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Trabalho de Filosofia Da Educacao
Trabalho de Filosofia Da Educacao
UNIVERSIDADE LICUNGO
CURSO DE FILOSOFIA
AIDA FURMEIRO
CARLOS JOSÉ JÚNIOR
CLEMENTE ALBERTO RUCO
DÉRCIO VASCO NHUMAIO
MARIANA SANTOS
Beira
2022
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AIDA FURMEIRO
CARLOS JOSÉ JÚNIOR
CLEMENTE ALBERTO RUCO
DÉRCIO VASCO NHUMAIO
MARIANA SANTOS
Beira
2022
Índice
1 Introdução......................................................................................................................................3
1.1 Objetivos.....................................................................................................................................3
1.1.1 Geral........................................................................................................................................3
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1.1.2 Especificos...............................................................................................................................3
1.1.3 Metodologia.............................................................................................................................3
5 Conclusão....................................................................................................................................12
6 Bibliografia..................................................................................................................................13
1 Introdução
1.1 Objetivos
1.1.1 Geral
1.1.2 Específicos
1.1.3 Metodologia
Para a realização desse trabalho foi usado o método dialético, onde tivemos como técnica
de procedimento a pesquisa bibliográfica, que culminou em um trabalho final.
A teoria crítica da Escola de Frankfurt se constituiu no correr dos anos 30, Tal como foi
concebida por Horkheimer, seu fundador, como também por Marcuse, Adorno e outros, a teoria
crítica se definiu pelo duplo esforço de uma ruptura epistemológica com a estrutura da ciência e
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de uma ruptura epistemológica com o sistema racionalista metafísico. Ela se definiu também
como um projeto de racionalização da sociedade ligado à ideia da emancipação; esta é sua
vertente principal (Juan Ruz, 1984, p.10).
Dois tipos de crítica se opuseram fortemente e com certa razão à teoria crítica de
Horkheimer. A primeira visa o pessimismo mais ou menos radical de que a teoria crítica seria
portadora: este pessimismo desembocaria numa clara resignação. A segunda crítica visa a mais as
insuficiências a nível dos fundamentos. Isso no que se refere às críticas, supomos que estes dois
tipos de crítica, manifestamente representativos da corrente de discussão levantada face à
primeira geração da Escola de Frankfurt são assumidos por Habermas seu continuador (Juan Ruz,
1984, Pp.15-16).
Juan Ruz (1984), no seu artigo teoria Critica e Educação diz que:
Isto significa que o domínio "do prático" enquanto domínio claramente diferenciado "do
técnico" se submete à jurisdição da racionalidade da comunicação. Ou, para utilizar os termos de
Habermas "enquanto a validez das regras técnicas e das estratégias depende da validade de
proposições empírica ou analiticamente verdadeiras, a das normas socias mais ais é fundada
apenas sobre a intersubjetividade da compreensão das intenções e ela é assegurada pelo
reconhecimento das obrigações por todos"(ibidem, p.17).
A atividade comunicacional, seja ela orientada para a compreensão quer dizer, lá onde a
interação visa ter um acordo com base em um reconhecimento comum de pretensões á validez
seja ela consensual. A ação social assim concebida permite orientar uma formação interacional e
comunicacionalmente estabelecida através dos acordos ou consensos aos quais se restringem a
razão prática (Ibidem, p.26).
A competência comunicacional poderia nos ajudar, por seus próprios recursos a resituar as
assimetrias do saber e do poder em ação na relação de formação. Retomemos as palavras de
Bourdeu Passeron: “a ideia de uma pedagogia que visava desvelar em seu exercício mesmo, sua
verdade objetiva e assim destruir o fundamento da autoridade pedagógica do agente. Estes
autores não são os únicos a defender este ponto de vista. Janin Filloux, entre outros, é da mesma
opinião: “o acto de intercâmbio entre o ensinante e ensinado se constitui sobre uma assimetria,
uma relação de superior a inferior. Que esta relação de assimetria desapareça (ou que seja
invertida), e a relação ensinante-ensinado cora o risco e se desfazer em uma relação de forca, de
violência ou de separação, que torne vão todo ato pedagógico (Ibidem, p. 27).
dialogo que implica um pensamento crítico, estabelece a comunicação e com ela temos a
verdadeira educação. (ibidem, p.32).
O projeto moderno, que visava a construção de uma ciência objetiva, da moral universal e
da arte autônoma, pareceu edificar um grande sonho da razão. No entanto, estes foram sonhos
demasiados caros para a humanidade pois logo foi interrompido por eventos catastróficos, como
o caso das grandes Gerras, que trouxe incertezas e, principalmente, a crise da razão ocidental
(Chevitarese, 2001).
Cássia Araújo de Oliveira (2002), afirma que o cenário da pós-modernidade, marcado pela
problemática filosófica do século XX, ocupa no pensamento contemporâneo discussões
polêmicas acerca do conhecimento no âmbito da educação. A relação entre pós-modernidade e
educação tem sido objeto de polêmicas, desde o começo a ideia de pós-modernidade trouxe
implicações para a produção de conhecimento no campo da filosofia e da ciência. Com a crise da
modernidade e suas teorias metafísicas, as teorias pedagógicas também tiveram seus fundamentos
reduzidos à condição de incredulidade. É no momento do contemporâneo que a ideia de pós-
modernidade introduz a mudança de modelo em todos os campos do conhecimento humano
determinando a condição pós-moderna como base de questionamentos e indeterminações
educação e as relações humanas ao exercício do poder, que se estabelece nas escolas a partir do
cenário da pedagogia tradicional. É no momento de decadência dos valores da escola moderna e
no contexto da crítica que a ideia de pós-modernidade se instaura no centro das discussões em
educação (Ibidem).
Ao situar a escola no contexto atual, verifica-se que ela está no meio de um turbilhão de
fatos, acontecimentos, situações, fenômenos, episódios, processos sociais, políticos, econômicos,
culturais, éticos, religiosos e outros mais, sofrendo, terrivelmente, os impactos das mudanças
cada vez mais rápidas e vertiginosas da pós-modernidade. Sua estrutura é “pesada e lerda” para
acompanhar a evolução social, no ritmo voraz das sociedades pós-industriais (Gomes JB,
Casagrande LDR, 2002, p.3).
Alguns pensadores como Biesta têm procurado mostrar que a origem desses conflitos nas
escolas decorre do fato de que, de um lado, os alunos reclamam que não são respeitados e que as
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escolas são muito autoritárias. De outro, os professores dizem que os alunos não têm limites e só
vêem a escola como um local para encontrar os amigos (Ibidem).
5 Conclusão
Depois de uma profunda investigação, uma detalhada avaliação constatou-se que a teoria
crítica da educação, parte de pressuposto de que é necessária uma democratização no processo de
ensino e aprendizagem dentro da instituição. É com base na comunicação e nos diálogos onde
pode se chegar a um consenso, tendo como base a valorização do aluno dentro da sala não com
um agente passivo do seu processo, mas como um agente ativo capaz de contribuir positivamente
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na tomada de decisões concernente aos aspectos pedagógicos. Percebe-se que, a teoria crítica da
educação, conforme os pressupostos teórico-metodológicos da teoria social crítica, constitui-se
como uma contribuição muito significativa para as análises sobre o processo de formação social
que podemos estabelecer na atualidade. O diagnóstico crítico de uma situação historicamente
determinada, e as possibilidades de resistência que se estabelecem frente aos processos de
dominação social demonstram o potencial crítico e emancipatório da Teoria.
6 Bibliografia
JUAN, Ruz. (1984). Tradução de Philippe Humblé e Walter Carlos Costa. Perspectiva,
Florianópolis, 1(3), 9-50.