 do Extinto
Conselho Federal de Educação.

Murílio de Avellar Hingel