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  • Luckesi O Ato de Avaliar 2011 263 294

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    Texto 14 Luckesi,Cipriano Carlos.Avaliacdo da aprendizagem:componentes do ato pedagogco 1" edigéo. Sao Pavlo:Cortez 20'1.p 263-204, CIPRIANO CARLOS Gee e251 Avaliacao CEE eailyeTa i componente do ato pedagégico Sosiona {©2011 by Cpzane Cate ts Dinas epee CORTEZ EDITORA Rus Monte Alegre, 1074 ~ Pesdizes '05014-000 ~ Sio Paulo ~SP_ “Tels (11) 3864-0111 Fae (11) 3864-4290 cortex@enerenedicor.com.br ‘wonecorcenditors.coan.be ' Directo Tost Kane Corte Fair Arr Piededs Prepare Alecante Soares Santana Revo Alesendre Binal Alecandee Ricardo da Cana ‘Fbiojuczna de Sousa Roriga de Sits Lima Baio de Arce Merci Bindika Seabn “Atssteate de Are Coolie Regen Sater Tapes, Inprenta ds Fe ‘aos Intsmaconais de CatalogacSo ra Pubibacdo (CIP) (Camara Brasaire duo, SP, ra ete Cprane Cares “Aalst 2 sendagom coon do 20 posse ‘Gipnino Caos Lucas Ise ~ So Pa Cae, 20 Biber SPW 85.24016572 1, Peogepa 2. Psi eon —Mdsings Profesor La oro eo 5107201 leas pare xtlogo stars: Progam mec Mendel 3707201, Thaowsio no Dalene ae TOIT Para Regina, mulher que amo Para mews filtos — Sandra, Marcio ¢ Leonardo, que ‘44 passanam on estéo pasando pela distorres das (préticas avaliattnas ainda presentes na escola Para minhas neias Carol, Lilie Nanda e para meus netas Jodo Jado Francisco, na experanca eno deseo de que, quando chogarem a escola, ovenctem prateas ‘mais sauddveis de avatiacao da cprendizagem. 2 Parte ‘Transitar do ato de exammar para o ato de avaliar no en- volve apenas a modificagio do uso de téenteas e priticas meto- dolégcas, Implica muito mass: unplica mudanga de atitude, de postura. que significa novo modo de ser e de vaver, um modo fi- losoficamente comprometido de relacionar-se com a pritica edu- cativa ¢ com os edueandos na perspectiva de uma escola de ‘qualidade, para que todos se apropnem dos contetidos sociocul- ‘uurats mais significativos por meio de uma relacio construtiva educacor-educando. Se sso puder ocorrer. eno estaremos nos abnndo para a possibilidade de trabalhar com avaliagéo. Agora, conscientes dos componentes de duas das dificulda- des que temos no campo da avaliago da aprendizagem ~ confa- so entre examinar e avaliar ¢ fatores de resisténcia a transitar do ato de examinar para o de avaliar—, cabe perguntar: estamos prontos e decididos a investirnesse transito? Importa saber que, ‘embora tenhiamos muito a fazer, trata-se de uma aco fundamen- ‘al ~ individual e coletiva ~ para a efetiva melhona da educagio ¢.consequentemente, para uma soctedade igualitira e, por isso, mais saudével para 0 ser humano. O ato de avaliar a aprendizagem na escola Neste capitulo, vamos dar mais um passo 4 frente em nossos estudos sobre o ato de avaliar « aprendizagem dos nossos educandos. definindo propriamente sua compreensto ¢ seus procedimentos, O capitulo esté dedicado & compreensio da avaliagio da aprendizagem na escola numa dtica operacional, foco central deste livro, Praticamente. € um desdobramento do Capitulo T desta 2Parte, que tratou da avaliagfo como um ato de investigar euiterar A pergunta agora é: 0 que é ¢ como se efetioa 0 ato de avaliar na tica da investigagiio e, se necesséno, da mtervencio? ‘A avaliagio da aprendizagem. nessa perspectiva, & um re- curso pedagégico disponivel 20 educador para que aualie 0 edu- cando na busea de sua autoconstrugio e de seu modo de estar na vida mediante aprendizagens bem-sucedidas. Contudo, tar- bem subsidia o edueadr, se necesséno, em sua atividade de ges- tor do ensino, visto que Ihe permite reconhecer a eficécta ou inoficdcia de seus atos e dos recursos pedagégicos utilizades, assum como, se nevesséno, subsidia ainda proceder a mterven- Bes de conego dos rumos da atividade e dos seus resultados. Dessa forma, a avaliacio da aprendizagem nil é nem pode continuar sendo a pritica pedagégica tirana que ameaca e submete 2 ; | Parte Tense Edun Rie Tani: ABT soos Pres de Terings Bluctcoel 2 4, 5.69, 1976 Peto Dea cnn “Assisi nls So Palo Ed Cores Capi, Ee H Asronio 1867, zal | une dao en ret pends cn sncopalon erases a todos com um poder disercionénio. Cabe dizor um basta & confusio entre os atos de era- munar e de avaliar na escola. No passado ¢ em outros eseritos, defini ‘mos a avaliacdo da aprendizagem coo “um guizo de qualidade sobre dados relevantes, _para uma tomada de decistio”. Consideramos que esse conceito continua vélido e signifiea- tivo, & medida que permite uma orientagio para o acompanhamento construtivo da apren- dizagem dos educandos, Todavia, hoje, numa 6tica operacional configurada eom maior pro- cisio, preferimos defini-la como “uma atri- buigdo de qualidade, com base em dados relevantes da aprendizagem dos educandos, para uma tomada de decisio”. ‘Essa mmudanga conceitual tem a ver com a compreensdo de que a avaliagao da aprendiza- gem se dé no ambito restrito da aprendizagem no mtenor de uma pratica de ens. A expres- so "julgamento de vaior”. que compunha pn- meia conceituagio do fendmeno da avaliacso da aprendizagem, fica entio reservada para ca- racterizar os valores vigentes num todo social Em si, os juizos de valor compdem um fimbito da filosofia, mediante a disciplina Axiologta @ qual fundamenta todas as areas que atuam com valores, tais como a ética, a estética, a reli- io, a politica... Assun sendo, prefermnas reser var o termo valor para desigmar as significagSes ‘mais abrangentes da vida ndividual e socual, ato ae avaliar a aprendizagem na escola cuja insténeis dltima so as esoalbas fundamentass da vida, © 0 termo qualidade para a adjetivacko positiva ou negativa de um objeto, dos resultados de uma ago, de uma situago ou pessoa, tendo em vista uma deciséo operacional. Fara efeito de exposigio. neste capitulo, assumimos que a ava- liaglo da aprendizagem na escola configura-se como um ato de in- vvestigar a qualidade do desempento dos educandos, tendo por base dados relevantes, decorrentes de sua eprendizagem e, se ne- cesséno, numa intervengéo. a fim de corriga os rumos da ago. 1. Condigées prévias de todo ato de avaliar Duas condigées prévias vio necessémias a todo pesquisador, assim como a todo avaliadon disposigao psicol6gica de acolher a realidade como ela 6 e escolha da teona com a qual faré sua aventura de investiga Sem a pnmeira condigio, recusamos a reaidade que se nos apresenta eda forma que se nos apresenta, o que implica na xn- possibilidade de agi eficazmente sobre essa realidade: sem a se gunda, ndo teremos um guia adequado na sua abordagem. 1.1. Disposicao psicoldgica para © acolhimento da realidade A pnmeira condigio prévia de todo ato de investigar, mas também de avaliar tendo em vista.a produgio de conlecmentos . €“acolher arealidade como ela 6”. Para ser minimamente com prometido com o conhecimento, nao se pode distorcer realidade para que ela Justifique nosso ponto de vista, sob pena de nao realizarmos uma investigag9o, Caso, de algum modo ou por algum recurso, distorca a realidade nao pode propramente sex 2ePate designada como tal. Para isso, € necesséno tonitar a realidade anvestigada da forma que se apresenta e nada mais! $6 arealidade pode dizer-pos como ela 6— evidentemente, no limite da nossa capacidade de capté-la. O pesquisedor deve ser capaz de ler o que vé e nfo trocar um ou outro dado a fim de descrever ¢ realidade para melhor ou para pior. em fungdo de interesses externos. Distorges de leitura da realidade poderio ooorrer—e aqut « acol ocorrem: contudo o investigadar deve procurar 20 mé- no evité-las, estando consciente de como deve agure de como estd agmdo. Se necessério, praticard ayustes em seu modo de agir como investigador, tendo em vista melhor comproender a reali- dade, Nio exastem justiicativas cabsvets- sejam elas quassforom — para um conhecimento enganoso. A tinica atitude digna que ‘um anvestigador pode ter diante da possibilidade de ter praticado a divulgagio de um conhecimento enganoso 6 reconhecer o des- ‘ao ¢ investir na sua correglo. Nesse caso, justificativas ni aju- dam nem o pesquisador nem a eiéneia, “Acolher @ realidade como se apresenta” é também 0 ponto de partida para fazer qualquer coisa que com ela possa ser feta. Certamente nossa pervepgio da situagio poderé conter uma ou mais distorgbes, em conformidade com o que abordamos no Ca- pitulo I desta 2 Parte no que diz respeito aos limites da apropnacao

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