Dissertação Thaisvirissimo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
THAÍS DE OLIVEIRA VIRÍSSIMO
A ANÁLISE DO DISCURSO APLICADA EM ATOS DOS APÓSTOLOS COMO

METODOLOGIA DE ENSINO DE GREGO KOINÉ
RIO DE JANEIRO
2018
Thaís de Oliveira Viríssimo

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Letras Clássicas, Faculdade
de Letras, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como quesito para a obtenção do título de
Mestre em Letras Clássicas.
Orientador: Prof. Dr. Rainer Guggenberger
Coorientadora: Profa. Dra. Simone de Oliveira
Gonçalves Bondarczuk
Rio de Janeiro
Junho de 2018

Coorientadora: Profa. Dra. Simone de Oliveira Gonçalves Bondarczuk
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras

Clássicas, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Clássicas.
Aprovada por:
______________________________________________
Presidente, Prof. Dr. Rainer Guggenberger
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGLC)
______________________________________________
Prof. Dr. Ricardo de Souza Nogueira
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGLC)
______________________________________________
Prof. Dra. Luciene de Lima Oliveira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
______________________________________________
Suplente, Prof. Dra. Glória Braga Onelley
Universidade Federal Fluminense (PPGLC)
______________________________________________
Suplente, Profa. Dra. Dulcileide Virginio do Nascimento
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Junho de 2018
AGRADECIMENTOS
Tenho uma certeza serena de que, pela força do meu braço, eu jamais alcançaria o
cumprimento da primeira etapa stricto sensu de minha formação acadêmica. Portanto, faço
votos sinceros de agradecimento aos de dentro do campus e aos de dentro de casa.
No primeiro grupo, inicio com o Prof. Dr. Rainer Guggenberger, orientador, que, tendo
acreditado em meu projeto de pesquisa, teve a disposição de me apoiar na descoberta de novas
áreas do saber. Ao seu lado, como coorientadora, está a Prof. Dra. Simone Bondarczuk, que
incontáveis vezes parou para corrigir minha escrita “americanizada”, à maneira de nosso mestre
Prof. Dr. Auto Lyra Teixeira. E como não falar dele, que me mostrou o mundo da Análise do
Discurso, e me engajou na luta pela docência? Pensando em docência, aliás, recordo-me da
Profa. Dra. Shirley Peçanha, a quem sou grata por ter sido a primeira pessoa a incentivar meu
ingresso na pós-graduação. E, depois de ter ingressado, como teria sido pesada a jornada, se eu
não tivesse ao lado: os letrólogos amigos que comigo partilharam da caneta à atenção – Alétheia
Sophia, Eduarda Martins, Estevão Andrade, Luciana Ferreira, Vinícius Chichurra e Zadig
Gama; e o apoio dos servidores da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), com a concessão da bolsa de estudos.
Não posso deixar de mencionar a importância de todo o Programa de Pós-Graduação
em Letras Clássicas, sob a coordenação do Prof. Dr. Ricardo de Souza Nogueira, na defesa da
erudição clássica no Brasil. Revelo também minha admiração pela Prof. Dra. Luciene de Lima
Oliveira, em seu pioneirismo nos estudos de Atos dos Apóstolos nesta Universidade. Pontuo
ainda ter sido principalmente durante a disciplina de dialetologia grega, lecionada pela Profa.
Dra. Glória Braga Onelley, que vi minhas competências de pesquisa sendo aperfeiçoadas. E,
nesses dias estafantes de conclusão da pesquisa, digo que me considero presenteada com a
prontidão da Profa. Dra. Dulcileide Virginio Nascimento em aceitar o convite para tomar parte
no desfecho deste trabalho. Muito obrigada a cada um, por juntos comporem a banca avaliadora
desta dissertação.
Falando agora do segundo grupo, daqueles que são de casa, começo com os que dia a
dia modelam meu caráter como “o ferro com o ferro se afia” – pai, mãe, irmão e, de igual modo,
a sis, que voluntariamente escolheu ser mais chegada que uma irmã. Também reconheço que
muito da força dos dias de estudo em terras distantes veio do acolhimento das várias
comunidades cristãs e famílias por onde passei. Agradeço aos amigos e às amigas que se
revelaram verdadeiros filhos da consolação, os quais devem, portanto, considerar-se como
cooperadores nesta pesquisa. Por fim, credito este trabalho ao Deus Triúno, e o dedico aos 200
milhões de cristãos perseguidos por causa de sua fé em Jesus, os quais vivem à semelhança das
personagens centrais do corpus de análise desta dissertação; àqueles que pude conhecer de perto
e conviver, nesses dois anos de pesquisa, digo:
“[...] προσμένειν τῇ χάριτι τοῦ θεοῦ.”

(Atos dos Apóstolos 13.43)
RESUMO


Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras

Pesquisa com orientações linguísticas, pedagógicas e filológicas, por meio da qual objetivou-
se viabilizar o diálogo entre a Análise do Discurso (AD) e o ensino de grego koiné, com fins de
beneficiar a prática docente e as experiências de aprendizado de uma língua antiga nos cursos
brasileiros de teologia. Diante da necessidade de se compreender a oferta da disciplina de grego
no contexto específico, o caráter da pesquisa foi exploratório, orientado sob a luz dos princípios
gerais das Ciências Sociais (MARCONI; LAKATOS, 2002; MATTAR, 2001). Após resultados
preliminares, foram confirmadas deficiências no modelo vigente de ensino/aprendizagem do
grego, de modo que, em vias de se identificar as raízes do problema, a pesquisa foi conduzida
à etapa da consulta bibliográfica, revisando-se obras referentes ao assunto. Frente aos dados
obtidos, foi posto em teste o pressuposto da aplicabilidade da AD como ferramenta de ensino,
primeiramente, por meio da breve exposição de suas abordagens em relação ao Novo
Testamento (PORTER, 2015; WESTFALL, 2005), e, em seguida, na sistematização de uma
proposta pedagógica para o nível intermediário de ensino de grego koiné. Para tal, optou-se
pelo modelo do analista do discurso Birger Olsson (2013), aplicando-o em Atos dos Apóstolos
(cap. 13, vv.13-43). Foi aqui enfatizada a importância do tratamento do texto grego, com
destaque a sua diagramação (GUTHRIE; DUVALL, 1998), como parte central do estudo de
uma língua, cujo uso é principalmente instrumental.
Palavras-chave: Metodologia de ensino, Grego koiné, Análise do Discurso, Atos dos

Apóstolos.
Rio de Janeiro
Junho de 2018
ABSTRACT
THE DISCOURSE ANALYSIS APPLIED IN ACTS OF THE APOSTLES AS A

METHODOLOGY OF TEACHING KOINE GREEK

Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras

This is a study with linguistic, pedagogical and philological orientation, through which
it was sought to allow a dialogue between Discourse Analysis (AD) and the instruction of Koine
Greek, with the goal to benefit the teaching practice and the learning experience of an ancient
language in Brazilian theology courses. Due to the necessity of understanding the availability
of Greek classes in a specific context, the outlook of the research was exploratory, guided by
the general principals of the social sciences (MARCONI; LAKATOS, 2002; MATTAR, 2001).
After the preliminary results, deficiencies were perceived in the existing model of
teaching/learning of Greek, which, in order to identify the roots of the problem, led the research
to a bibliographic consultation of works referencing the subject. Considering the obtained data,
the presupposition of applicability of AD as a tool for teaching was put to the test, primarily
through the short exposition of its approach in relation to the New Testament (PORTER, 2015;
WESTFALL, 2005) and the systematization of a pedagogical proposal for the teaching of Koine
Greek at the intermediate level. For this, the research opted for the model of discourse analyst
Birger Olsson (2013), applying it to Acts of the Apostles (chap. 13, vv.13-43). Here the
importance of working directly with Greek texts was emphasized, highlighting its grammatical
diagramming (GUTHRIE e DUVALL, 1998) as a central part of studies concerning a language,
with a mainly instrumental use.
Keywords: Methodology of teaching, Koine Greek, Discourse Analysis, Acts of the Apostles.
Rio de Janeiro
Junho de 2018
ILUSTRAÇÕES
TABELAS
Tabela 1 - Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: destinação ................................ 66

Tabela 2 - Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: continuidade e
complementariedade ............................................................................................................. 66
Tabela 3 - Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: repetição ................................. 67
FIGURAS
Fig. 1 - Esquema de causalidade ........................................................................................... 27

Fig. 2 - Página virtual da pesquisa de coleta de dados ........................................................ 28
Fig. 3 - Componente “endereço de e-mail válido” preenchido ........................................... 30
Fig. 4 - Componente de local e ano de formação preenchido ............................................ 30
Fig. 5 - Gráfico: Número de períodos de grego koiné cursados pelos pesquisados .......... 32
Fig. 6 - Gráfico: Tipo de livro didático adotado para a disciplina de grego koiné ........... 33
Fig. 7 - Exemplo da Bíblia com palavras-chave (BPC) ...................................................... 34
Fig. 8 - Gráfico: Demais recursos didáticos utilizados ........................................................ 34
Fig. 9 - Gráfico: Recursos paradidáticos utilizados ............................................................ 35
Fig. 10 - Gráfico: Recursos TIC utilizados ........................................................................... 36
Fig. 11 - Estrutura dos conteúdos semânticos ...................................................................... 60
Fig. 12 - Esquema: poliálogo da conversação em Atos 13.13-43 ........................................ 89
Fig. 13 - Mapa: Primeira viagem missionária de Paulo ...................................................... 94
Fig. 14 - Mapa: O mapa linguístico de c. de 5 a.C. .............................................................. 98
Fig. 15 - Árvore genealógica dos patriarcas em Gênesis ................................................... 102
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11
2. PESQUISA EXPLORATÓRIA: A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ EM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO TEOLÓGICO NO BRASIL ............................................. 16
2.1. Pesquisa bibliográfica ........................................................................................................ 16
2.2. Coleta de dados .................................................................................................................. 25
2.2.1. Primeira etapa: documentos institucionais ..................................................................... 25
2.2.2. Segunda etapa: observação não estruturada ................................................................... 26
2.2.3. Terceira etapa: questionário ............................................................................................ 27
2.2.4. Quarta etapa: diagnóstico ............................................................................................... 29
3. UM PLANO DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ ..................... 39
3.1. Apresentação ..................................................................................................................... 39
3.2. Objetivos............................................................................................................................ 40
3.3. Infraestrutura e recursos diversos ..................................................................................... 40
3.4. Conteúdo programático .................................................................................................... 41
3.5. Estratégias pedagógicas .................................................................................................... 43
3.6. Avaliação .......................................................................................................................... 45
3.7. Cronograma ....................................................................................................................... 46
4. A ANÁLISE DO DISCURSO ........................................................................................... 47
4.1. Breve histórico da Análise do Discurso e os estudos do Novo Testamento ...................... 47
4.2. Um modelo de aplicação da Análise do Discurso como atividade de ensino .................. 55
4.2.1. Definição do corpus ...................................................................................................... 56
4.2.2. Introduzindo a obra ......................................................................................................... 56
4.2.3. Análise: etapas tratamento do texto grego ..................................................................... 57
4.2.4. Redação de verbetes ....................................................................................................... 62
4.2.5. Conclusão ....................................................................................................................... 63
5. APLICAÇÃO: O LIVRO DE ATOS DOS APÓSTOLOS ............................................... 64
5.1. Introdução ......................................................................................................................... 64
5.2. Análise .............................................................................................................................. 68
5.2.1. Diagramação gramatical e semântica ............................................................................ 70
5.2.2. Esboço ........................................................................................................................... 93
5.3. Notas ................................................................................................................................. 94
5.4. Interpretação ................................................................................................................... 112
5.5. Tradução ......................................................................................................................... 115
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 117
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 120
7.1. Material bíblico .............................................................................................................. 120
7.1.1. Textos gregos ............................................................................................................... 120
7.1.2. Traduções ..................................................................................................................... 120
7.1.3. Bíblias com comentários e notas ................................................................................. 120
7.2. Dicionários e léxicos de grego ........................................................................................ 121
7.3. Procedimentos de pesquisa ............................................................................................. 121
7.3.1. Manuais de referenciação ............................................................................................. 121
7.3.2. Modelos de dissertação ................................................................................................ 121
7.3.3. Metodologia científica ................................................................................................. 122
7.4. Demais referências ......................................................................................................... 122
GLOSSÁRIO ....................................................................................................................... 130
APÊNDICE ........................................................................................................................... 132
Apêndice A - Instrumento de coleta de dados ........................................................................ 132
Apêndice B - Instituições de ensino teológico credenciadas ao MEC ................................... 136
Apêndice C - Pedido de colaboração para participação em pesquisa..................................... 142
Apêndice D - Tradução livre: Parâmetros para a diagramação gramatical ............................ 143
Apêndice E - Tradução livre: Parâmetros para a diagramação semântica .............................. 157
Apêndice F - Texto grego: Atos dos Apóstolos, 13.13-43 ..................................................... 169
11
1. INTRODUÇÃO
Diante da constatação empírica de que há deficiências no processo de ensino-

aprendizagem de grego nos cursos de teologia no Brasil, o que se objetiva, de modo geral, nesta
dissertação, é apresentar como a linguística moderna (nos desdobramentos da Análise do
Discurso) pode dialogar com o ensino de uma língua antiga (o grego koiné), por meio de uma
metodologia passível de ser aplicada nos mais diversos níveis de aprendizado. Para tal,
objetivou-se, especificamente: (1) a promoção do estudo da língua grega; (2) a investigação da
forma como a disciplina de grego koiné tem sido lecionada nas instituições brasileiras de ensino
teológico que a oferecem; e (3) a apresentação de uma proposta de metodologia de ensino.
A fim de se compreender o problema, eis uma anedota que representa diálogos
costumeiros no círculo de convívio da autora da presente dissertação, os quais serviram de
motivação para esta pesquisa. Numa conversa, a reação mais frequente diante da declaração de
que alguém é formado em Letras costuma ser a vontade do outro em saber “quais letras”. Tendo
dito “português e grego”, expressões de surpresa e admiração são geralmente proferidas pelo
interlocutor receptor da mensagem, caso ele tenha cursado teologia. E tal reação, em geral,
ocorre especificamente por causa do grego, visto ser esta uma das línguas originais de seu maior
objeto de estudo – a Bíblia.
O que se segue, então, é o teólogo ou estudante de teologia iniciando um discurso acerca
da maneira como a disciplina de grego foi ou é conduzida durante a sua graduação. Em sua fala,
por vezes, começam a ser desveladas queixas acerca do material didático utilizado, do método
de ensino, do tempo do curso, de sua dedicação particular como aluno, entre outras tantas
reclamações. O diálogo passa para um estágio quase que psicanalítico em que uma das partes,
em aparente solilóquio, expressa sua experiência negativa com a aprendizagem de grego a
alguém que possivelmente o compreenderá. Enfim, uma última e fatícana declaração é feita
pelo teólogo, palavras que parafraseadas soam como: “deve haver um jeito melhor de se ensinar
e de se aprender grego”.
Quando se fala de língua grega, faz-se necessário diferenciar de quais “gregos” está se
falando na historieta acima. Referindo-se à autora deste trabalho, a personagem formada em
Letras cursou grego clássico – cuja base é o dialeto ático, da Atenas sobretudo dos V e IV séc.
a.C.. O grego clássico é o alicerce das obras que inauguram a documentação escrita de tantas
outras áreas do conhecimento ocidental, como poesia, historiografia, filosofia, entre outras. Por
12
outro lado, o grego ensinado na maioria dos cursos de teologia é a ἡ κοινή διαλέκτος (“a língua
comum”).
Essa língua comum é proveniente do dialeto ático, o qual foi propagado e miscigenado
no processo de helenização dos povos conquistados principalmente pelas campanhas militares
de Alexandre, o Grande (WALLACE, 2009, p. 15). Trata-se do grego do período helenístico e,
por isso, também chamado de grego helenístico. Acerca de sua influência, “a koiné é uma língua
de civilização que se constituiu aproximadamente no período em que começou a influência
Macedônica e que perdurou por todo o império romano até o período bizantino”1 (MEILLET,
1920, p. 181).
A koiné veio a ser a base do grego moderno (MEILLET, 1920, p. 179), e, como toda
língua, possui uma dialetologia própria. Vale pontuar que o maior registro em que se pode
observar tal variação é nos textos que juntos compõem a Bíblia Grega – a primeira tradução do
Antigo Testamento (chamada de Septuaginta ou LXX), e a produção original do Novo
Testamento. Em cada um dos livros bíblicos são revelados os estilos particulares de seus
autores, de modo a posicioná-los em diferentes níveis literários. As epístolas de João e de
Hebreus, por exemplo, são, respectivamente, consideradas escrita semítica ou vulgar e koiné
literária (WALLACE, 2009, p. 30).
Hoje em dia, em raríssimos ambientes o grego clássico ou a koiné é usado para
comunicação. Entre eles, encontra-se a Academia Vivarium Novum, localizada na Itália, como
um lugar onde línguas clássicas – latim, e ocasionalmente o grego –, são empregados em todas
as atividades cotidianas de comunicação (ACCADEMIA VIVARIUM NOVUM, 2018, n. p.).
Com respeito ao grego koiné, juntamente com o hebraico bíblico, são oferecidos cursos anuais
de imersão também com ênfase comunicativa, no Centro de Línguas Bíblicas (Biblical
Language Center), em Israel (BIBLICAL LANGUAGE CENTER, 2015, n. p.). Ainda assim,
neste momento da história, o conhecimento de uma língua antiga é sumariamente instrumental,
servindo na maior parte para fins de análise textual e tradução. Por isso, a importância de se
promover o estudo da língua grega está na pertinência desta para o manuseio da “materialidade
linguística do texto” (LOURENÇO, 2017, l. 382).
Aqui, destaca-se que quem se debruça sobre o texto antigo, seja ele de qual tipo for,
precisa descobrir o caminho para a análise da língua em suas relações estruturais. Aqui entram
as dificuldades de um aluno cuja especialização é teológica e não linguística. Qual, pois, é a
1
“la κοινή est une langue de civilisation qui s’est constituée vers le temps où commence l’influence macédonienne
et qui a duré pendant tout l’empire romain et jusque dans la période byzantine”.
13
estrada que um indivíduo nessas condições deve tomar? Por estrada, intenta-se fazer uma
referência ao processo de formação acadêmica do teólogo, o qual, em geral, precisa estudar
hebraico e grego para realizar a exegese do texto bíblico.
Isto posto, no capítulo 2, será feita uma revisão de literatura buscando-se compreender
possíveis abordagens no ensino de grego. Em seguida, aplicar-se-á a metodologia de pesquisa
extraída das ciências sociais (BECKER, 1993), sistematizada na pesquisa científica
(MARCONI; LAKATOS, 2002) e administrada em pesquisas de coleta de dados do marketing
(MATTAR, 2001), a fim de se explorar como têm sido constituídas as relações de ensino-
aprendizagem da língua grega no contexto supracitado. A leitura dos dados obtidos servirá para
a problematização da questão.
As propostas de resolução frente aos dados serão postas no capítulo 3, no qual se
demonstrará um modelo de plano de ensino (GIL, 2012; SPUDEIT, 2014), numa situação
hipotética de ministração da disciplina de grego koiné2. Como complemento está o capítulo 4,
em que se destaca a aplicabilidade da Análise do Discurso como ferramenta pedagógica,
apresentando-se, primeiramente, os modelos de análise desenvolvidos para o tratamento do
corpus neotestamentário (PORTER, 2015; WESTFALL, 2006), e, em sequência, uma
metodologia de ensino inspirada numa obra de Birger Olsson (2013), analista do discurso da
escola Continental Europeia.
A aplicação do método será feita no capítulo 5, em diferentes seções. A primeira
consistirá: na leitura da obra escolhida, Atos dos Apóstolos (BÍBLIA, 1993), a fim de se ter uma
visão holística de suas formas e conteúdos. A escolha por este livro se deu após o interesse
inicial de se investigar a maneira como o autor registrara, na língua original, as falas de uma de
suas personagens mais relevantes, o Apóstolo Paulo, tendo-se em mente o postulado de que
“um mesmo indivíduo em situações diferentes usa a linguagem de formas diferentes”, conforme
Martelotta (2010, p. 19). Ainda na seção de número um, após a leitura integral, será redigida
uma introdução em que se discuta autoria, datação, contextualização frente ao panorama
bíblico, gênero literário, entre outras questões pertinentes ao livro escolhido, sob o que já foi
elaborado em trabalhos de pesquisadores reconhecidos como autoridades no cenário acadêmico
referente aos estudos de Atos dos Apóstolos (CASALEGNO, 2005; MARGUERAT, 2003).
2
Embora a metodologia a ser proposta possa ser aplicada em qualquer estágio de aprendizagem, optou-se pela
apresentação das diretrizes pedagógias num contexto de alunos com nível avançado de grego, a fim de que se
pudesse trabalhar nesta dissertação com um corpus de análise mais complexo.
14
A seção seguinte equivalerá à análise textual propriamente dita. Para tal, buscou-se uma
perícope constituída de um discurso direto do Apóstolo Paulo, a fim de se observar a forma
como essa personagem adequa sua linguagem ao longo de seu ato de fala (Atos dos Apóstolos,
cap. 13, vv. 13-43). As etapas de tratamento do texto serão, primeiramente, a leitura da perícope,
conforme apresentada na edição crítica do Novo Testamento grego (ALAND, 2014), a análise
morfossintática desta (HORTA, 1991), e a sua tradução (ROBINSON, 2012; BAUER, 1979).
Na sequência, far-se-á a diagramação gramatical e semântica do texto (GUTHRIE; DUVALL,
1998), postulando-se comentários de caráter estrutural, literário e conversacional (WALLACE,
2009; BERGER, 1998; DOOD, 1979; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006).
Na segunda seção serão postos verbetes de termos com os quais o leitor atual
provavelmente não está familiarizado. Trata-se de palavras e expressões, as quais configuram-
se basicamente como nomes próprios e de lugares, e conceitos bíblicos que não são
satisfatoriamente elaborados na perícope. A redação dos verbetes será amparada em diversas
obras, dentre as quais destaca-se o uso de uma enciclopédia bíblica (TENNEY, 2008). Por fim,
na terceira e última seção referente à metodologia desenvolvida, todos os procedimentos
anteriores culminarão na interpretação do texto, pensada sob alguns dos critérios da leitura
pragmática elaborada para o Novo Testamento (EGGER, 1994), apresentando-se uma tradução
adequada às necessidades linguísticas do português (LOUW; NIDA, 2013).
À guisa de conclusão, no capítulo 6 serão apresentadas as considerações finais acerca
do trabalho, principalmente, em relação à metodologia de Análise do Discurso aplicada como
ferramenta de ensino, pontuando-se as vantagens e os problemas encontrados no modelo
empregado. Far-se-á também uma reflexão alusiva ao papel desta dissertação nos cenários
acadêmico e político contemporâneos, sem, contudo, a pretensão de se aprofundar nas
polêmicas referentes à educação superior brasileira.
Todas as referências bibliográficas concernentes ao conteúdo desta dissertação serão
organizadas de maneira a tornar mais clara sua consulta ao longo do trabalho, no capítulo 7. No
entanto, as obras que figurarem como indicação de literatura, postas em notas de rodapé, não
serão apresentadas nesse capítulo, em função de seu conteúdo não ter sido citado no corpo do
texto. Seguir-se-á, pois, aos elementos pós-textuais, os quais compõem tanto um glossário que
facilite a compreensão de abreviaturas e siglas, como um apêndice com os materiais elaborados
para a compreensão das mais diferentes etapas de pesquisa.
Ainda nesta introdução, outras questões de ordem fática devem ser esclarecidas. As
regras referentes às normas prescritas pela ABNT e pela UFRJ foram extraídas de manuais
15
especializados (FACULDADE DE LETRAS, 2002; PAULA et al, 2015; ISKANDAR, 2016)

e comparadas em trabalhos defendidos e aprovados recentemente (FERREIRA, 2017; GAMA,
2018), nos quais também foram observados a disposição dos conteúdos e o emprego da língua
portuguesa. Por falta de regulamentação brasileira no uso de livros de formato eletrônico,
utilizou-se o termo “localização” (location) para indicar o número da página citada, conforme
a apresentação do dispositivo. Na referenciação posterior do material, especificou-se entre
colchetes o seu tipo: [Formato e-book]. Documentos marcados como não paginado (n. p.)
referem-se aos exclusivos de meio eletrônico, como homepage, ou a livros sem localização
consultados em softwares.
Acerca da forma de grafia de termos como Bíblia, Antigo Testamento, Novo
Testamento, Septuaginta, Vulgata, entre outros livros tidos como sagrados e universalmente
conhecidos, seguiu-se a orientação de Gonçalves (1947, p. 323), em que afirma ser dispensável
“por força de usos tradicionais, tanto o sublinhado como as aspas (e, por consequência, também
o itálico tipográfico)”. Contudo, para a padronização da citação de passagens bíblicas, colocou-
se o título do livro em itálico, seguido de vírgula e os números do capítulo e do versículo
separados por ponto (p. ex., Atos dos Apóstolos, 13.43). Quando apenas dois versículos forem
apresentados, fez-se uso de “e” entre eles (p. ex., 13.43 e 44). Na ocorrência de uma sequência
maior de versículos, a sinalização foi feita por hífen (p. ex., 13.43-46). Por vezes, nos casos em
que não há dúvida de qual seja a obra citada, apenas capítulo e versículo foram apresentados
(p. ex., 13.2). Citações de texto bíblico dentro de uma citação não foram alteradas.
Segue-se, pois, para a fase de desenvolvimento desta dissertação de mestrado.
16
2. PESQUISA EXPLORATÓRIA: A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ EM

INSTITUIÇÕES DE ENSINO TEOLÓGICO NO BRASIL
O foco nesta pesquisa foram os cursos teológicos brasileiros, especialmente, de vertente

cristã3, em função de ser esse o ambiente que detém grande parte da oferta da disciplina de
grego, em sua maioria na variante da koiné bíblica. Dessa forma, realizou-se uma pesquisa
exploratória, a fim de ampliar o conhecimento, inicialmente vago, que se tinha sobre o
problema. O que define esse tipo de pesquisa é ela ser “apropriada para os primeiros estágios
da investigação quando a familiaridade, o conhecimento e a compreensão do fenômeno por
parte do pesquisador são, geralmente, pouco ou inexistentes” (MATTAR, 2001, p. 18). Dos
procedimentos que apresenta, foi aplicado o de levantamento, tanto em fontes secundárias
(pesquisa bibliográfica), como em primárias (pesquisa de coleta de dados).
Eis um sumário do capítulo. Definições serão apresentadas em 2.1. Pesquisa
bibliográfica, a fim de esclarecer qual é o escopo desse tipo de metodologia de pesquisa. Aqui,
serão também parcialmente apresentados textos acerca de práticas e métodos no ensino de grego
em ambiente universitário. Em vista da escassez de estudos especializados no caso da docência
de grego koiné nas instituições brasileiras de ensino teológico, fez-se necessário investigar a
questão, o que conduzirá à metodologia de pesquisa a ser exposta em 2.2. Pesquisa de coleta
de dados. Os procedimentos atrelados a esse ponto serão divididos em quatro partes: 2.2.1.
Primeira etapa: documentos institucionais; 2.2.2. Segunda etapa: observação não estruturada;
2.2.3. Terceira etapa: questionário; e 2.2.4. Quarta etapa: diagnóstico.
2.1. Pesquisa bibliográfica
Este procedimento de pesquisa, que faz parte do levantamento em fontes secundárias,

permeia o trabalho acadêmico e é desenvolvido na tentativa de se “explicar um problema,
utilizando o conhecimento disponível a partir das teorias publicadas em livros ou obras
congêneres” (KÖCHE, 2011, p. 122). Dessa forma, lançou-se mão da pesquisa bibliográfica,
tendo em vista que sua principal vantagem "reside no fato de permitir ao investigador a
3
Há outros tipos de cursos teológicos em anadamento no Brasil, cujo objeto de estudo não é a Bíblia, como o
Instituto Latino-Americano de Estudos Islâmicos.
17
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente” (GIL, 2008, p. 50).
Numa perspectiva crítica do ensino de grego, tanto do clássico como do koiné, fez-se
uma revisão parcial de artigos, livros e metodologias. Começando, pois, com O percurso dos
Estudos Clássicos no Brasil, de Zelia de Almeida Cardoso (2014), percebe-se a forma notória
como a divulgação e a preservação do ensino, não somente do grego, mas das humanidades,
esteve atrelada à religião nos primeiros séculos de domínio português sobre o Brasil. Adjunta à
própria história de formação pátria, figura a história dos Estudos Clássicos, como parte da
educação formal europeia trazida pela Companhia de Jesus, no ano de 1549 (CARDOSO, 2014,
p. 18).
Dos padres e irmãos jesuítas precursores, destaca-se José de Anchieta, ainda noviço.
Cardoso (2014, p. 20) pontua ter sido Anchieta o criador da latinidade literária brasileira, tendo
ele composto, além de outras produções, um poema épico em latim (De gestis Mendi de Saa,
ou seja, “feitos de Mem de Sá”), cujo pano de fundo foram os três primeiros anos do governo
de Mem de Sá na Terra de Santa Cruz. Trata-se da primeira epopeia feita em solo americano,
cuja publicação antecedeu, inclusive, Os Lusíadas, de Camões (CARDOSO, 2014, p. 19).
Seria, contudo, às vésperas do centenário do Brasil que um tipo de manual pedagógico,
chamado de Ratio studiorum, regularia o ensino nas escolas jesuíticas de Portugal e de suas
colônias, afirmando como fundamental o estudo de autores clássicos gregos e latinos. Sob as
mãos dos jesuítas, o Brasil teve pouco mais de dois séculos de uma educação plenamente
fundamentada em humanidades, em que a presença dos estudos clássicos deu-se em diversas
áreas do saber: filosofia, retórica, gramática e línguas clássicas (CARDOSO, 2014, p. 21).
No século XVII, apesar de tantos outros nomes, coube ao Padre Antonio Vieira a
proeminência como classicista. Sua obra, Os Sermões – “responsáveis pela preservação e
divulgação da cultura clássica no Estado do Brasil” (CARDOSO, 2014, p. 22) – é rica em
epígrafes da Vulgata de Jerônimo, a Bíblia latina. Nas prédicas de Vieira houve ainda espaço
para que fossem mencionados personagens e autores gregos e latinos como Pátroclo, Platão,
Cícero, Terêncio, entre outros.
O último ponto do artigo a ser destacado é a maneira como mesmo após a destituição
do modelo jesuítico de ensino, em 1759, a educação formal permaneceria no ambiente religioso.
Tal momento foi marcado pelas aulas régias, as quais são definidas como “vagos cursos
ministrados principalmente em conventos” (CARDOSO, 2014, p. 23). As línguas clássicas,
18
com maior relevo ao latim, permaneceriam no quadro de disciplinas “ministradas sobretudo por
padres e egressos de seminários” (CARDOSO, 2014, p. 24).
Passados duzentos e vinte e nove anos de história, na ocasião do artigo de Guida Nedda
Barata Parreiras Horta (1988), O ensino de Grego na Universidade Brasileira, a educação
formal já se havia tornado essencialmente secular. Ainda outra especificidade do momento
histórico é que, àquela altura, grego e latim já não mais eram parte do currículo escolar, estando
praticamente restrito ao ambiente acadêmico o pleno exercício da docência dessas línguas.
Contudo, nem nos cursos de Letras existia a obrigatoriedade de se oferecer a disciplina de
grego. Quando feito, vinha “considerada como um complemento do Latim” (HORTA, 1988, p.
5).
Embora, num primeiro momento, o artigo possa soar como uma análise histórica da
questão, o que Horta propõe são orientações quanto à didática de ensino do grego. Certamente
isso se deve ao fato de que, além de exímia pesquisadora, Guida B. P. Horta foi uma “professora
brilhante, não só pela largueza de seus conhecimentos” (STARLING, 2001, p. 13), mas também
pela maneira como os transmitia.
Toda a reflexão docente que viria a ser feita por Horta no artigo parece ter sido motivada
pela desvalorização da língua grega clássica, tida por muitos como uma “língua morta”. Como
contraponto, a autora afirma o grego (e o latim) como língua de civilização, apresentando-o
como o idioma pátrio da Grécia moderna. Embora tenha sido o grego do período helenístico,
ao qual atribui o nome de “koinè alexandrina”, a fonte do grego moderno, a autora enfatiza ter
sido “o próprio dialeto ático clássico” a origem do vernáculo moderno, porque foi “tornado
língua oficial da Grécia antiga, a partir da conquista macedônica (338 a.C.)” (HORTA, 1988,
p. 6). Por conseguinte, em sua visão, é o ático clássico o “ponto de referência essencial para o
estudo da dialetologia grega” (HORTA, 1988, p. 5).
Ao que se refere à prática docente, a autora expõe que professores de letras clássicas
precisavam lidar com o “despreparo linguístico do aluno”, inclusive em português (HORTA,
1988, p. 5). Diante disso, as primeiras ações do professor em sala de aula deveriam ser a
apresentação dos objetivos da língua grega, e o “treinamento progressivo dos estudantes” para
adquirirem as habilidades da leitura e escrita, passos que levariam “à conclusão de que o estudo
do Grego não é pior nem melhor do que o de qualquer outro idioma: é apenas diferente”
(HORTA, 1988, p. 7).
Com o propósito de lograr bom êxito no processo acima descrito, Horta propõe uma
metodologia de ensino essencialmente diacrônica e comparativa: (1) contra o desinteresse dos
19
alunos, a contextualização da disciplina deveria evidenciar “a presença viva e atual” da cultura

e da língua helênica nas diversas esferas de nosso mundo – das artes à política, bem como na
base das “línguas modernas ocidentais (e, em especial, no Português)” (HORTA, 1988, p. 6);
(2) contra a dificuldade de aprendizado da escrita, o alfabeto deveria ser exposto como a base
de outros – o latino, o gótico e o cirílico – e os exercícios concernentes à ortografia deveriam
ser a transliteração e a leitura oral de pequenos textos. Com a leitura, o objetivo seria associar
a escrita ao som, revelando as semelhanças com o português.
A fim de facilitar a transposição de barreiras no ensino de prosódia e morfologia, a
autora faz referências a conteúdos da língua latina, que somados ao que anteriormente foi
exposto, constituem um
núcleo vocabular básico inicial, ligado às primeiras formas da declinação e da

conjugação estudadas, e dentro das estruturas frasais fundamentais: partindo da frase
nominal passa-se às de predicação verbal, com seus diversos tipos de complementos,
e aos adjuntos que a língua oferece nos diversos casos, preposicionados ou não.
(HORTA, 1988, p. 7)
Acerca do ensino da formação vocabular, Horta dedicará uma página inteira de seu
artigo para a discussão do assunto. O pano de fundo de tamanha importância é a motivação que
conhecer os étimos gregos em língua portuguesa poderia gerar nos alunos, e a surpresa “ao
descobrir que estão usando palavras ‘gregas’ dentro de um vocabulário simples e coloquial da
língua portuguesa” (HORTA, 1988, p. 8).
Vale ressaltar que, já naquela época, Horta (1988) chamava a atenção ao fato de que “a
pura e simples memorização de palavras isoladas está fora de cogitação” (p. 8). Para ela, o
domínio do léxico grego seria alcançado por meio “da prática constante dos textos –
paralelamente aos exercícios de fixação e de aplicação gramatical – além do hábito de procurar,
através da composição e da derivação, os vocábulos cognatos” (HORTA, 1988, p. 8). Aqui
surge, então, a figura do dicionário, uma ferramenta de pesquisa dos alunos.
Neste momento, o artigo começa a ser conduzido para as considerações finais. Horta
deixa transparecer a ideia de que os professores seriam os responsáveis pela defesa da língua
grega, “instrumento dos mais perfeitos para a expressão dos sentimentos e do pensamento
humanos, no que eles possuem de mais complexo, profundo e sutil”, a fim de “destruir o
preconceito generalizado contra as línguas clássicas, e, em especial, o Grego, insistindo na sua
invulgar importância” (HORTA, 1988, p. 9).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde alcançou o prestigioso grau de
Professora Catedrática, Guida B. P. Horta teve sua metodologia de ensino sendo amplamente
20
empregada até o segundo semestre de 2011 – momento que marca sua complementação com a
introdução de outro método, o Aprendendo Grego (JOINT ASSOCIATION OF CLASSICAL
TEACHERS, 2010), na formação de novos helenistas. Trata-se de uma gramática cuja ênfase
de ensino recai sobre a prática da leitura e da tradução desde o primeiro contato do aluno com
a língua.
Em termos de organização, o livro consiste, grosso modo, de apresentação do conteúdo
gramatical, exercícios de fixação, e um aparato para a tradução – textos adaptados dos clássicos
e um léxico, os quais, na primeira edição da obra, vinham num disco compacto anexado a sua
estrutura fisica. Contudo, diferentemente do original em inglês, a versão brasileira não dispunha
do áudio com a leitura dos textos. Supõe-se que a supressão desse expediente na edição
publicada no Brasil deva-se ao forte sotaque britânico na pronúncia clássica reconstituída. Vale
destacar que, em se agregando a compreensão oral ao processo de aprendizagem, torna-se mais
natural a assimilação do léxico, exigido de cor a cada novo texto adaptado, progressivamente
mais complexo à medida que as lições eram estudadas.
Aqui, cabe a indagação: por que o ensino de línguas clássicas permanece tão díspar
frente às inovações tecnológicas? Tal questionamento nos leva ao artigo Latim, biquíni e
sinfonia discordante: línguas clássicas e metodologia de ensino, de Eduardo Marcant
Engelsing (2014). O texto é pertinente na problematização do ensino de Letras Clássicas frente
às teorias linguísticas modernas. Seu objetivo é “discutir a visão tradicional que os profissionais
de Letras têm do latim e do ensino de línguas clássicas” (ENGELSING, 2014, p. 101), visão
esta que enseja o já ouvido coro popular que as classifica como “línguas mortas”.
Para Engelsing, a noção em que está baseado o ensino é a “de que o que faz uma língua
são as capacidades inatas e individuais do ser humano – e não o uso dessa língua entre os
indivíduos e em comunidade” (ENGELSING, 2014, p. 101). Dessa maneira, ao se excluir a
interação social, a aprendizagem se encerra no estudo de aspectos formais, ou seja, linguísticos
e estruturais. A base da metodologia de ensino é a leitura de textos de determinados séculos,
com o exame de “dicionários, cuja função é aumentar a consciência do sentido original do
léxico português (ou inglês, ou alemão, conforme a língua nativa do aprendiz)” (ENGELSING,
2014, p. 103).
O autor critica que “para o estudante de línguas clássicas, o sentido da linguagem está
no papel e independe da interação humana” (ENGELSING, 2014, p. 105). O resultado disso é
21
o exemplo do operador de uma determinada sala (a Chinesa)4 que recebe e responde perguntas
na língua A, porém, decodificando-as na língua B. De fora da sala, a imagem que se tem do
operador é a de alguém proficiente na língua A, mas, de dentro, sabe-se que o que há, na
verdade, é a capacidade desenvolvida pelo operador de manejar instrumentos na língua B,
concernentes à A, a fim de obter as respostas necessárias. O autor conclui que “o manuseador
de códigos e manuais em língua portuguesa – como o classicista ou estudante de latim e grego
– está sempre dentro da Sala Chinesa: ele sabe tão somente português” (ENGELSING, 2014,
p. 108).
Com as redefinições da área de aquisição de línguas, compreendeu-se que “os seres
humanos comunicam-se utilizando um método irremediavelmente interacional”
(ENGELSING, 2014, p. 205). Em vista disso, para o autor, torna-se impossível conceber a
dissociação entre uso e aprendizagem de língua. Frente ao contexto apresentado, pode-se
questionar como a prática do ensino de grego tem dialogado com esse novo cenário, e buscado
reinventar-se à luz de novas reflexões. Para isso, serão apresentadas algumas ferramentas de
ensino disponíveis, a fim de situar o leitor relativamente às práticas em voga.
No artigo Aprendendo grego antigo no mundo digital do terceiro milênio, Anise
D’Orange Ferreira (2017, p. 2) apresenta um movimento de ensino “de âmbito internacional
denominado ‘classicismo digital’, no qual se procura desenvolver uma ciberinfraestrutura
adequada para disseminar o acesso aos textos clássicos em formato digital”. A autora propõe
uma metodologia baseada nos pressupostos da Linguística Aplicada, os quais já havia
contextualizado à docência de línguas clássicas5.
São várias as especificidades técnicas expostas por Ferreira em seu texto, como os
termos da ciência da computação e suas definições. O que vale salientar é a forma como, nessa
prática pedagógica, são forjadas no aluno as competências de um filólogo. De maneira cíclica,
o aluno aprende e trabalha para o fomento de mais conhecimento, por meio do sistema de
contribuição de dados em edições digitais – “um componente de uma base universal de dados
abertos [...], tal como o padrão TEI-XML” (FERREIRA, 2017, p. 3). Os dados aos quais a
autora se refere são justamente a análise e a tradução de textos clássicos.
4
Segundo Engelsing (2014, p. 106), o exemplo do operador da sala corresponde à metáfora da Sala Chinesa,
proposta em 1980 por John Searle. cf.: SEARLE, J. Minds, Brains, and Science. Cambridge: Harvard University
Press, 1984.
5
Cf.: FERREIRA, Anise A. G. D’ Orange. A lingüística aplicada em contexto digital e o ensino de grego na web:
primeiras considerações. Revista ANPOLL, n. 15, p. 11-41, julho-dezembro 2003. Disponível em:
<https://revistadaanpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/423/432>. Acesso em: 11 abr. 2018.
22
Sendo professora da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Ferreira aplicou sua

metodologia utilizando
a plataforma Perseids, que contém as ferramentas de edição de alinhamento de

tradução, Alpheios, com seu respectivo plugin ativado, e anotação de árvores
sintáticas, treebanking, por alunos de 2º e 4º ano do curso de Letras, em disciplinas
de Língua Grega e de Leitura e Tradução de Textos. (FERREIRA, 2017, p. 5)
Acerca da plataforma Perseids, trata-se do sistema de contribuição de dados

desenvolvido por pesquisadores da Tufts University – a mesma instituição que mantém o
Perseus Project (“Projeto Perseu”). Nela são feitas “edição de manuscritos [...] e anotação em
árvore sintática de dependência ou treebanking” (FERREIRA, 2017, p. 5). Esse foi, portanto,
o ambiente de trabalho em que os alunos puderam “comparar diferentes traduções, observando
passagens do texto de Tucídides, História da Guerra do Peloponeso, traduzidas por dois
tradutores considerados autoridades no âmbito acadêmico e no editorial” (FERREIRA, 2017,
p. 9). A autora menciona, ainda, que outro exercício que contribui na formação de alunos sem
prática com a análise sintática é a utilização da “árvore para anotar uma sentença em português”
(FERREIRA, 2017, p. 11). Por árvore, ela se refere ao modelo estrutural de categorização
sintagmática, proposto por Noam Chomsky6.
Pode-se dizer que, embora enfatize a língua grega em seus aspectos formais, voltados
para a tradução, a metodologia de ensino de Ferreira (2017) tem uma parcela interacionista,
pois, conforme a autora, “essa forma de aprender e ensinar se alinha com abordagens que
enfatizam o aprender fazendo, ou a aprendizagem sobre projeto, a resolução de problemas, o
contexto autêntico e a participação em projetos coletivos e colaborativos” (p. 4). Apesar da
existência de iniciativas como essa, ainda é notável o descompasso entre os avanços
tecnológicos e o trabalho com línguas clássicas, e não apenas no Brasil.
O texto Classicists, Digital Humanists and Computational Linguists. Allies, not
Enemies, de Marco Passarotti, trata brevemente sobre a falta de diálogo entre campos do saber
que, em virtude do potencial de colaboração mútua, poderiam, e deveriam, caminhar juntos. O
autor, nesse caso, refere-se à linguística computacional, aos humanistas digitais e aos
classicistas. Segundo ele, embora haja diversos pontos em comum e possibilidades de
compartilhamento de saberes, as áreas de humanidades e de tecnologia insistem em permanecer
em mundos distintos. Por isso, na comunicação que dá nome ao resumo, Passarotti visava
6
Cf. CHOMSKY, Noam. Syntactic Structures. Berlin: Mouton de Gruyter, 1957.
23
propor uma discussão a esse respeito, a fim de que se pensasse a união de esforços entre tais
esferas do conhecimento.
No tocante aos métodos referentes ao ensino de grego koiné, o curso Vivendo o Grego
Koiné (Living Koiné Greek), do Centro de Línguas Bíblicas (Biblical Language Center), foi
criado pelo linguista Randall Buth, a partir de sua experiência de 18 anos trabalhando com
projetos de tradução da Bíblia na África. Este programa (indisponível em português) foi
pensado para capacitar tanto aqueles que já haviam estudado as línguas bíblicas, como os que
teriam seu contato inicial com elas. Os primeiros materiais postos em teste foram os de
hebraico, em 1996.
O fundamento linguístico do curso é a listening comprehension theory (“teoria de
compreensão pela escuta”)7, a qual tem relação com abordagens comunicativas para a aquisição
de línguas. A ideia proposta na teoria é o estímulo auditivo como forma de aprendizagem.
Seguindo à descrição da metodologia, especificamente da versão online do curso, tem-se que,
primeiramente, o aluno escuta e vê (por meio de ilustrações e de palavras escritas) situações em
grego koiné, sem apoio de tradução para um idioma que lhe seja familiar. Nesse momento é
importante que o aluno permaneça em silêncio e atento às imagens, a fim de associá-las ao som
correspondente, internalizando a língua.
As lições audiovisuais variam em seus formatos. Por vezes, nelas é apresentado um
exercício interativo em que mais de uma imagem (ou palavra) é exposta junto com o áudio,
dando alguns segundos para que o aluno aponte para a imagem correspondente até que a
imagem errada desapareça. Tal atividade está associada ao método por meio do qual se pretende
viabilizar uma aprendizagem livre de estresse, a total physical response (“resposta física total”),
desenvolvido pelo professor de psicologia James Asher8.
Não existe um número fixo de vezes que o aluno deve ouvir uma lição sem reproduzir
o som recebido. Contudo, quanto maior o número, maior a chance de se pronunciar
concordemente ao áudio. No que se refere à pronúncia escolhida, o autor do curso adotou o
sistema chamado de ἡ κοινή προφορά (“a pronúncia comum”, em inglês “koiné pronunciation”)
(BIBLICAL LANGUAGE CENTER, 2015, n.p.). Trata-se de uma pronúncia reconstituída
aceita como algo próximo ao grego moderno.
7
Discussões sobre o assunto são encontradas em: WINITZ, H. The Comprehension Approach to Foreign
Language Instruction. New York: Newbury House Publishers, 1981; KRASHEN, S. Principles and Practice in
Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1981.
8
cf.: ASHER, J. J. Learning Another Language Through Actions. 7a. ed. California: Sky Oaks Productions, 2012.
24
Ao final de cada unidade, um teste é usado como a avaliação que medirá o nível de
progresso na aprendizagem. Em função de o processamento de dados do exercício ser realizado
automaticamente, cada teste pode ser refeito diversas vezes pelo estudante, sem o inconveniente
da repetição absoluta das perguntas. Ainda, “Recursos Adicionais” (Additional Resources),
como um léxico do vocabulário visto, podem ser encontrados, muito embora, o aluno deva estar
ciente de que o que se objetiva com o curso é o desenvolvimento da compreensão intuitiva e da
leitura fluente em grego koiné.
Outro método, este em língua portuguesa, é o curso online Isso é Grego, do Centro
Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper e do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
Voltado a uma aprendizagem autodidata da língua, o programa baseia-se em videoaulas,
estruturadas a partir do conteúdo das lições das seguintes gramáticas gregas de referência:
Noções do grego bíblico, de Rega e Bergmann, Fundamentos do grego bíblico, de William
Mounce, Gramática prática de grego, de Esequias Soares, e Grego do Novo Testamento para
iniciantes, de J. Gresham Machen. Ademais, há a disponibilização de materiais adicionais para
download, como esquemas, resumos, apresentações para projeção, entre outros (ANDREW
JUMPER, 2018, n. p.).
Em suma, ainda se está demasiadamente longe de uma realidade interacionista dentro
da sala de aula de grego clássico e koiné. Não obstante, destaca-se que a exposição do problema
aqui realizada não tem a intenção de menosprezar os anos de ensino tradicional, nem a
qualidade de seus mestres; antes, objetiva-se contribuir com novas ferramentas para o
enriquecimento das práticas já consolidadas. Isto posto, retornar-se-á à discussão (capítulos 3 e
4), com a ênfase posta sobre o ensino tradicional de grego, buscando-se apresentar uma didática
feita ao compasso dos tempos.
Com esta revisão de literatura, buscou-se cobrir o percurso dos Estudos Clássicos no
Brasil e mostrar novas abordagens propostas por correntes linguísticas variadas. Duas coisas
puderam ser constatadas: os trabalhos desenvolvidos nessa área de ensino do grego no Brasil,
tanto do clássico, como do koiné, são escassos e carecem de pesquisas; em segundo lugar, tais
estudos revestem-se de especial importância para áreas bem específicas do conhecimento: o
desenvolvimento das teorias linguísticas a partir dos exemplos das línguas antigas, os
aperfeiçoamentos de ferramentas didáticas, e o incremento da interdisciplinaridade das áreas
afins aos estudos da Antiguidade, apenas para elencar os mais evidentes.
25
2.2. Pesquisa de coleta de dados
Frente à escassez de artigos, livros, métodos, entre outros tipos de literatura no campo
de fontes secundárias, voltados para o ensino de grego koiné no âmbito das instituições
brasileiras de ensino teológico, redirecionou-se a pesquisa para o levantamento em fontes
primárias de dados referentes à questão observada. Tais fontes consistem em, segundo Marconi
e Lakatos (2002, p. 26), “dados históricos, bibliográficos e estatísticos; informações, pesquisas
e material cartográfico; arquivos oficiais e particulares; registros em geral; documentação
pessoal (diários, memórias, autobiografias); correspondência pública ou privada etc”.
2.2.1. Primeira etapa: documentos institucionais
A princípio, buscou-se coletar dados de documentos institucionais (matriz curricular do

curso de teologia e/ou ementário da disciplina de grego), a fim de se apresentar, sem juízo de
valor, a forma como o ensino da língua grega foi estruturado em instituições brasileiras de
ensino teológico. Tais instituições foram delimitadas após consulta on-line referente aos cursos
de Teologia credenciados pelo Ministério da Educação (MEC), e compunham o escopo de
pesquisa quatro instituições, as quais são as mais destacadas no reconhecimento popular dos
centros de ensino teológico como relevantes na cidade do Rio de Janeiro. Foram elas: Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); Faculdade de São Bento do Rio de Janeiro;
Faculdade de Teologia do Rio de Janeiro; e Faculdade Evangélica de Teologia, Ciências e
Biotecnologia da CGADB (FAECAD). Optou-se por uma amostra pequena com a finalidade
de se analisar com profundidade os dados documentais levantados, cogitando-se a possibilidade
de extensão da pesquisa para uma observação in loco.
As informações referentes à PUC-Rio estão disponíveis para busca pública em sua
página virtual (DEPARTAMENTO DE TEOLOGIA, 2018, n. p.), mas, no caso das outras
instituições, foi necessário contatá-las via telefone e correspondência eletrônica. Assim, das três
instituições: (1) uma delas requereu que enviássemos um e-mail formalizando o pedido,
contudo não o respondeu; (2) outra comunicou que tal serviço era pago e exclusivo aos alunos;
e (3) com a última, não conseguimos contato. Em função da indisponibilidade de incentivo
financeiro para a adesão das instituições à pesquisa – prática comum e geralmente necessária
nesse âmbito –, considerou-se ineficaz dedicar mais tempo a esse método, diante da falta de
26
garantia de colaboração. Dessa forma, se tornou inviável cumprir o que havia sido inicialmente
pretendido e, por isso, outra perspectiva de pesquisa foi assumida, como se verá adiante.
2.2.2. Segunda etapa: observação não estruturada
Nesta nova etapa da pesquisa de coleta de dados, intentou-se fazer uso do ambiente no
qual a autora da presente dissertação esteve inserida durante a fase de redação desse capítulo.
Para tal, adotou-se o método da observação não estruturada ou, simplesmente, informal, o qual
“envolve nossa natural capacidade de observar continuamente objetos, comportamentos e fatos
a nosso redor” (MATTAR, 2001, p. 23). Assim, após a identificação de um grupo de trinta
teólogos, foram desencadeadas conversas casuais entre a pesquisadora e os indivíduos em
questão. Sem que perguntas diretas fossem feitas, a fim de que o mínimo de influência possível
fosse exercido pela figura da pesquisadora sobre os pesquisados, optou-se pelo relato livre de
cada participante em resposta ao pedido: “me conte como foi, para você, estudar grego no curso
de Teologia”. Em relação a esse tipo de procedimento, Becker (1993, p. 53) afirma que:
muitos itens de evidência consistem em observações feitas pelos informantes aos

observadores sobre eles mesmos ou sobre outros, ou ainda sobre algo que lhes tenha
acontecido; estas declarações vão desde aquelas que são parte da evolução normal de
uma conversa casual do grupo até aquelas que surgem num longo íntimo tête-à-tête
entre o observador e o informante.
O período de observação informal ocorreu de 12 a 16 de Março de 2018, nas

dependências da UniEVANGÉLICA (Centro Universitário), em Anápolis-GO. Com base nas
declarações, foram identificadas algumas deficiências na metodologia de ensino aplicada nas
aulas de grego koiné (efeito pressuposto). Nesse ponto, puderam ser inferidas algumas relações
de causalidade ao efeito pressuposto, como se verá na ilustração abaixo (Fig. 1):
27
CAUSAS POSSÍVEIS EFEITO PRESSUPOSTO
(1) Má qualidade dos tipos de

materiais didáticos adotados
(2) Pouco tempo dedicado à disciplina Deficiências na
(3) Escassez no uso de recursos diversos metodologia de ensino
(4) Ausência de informação quanto à de grego koiné
aplicabilidade da língua no
exercício exegético
Fig. 1: Esquema de causalidade.
Isto posto, ainda outra etapa de pesquisa fez-se necessária, para que houvesse mais
clareza em relação ao problema e, só então, uma solução pudesse ser formulada.
2.2.3. Terceira etapa: questionário
A terceira etapa de pesquisa foi configurada como sendo conclusiva causal. Essa
configuração de pesquisa é delimitada como sendo daquelas “caracterizadas por possuírem
objetivos bem definidos, procedimentos formais, serem bem estruturadas e dirigidas para a
solução de problemas ou avaliação de alternativas de cursos de ação” (MATTAR, 2001, p. 23).
Com efeito, objetivou-se constatar as deficiências na metodologia de ensino de grego koiné, por
meio da aplicação de um questionário, a fim de se construir uma metodologia orientada para os
problemas apresentados.
O conteúdo do questionário (APÊNDICE A) foi elaborado de acordo com as inferências
feitas sobre as declarações dos pesquisados durante a fase de observação informal. Tendo sido
submetido à revisão do orientador e da coorientadora desta dissertação, e pré-testado por dois
dos entrevistados na fase supracitada, a versão final do questionário foi desenvolvida num
aplicativo para formulários e hospedada em página virtual (Fig. 2), criada especificamente para
este fim, ambos produtos gratuitos do Google. Foram aceitas participações de 01 de abril a 14
de maio de 2018.
28
Fig. 2 - Página virtual da pesquisa de coleta de dados.
Considerado um mecanismo de pesquisa, o questionário se enquadra na categoria

genérica de instrumento estruturado não disfarçado de coleta de dados, juntamente com
“formulário para anotações de observações, rol de tópicos a serem seguidos durante uma
entrevista de grupo focalizada etc.” (MATTAR, 2001, p. 104). Trata-se de um documento
padronizado em que “as perguntas são apresentadas exatamente com as mesmas palavras,
sempre na mesma ordem, e com as mesmas opções de respostas a todos os respondentes”
(MATTAR, 2001, p. 104).
No momento da mensuração da amostra para a divulgação do questionário, notou-se a
ausência de documentos censatários, nos quais fosse possível consultar o número de instituições
de ensino teológico no Brasil. Em vista disso, fez-se necessário realizar o levantamento de
quantas e quais são as instituições vinculadas ao MEC, por meio de busca pública na página
virtual do referido órgão9 (APÊNDICE B). Somente por meio desse levantamento foi possível
contatar as instituições por endereços eletrônicos também disponíveis à busca pública,
enviando-lhes um pedido de colaboração por correspondência eletrônica (APÊNDICE C).
Reconhecendo a possibilidade de que esse grupo não colaborasse, conforme ocorrido na
primeira etapa de pesquisa de coleta de dados, considerou-se também atingir indivíduos, sem
distinção de sexo ou confissão religiosa, que tenham obtido ou estejam em processo de obtenção
da certificação em teologia nos chamados “cursos livres”. Sem poder precisar o número de
teólogos dentro desse segundo grupo, o parâmetro seguido foi o da amostragem autogerada,
9
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados: consulta avançada.
Brasil: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 08 abr. 2018.
29
que consiste na solicitação a indivíduos de “que indiquem conhecidos, e assim, sucessivamente,

vai-se construindo a amostra” (MATTAR, 2001, p. 140).
Cabe dizer que estão na supracitada categoria as instituições não credenciadas pelo
MEC, algumas das quais são de grande prestígio no cenário teológico brasileiro, em função de
seu tempo de existência e da boa qualidade de seu ensino. Contudo, muitas não demonstram
interesse em se vincular ao órgão governamental, por interpretarem que seus princípios
confessionais são, de certo modo, feridos em algumas das exigências feitas para a
regulamentação. Caso os formados nessas condições queiram pleitear vagas em concursos
públicos, no exercício das funções de teólogo (p. ex., capelania militar), ser-lhes-á necessário
buscar alguma instituição credenciada para o processo de convalidação do certificado obtido
em curso livre.
2.2.4. Quarta etapa: diagnóstico
A principal dificuldade da pesquisa de coleta de dados por questionário foi a adesão de

participantes a ela. O número de instituições aqui catalogadas e contatadas por correspondência
eletrônica foi de 146, dentre as quais: (a) oito se pronunciaram de alguma forma – fosse
concordando em divulgar o questionário entre seus alunos, ou informando que a mensagem
deveria ser enviada para outro e-mail, ou dizendo que não poderiam colaborar; (b) nove tiveram
seus endereços eletrônicos apresentando algum problema e não receberam o pedido de
colaboração; (c) 129 não responderam à correspondência eletrônica. Quanto ao segundo grupo,
o de formados/formandos em cursos livres de teologia, não é possível quantificar o alcance de
divulgação da pesquisa, visto que qualquer pessoa com acesso ao questionário poderia
compartilhá-lo em suas redes sociais.
Para a participação na pesquisa, foi exigido do pesquisado apenas um e-mail válido (Fig.
3), a fim de que fraudes fossem evitadas. Ao todo, foram cinquenta participações voluntárias,
tendo sido a maioria dos pesquisados pessoas do grupo de formados/formandos em cursos livres
de teologia.
30
Fig. 3 - Componente “endereço de e-mail válido” preenchido
A abrangência espacial da pesquisa pôde ser legitimada por meio do fornecimento não
obrigatório do nome da instituição de ensino do pesquisado (Fig. 4). Foram contabilizadas oito
instituições cadastradas no MEC, e vinte e um cursos livres de teologia, de onze estados
diferentes (SP, RJ, MG, DF, GO, RS, PA, MA, PE, PB e RN).
Acerca do ano de formação dos pesquisados: (1) três participantes declararam ter
concluído o curso entre os anos 80; (2) sete entre os anos 90; (3) dez na primeira década dos
anos 2000; (4) vinte e quatro, de 2010 a 2017; e (5) seis não responderam esse item.
Fig. 4 - Componente de local e ano de formação preenchido.
Motivada pelas entrevistas na fase da observação informal, nas quais alguns dos
pesquisados questionavam se o grego estudado na Universidade era o mesmo em que o Novo
Testamento havia sido escrito, a pergunta “você conhece as diferenças entre o grego
arcaico/clássico e koiné?” foi posta como a primeira do questionário. É preocupante que só um
pouco mais da metade (vinte e nove, equivalente a 58%) tenha respondido afirmativamente.
Mesmo frente à brevidade desses dados, foi pressuposto que a história da língua grega não faça
parte da ementa básica das diferentes instituições de ensino teológico.
31
Em contrapartida, podem ser demonstrados, por meio dos números acerca da

obrigatoriedade na oferta da disciplina, tanto o grau de importância dado pelas instituições,
como a tradição da presença da disciplina em suas matrizes curriculares. Para a grande maioria
dos pesquisados (quarenta e seis, equivalente a 92%), o estudo de grego foi obrigatório durante
o curso teológico, tendo em vista que um dos objetivos pretendidos nas instituições de ensino
teológico seria a formação de exegetas do texto bíblico.
Em relação ao nível de conhecimento da língua nos estágios iniciais do curso, dentre os
pesquisados, quarenta e um (equivalente a 82%) marcaram seu primeiro contato com o grego
koiné tendo ocorrido após ingressarem no curso teológico, em oposição a uma pequena parcela
(nove, equivalente a 18%), que afirmou ter tido algum conhecimento prévio da língua. Buscou-
se estabelecer com tal questão um contraste entre o ensino de línguas antigas e as línguas
modernas, como o inglês, em que geralmente os estudantes ingressam num curso já conhecendo
o idioma. Em relação ao grego koiné, é de se esperar, como os dados apontam, que esse
conhecimento seja quase inexistente. Assim, diante de uma classe de pessoas iniciantes nos
estudos de grego, o docente, para fundamentar a sua prática, deverá deixar clara a importância
da ciência dessa língua visando um corpus particular.
Relativamente ao número de períodos cursados, a distribuição mostra que dos
pesquisados dez (20%) cursaram somente um período de grego koiné, dezenove (38%) dois
períodos, oito (16%) três, e treze (26%) quatro ou mais períodos (Fig. 5). Afirma-se, por meio
dos dados, que dois períodos parecem ser a proposta mais comum entre as instituições na
indicação do tempo necessário para aprender a língua neotestamentária. Ademais, analisando
as instituições em que cada pesquisado estudou, pontua-se que uma característica em comum
aos que cursaram a partir de três períodos de grego é a de terem estudado em centros de ensino
teológico com maior ênfase na formação de ministros eclesiásticos. Talvez, isso se dê em
função do valor prescritivo que as prédicas tenham, de modo que conhecer com precisão os
textos originais é de destacada importância.
Contudo, parte do comentário feito por um pesquisado, ao fim do questionário,
evidenciou a necessidade de revisão da pergunta acerca da quantidade de períodos que os
respondentes teriam estudado. A palavra “período” como marcador de tempo é subjetiva, e não
foi especificado que a ela se pretendia atribuir o valor de um semestre acadêmico regular
(aproximadamente quatro meses). O participante supracitado, compondo o grupo dos que
marcaram ter cursado quatro ou mais períodos, na verdade, discorreu em seu comentário que a
disciplina de grego havia sido modular em sua graduação, tendo ele tido, portanto, quatro
32
módulos de dois meses cada, ao que julgava “pouquíssimo tempo para se estudar uma língua
tão rica quanto o grego”. De fato, o tempo por ele cursado seria equivalente a dois períodos ou
um ano letivo, e não a dois anos, conforme a interpretação de período pretendida na formulação
da questão. Em vista disso, reconhece-se que é possível que ainda outros pesquisados tenham
interpretado a questão e suas opções de resposta de maneiras diversas.
De qualquer forma, defende-se aqui que, no processo de aprendizagem de um idioma, é
necessário tempo para que os estudantes assimilem suas descobertas e desenvolvam-se para
além de suas dificuldades. Daí, portanto, a relevância que se deve atribuir a esta variável (o
período de tempo) na formulação do programa de curso. À semelhança do referido participante,
outros sete apresentaram, no espaço para comentários gerais, algum tipo de queixa quanto à
carga horária e ao não aprofundamento no ensino da língua, problema este que se julga também
ter relação com o pouco tempo destinado à disciplina em algumas instituições.
Fig. 5 - Gráfico: Número de períodos de grego koiné

cursados pelos pesquisados.
Acerca do tipo de livro didático, as categorias foram: (1) apostila pessoal (ou seja,
material produzido pelo docente); (2) gramáticas básicas (doravante GB) de diferentes décadas;
(3) outra forma de material. Por GBs, referimo-nos aos compêndios de grego, no nível
elementar, nos quais a língua é abordada principalmente em seus aspectos morfossintáticos.
Dentre os pesquisados: quatorze (28%) estudaram por meio de apostila pessoal; doze (24%)
sabem que o livro didático foi uma GB, mas não se lembram de sua data de publicação; nove
(18%) usaram uma gramática básica dos anos 2000; sete (14%) usaram outro tipo de material,
o qual desconhecemos, por não ter sido tecnicamente possível abrir nessa opção um espaço para
comentários; cinco (10%) estudaram por uma gramática básica produzida nos anos 80 ou antes;
e três (6%) usaram uma gramática básica produzida nos anos 90 (Fig. 6).
33
Fig. 6 - Gráfico: Tipo de livro didático adotado

para a disciplina de grego koiné.
Aqui, faz-se oportuno comentar que três entre os cinco respondentes da opção “GB
produzida nos anos 80 (ou antes)” concluíram seus estudos nos anos de 2002, 2016 e 2014. Um
deles criticou negativamente o material utilizado em sala de aula, por este estar “defasado”.
Além deste, outro respondente mencionou, de maneira pejorativa, a “metodologia tradicional
de ensino”, da qual também entendemos o livro didático antigo ser parte. Ademais, observamos
que a preferência pela adoção de apostilas pessoais parece revelar uma liberdade desfrutada
pelo docente em sua prática de ensino no referido ambiente acadêmico.
Logo em seguida, procurou-se identificar quais outros recursos didáticos foram
adotados em sala de aula. Considerou-se como recursos didáticos específicos de uma aula de
grego koiné ferramentas que, ao lado do livro didático, são essenciais para o aprendizado da
língua. Foram elas: (1) léxico, ou seja, um dicionário com o vocabulário do grego bíblico; (2)
a Bíblia com palavras-chave (doravante BPC); e (3) o Novo Testamento Interlinear (doravante
NTI), uma obra em que aparecem intercalados o texto original com sua tradução literal abaixo.
Esclarecendo o que seja uma BPC10, trata-se de uma publicação da Bíblia em que, na
fase da editoração, palavras tidas como relevantes são destacadas de alguma forma (grifo,
negrito etc.), numeradas para serem apresentadas num léxico remissivo, e sinalizadas dentro de
algum sistema de códigos gramaticais, como exemplificado a seguir (Fig. 7):
10
Há apenas uma publicação desse tipo de obra em língua portuguesa: BÍBLIA de estudo palavras-chave hebraico
e grego. 2a. ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2011.
34
Fig. 7 - Exemplo da Bíblia com palavras-chave (BPC).

Fonte: BÍBLIA, 2011.
Os dados levantados apontam que nove (18%) respondentes afirmaram não ter tido
contato com recursos didáticos além do livro, enquanto o número dos que tiveram acesso a
recursos didáticos foi de quarenta e um (82%) respondentes, sendo que destes, onze (27%)
utilizaram apenas um recurso (nove, algum léxico; um, a BPC; um, algum NTI), dezenove
(46%) utilizaram dois recursos (três, algum léxico e a BPC; quinze, algum léxico e o NTI; um,
a BPC e algum NTI), e onze (27%) utilizaram três recursos (algum léxico, a BPC e algum NTI)
(Fig. 8).
Fig. 8 - Gráfico: Demais recursos didáticos utilizados.
No que concerne à utilização de recursos paradidáticos, vinte e oito (equivalente a 56%)

respondentes afirmaram que seus professores valeram-se desse tipo de material suplementar em
sala de aula, enquanto vinte e dois (equivalente a 44%) disseram não ter contado com a presença
de tal suporte. À guisa de esclarecimento, os recursos paradidáticos “são livros e materiais que,
sem serem propriamente didáticos, são utilizados para este fim. [...] Recebem esse nome porque
são adotados de forma paralela aos materiais convencionais, sem substituir os didáticos.”
35
(MENEZES; SANTOS, 2001, n. p.) Há que se admitir que tal definição deveria ter constado
no questionário, garantindo deste modo que os participantes estariam cientes do que significa
“recurso paradidático”.
Foram considerados recursos paradidáticos neste contexto: (1) os escritos patrísticos
(doravante P), ou seja, os textos dos chamados Pais da Igreja; (2) a Septuaginta (LXX); (3) os
textos de outros autores do período helenístico (doravante H); (4) textos de crítica textual
(doravante CT); (5) outros. Dos que tiveram contato com paradidáticos: doze (43%)
respondentes trabalharam com apenas um recurso (4, CT; 2, LXX; 5, Outros; 1, H); nove (32%),
com dois recursos (6, LXX e CT; 1, LXX e H; 1, CT e outros; 1, LXX e outros); quatro (14%),
com três recursos (2, LXX, H e CT; 2, P, LXX e CT); um (4%), com quatro recursos (P, LXX,
H, e CT); e, por fim, dois (7%) com os cinco recursos (P, LXX, H, CT, e outros).
Fig. 9 - Gráfico: Recursos paradidáticos utilizados.
Com o intuito de se inferir alguma relação entre o número de períodos cursados e o uso
de recursos paradidáticos, postulou-se o pressuposto de que o tempo tenha sido o principal fator
na ausência dos recursos nas instituições em que respondentes cursaram apenas um período de
grego – sete entre os dez respondentes (equivalente a 70%) nessa categoria não tiveram contato
com nenhum outro recurso. Acerca do tipo de recurso mais utilizado, dentre o todo de vinte e
oito respondentes, forma dezenove as pessoas que selecionaram a opção “textos de crítica
textual”. Embora estes não possuam relação aparente com o ensino da língua grega – mesmo
sendo uma das etapas da metodologia exegética –, foram incluídos na questão, a fim de
comprovar ou refutar a constatação empírica de que o professor de grego torna-se, não raro, o
36
responsável pelo ensino de crítica textual nos cursos de teologia. Mesmo não sendo possível
atestá-lo nessa pesquisa, supomos que tal relação se dê em função da ausência de uma cadeira
específica para esta disciplina na matriz curricular dos cursos.
Ainda pensando nos recursos utilizados em sala de aula, questionamos a respeito do uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Ou seja: desejávamos saber se (e quais)
recursos facilitadores de aprendizagem foram utilizados pelos professores. Enquanto vinte e
oito (56%) pesquisados selecionaram a opção “não”, vinte e dois (44%) responderam
afirmativamente, dos quais: cinco tiveram o uso de um recurso (3, slides; 2, outros), dez
contaram com dois recursos (7, slide e software; 2, slide e vídeo; 1, slide e áudio), seis contaram
com três recursos (3, slide, áudio, vídeo; 2, slide, áudio, software; 1, áudio, software e outros),
e um dispôs de quatro recursos (slide, áudio, vídeo, software) (Fig. 10).
Fig. 10 - Gráfico: Recursos TIC utilizados.
Não seria necessário dizer que a utilização de recursos TIC se insere no âmbito das
demandas de uma sociedade saturada pela informática. As relações do indivíduo com o meio
circundante se alteraram, bem como a forma como ele interage com a informação e o
conhecimento. Novas ênfases sensoriais passaram a fazer parte do cotidiano do homem
contemporâneo – na maneira como o seu corpo responde ao mundo ao qual pertence. Nesse
contexto, p. ex., os estímulos visuais têm assumido, progressivamente, um papel de destaque.
Com efeito, a sala de aula e o seu público não são mais os mesmos de três décadas atrás, de
modo que manter metodologias de ensino atuais se configura como um dos grandes desafios
educacionais desse tempo.
37
Diante desse cenário, acreditávamos que os dados refletiriam uma crescente utilização
de TIC em cursos mais recentes; contudo, apenas nove (equivalente a 37%) das vinte e quatro
pessoas que estudaram ou estudam teologia na presente década afirmaram ter tido contato com
essas ferramentas. Em outras palavras, as informações levantadas apontam para uma falta de
sintonia entre as novas tecnologias e a prática de ensino de grego koiné. Nesse contexto, é
relevante questionar as razões para a baixa adesão dos docentes a estes recursos. Seria um
sintoma da crise na esfera do ensino de Humanidades, nunca antes tão marginalizado? Ou
simplesmente a falta de preparo ou desinteresse dos docentes no uso dos recursos? Seriam
necessárias ainda outras pesquisas a fim de se responder especificamente a essas questões; mas
reafirmamos (conforme 2.1.1.) que o uso bem planejado de recursos TIC pode fomentar o
trabalho de pesquisa autônoma do estudante.
De volta à análise dos dados, relativamente ao uso do grego para fins exegéticos: trinta
e duas (64%) pessoas manifestaram a utilização do grego no estudo das palavras, nove (18%)
declararam fazer tradução do texto bíblico original, e três (6%) disseram empregá-lo para
realizar diagramação gramatical e/ou semântica. Houve ainda seis (12%) pessoas que
afirmaram não fazer uso do grego. Essa questão foi motivada em função de o ensino das línguas
bíblicas em cursos teológicos, como dito anteriormente, estar claramente ligado à área da
exegese. Seguindo essa lógica, foi questionado se o pesquisado tinha clareza de como o
conhecimento da língua grega poderia ajudá-lo na exegese do texto, e quarenta e oito (96%)
responderam afirmativamente.
Em sequência, sendo a tradução o primeiro ato no trabalho exegético (WEGNER, 1998,
p. 28), indagamos sobre a apropriação da língua para esse fim num texto grego. Com isso,
procurávamos medir a capacidade dos pesquisados de aplicar, na prática, o que se estudou e
aprendeu no curso de uma língua instrumental. Nesse ponto, dezenove pessoas (equivalente a
38%) afirmaram se sentir capazes de realizar a tarefa, tendo trinta e uma (62%) declarado que
não. O maior índice afirmativo se deu entre os pesquisados que disseram ter cursado quatro ou
mais períodos de grego (oito entre treze respondentes, equivalente a 61%); em segundo lugar
estão os de três períodos (quatro entre oito respondentes, equivalente a 50%); e as menores
taxas entre os que marcaram ter estudado dois períodos (cinco entre dezenove respondentes,
equivalente a 26%) e um (um entre dez respondentes, equivalente a 10%). Isso mostra, mais
uma vez, que o tempo dedicado à disciplina influenciará na qualidade de aprendizagem. As
instituições, portanto, deveriam pensar em estender o ensino de grego koiné para além de dois
períodos.
38
Contudo, sendo a atividade da tradução, na verdade, a soma das competências

linguísticas adquiridas pelo estudante, e se este não se sente apto a realizá-la, faz-se necessário
compreender os entraves que se apresentam durante o processo de aprendizagem como um
todo. Dessa forma, propusemos uma questão sobre as dificuldades no aprendizado. Foi eleita
como maior obstáculo, com o voto de quinze participantes (30%), a “gramática”, ou, conforme
buscamos explicar, entre parênteses, na opção, “a compreensão da própria língua”. Logo ao
lado estão a “metodologia de ensino”, para treze pessoas (26%), e a “memorização”, para doze
(24%). Na sequência, encontra-se a tradução propriamente dita, com oito respondentes (16%)
analisando-a como um problema. Finalmente, com uma marcação cada, há a “leitura” (2%) e
algum outro motivo (2%).
Acerca da opção “memorização”, ela foi incluída na questão frente aos comentários
frequentemente ouvidos na fase da observação informal de pesquisa, nos quais pessoas se
apresentavam como incapazes de aprender grego, por não conseguir “decorar” a língua. O fato
de 24% dos pesquisados terem-na pontuado como sua maior dificuldade de aprendizado é
alarmante. São inúmeros os materiais hoje disponíveis para consulta, como os léxicos, as
edições analíticas do texto grego, os softwares com ferramentas de diagramação, entre tantos
outros recursos. Considera-se mais eficaz que o professor de grego bíblico nos cursos de
teologia ensine seus alunos a interpretar as informações apresentadas nesses recursos materiais,
do que deles exigir a memorização pela memorização.
Por fim, houve unanimidade acerca da importância de se estudar grego; mas, não se
pode afirmar o mesmo em termos de satisfação com a metodologia de ensino empregada pelo
docente em sala de aula. Dos pesquisados, quatorze (28%) disseram aprovar a maneira como a
disciplina foi lecionada, ou seja, não gostariam que tivesse sido diferente, enquanto para trinta
e seis pessoas (72%), a forma de ensino poderia ter sido outra – validando, com isso, o
pressuposto de que novas práticas pedagógicas devam ser formuladas e aplicadas no ensino de
grego koiné, nas instituições de ensino teológico no Brasil.
Sendo assim, pretende-se apresentar por meio deste trabalho mais uma contribuição para
o ensino de grego, a qual será elaborada e desenvolvida nos capítulos a seguir.
39
3. UM PLANO DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ
Neste capítulo, será sugerido um modelo de plano de ensino para a disciplina de grego
koiné, considerando os dados obtidos na pesquisa exploratória anteriormente analisados, com
o fim de contemplar e aperfeiçoar as propostas para as áreas em que foram apontadas
deficiências. Começando em 3.1. Apresentação, serão descritos os parâmetros de um plano de
ensino, baseados em, bem como a configuração de uma situação hipotética de sala de aula para
sua aplicação. Em seguida, em 3.2. Objetivos, serão expostos os alvos de aprendizagem
estabelecidos no âmbito do curso de grego. As instalações e os instrumentos materiais
necessários constarão da seção 3.3. Infraestrutura e recursos diversos. Posteriormente, tratar-
se-á do 3.4. Conteúdo programático e das 3.5. Estratégias pedagógicas. A verificação do
coeficiente de ensino-aprendizagem será apresentada em 3.6. Avaliação, e, em, 3.7.
Cronograma a distribuição das atividades ao longo do período letivo.
3.1. Apresentação
Plano de ensino é o documento que especifica tanto os conteúdos que serão

contemplados num curso quanto os procedimentos metodológicos empregados para o alcance
dos objetivos propostos (GIL, 2012, p. 34). Nele, são especificados os recursos de que o docente
lançará mão para a execução das atividades planejadas, além da fixação de datas, materiais e
avaliações para a orientação de toda a prática em sala de aula. A finalidade desse instrumento
é, sobretudo, a de sistematizar e otimizar o processo de ensino-aprendizagem, com uma
progressão dos conteúdos seguindo parâmetros prefixados. Ademais, por ser de caráter público,
o plano de ensino possibilita ao discente alinhar suas expectativas às propostas da disciplina,
bem como o aperfeiçoamento desta mediante o escrutínio da comunidade acadêmica envolvida.
O plano de ensino em questão foi elaborado para a situação hipotética de uma turma de
grego avançado, em seu último semestre, de um curso teológico, cuja disciplina de grego esteja
distribuída em quatro semestres/períodos (ou seja, dois anos), com aulas de 50 minutos, duas
vezes na semana. Por nível avançado, compreende-se o aluno que domina a escrita grega, e
reconhece declinações, formas pronominais e verbais; ele também sabe como se dá a relação
entre morfologia e sintaxe, podendo até mesmo comentar construções mais usuais sem
40
dificuldades; nessa etapa, são as competências de análise da língua nos níveis semântico e
pragmático que são desenvolvidas.
3.2. Objetivos
Objetiva-se, de modo geral, por meio do ensino de grego koiné, em curso teológico,
levar os estudantes a aplicarem a metodologia exegética. Quanto aos objetivos específicos, tem-
se: (1) a interdisciplinaridade com as demais disciplinas do curso de teologia; (2) o
desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas de pesquisa; (3) a aplicação do método
estrutural, ensinando os estudantes a diagramar o texto grego nos níveis gramatical e semântico;
(4) a interpretação acurada do texto bíblico, segundo parâmetros da Análise do Discurso; (5) a
aptidão para a tradução de porções inteiras da Bíblia.
3.3. Infraestrutura e recursos diversos
Relativamente à infraestrutura necessária à realização do curso, a sala deve contar

minimamente com um quadro, giz ou pincel marcador, e apagador. Além desses, recursos de
multimídia, tais como projetor, computador e sistema de som simples, são desejáveis, por
permitirem a exploração do objeto de estudo sob diferentes perspectivas. O livro-texto adotado
para este plano de ensino foi a Gramática Prática de Grego, de Esequias Soares, publicada pela
editora Hagnos, em 2011. Os demais livros de apoio são de diferentes naturezas como léxicos
do grego koiné, um Novo Testamento Interlinear grego-português, comentários e enciclopédias
bíblicos, entre outros recursos.
Especificamente acerca do livro-texto, a escolha se deu em função de a referida obra
com ênfase em grego koiné estar bem próxima das terminologias tradicionais do ensino de
grego clássico. Tal fato certamente ocorre devido à formação do autor pela Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Segundo
Soares (2011, p. 16), este “é um método que leva o estudante rapidamente ao texto”, buscando-
se levá-lo “a ler e a traduzir textos do Novo Testamento Grego, da Septuaginta (LXX) e da
Patrística com alguma fluência e capacidade de compreensão” (p. 16). Além do conteúdo
gramatical, nesta obra são apresentados artigos de crítica textual, ilustrações (p. ex.,
“palimpsesto de Efraim”, “mapa do mundo grego”), exercício sem e com sua resolução, tabelas
41
de flexões nominais e verbais, e um pequeno vocabulário grego-português dos termos

recorrentes no livro.
3.4. Conteúdo programático
Pressupõe-se que o livro dessa situação hipotética tenha sido aplicado à turma de grego
avançado em questão, desde o início de seu curso. Assim, os conteúdos gramaticais referentes
ao quarto semestre, conforme divisão dos capítulos expostos no sumário do livro-texto, são:
Lição 25: O futuro

25.1. Características
25.2. Futuro do indicativo ativo e médio
25.3. Verbos de tema em oclusivas
25.4. Verbos de tema em nasais e em líquidas
25.5. O futuro dos verbos contratos
25.6. Futuro dos verbos em -μι
25.7. Futuro dos verbos λέγω, ἔρχομαι e ὁράω
25.8. Vocabulário
Lição 26: Os modos do futuro – os numerais

26.1. O infinitivo ativo e médio
26.2. O particípio futuro ativo
26.3. O particípio futuro médio
26.4. Adjetivos numerais
26.5. Os numerais que aparecem no Novo Testamento
26.6. Vocabulário
Lição 27: O aoristo passivo

27.1. O aoristo indicativo passivo
27.2. O subjuntivo aoristo passivo
27.3. O infinitivo aoristo passivo
27.4. O particípio aoristo passivo
27.5. Os depoentes passivos
27.6. Vocabulário
42
Lição 28: O futuro passivo

28.1. O futuro indicativo
28.2. O infinitivo futuro passivo
28.3. O particípio futuro passivo
28.4. Vocabulário
Lição 29: O perfeito

29.1. Conceito
29.2. O perfeito indicativo ativo
29.3. O perfeito dos verbos contratos
29.4. O perfeito dos verbos em -μι
29.5. O perfeito indicativo médio-passivo
29.6. O perfeito médio-passivo dos verbos de tema em oclusivas
29.7. Vocabulário
Lição 30: O mais-que-perfeito e os modos do perfeito

30.1. O mais-que-perfeito ativo
30.2. O mais-que-perfeito médio-passivo
30.3. O subjuntivo perfeito
30.4. O infinitivo perfeito
30.5. O particípio perfeito
30.6. Vocabulário
Lição 31: O modo imperativo

31.1. Características
31.2. O imperativo presente
31.3. O imperativo aoristo
31.4. O imperativo perfeito
31.5. Partes principais do verbo
31.6. Vocabulário
Lição 32: Os graus dos adjetivos

32.1. O grau positivo
32.2. O grau comparativo
43
32.3. O grau superlativo

32.4. As interjeições
32.5. Advérbios (II)
32.6. Vocabulário
3.5. Estratégias pedagógicas
Ao se planejar um curso, tão crucial quanto os conteúdos a serem ministrados é a

definição das estratégias adequadas para fazê-lo de maneira efetiva. Sabe-se que a utilização de
aulas expositivas, que consistem de um meio de transmissão verbal de um assunto, de maneira
sintética e estruturada, é o método por excelência nas universidades brasileiras. Essa forma de
ensino pode ser uma aliada importante num contexto de disciplinas com carga horária enxuta e
grande volume de informações. No entanto, segundo Gil (2000, p. 47),
Existem professores que se valem exclusivamente de uma estratégia porque

desconhecem outras. Isto é particularmente verdadeiro em relação à exposição.
Muitos professores creem que lecionar significa expor; creem que a via normal do
aprendizado seja constituída pela exposição clara e sistemática que é feita a alunos
motivados e atentos. Talvez esta constitua mesmo a postura da maioria dos
professores universitários que não passaram por qualquer processo sistemático de
formação ou aperfeiçoamento pedagógico. [...] A escolha de uma estratégia deve levar
em consideração os objetivos que se pretende alcançar, bem como os conteúdos que
se deseja transmitir.
Ora, em se tratando do ensino de uma língua antiga, e considerando-se a realidade da

escassez de recursos para uma aprendizagem mais autônoma por parte do aluno, a exposição
mostra-se como estratégia fundamental, ao permitir a realização de um panorama sistemático
do grande legado da língua e cultura helênicas, com relativa celeridade. No entanto, para além
do ensino unidirecional professor-aluno, foram pensadas atividades que permitam o
engajamento do grupo discente em atividades colaborativas e de pesquisa. Embora seja a análise
gramatical a maior ênfase dos cursos no ensino superior, entende-se aqui, tal como Fortes
(2013, p. 13), que “um processo de ensino e aprendizagem orientado para o uso da língua [...],
que vise, sobretudo, à produção de sentidos por intermédio da leitura, deve transcender os
limites da mera explicação gramatical”.
Para além da exposição gramatical, a leitura ocupa posição de destaque no âmbito do
ensino de línguas, e notadamente, no de línguas clássicas. Fortes (2013), ao tratar do latim,
44
destaca que o domínio da leitura requer mais que apenas o conhecimento da gramática, apesar
de estar, na atualidade, amplamente concentrado nela. Segundo o autor,
a competência linguística, isoladamente, não é suficiente para depreender os sentidos

básicos do texto. Sem a mobilização da competência discursiva – que pressupõe o
domínio das estratégias de conexão e referência entre partes do discurso (entre frases,
enunciados e períodos), com ênfase para a referência pronominal, para o uso de
marcadores discursivos, de conjunções etc. –, dificilmente o leitor superará os limites
do sintagma nominal e verbal, não compreendendo, por consequência, unidades
informacionais completas e coerentes. (FORTES, 2013, p. 15-16, grifo do autor).
Assim, para a prática de leitura, será priorizado o trabalho com documentos autênticos,
o que para o ensino de uma língua antiga representa estarem inseridos numa realidade literária.
Para tanto, far-se-á uso do texto bíblico, conforme a edição crítica do Novo Testamento grego,
de Kurt Aland, por esta obra ser amplamente aceita pelas sociedades bíblicas ao redor do mundo
e por oferecer um aparato crítico especificamente adaptado às demandas de tradutores e
estudiosos. A quinta edição (ALAND, 2014) é a última revisão elaborada pelo Instituto para
Pesquisa Textual do Novo Testamento (Institute for New Testament Textual Research), da
Universidade de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster), e publicada de maneira
comercial, bem como disponibilizada gratuitamente online pela Sociedade Bíblica Alemã
(Deustche Bibelgesellschaft).
Acerca do tipo de pronúncia reconstituída escolhido, embora a pronúncia bizantina seja
mais próxima daquela que se supõe ter sido a do grego koiné, opta-se pela erasmiana. Tal
escolha se dá em função de nesta pronúncia haver clara distinção entre os sons e os seus
correspondentes escritos, facilitando o processo de assimilação da língua, por parte dos alunos.
No que concerne às atividades coletivas em sala de aula, propõe-se a realização de um
ciclo dinâmico de produção e autoavaliação entre os alunos. Para esse trabalho, haverá as
seguintes etapas: (1) formação de grupos para produção de resenhas a partir do conteúdo
estudado; (2) apresentação de seminários para a exposição das resenhas; (3) troca das resenhas
entre grupos, para leitura e debate; (4) socialização das discussões em classe; (5) realização de
exercícios a partir do que foi discutido, com monitoria coletiva (ex.: grupo 1, responsável pela
apresentação da sintaxe dos particípios, auxilia os demais alunos; estes, por sua vez, prestam
assessoria relativa a seu tema do seminário).
Além dos exercícios em grupo, a produção individual também é parte fundamental do
processo de aprendizagem. Por isso, em cada aula podem ser realizadas atividades de fixação
da matéria estudada. Será, ainda, feita pelo professor, ao final de cada sessão, a sistematização
45
dos conteúdos, por meio da aula expositiva. Pode-se também elaborar fichas-resumo, a fim de
que o aluno tenha um material de apoio para consulta ao longo do ciclo.
Esta proposta de ensino também contempla um projeto de integração com as demais
cadeiras do curso de teologia, como a exegese, quando esta se configura como uma disciplina
de per si, a fim de que o aluno disponha do grego como uma ferramenta efetiva de trabalho
mesmo fora do contexto da própria disciplina. Para esse fim, será utilizada a Análise do
Discurso inspirada nos comentários de Birger Olsson (2013) das epístolas joaninas, a qual será
descrita no capítulo 4. Contudo, de forma breve, tal metodologia consiste no tratamento do texto
grego, partindo-se do contexto geral da obra até se chegar às menores unidades gramaticais. A
aplicação dessa linha teórica como exercício em aulas de grego koiné justifica-se por seu papel
de desenvolver no aluno competências de tradução, ampliando sua capacidade de analisar e
interpretar o texto, a ponto de reconhecer as relações entre morfossintaxe e semântica.
3.6. Avaliação
Quanto aos procedimentos avaliativos, sugere-se que o processo de avaliação

continuada seja prioritariamente adotado. Essa avaliação consiste num controle permanente das
tarefas propostas em sala de aula, amparadas pelos critérios: execução das atividades,
pontualidade na entrega destas e participação nas aulas. A principal atividade pensada como
continuada é o desenvolvimento de um trabalho de exegese desenvolvido com base na Análise
do Discurso Continental Europeia, do escolar sueco, Birger Olsson (2013). Essa atividade será
descrita posteriormente nesta dissertação (cap. 4, seção 4.2.).
Outra forma de avaliação é a somativa, aplicada em forma de prova, ao final do
semestre. Acerca deste tipo de avaliação, trata-se basicamente de uma atividade com atribuição
de notas, a fim de quantificar ao aluno o seu nível de aprendizagem. É importante ressaltar que
a ênfase da avaliação somativa aqui não está em avaliar o aluno conforme a sua capacidade de
memorizar ou não palavras, nas suas diferentes formas e significados. Embora não seja possível
“aprender o grego ou qualquer outra língua sem esforço da memória, sem fixar as declinações
e as conjugações verbais” (SOARES, 2011, p. 16), o mais importante é entender como a língua
se organiza e significa. Antes, objetiva-se com o sistema de pontuação sobre a avaliação
somativa aferir a compreensão do aluno da língua grega e sua destreza no uso das ferramentas
necessárias à metodologia de exegese do texto bíblico.
46
3.7. Cronograma
Distribuição dentro Conteúdo Atividades diversas Etapas do exercício

do semestre programático do exegético baseado
livro-texto na Análise do
Discurso
Primeiro mês  Lições 25 e 26  Elaboração de  Redação da seção
resenhas referentes “introdução”.
ao conteúdo
gramatical.
 Apresentação de
seminários.
Segundo mês  Lições 27 e 28  Elaboração de  Análise
resenhas referentes morfossintática e
ao conteúdo tradução literal.
gramatical.  Análise gramatical
 Apresentação de e semântica.
seminários.
Terceiro mês  Lições 29 e 30  Elaboração de  Redação da seção
resenhas referentes “notas”.
ao conteúdo
gramatical.
 Apresentação de
seminários.
Quarto mês  Lições 31 e 32  Avaliação final.  Redação da seção
 Apresentação do “interpretação”.
exercício exegético
(após a última
atividade
concernente à
exegese).
47
4. A ANÁLISE DO DISCURSO
Neste capítulo será feita a sistematização dos pressupostos da Análise do Discurso.

Frente à amplitude desse campo da linguística, far-se-á uma revisão de literatura atrelada a áreas
afins ao corpus neotestamentário, em 4.1. Breve histórico da Análise do Discurso e os estudos
do Novo Testamento. Na sequência, será descrito o que aqui se pretende abordar como a Análise
do Discurso direcionada ao ensino de grego koiné, em 4.2. Um modelo de aplicação da Análise
do Discurso como atividade de ensino. As seções terciárias 4.2.1. Introduzindo a obra, 4.2.2.
Análise: tratamento do texto grego, 4.2.3. Redação de verbetes, e 4.2.4. Conclusão, referem-se
as etapas do procedimento da análise escolhida.
4.1. Breve histórico entre a Análise do Discurso e os estudos do Novo Testamento
A Análise do Discurso (doravante AD) foi escolhida como a teoria para o

desenvolvimento de uma metodologia de ensino devido a sua extensiva abrangência e
aplicabilidade em relação a diversos gêneros textuais. Segundo Guthrie (2001, p. 255), a AD
pode ser definida, no contexto bíblico, como “um processo de investigação pelo qual alguém
examina a forma e a função de todas as partes e níveis de um discurso escrito, com o objetivo
de melhor compreender tanto as partes como o todo daquele discurso”11. Trata-se de uma área
de estudos da linguagem que perpassa procedimentos de análise linguística tradicionais,
chegando aos campos de atuação das teorias linguísticas modernas. Por meio da AD, podem
ser considerados na análise de um texto os seus aspectos extralinguísticos (contexto de
produção, tipografia, meio de apresentação etc.), paralinguísticos (pontuação, entonação, atos
de fala, gênero textual etc.) e linguísticos (ordem lexical, nominalização, estilo etc.) (LOUW,
1992, p. 18). Reed (1996), elabora um resumo acerca do que seja a análise do discurso adotando
uma abordagem que atribui como tendo sido formulada por David Hellholm, professor emérito
da Faculdade de Teologia da Universidade de Oslo. Ele, então, diz que
a análise do discurso está amplamente preocupada com a comunicação (Ausdruck)

dos signos (Zeichen) por um autor/falante (Sender) e o efeito (Appell) que eles têm
em um leitor/ouvinte (Empfänger). Tais signos representam arbitrariamente
(Darstellung) coisas como objetos, assunto e circunstâncias (Gegenstände und
11
“a process of investigation by which one examines the form and function of all the parts and levels of a written
discourse, with the aim of better understanding both the parts and the whole of that discourse.”
48
Sachverhalte) dos mundos externo e interno dos textos. Isso é basicamente o que a
parte de análise do termo "análise do discurso" envolve. (REED, 1996, p. 225, grifo
do autor, tradução nossa)12.
Já no que se refere a parte “discurso”, o termo é polivalente, funcionando “ao mesmo

tempo, como referindo objetos empíricos (‘há discursos’), e como algo que transcende todo ato
de comunicação particular (‘o homem é submetido ao discurso’)” (MAINGUENEAU, 2015, p.
23). Na perspectiva de “objetos empíricos”, trata-se de “um conceito superordenador, no que
diz respeito às questões tradicionais dos filólogos e dos literatos”, por abranger “toda uma
variedade de gêneros literários, de registros, de níveis de textualização das obras, bem como as
distinções formais entre poesia e prosa” (BONDARCZUK, 2017, p. 61). No que se refere ao
fato de transcender o ato comunicativo, discurso é “um processo, e não um objeto, apresentando
um movimento que tem sua dinâmica própria (ou dýnamis) e que, por sua vez, envolve a
negociação de significado entre os interlocutores” (BONDARCZUK, 2017, p. 61). A própria
etimologia da palavra mostra que discurso “tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr
por, de movimento”, sendo, assim, “palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo
do discurso observa-se o homem falando” (ORLANDI, 2000, p. 15).
Uma vez que a AD não se constitui num único tipo de análise, mas em várias
possibilidades dentro de um mesmo quadro teórico, o diálogo com aquelas voltadas
especificamente para os estudos do Novo Testamento é o que aqui se propõe. Optou-se pela
AD por reconhecê-la relevante para uma melhor compreensão de um texto da Antiguidade,
tendo em vista, muitas vezes, a exiguidade de outras formas de registro. Sem a pretensão de
que este panorama histórico resulte numa exposição exaustiva acerca da relação entre AD e o
corpus neotestamentário, pretende-se aqui abrir um caminho de futuras pesquisas para outros
estudiosos, auxiliando na busca por bibliografia e incentivando a produção e a tradução em
língua portuguesa de literatura referente aos estudos linguísticos e à Bíblia.
Via de regra, assim como o próprio ensino das línguas bíblicas, a AD desenvolvida para
o estudo da Bíblia tem fins exegéticos. Há, no entanto, dentro de cada corrente de pensamento,
tanto especificidades quanto características compartilhadas que resultam em diferentes
finalidades para a interpretação extraída da análise. Porter (2015, p. 134) identifica cinco
12
“discourse analysis is broadly concerned with the communication (Ausdruck) of signs (Zeichen) by an
author/speaker (Sender) and the effect (Appell) they have on a reader/listemer (Empfänger). Such signs arbitrarily
represent (Darstellung) such things as objects, subject matter and circumstances (Gegenstände und Sachverhalte)
of the external and internal worlds of the texts. This is largely what the analysis part of the term ‘discouse analysis’
entails.”
49
tipologias geralmente aplicadas ao corpus neotestamentário, a saber, a Análise do Discurso

Sulafricana, a Análise do Discurso da Sociedade Internacional de Linguística (Summer Institute
of Linguistics – SIL), uma abordagem eclética, a AD baseada na Linguística Sistêmico-
Funcional, e, por último, a Análise do Discurso Continental Europeia. Algo comum a todas as
tipologias é o fato de os especialistas procurarem olhar tanto para as sentenças como para as
maiores unidades do discurso, investigando as relações entre as partes e considerando quais
sejam as características situacionais que modelam o discurso (MCDILL, 2005, p. 4).
Relativamente às tipologias, faz-se pertinente uma breve exposição das teorias
linguísticas a elas relacionadas. O primeiro tipo destacado é chamado de Análise do Discurso
Sulafricana, o qual tem sua criação atribuída a J. P. Louw13, em 1973, tendo sido continuado,
posteriormente, pela Sociedade Neotestamentária Sulafricana14. Essa abordagem pode ser
listada nas seguintes etapas de análise: (1) a demarcação da unidade textual; (2) a subdivisão
do texto em colons; (3) a determinação de marcadores temáticos ou estruturais; (4) o
agrupamento de colons em configurações mais amplas; (5) a formulação de temas de
subunidades e de unidades como um todo; e (6) a descrição do principal enfoque comunicativo
da unidade (fluxo argumentativo) (DU TOIT, 2008, p. 388).
Nesse modelo, influenciado pelo Gerativismo de Noam Chomsky no tocante à estrutura
sintagmática, relações sintáticas textuais mais abrangentes são depreendidas a partir dos
chamados colons, que são, “em essência, unidades sintáticas que funcionam na superfície do
texto”15 (DU TOIT, 2008, p. 389, tradução nossa). O conceito de estrutura superficial aqui
referido, segundo a teoria chomskyana, relaciona-se ao de estrutura profunda: esta, sendo a
“forma abstrata subjacente que determina o significado da sentença”16; aquela, “a organização
real do símbolo físico em sintagmas de tamanho variável, em palavras de várias categorias, com
certas partículas, inflexões, arranjos e assim por diante”17 (CHOMKSY, 1966, p. 588, tradução
nossa).
No que concerne à seleção dos colons, tem-se que é necessária a demarcação de uma
unidade textual sob um critério semântico, sendo ela “longa o bastante para uma análise
13
Para a inauguração da AD Sul-africana, cf.: LOUW, J. P. Discourse Analysis and the Greek New Testament.
The Bible Translator, v. 24, jan. 1973, p. 101-118.
14
Um modelo de análise sul-africana pode ser visto em: PELSER, G.; DU TOIT, A.; KRUGER, M.; LEMMER,
H.; ROBERTS, J. Addendum to Neotestamentica 26(2): Discourse Analysis of Galatians. Neotestamentica, 1992,
p. 1-41. Disponível em: < http://www.jstor.org/stable/43048099 >. Acesso em: 25 jan. 2018.
15
“In essence syntactic units functioning on the surface of the text.”
16
“the abstract underlying form which determines the meaning of the sentence [...].”
17
“the actual organization of the physical signal into phrases of varying size, into words of various categories,
with certain particles, inflections, arrangement, and so on.”
50
significativa, mas breve o bastante para ser prontamente compreendida e estudada18” (DU
TOIT, 2008, p. 388, tradução nossa). De acordo com Du Toit (2008), tanto frases simples
quanto complexas podem caracterizar um colon, sendo este constituído essencialmente por um
nome, ou sintagma nominal, e um verbo, ou sintagma verbal – leia-se, sujeito e predicado.
Posteriormente, a estes elementos de significação autônoma, de hierarquia sintagmática
superior, associam-se elementos dependentes, ou encaixados. Embora, segundo a proposta
gerativa, esse encaixamento possa, teoricamente, ser realizado de maneira ilimitada, num colon
apenas um sintagma nominal pode funcionar como sujeito do sintagma verbal, ainda que seja
possível haver outros sintagmas nominais ligados a um mesmo verbo (DU TOIT, 2008, p. 391).
Westfall (2005), em sua análise do método, aponta como limitações o caráter subjetivo
e interpretativo na determinação da estrutura do colon. Segundo a autora, “a prática da
transformação do texto em partes essenciais antes da análise remove muitas das características
formais que os autores escolheram para estruturar seu discurso. Na verdade, isso destrói muito
da evidência antes da análise”19 (p. 25, tradução nossa). Neste sentido, também Porter (2015),
apesar de dizer que a escola sulafricana “é uma das escolas de pensamento em análise de
discurso mais bem coordenadas”, destaca vários pontos sensíveis na estrutura desse sistema,
como “sua falha em estabelecer uma teoria abrangente” (p. 33), a falta de critérios para discutir
os méritos de uma análise, sob pena de a coerência textual “permanecer simplesmente como
um construto imposto” (p. 34), e o próprio conceito de colon, ao questionar:
O colon possui algum tipo de relação com uma estrutura profunda subjacente, e,
portanto, serve simplesmente como uma manifestação da estrutura superficial, ou é o
próprio colon a menor unidade de significado, com o significado confinado à estrutura
superficial?20 (PORTER, 2015, p.34, tradução nossa).
O segundo tipo de análise, a tagmêmica, foi concebido nos trabalhos do Summer

Institute of Linguistics (SIL), sob certa influência da escola sulafricana, tendo, contudo, o
diferencial de possuir uma teoria linguística mais evidente. Norteada pela concepção do
linguista Leonard Bloomfield acerca da menor unidade significativa de uma forma gramatical,
18
“long enough for a meaningful analysis, but still short enough to be readily comprehended and studied.”
19
“The practice of the transformation of the text into kernels before anaçysis removes many of the formal features
that authors choose to structure their discourse. In effect, it destroys much of the evidence before analysis.”
20
“Does the colon have some sort of relation to na underlying deep structure, and hence does it simply serve as a
surface-structure manifestation, or it is the colon itself the smallest unit of meaning, with meaning confined to
surface structure?”
51
o conceito central e básico na análise tagmemática de Kenneth Pike21 é o de tagmema: um

composto de forma e função, e não uma mera unidade formal. Segundo Pike (1982, p. 33,
tradução nossa),
o tagmema é um constituinte de uma construção visto do ponto de vista de seus quatro

traços distintivos gerais: lacuna, classe, papel e coesão. [...] Cada traço distintivo está
intimamente ligado a cada um dos outros três. A substância que pode ser observada é
a classe manifesta. A classe preenche uma lacuna que executa um papel específico
(ou função) num fluxo de fala. (Em Bill hit Joe, Bill – que é um membro da classe
Raiz Nome Próprio – preenche a lacuna de sujeito, que possui o papel de ator,
enquanto Joe, um segundo membro da classe Raiz Nome Próprio, preenche a lacuna
de adjunto, que possui o papel de paciente.) Além disso, há por vezes requisitos de
coesão de forma para o tagmema [...]. (Outro) exemplo de coesão no inglês é o número
do sujeito que governa o número no verbo (He sells cars versus They sell cars)22 (grifo
do autor).
Em tal abordagem, surgida em resposta a uma necessidade de identificação e análise de

línguas ágrafas, parte-se do pressuposto de que há elementos universais na constituição humana,
os quais se manifestam nas línguas e nas culturas. A assunção da existência desses universais
permite inferir que todas as línguas possuem estrutura, e formam um complexo que pode ser
descrito e analisado com o auxílio do método adequado. A língua, sob essa perspectiva, é vista
um sistema funcional hierárquico e estratificado, composto por três subsistemas relacionados
entre si – o sistema fonológico, o gramatical e o lexical –, cada um possuindo sua hierarquia
própria, composta por unidades mais simples, os quais se combinam para formar unidades mais
complexas.
Há três conceitos gerais que norteiam a teoria tagmêmica: a unidade, a hierarquia e o
contexto. Um quarto conceito, que se sobrepõe aos demais, é o de perspectiva. Apresentando-
os brevemente, pode-se dizer que “unidade” refere-se à existência, na língua, de constituintes
discretos como palavras, frases, histórias, sons ou sintagmas nominais. São necessárias técnicas
que permitam a identificação desses segmentos a partir do fluxo da fala; ademais, em termos
mais abrangentes, pessoas, coisas e eventos também podem ser considerados unidades (PIKE,
21
Para a fundação da teoria tagmêmica, cf.: PIKE, K. L. Language in relation to a unified theory of the structure
of human behavior. 2. ed. The Hague: Mouton, 1967.
22
“The tagmeme is a constituent of a construction seen from the point of view of its four general features: slot,
class, role, and cohesion [...] Each feature is closely related to each of the other three. The substance that can be
observed is the manifesting class. The class fills a slot which performs a specific role (or function) in a stream of
speech. (In Bill hit Joe, Bill – which is a member of the class Proper Noun Root – fills the slot of subject which
has the role of actor, whereas Joe, a secind member of the class Proper Noun Root, fills the slot of adjunct which
has the role of undergoer.) In addition, there sometimes are cohesion requirements of form for the tagmeme [...].
(Another) English example of cohesion is the number of the subject which governs the number in the verb (He
sells cars versus They sell cars).”
52
1982, p. 2). Já a “hierarquia” diz respeito à presença de pequenas unidades dentro de unidades
maiores, as quais, por sua vez, também se inserem em unidades mais abrangentes. Esta noção
de parte-todo é essencial para as hierarquias tagmêmicas (hierarquias referencial, fonológica e
gramatical).
Relativamente ao “contexto”, Pike afirma que, em algumas situações, o analista deve
passar da observação da unidade isolada para a de seu funcionamento em contexto, a fim de
que o componente de significado possa ser agregado e descrito. Finalmente, tem-se a
“perspectiva”, que diz respeito à presença do observador como elemento da teoria. Segundo o
autor,
nenhum fato é tratado sem referência a ele (o observador). Mas, se o observador pode
mudar seu ponto de vista, modificando a maneira como olha para os dados que o
afetam, então também a própria teoria deve possuir múltiplos pontos de partida, uma
vez que o observador é parte do ‘dado’ (PIKE, 1982, p.5)
Robert Longacre23, com seu modelo discursivo top-down, seguiu os estudos de Pike,
aprimorando-os especificamente para a área de AD, de modo que veio a ser um dos nomes mais
referenciados. Sobre o modelo top-down, Porter (2015) explica tratar-se de um formato em que
a análise parte de grandes unidades, geralmente maiores que a unidade gramatical, chegando
aos menores constituintes da língua. Em oposição a esse, há o modelo bottom-up, que consiste
no exame iniciando-se com pequenos constituintes até se chegar ao maior nível de análise
pretendido.
Ainda outros linguistas utilizaram-se do que Porter (2017, p. 87) define como “um
apanhado eclético de uma variedade de abordagens”24, o que compõe a terceira tipologia de
AD. Westfall (2005, p. 26), por sua vez, não trata esse ecletismo como uma categoria em si,
mas a agrega ao rol da AD promovida pela SIL. O termo eclético diz respeito ao fato de serem
colocadas, lado a lado, diferentes ferramentas interpretativas, em especial aquelas que são
baseadas na linguística cognitivo-funcional, com o intuito de desenvolver técnicas satisfatórias
à análise da dimensão textual da linguagem, segundo o objeto de estudo.
Como tais ferramentas interpretativas, pode-se destacar o trabalho funcionalista de
Halliday e Ruqaiya Hasan acerca da coesão, e os recursos da retórica e da crítica textual. Outros
trabalhos dessa abordagem dão foco maior à cognição, ou seja, aos processos mentais por trás
23
Cf.: LONGACRE, R. E. The Grammar of Discourse. 2. ed. Texas: Springer Science & Business Media, 1996.
24
“an eclectic catch-all for a variety of approaches.”
53
do uso da linguagem, seguindo a linha de análise de Stephen Levinsohn25. Vale ainda mencionar
Robert A. Dooley26, cujas contribuições aos estudos de AD tiveram como pano de fundo seu
contato com o dialeto Mbyá Guaraní – língua indígena brasileira, para a qual foi um dos
colaboradores na tradução da Bíblia 27.
Em quarto lugar, há a análise baseada na Linguística Sistêmico-Funcional (LSF) de
Michael Halliday, que, conforme Barbara e Macêdo, é “uma teoria que parte do significado e
não da forma”, sendo o texto – “que vai desde um gesto, uma palavra, a todo um discurso”
(2009, p. 90) – a unidade semântica, a qual existe porque toda interação comunicativa tem
significado. Não sendo um modelo de análise em si, a LSF constitui o fundamento para o
tratamento do discurso, sob a perspectiva da língua como um sistema que disponibiliza ao
falante as possibilidades de escolhas tanto lexicais como gramaticais (REED, 1977, p. 36).
Segundo Barbara e Macêdo (2009), o foco da LSF está na compreensão do processo
comunicativo entre indivíduos e destes com a sociedade, sendo portanto uma “teoria da comunicação
humana” (p.90). De acordo com essa abordagem, a forma está sujeita ao significado, sendo selecionada
conforme o contexto e a necessidade, a fim de suprir uma demanda do falante. A partir dessa
compreensão, Halliday divide a linguagem em três grupos de significado: o experiencial, o interpessoal
e o textual.
O significado experiencial é realizado por escolhas feitas no sistema de transitividade.

Os processos verbais, assim como os participantes e as circunstâncias do evento
comunicativo, veiculam a experiência de mundo do falante. O segundo tipo de
significado, o interpessoal, é realizado por escolhas feitas nos sistemas de modo e
modalidade. O primeiro sistema determina os papeis que os participantes de uma
interação representam e atribuem ao seu interlocutor. O sistema de modalidade indica
a posição do falante a respeito de sua mensagem e de sua relação com seu interlocutor.
O terceiro tipo de significado, o textual, é realizado por decisões que o falante toma
com relação à distribuição da informação; que componentes de sua mensagem escolhe
para ser tema/rema e dado/novo. São escolhas que têm a ver com a construção da
mensagem (BARBARA E MACÊDO, 2009, pp. 91-92).
Sobre o alcance da LSF, as autoras destacam que essa teoria permite descrever as várias
facetas de forma e significado da língua, sendo também um recurso válido para a análise de
25
Cf.: LEVINSOHN, S. H. Discourse Features of New Testament Greek: A Coursebook on the Information
Structure of the New Testament Greek. Dallas: SIL International, 2000.
26
Cf.: DOOLEY, R. A. Source-Language Versus Target-Language Discourse Features in Translating the Word of
God. Journal of Translation, v. 1, n. 2, p. 1-18, 2005. Disponível em: < https://www.sil.org/resources/
publications/entry/40256 >. Acesso em 01 fev. 2018. Em parceria com Levinsohn: DOOLEY, R. A.;
LEVINSOHN, S. H. Análise do Discurso: conceitos básicos em linguística. São Paulo: Vozes, 2003.
27
Cf.: BÍBLIA. Mbyá Guaraní. Nhanderuete ayvu iky'a e'ỹ va'e. Brasil: Wycliffe Bible Translators, 2004.
Disponível em: < https://www.bible.com/pt/versions/1066-gunnt-nhanderuete-ayvu-ikya-ey-vae >. Acesso em 01
fev. 2018.
54
fenômenos sociais, dado que estes se manifestam através da linguagem, por meio de textos
informais ou formais, orais ou escritos, num determinado contexto. Assim, “entender uma
sociedade é analisar os textos por ela produzidos porque é pela linguagem que o indivíduo
revela seus valores e suas representações” (BÁRBARA e MACÊDO, 2009, p. 95).
Em um primeiro momento, as categorias da LSF foram aplicadas diretamente ao Novo
Testamento. Posteriormente, desenvolveu-se categorias funcionais de acordo com os próprios
parâmetros do grego koiné (PORTER, 2017, p. 86). Os principais representantes desse tipo de
análise são Jeffrey Reed e Stanley Porter28. Uma das ênfases dessa abordagem é contribuir para
a análise crítica do discurso, ou, em outras palavras, desenvolver uma AD aplicada à
investigação das práticas sociais em torno do discurso. Esse tipo de exame permite denunciar
os possíveis atos de manipulação ideológica que, ocasionalmente, são feitos nos processos de
interpretação dos textos bíblicos (REED, 1996, p. 237).
Por fim, tem-se a Análise do Discurso Continental Europeia, que pode ser dividida em
dois grupos principais. Por um lado, há a escola Germânica29, que, sob o pensamento histórico-
crítico, fundamenta sua análise em funções linguísticas e comunicativas; por outro lado, há a
escola Escandinava, que abrange as contribuições da teoria da comunicação, de Roman
Jakobson, e desenvolve sua análise também por meio das contribuições da crítica retórica
(WESTFALL, 2005, p. 24). Tal tipo de análise procura explicitar as motivações ou ideologias
reveladas nos elementos retóricos de um texto (ou de um filme, uma peça, um anúncio, etc) e,
também, como os limites de uma situação comunicativa em particular aperfeiçoa a retórica que
corresponde a ela. Além disso, devido a sua ênfase no texto escrito, o modelo continental é
frequentemente referido como Linguística Textual (REED, 1996, p. 225), visto que haja quem
atribua o termo discurso somente à fala.
Tratando-se especificamente da escola Escandinava, a AD Continental alinha os
procedimentos de análise sintática, semântica e pragmática, com a clara distinção entre essas
duas últimas. A diferença é sobretudo que, conforme Teixeira (2008, p. 14), “entre as correntes
da linguística contemporânea, a pragmática aborda a linguagem como discurso, em suas
diversas acepções, buscando apreendê-la no inseparável contexto” (grifo do autor). O que
28
PORTER, Stanley E.; REED, J. T. Discourse Analysis and the New Testament: Approaches and Results.
Sheffield: Sheffield Academic Press, 1999.
29
Para a escola Germânica, Westfall (2005, p. 24) cita os nomes dos teólogos Wolfgang Schenk e Cilliers
Breytenbach. Suas respectivas obras são: SCHENK, W. Die Philipperbriefe des Paulus. Stuttgart: Kohlhammer,
1984; BREYTENBACH, C. Nachfolge und Zukunftserwartung nach Markus: Eine methodenkritisch Studie.
Zurich: Theologischer Verlag, 1984.
55
primeiramente se objetiva com esse tipo de análise é deixar claras as relações de conteúdo entre
as partes do texto e explicá-las, em termos da própria língua original. Birger Olsson (1985, p.
107 apud GUTHRIE, 2001, p. 256, tradução nossa), um dos nomes mais proeminentes, afirma
que “uma análise linguístico-textual é um componente básico de todas as exegeses”30, pois
pertence ao que ele chama de “parte fundamental da erudição bíblica”31.
4.2. Um modelo de aplicação da Análise do Discurso como atividade de ensino
Tendo em vista as tipologias de AD ligadas aos estudos do Novo Testamento, buscou-

se uma que contribuísse para que o estudante de teologia aplicasse seus conhecimentos de grego
na compreensão das relações entre morfossintaxe, semântica e pragmática. Em vista dessas
coisas, a discussão agora se volta à linguística textual, conforme proposta na Análise do
Discurso Continental Europeia de Birger Olsson. Em A Commentary on the Letters of John: An
intra-Jewish Approach, Olsson (2013) postula diretrizes para o tratamento do texto aplicáveis
no contexto de ensino de grego.
Em suma, são elas: uma breve introdução da obra tratada (OLSSON, 2013, l. 86),
seguido pelo tratamento do corpus em si; o que chama de Translation Display (“exibição da
tradução”)¸ em que “o texto ou a seção do texto é organizada analiticamente” 32 (OLSSON,
2013, l. 65, tradução nossa); a seção, Notes (“notas”), em que são feitas observações pertinentes
ao esclarecimento de termos ou, como expressa o autor do método, “peculiaridades no
subjacente texto grego ou em contextos, pessoas, nomes e situações que obviamente não são
familiares hoje em dia”33 (OLSSON, 2013, l. 65, tradução nossa); uma outra chamada de
Analysis (“análise”), fase em que “são levantadas questões importantes para o entendimento da
interpretação de uma passagem como um todo: contexto, estrutura, gênero, características
literárias etc”34 (OLSSON, 2013, l. 65, tradução nossa); e, por último, a Interpretation
30
“A text-linguistic analysis is a basic component of all exegesis.”
31
“fundamental part of Biblical scholarship.”
32
“the text or section of text is arranged analytically.”
33
“peculiarities in the underlying Greek text or concepts, persons, names, and situations that are obviously not
familiar today.”
34 “questions are taken up that are important for understanding the interpretation of a passage as a whole: context,
structure, genre, literary features, etc.”
56
(“interpretação”), momento em que são dados “os resultados interpretativos como um todo”35
(OLSSON, 2013, l. 65, tradução nossa).
Na análise feita por Olsson, o foco está sobre as epístolas joaninas, e “cada livro bíblico
é primeiramente visto como um conjunto, uma coerente unidade autônoma – ainda que por
razões práticas seja necessário tratá-la em parágrafos menores no processo de interpretação”36
(OLSSON, 2013, l. 65, tradução nossa). O que dessa afirmação se depreende é que a análise
proposta seja de modelo top-down – o texto tratado a partir do contexto maior até as suas
menores unidades; Exemplificando: das características gerais de um gênero literário até a
observação das relações entre as unidades menores do discurso na composição desse gênero
(PORTER, 2015, p. 135).
4.2.1. Definição do corpus
Para a atividade de ensino que aqui se propõe, problematizou-se um discurso do

Apóstolo Paulo, no livro de Atos dos Apóstolos. O recorte do texto foi mais extenso que o
discurso em si, abrangendo toda a perícope em que está inserido, de maneira que não fossem
perdidos os elementos contextuais caros à compreensão da relação sociocultural entre os
interlocutores. O critério de escolha do excerto foi demonstrar um tipo de argumentação típico
da personagem em contato com determinado público, com intenção de apontar como o discurso
é construído, pressupondo determinada interpretação do ouvinte. Proceder-se-á, pois, à
explicação de cada uma das etapas de análise nas seções a seguir.
4.2.2. Introduzindo a obra
Inspirado no método de Olsson, o primeiro ponto da análise aqui proposta será a redação
de uma introdução da obra estudada. Em certa medida, esses primeiros procedimentos estão
atrelados à análise diacrônica do texto, visto que a obra foi considerada como “o resultado de
um prolongado processo de reelaboração e transmissão oral e escrita” (EGGER, 1994, p. 156).
35 “the interpretive results as a whole.”

36
“Each biblical book is viewed first as a whole, a coherent self-standing unit – even though for practical reasons
it must be treated in smaller paragraphs in the process of interpretation.”
57
Dessa forma, fez-se a leitura integral do livro de Atos dos Apóstolos, optando-se pela versão
bíblica Almeida Revista e Atualizada (ARA), em função de nela terem sido adotados os
parâmetros de uma tradução literal, em que se “segue, na medida do possível, a forma da língua
em que se encontra a mensagem original” (BARNWELL, 2011, p. 15) (grifo do autor). Foi aqui
utilizada a segunda edição da ARA, publicada em 1993 pela Sociedade Bíblica do Brasil, a
qual, de maneira geral, “é uma revisão e atualização da tradução de Almeida, feita,
originalmente, no final do século 17 e começo do 18” (BARNWELL, 2011, p. 19). Num
contexto de sala de aula, julga-se válido permitir que os alunos realizem essa leitura do corpus
na versão bíblica que preferirem, estimulando-os a justificar suas escolhas e a comparar as
traduções entre si.
Pari passu à leitura da obra, realizou-se também uma pesquisa bibliográfica, a fim de
se responder questões gerais, como autoria, datação, tema, entre outras informações de nível
histórico e literário. No contexto de sala de aula, pode-se se requerer que cada aluno apresente
sua redação ou que, em pequenos grupos, registrem suas ideias. É importante que, para a
confecção dessa introdução, tenha-se ao menos uma obra de referência, que aponte para alguma
bibliografia mais extensa. No caso aqui apresentado, adotou-se dois livros, ambos publicações
de Edições Loyola, em data relativamente próxima: (1) Ler os Atos dos Apóstolos: estudo da
teologia lucana da missão, de Alberto Casalegno (2005); (2) A primeira história do
cristianismo: os Atos dos Apóstolos, de Daniel Marguerat (2003).
4.2.3. Análise: etapas no tratamento do texto grego
(I) Primeira etapa: leitura, análise morfossintática e tradução preliminar
Faz-se imprescindível ler toda a perícope escolhida em grego, antes de se começar

quaisquer análises de nível estrutural, pois, assim, é possível ter uma visão ampla do texto.
Egger (1994) afirma que
já que a leitura é considerada uma decodificação, uma descoberta de relações de

significados entre os elementos, em princípio não chega nunca ao fim. O leitor pode
sempre descobrir novas relações de significado. Nesta perspectiva, seja para a
estrutura, seja para a especificidade do ato de ler, o texto não oferece suporte a um
significado inequívoco, mas é ‘o lugar de possíveis significados’ (p. 92).
58
Após certa familiaridade com o texto grego, destaca-se os termos a fim de realizar a
análise morfossintática deles. Adotou-se a nomenclatura do tomo I de Os Gregos e seu idioma,
de Guida Nedda Barata Parreiras Horta (1991). Embora divirja de determinados compêndios
de grego bíblico, essa é uma obra com ampla tradição no ambiente acadêmico helenista
brasileiro, não podendo ser desconsiderada. Pensando-se em sala de aula, a gramática de grego
koiné escolhida como livro didático deverá ser o manual orientador, a fim de que os alunos
tenham um sistema de códigos comum e facilmente reconhecido por eles.
Como dito anteriormente, muitos são os recursos disponíveis voltados para esse nível
de análise. Como exemplo, tem-se o sítio eletrônico The online Greek Bible37 (“A Bíblia grega
online”), que disponibiliza a qualquer pessoa o acesso a importantes edições do Novo
Testamento grego38, juntamente com sua análise morfológica e um léxico em inglês. Por isso,
julga-se infrutífera uma ênfase na memorização de formas, quando o que se pretende com o
curso de grego na teologia não é a formação de especialistas na língua, mas de exegetas que
saibam manusear os instrumentos de pesquisa.
Isto traz à reflexão o fato de a análise morfossintática não ser um fim em si mesma, mas
o meio pelo qual se poderá traduzir o texto corretamente. E, quanto a tradução, trata-se do “o
primeiro passo a ser realizado na exegese”, “necessário pelo simples fato de o Novo Testamento
ter sido redigido originalmente em grego” (WEGNER, 1998, p. 28). Esta tradução não será
definitiva, antes sofrerá sucessivas revisões até que se constitua a versão final.
Aqui, foram utilizados: o Léxico grego do Novo Testamento, de Edward Robinson
(2012), uma obra de fácil manuseio e compreensão dos verbetes; e A Greek-English lexicon of
the New Testament and other early Christian literature, de Walter Bauer (1979), obra de
referência nessa área de estudos, “em virtude de suas numerosas comprovações da literatura
judaica, gentílica e do primeiro cristianismo, de suas referências filológicas e exegéticas e das
indicações de bibliografia” (SCHNELLE, 2004, p. 18).
Tendo em vista a preferência de muitas pessoas pelo estudo de palavras no exercício
exegético, é preciso orientar os alunos acerca das especificidades do vocabulário da koiné
bíblica. Há que se deixar claro a imprescindibilidade do emprego de um léxico adequado ao
recorte temporal da variante analisada, pois, sendo a língua dinâmica, a significação dos
37
cf. THE ONLINE GREEK BIBLE. Online Greek New Testament text. [S.l.]: The online Greek Bible, 2018.
Disponível em: <http://greekbible.com/>. Acesso em: 06 abr. 2018.
38
cf. NESTLE, E.; ALAND, K. Novum Testamentum Graece. 26. ed. Stuttgart: Deutsche Bibelgesellschaft, 1979;
THE GREEK NEW TESTAMENT. 3. ed. London: United Bible Societies, 1975.
59
vocábulos sofre alterações diversas ao longo do tempo. Do contrário, pode-se incorrer em

anacronismos e falhas de interpretação.
(II) Segunda etapa: diagramação comentada
Dispor o texto analiticamente, diagramando-o, é um passo relevante para que sejam

melhor observadas as relações de nível estrutural. Esse procedimento cabe na esfera da leitura
sincrônica do texto, metodologia esta que, segundo Egger (1994, p. 71), considera “o texto um
conjunto estruturado e coerente cujos elementos são combinados de maneira a determinar um
todo unitário”. Seguiu-se, para a diagramação, a proposta de George H. Guthrie e J. Scott
Duvall39, no livro Biblical Greek Exegesis: A Graded Approach to Learning Intermediate and
Advanced Greek, de 1998. O intuito ao se descrever e aplicar os princípios básicos do método
é disponibilizar um instrumental útil e pouco conhecido entre docentes de grego koiné no Brasil,
visto que, decorridos vinte anos de sua publicação, a obra ainda não tem uma edição em língua
portuguesa, mesmo esta podendo colaborar com o aperfeiçoamento dos métodos já propostos
na área.
A diagramação gramatical está relacionada à análise linguístico-sintática, por meio a
qual busca-se observar todos os constituintes linguísticos dentro do texto e as regras que os
coordenam (EGGER, 1994, p. 74). Alunos que têm mais dificuldade de compreender as
relações de função entre as formas, talvez, possam ser beneficiados pelo recurso visual de
deslocá-los. A fim de que o leitor possa compreender os procedimentos atrelados à diagramação
gramatical, o capítulo a ela referente, constante da obra de Guthrie e Duvall (1998), foi
traduzido de forma livre e disponibilizado ao final da dissertação (APÊNDICE D). Lá estará
uma descrição detalhada do método.
Para a análise dos significados, a diagramação foi também estendida ao nível semântico.
Aqui, a ênfase esteve sobre a investigação narrativa, que corresponde ao estudo da
peculiaridade e da função das narrações, sob os eixos semânticos das ações, dos agentes, e do
vínculo entre eles (EGGER, 1994, p. 116). O capítulo do livro supracitado referente à
39
Embora não seja o único modelo existente, esse método de diagramação foi escolhido por posicionar os termos
da oração de maneira clara, destacando as funções e facilitando a observação das relações sintático-semânticas
entre os termos do texto. Outros exemplos de métodos de diagramação são: O'DONNELL, Matthew Brook;
PORTER, S. E.; REED, J. T. (Ed.). OpenText.org. 1998. Disponível em: <http://opentext.org>. Acesso em: 22
jan. 2018; PINTO, C. O. C. Fundamentos para exegese do Novo Testamento: manual de sintaxe grega. Edições
Vida Nova, 2002.
60
diagramação semântica não foi traduzido de maneira integral, mas somente a parte referente às
funções semânticas pelos autores atribuídas (APÊNDICE E). Ainda outros termos foram
empregados, visto que a lista de valores semânticos não foi apresentada de maneira exaustiva
no livro. Faz-se necessárias, portanto, algumas explicações. Com a diagramação semântica,
objetiva-se basicamente retratar “as relações de significado/função entre palavras, frases,
orações, sentenças e até mesmo parágrafos”40 (DUVALL; GUTHRIE, 1998, p. 40, tradução
nossa), pois, conforme Egger (1994, p. 91), “sob o aspecto semântico, o texto é visto como o
conjunto de relações (estrutura) entre os seus elementos significantes: forma um todo,
constituindo uma espécie de ‘micro-universo semântico’”.
Fig. 11 - Estrutura dos conteúdos semânticos

Fonte: EGGER, 1994, p. 91.
Essa diagramação foi feita com o uso de linhas, as quais foram aqui dispostas tanto à
esquerda como à direita. Buscou-se priorizar as linhas da direita como sendo referentes às
relações de subordinação entre o verbo da oração principal e as demais formas verbais. No
entanto, nem sempre foi possível seguir essa lógica, em função das limitações de dimensão da
folha A4. No contexto de sala de aula, o ideal é que o processo seja realizado à mão, com a
utilização de um suporte que imponha o mínimo de restrições espaciais possíveis ao diagrama
que se pretende desenvolver – como um quadro negro, uma folha sem pautas, entre outros
recursos.
Os diagramas são parte do corpo da dissertação e apresentam o texto grego. Abaixo dele,
a tradução preliminar em português foi inserida, buscando-se reproduzir o modelo interlinear41.
Ainda outras escolhas complementares ao método, feitas a fim de tornar a diagramação mais
40
“the meaning/function relationships between the words, phrases, clauses, sentences, and eve paragraphs.”
41
Em Olsson (2013), a seção translation display corresponderia a um tipo de diagrama baseado diretamente na
tradução em inglês.
61
clara, foram a opção por se colocar os verbos das orações principais em negrito e sublinhar as
formas participiais, infinitivas e finitas subordinadas ou não à oração principal; a não utilização
das barras de aproximação dos termos ligados, conforme proposto para a diagramação
gramatical, em função de o diagrama semântico ter sido apresentado em conjunto; o uso de
cores diversas a do texto grego para as linhas da diagramação semântica bem como para a
tradução, a qual foi também apresentada em tamanho de fonte menor que a do texto original.
Os comentários referentes ao diagrama são alusivos à análise pragmática das relações
expostas, principalmente no tocante a escolha de determinadas formas, as quais serão
observadas segundo uma obra especializada nas particularidades do grego koiné, a saber,
Gramática grega: uma sintaxe exegética do Novo Testamento, de Daniel Baird Wallace (2009).
Para a definição do tipo de texto e seu gênero literário está As formas literárias do Novo
Testamento, na qual Klaus Berger (1998, p. 69) diz que
nos discursos de Atos, encontra-se às vezes uma estrutura (totalmente diferente

daquela dos sinóticos) que segue o esquema da retórica antiga, a saber: narratio
(relatando os acontecimentos relevantes) – argumentatio (raciocinando) e peroratio
(tirando conclusões importantes).
A fim de se mostrar como o texto é construído confirmando a palavra e a vida dos

apóstolos, nesse ponto, problematizar-se-á também o conceito tema da obra Segundo as
Escrituras: estrutura fundamental do Novo Testamento, de Charles H. Dood (1979), o
querigma, que
na sua formulação mais consisa [...] consiste no anúncio de certos acontecimentos

históricos, feito de tal modo que se pode perceber também seu significa particular.
Tais acontecimentos são: o aparecimento de Jesus no cenário deste mundo – e
compreende o ministério, os sofrimentos, a morte e sucessiva aparição aos discípulos,
na qualidade de ressuscitado da morte e revestido da glória de um outro mundo – e a
afirmação da Igreja distinguida pelo poder e ação do Espírito Santo e voltada
ansiosamente para o retorno de seu Senhor como juiz e salvador do mundo. (DOOD,
1979, p. 7)
Tendo-se em mente que, “a escritura do diálogo (mesmo no caso de uma língua não
mais falada, como o grego antigo) não deixa de refletir a estrutura da conversação” (TEIXEIRA,
2011, p. 57), aplicou-se o manual de Catherine Kerbrat-Orecchioni (2006), Análise da
conversação: princípios e métodos, no tratamento do diálogo presente na narrativa. A
pertinência dessa abordagem do texto reside no alto valor oral do Novo Testamento. Nos
primórdios do cristianismo, Jesus havia compartilhado o evangelho de maneira oral, e assim,
62
seus seguidores também o fizeram – “somente com o evangelho de Marcos (por volta de 70
d.C.) o evangelho se consolida como fenômeno escrito” (SCHNELLE, 2004, p. 47).
Embora seja parte do grupo de livros neotestamentários mais tardios, tendo sido escrito
numa “koiné literária”, ou seja, mais próximos de outros escritos helenísticos ditos eruditos
(WALLACE, 2009, p. 30), não se pode desconsiderar como presentes os ecos dessa oralidade
também na redação de Atos dos Apóstolos. Seu autor, considerando-o o mesmo que escrevera
o Evangelho Segundo Lucas, certamente cônscio das fontes cristãs, aprendeu acerca de Jesus
também nas cartas de Paulo, as quais, sendo “os documentos literários mais antigos do primeiro
cristianismo (redigidas entre 50 e 61 d.C.) ainda pressupõem o evangelho proclamado
oralmente (cf. 1Co 15,1 ss) e não são uma expressão literária programática, e sim atual,
condicionada pela situação missionária” (SCHNELLE, 2004, p. 47).
Dentro de sala de aula, talvez seja preferível optar por outras ênfases de investigações
na etapa de leitura sincrônica do texto. Pode-se estabelecer uma parceria com professores de
outras disciplinas, como a de exegese do Novo Testamento, a fim de se ter um ementário
comum. Também nessa fase, os alunos têm espaço para lidar com outros textos antigos
relacionados com a objeto de análise, como aqui se fez ao citar as passagens da LXX que
amparam o discurso paulino. Isso mostra como “a interpretação no nível sincrônico e a análise
diacrônica da história prévia do texto precisam se completar, a fim de captar de forma idêntica
a formação e o estado atual do texto” (SCNELLE, 2004, p. 47).
4.2.4. Redação de verbetes
Conforme Egger (1994), o processo de compreensão dos significados de um texto

depende do repertório de conhecimentos prévios do leitor, já que sem o arcabouço cultural
necessário, ele não será capaz de apreender os sentidos velados de um escrito, especialmente
um de tempos longínquos. Segundo o autor, materiais como enciclopédias e estudos específicos
são fonte de conhecimentos requeridos para a análise de tais textos, como os neotestamentários,
cuja apreciação demanda “que se aproximem ao menos os principais paralelos do ambiente, p.
ex. os do AT e do mundo helenístico contemporâneo” (EGGER, 1994, p. 92). Por isso, nessa
etapa, deve-se fazer uma elucidação de termos constantes do fragmento examinado. Aqui,
tomou-se como obra de referência a Enciclopédia da Bíblia, organizada em cinco volumes por
Merril C. Tenney (2008).
63
4.2.5. Conclusão
O desfecho do trabalho se dará nas seções destinadas à interpretação e à tradução final.

A essa altura, o aluno deverá estar apto para fazer um apanhado de todo o processo analítico já
realizado, retirando conclusões de seu próprio estudo das relações intra e extra textuais dos
elementos estruturantes do texto, de maneira a explicitar o que seja relevante para dentro do
escopo da pragmática. Em diálogo com a disciplina de homilética, pode-se ainda fazer a
aplicação do texto no contexto dos dias atuais. Aqui, o que se levou em conta na interpretação
foram questões exclusivas do texto em seu presente narrativo, como, p. ex., a influência do
ângulo da função social e institucional do enquadramento espaçotemporal sobre a conversação
estabelecida no excerto analisado (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 25).
Acerca da tradução final, ela é o resultado do processo interpretativo. Barnwell (2011,
p. 25) aponta três as qualidades primordiais de uma tradução: (1) exatidão – a mensagem
original deve ser expressa conforme o significado da mensagem original; (2) clareza – a
mensagem deve ser compreendida pelos leitores de modo com facilidade; e (3) naturalidade –
essa mensagem deve soar como se fosse algo original de sua própria língua. Isto posto, a última
etapa da metodologia de ensino aqui proposta nessa seção foi uma tradução regida por esse
tripé, o qual sustenta o princípio da equivalência dinâmica, em que se considera as
particularidades da língua portuguesa e a recepção do texto por parte dos falantes desse idioma.
Ainda assim, tradução pretendida permanece fiel à mensagem do texto grego e
tradicional quanto à forma literária padrão das traduções bíblicas brasileiras mais
conservadoras. Além do uso dos léxicos tradicionais, na tradução destaca-se o Léxico Grego-
Português do Novo Testamento baseado em domínios semânticos, de Johannes Louw e Eugene
Nida (2013) – já citados analistas do discurso neotestamentário.
64
5. APLICAÇÃO: O LIVRO DE ATOS DOS APÓSTOLOS
5.1. Introdução
De tempos em tempos, o interesse daqueles que se dedicam aos estudos do Novo

Testamento é voltado para a forma e o conteúdo desse livro que, sendo o quinto livro da
disposição canônica neotestamentária, parece servir de ponte: Atos dos Apóstolos, ou
simplesmente Atos, marca a passagem dos Evangelhos para as cartas de Paulo. Para Marguerat
(2003, p. 13), ele é “colocado antes das epístolas, a fim de estabelecer o quadro narrativo dos
escritos paulinos”, sendo, pois, uma obra de intermédio. Seu texto, dividido em 28 capítulos,
parece ter sido primariamente elaborado para a defesa do querigma (κήρυγμα) – “proclamação
proferida por um arauto” (MALHADAS; DEZOTTI; NEVES, 2008, p. 68). No contexto
bíblico, o querigma é a proclamação da boa notícia (εὐαγγέλιον) a respeito de Jesus (DODD,
1979, p. 7), e funciona como um importante mecanismo de formulação literária.
No que se refere ao título da obra, conforme a prática antiga, ele não foi expresso na
“capa do livro”: ΠΡΑΞΕΙΣ ΑΠΟΣΤΟΛΩΝ foi uma designação posterior, atribuída pela
Tradição Cristã dos primeiros séculos. Com a crítica textual, novos títulos foram propostos,
como “Ad Theophilum II”, sendo o Evangelho Segundo Lucas o “Ad Theophilum I”
(CADBURY, 1955, p. 145), em função do destinatário comum às duas obras e de suas
similaridades textuais, como será discutido posteriormente. Ainda outra proposta foi feita
questionando-se a parte “dos apóstolos”, sob a alegação de que na obra “é dito muito pouco
sobre a vida e os atos dos Doze apóstolos” (GONZÁLEZ, 2011, p. 21). Tendo sido a ação do
Divino empoderar seus escolhidos o que se sobressai na narrativa, o título mais coerente seria
“Atos do Espírito Santo”.
Acerca da data de composição do livro, o debate gira em torno de algo anterior a 65
d.C., ou uma data média, no fim do primeiro século d.C., ou uma produção tardia, no começo
do segundo século d.C.. Por meio do Cânone Muratori, a mais antiga lista de livros
neotestamentários, com data aproximada de 170 d.C., tem-se a informação de que, “além disso,
os atos de todos os apóstolos foram escritos num livro”42 (LIETZMANN, 1902, p. 6, tradução
nossa), o qual algum Lucas teria compilado para um desconhecido Teófilo, assim como feito
no terceiro Evangelho – o que conferiu a esse Lucas o epíteto de evangelista.
42
“Acta aute omniu apostolorum sub uno libro scribta sunt.”
65
Ainda em referência ao suposto autor, o documento canônico afirma que Lucas era
médico e que foi tomado pelo apóstolo Paulo como alguém zeloso pela lei. A respeito disso, é
dito na carta de Paulo à Igreja em Colosso acerca de um certo “Λουκᾶς ὁ ἰατρὸς ὁ ἀγαπητός”,
ou seja, “Lucas, o médico amado” (Colossenses, 4.14). Para Selvatici (2006, p. 32), a associação
entre as figuras “se deve ao fato de que ele [Atos] foi escrito em grego para os cristãos da
gentilidade por um autor que utilizou certa linguagem médica ao longo dos textos”.
A afirmação do Lucas das cartas paulinas como autor das obras tem, ao menos, uma
consequência direta. Das três opções de data de produção citadas anteriormente, a suposição
tardia seria prontamente descartada, pois considerando que a narrativa da obra cubra “eventos
da ascensão de Jesus (aprox. AD 30) ao ministério de Paulo em Roma (aprox. AD 62)” (ESTES,
2016, n.p.), Lucas, tendo acompanhado de perto grande parte dos acontecimentos, já não estaria
mais vivo na ocasião.
No entanto, com a ascensão da historiografia moderna, por um lado, houve quem
defendesse que “os livros, em sua forma atual, sejam o resultado da mão cuidadosa de um autor
cristão gentílico, dotado de boa educação literária” (SELVATICI, 2006, p. 32). Por outro lado,
estudiosos teologicamente menos liberais, julgam ter sido um gentio chamado Lucas o autor da
obra, mas não necessariamente aquele citado nas epístolas de Paulo (GONZÁLEZ, 2011, p.
19). Diante das várias suposições, conclui-se, como afirmou Marguerat (2003, p. 53): “que o
Evangelho de Lucas e os Atos têm um só autor, já foi afirmado pela Igreja na Antiguidade e
nunca foi seriamente posto em dúvida”.
Em contrapartida, de grande consenso entre escolares está a defesa da unidade dos
escritos lucanos (Evangelho Segundo Lucas e Atos dos Apóstolos), alegando-se que tenha sido
a intenção inicial do autor escrever um único livro relatando acerca da vida de Jesus e da
emergente comunidade cristã. A divisão em duas obras teria acontecido “por ocasião da
formação do cânon do Novo Testamento” (MARGUERAT, 2003, p. 13), resultando assim em
Segundo Lucas, ao lado dos demais escritos evangélicos, e em Atos dos Apóstolos, antecedendo
as epístolas paulinas, como já expresso.
Casalegno (2005, p. 23 et seq) sustenta que “trata-se de duas obras que estão em
continuidade entre si, sendo o livro dos Atos a continuação do evangelho”, apontando ainda
que “muitos são os indícios que testemunham” o elo entre o díptico lucano. Parafraseando o
referido autor, algumas das evidências textuais seriam as relações de destinação, continuidade
e complementariedade, e repetição, como se verá a seguir:
66
A. Destinação: ambos os títulos possuem um prefácio adequado à linguagem literária

helenística erudita, no qual a obra é dedicada a um mesmo indivíduo – personagem
misterioso, cujo nome seria Teófilo:
“igualmente a mim me pareceu “Escrevi o primeiro livro, ó

bem, depois de acurada Teófilo, relatando todas as
investigação de tudo desde sua coisas que Jesus começou a
origem, dar-te por escrito, fazer e a ensinar” (Atos, 1.1,
excelentíssimo Teófilo, uma tradução ARA)
exposição em ordem” (Lucas,
1.3, tradução ARA)
Tabela 1 – Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: destinação.
B. Continuidade e complementariedade: Lucas dá continuidade ao trabalho narrativo

expressando que o que foi iniciado por Jesus haveria de ser continuado por seus
discípulos, de modo que algumas questões propostas no evangelho só vêm a ser
satisfeitas em Atos, como, por exemplo, a orientação de Jesus para que o evangelho
fosse pregado aos gentios. A narrativa acerca dos setenta discípulos só acontece em
Lucas – número que, à maneira dos doze discípulos representando as doze tribos de
Israel (Lucas, 9.1-6), fazia menção ao número de nações conhecidas naquele tempo:
“Depois disto, o Senhor “mas recebereis poder, ao descer

designou outros setenta; e os sobre vós o Espírito Santo, e
enviou de dois em dois, para que sereis minhas testemunhas tanto
o precedessem em cada cidade e em Jerusalém como em toda a
lugar aonde ele estava para ir.” Judeia e Samaria e até aos
(Lucas, 10.1, tradução ARA) confins da terra.” (Atos, 1.8,
tradução ARA)
Tabela 2 – Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: continuidade

e complementariedade.
67
C. Repetição: um mesmo episódio contado novamente, mas com maior detalhamento, a

fim de trazer nova perspectiva sobre o assunto em questão. Por meio da repetição
exemplificada abaixo, a Lucas foi dado um enfoque “cristológico”, pois ele apresenta
Jesus Cristo em sua vida pública; para Atos, a perspectiva é “eclesiológica”, visto que
na obra tem início a “história da vida da comunidade primitiva, frisando que existe uma
continuidade entre o tempo histórico de Jesus e o da Igreja” (CASALEGNO, 2005, p.
25):
“Então, os levou para Betânia e, “Ditas estas palavras, foi Jesus

erguendo as mãos, os abençoou. elevado às alturas, à vista deles,
Aconteceu que, enquanto os e uma nuvem o encobriu dos
abençoava, ia-se retirando deles, seus olhos. E, estando eles com
sendo elevado para o céu. Então, os olhos fitos no céu, enquanto
eles, adorando-o, voltaram para Jesus subia, eis que dois varões
Jerusalém, tomados de grande vestidos de branco se puseram
júbilo; e estavam sempre no ao lado deles e lhes disseram:
templo, louvando a Deus.” Varões galileus, por que estais
(Lucas, 24.50-53, tradução olhando para as alturas? Esse
ARA) Jesus que dentre vós foi assunto
ao céu virá do modo como o
vistes subir.” (Atos, 1.9-11,
tradução ARA)
Tabela 3 – Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: repetição.
Por fim, os que discordam da unidade Lucas-Atos apresentam a diferença literária entre
as obras como um dos argumentos centrais. De fato, enquanto os evangelhos expressam um
gênero literário em si – situação à qual Segundo Lucas está ligado –, em Atos é encontrada uma
forma de literatura sem precedentes ou sucessores. O que levou Wedderburn (1966, p. 319,
apud MARGUERAT, 2003, p. 38) a dizer que a obra, por ser sui generis, “não pertence a gênero
nenhum, se é que um gênero per definitionem só pode consistir em várias obras”.
Pensando da questão dos gêneros literários, em suma, são refletidos em Atos “alguns
padrões das narrações greco-romanas (biografia, apologia e homilia)” (GEORGE, 2014, p.
1065). Os prefácios do díptico lucano possuem semelhanças redacionais com os dos
68
historiadores gregos, especificamente nas áreas de estilo, introdução pessoal, extensão,

dedicatórias e temas comuns (ADAMS, 2006, p. 177 et sq.). Em Atos, a despedida de Paulo aos
anciãos em Mileto (20.18-35) é vista sob um estreito paralelo com a despedida de Heitor à
Andrômaca (Ilíada VI) (MACDONALD, 2003, p. 74). Ainda assim, embora sejam aparentes
as características gentílicas da obra, as maiores influências na redação lucana são claramente
judaicas.
Considera-se, pois, frente a tão grande debate, que o livro de Atos não é “nem romance,
nem biografia, nem hagiografia, nem apologética em sentido estrito, [...] embora corresponda
a esses gêneros literários por vários traços” (MARGUERAT, 2003, p. 45). Tendo em vista que
“no uso de um gênero, pois, não se trata de saber se o autor agia consciente ou
inconscientemente, mas quais modelos e convenções ele aprendeu e era capaz de reproduzir”
(BERGER, 1998, p. 25), o gentio Lucas, educado no “globalizado” Império Romano, decerto,
estaria apto a aplicar as fórmulas de prestígio das comunidades que fazia parte. De modo geral,
é válido pensar que os autores cristãos primitivos “escreviam como haviam sido ensinados na
escola: através da μίμησις ou imitatio”43 (MACDONALD, 2003, p. 2), o que muitas vezes
resultava no diálogo entre os escritos bíblicos e os modelos pagãos de literatura.
5.2. Análise
A perícope escolhida para análise refere-se ao discurso proferido por Paulo numa
sinagoga judaica da diáspora, em Atos dos Apóstolos 13.13-43. Os discursos parecem ter sido
intercalados à narrativa geral de Atos, em semelhança aos historiógrafos antigos, com “a função
de esclarecer, motivar ou preparar coisas decisivas” (BERGER, 1998, p. 68). Segundo
Kistemaker (1990, p. 31, tradução nossa), “contando tanto os curtos como os longos
endereçamentos, numeramos pelo menos 26 discursos que são feitos ora pelos apóstolos e
líderes cristãos, ora por não cristãos (judeus e gentios)”44.
Do ponto de vista literário, mais do que como um gravador, o livro de Atos precisa ser
visto como um diário de bordo, no qual Lucas exercitou sua competência de fazer
representações. Com isso, queremos dizer que, se por um lado, as formas como as falas de
43
“they wrote as they had been taught in school: through μίμησις or imitation.”
44
“counting both the short and the long addresses, we number at least 26 speeches that are made by either apostles
and Christian leaders or by non-Christians (Jews and Gentiles)”
69
Pedro foram registradas têm certas especificidades, as de Paulo têm outras, e, assim
sucessivamente com cada orador. Isso sugere “ou que Lucas está usando fontes de diferentes
falantes, sejam escritas ou orais, ou que ele é um brilhante mímico, capaz de imitar diferentes
tipos de discurso e diferentes estilos de falantes ao discursarem” (WHENAM; WALTON, 2011,
p. 306)45. Lucas é criativo em sua linguagem, pois
ele reflete a dicção, o vocabulário e a cultura da área que descreve. Nos capítulos que
retratam a Palestina (1-15), o grego de Lucas tem uma coloração aramaica. A segunda
metade do livro (16-28) reflete uma configuração gentia e está escrita em grego
fluente que, às vezes, rivaliza com o grego clássico. Para ilustrar, das 67 vezes que o
modo optativo ocorre no NT, 17 delas são em Atos. Essas 17 instâncias aparecem
principalmente na segunda metade do livro e muitas vezes vêm de falantes que
conhecem bem o grego. (KISTEMAKER, 1990, p. 3, tradução nossa)46
Desses vinte e seis discursos, nove são de um único personagem, Paulo, podendo ser
divididos em diálogos cotidianos e sermões. Sobretudo no registro lucano, a competência
intelectual da personagem é revelada defronte das diferentes realidades culturais, por meio de
sua capacidade em adequar a linguagem na contextualização da mensagem cristã de acordo
com a realidade sociocultural dos ouvintes. Não se pode pensar em Paulo como orador sem,
contudo, levar em consideração sua defesa do querigma.
Em seguida, o texto grego da perícope (APÊNDICE F) será diagramado gramatical e
semanticamente.
45 “either that Luke is using sources for the different speakers, whether written or oral, or that he is a brilliant
mimic, able to imitate different types of speech and different speakers’ styles in delivering speeches.”
46
“he reflects the diction, vocabulary, and culture of the area he describes. In the chapters that depict Palestine (1-
15), Luke's Greek has an Aramaic coloring. The second half of the book (16-28) reflects a Gentile setting and is
written in fluent Greek that, at times, rivals classical Greek. To illustrate, of the 67 times that the optative mood
occurs in the NT, 17 of these are in Acts. These 17 instances appear mostly in the second half of the book and
often come from speakers who know Greek well.”
70
5.2.1. Diagramação gramatical e semântica
δὲ (transição)
e
Ἀναχθέντες
tendo navegado
(separação)
(sequência)
ἀπὸ τῆς Πάφου
de Pafos
13.13a οἱ ----- ἦλθον (evento)
os (homens) foram
(relacio-
namento)
περὶ Παῦλον
do círculo de Paulo
(localização)
εἰς Πέργην
para Perge
(especificação)
τῆς Παμφυλίας,
da Panfília
δὲ (contraste)
contudo
ἀποχωρήσας
tendo se afastado
(separação)
ἀπ᾽ αὐτῶν (sequência)
deles
13.13b Ἰωάννης ὑπέστρεψεν (evento)
João regressou
(localização)
εἰς Ἱεροσόλυμα.
para Jerusalém
δὲ (contiguidade)
e
διελθόντες
tendo passado através
(separação) (sequência)
ἀπὸ τῆς Πέργης
de Perge
13.14a αὐτοὶ παρεγένοντο (evento)
eles se foram
(localização)
εἰς Ἀντιόχειαν
para Antioquia
(especificação) | |
τὴν Πισιδίαν,
a pisidiana
71
Os três primeiros versículos da perícope em análise (vv. 13-15) referem-se ao

enquadramento espaçotemporal da narrativa. De maneira geral, o quadro espacial configura o
espaço físico em que se desenvolve a narrativa. A primeira parte do enquadramento
espaçotemporal corresponde ao fundo da moldura, o qual foi organizado numa série de
expressões fundamentais (vv. 13 e 14a). Dentre elas, observa-se certo paralelismo de:
(1) separação, ou seja, um distanciamento nos elementos subordinados entre si:

ἀναχθέντες ἀπὸ τῆς Πάφου (“tendo navegado de Pafos”), ἀποχωρήσας ἀπ᾽ αὐτῶν
(“tendo se afastado deles”), διελθόντες ἀπὸ τῆς Πέργης (“tendo passado através de
Perge”);
(2) sequência de acontecimentos sinalizados pelas formas participiais subordinadas ao
verbo da oração principal: ἀναχθέντες / ἦλθον (“tendo navegado” / “foram”),
ἀποχωρήσας / ὑπέστρεψεν (“tendo se afastado / regressou”), διελθόντες /
παρεγένοντο (“tendo ido / se direcionaram”);
(3) localização dos eventos principais: ἦλθον εἰς Πέργην (“foram para Perge”),
ὑπέστρεψεν εἰς Ἱεροσόλυμα (“regressou para Jerusalém”), παρεγένοντο εἰς
Ἀντιόχειαν (“direcionaram para Antioquia”).
As orações principais foram concatenadas pela repetição da conjunção δέ. Se vista como
uma conjunção lógica, sob a perspectiva semântico-funcional (WALLACE, 2009, p. 670), ela
expressa o tom da narrativa progressivamente em: a transição do que vinha sendo dito na
perícope anterior para o momento da narrativa exposta; a contradição de uma personagem
rompendo com as ações do grupo ao qual pertencia; e o contraste da resposta do grupo à ação
do que rompe.
Destaca-se ainda que a mudança de sujeito (οἱ ----- / Ἰωάννης) expressa mudança no
foco e, para retomar o enredo refente ao que estava sendo dito, o narrador aplicou um pronome
pessoal no nominativo (αὐτοί), que é mais enfático que o não nominativo, quando, “há dois
sujeitos explícitos, ou um explícito acompanhado de outro implícito” (WALLACE, 2009, p.
321). Dessa forma, é possível ter clareza acerca de quais eventos estavam relacionados a quais
personagens.
72
καὶ (sequência)
e
[εἰσ]ελθόντες
tendo entrado (progressão)
(localização)
εἰς τὴν συναγωγὴν
na sinagoga
(tempo)
τῇ ἡμέρᾳ
em dia
(especificação)
τῶν σαββάτων
de sábado
13.14b ----- ἐκάθισαν. (ação)
(eles) assentaram-se.
O enquadramento narrativo continua (καί) e, agora (vv.14b e 15a), refere-se aos entalhes
da moldura, ou, em outras palavras, ao que está em relevo dentro do todo dos eventos descritos.
Nesse ponto, tem-se o recorte específico de onde se dará o discurso. Entende-se que o contexto
sugestione uma progressão entre as ações da oração subordinada ([εἰσ]ελθόντες) e a oração
principal (ἐκάθισαν), apontando para a ênfase no desenvolvimento natural dos fatos
(GUTHRIE; DUVALL, 1988, p. 46).
δὲ (contra-expectativa)
porém
μετὰ τὴν ἀνάγνωσιν
no meio da leitura
τοῦ νόμου
(especi- da lei
ficação)
καὶ (contiguidade)
e
τῶν προφητῶν
(simultaneidade) dos profetas
13.15b ^οἱ ἀρχισυνάγωγοι ἀπέστειλαν ...  πρὸς αὐτοὺς (ação)

os chefes das sinagogas tinham enviado para eles
λέγοντες (maneira)
uma palavra
73
●
(endere- Ἄνδρες ἀδελφοί,
çamento) Varões irmãos,
εἴ τίς ἐστιν λόγος  πρὸς τὸν λαόν
se alguém tem palavra para o povo
(especificação)
(esfera)
παρακλήσεως
(condição)
de exortação
ἐν ὑμῖν
entre vós
13.15c λέγετε. (encorajamento)
dizei(-o).
●
Com a tomada de turno por parte dos οἱ ἀρχισυνάγωγοι (“chefes da sinagoga”), tem
início a conversação em que será estruturado o discurso de Paulo. Segundo Koch (2016, p. 31),
diferentes constituintes linguísticos estão presentes num texto, e são selecionados e arranjados
conforme o propósito de comunicação dos interlocutores, de acordo com as possibilidades de
sua língua, a fim de propiciar a produção de sentidos e o estabelecimento de vínculos
socioculturais. Pensando-se em termos de falantes (F), uma conversação implica a existência
de, pelo menos, um emissor e um receptor, que não apenas falem vez após outro, mas falem um
com o outro. Eles precisam estar “‘engajados’ na troca e que deem sinais desse engajamento
mútuo, recorrendo a diversos procedimentos de validação interlocutória.” (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006, p. 8, grifo da autora).
para que haja troca comunicativa, não basta que dois falantes (ou mais) falem
alternadamente; é ainda preciso que eles se falem, ou seja, que estejam, ambos,
“engajados” na troca e que deem sinais desse engajamento mútuo, recorrendo a
diversos procedimentos de validação interlocutória. (KERBRAT-ORECCHIONI,
2006, p. 8, grifo da autora)
Nesse ponto, a conjunção δέ parece implicar uma quebra na organização costumeira do

ambiente expresso anteriormente (v. 14b). A locução adverbial μετὰ τὴν ἀνάγνωσιν marca o
contexto situacional de fala, funcionando como um “ponto de transição possível” (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006, p. 47), acerca do qual Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 47) diz que
“Esse lugar transicional deve ser inscrito por F1, de certa maneira, no enunciado,
com a ajuda de um e/ou outro dos “sinais de fim de turno” permitidos pelo sistema”
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 47, grifo da autora)
74
Especificamente sobre τοῦ νόμου e τῶν προφητῶν, eles precisam ser vistos em conjunto.
Do ponto de vista da retórica, referem-se a um merisma – “no lugar de uma única expressão
são mencionadas as partes que compõem o todo” (EGGER, 1994, p. 79). Considerando a
construção, porém, como uma figura estilística, trata-se de uma hendíadis, ou seja, “o
desdobramento da expressão em dois substantivos coordenados, retomando-se a idéia sob um
segundo aspecto, em lugar de exprimi-la por um substantivo e um qualificativo ou outro
determinante” (GUIDA, 1979, p. 215).
A respeito da construção “ἀπέστειλαν οἱ ἀρχισυνάγωγοι πρὸς αὐτοὺς λέγοντες”, há certo
grau de complexidade nela. Bauer (1979, p. 99) diz que, usado com outros verbos, ἀποστέλλω,
“com frequência significa simplesmente que a ação em questão tem sido performatizada por
outra pessoa, como ter” (grifo do autor)47. Uma ocorrência semelhante é encontrada em João
11.3: “ἀπέστειλαν οὖν αἱ ἀδελφαὶ πρὸς αὐτὸν λέγουσαι”; literalmente traduzida como:
“mandaram-lhe, pois, suas irmãs dizer” (tradução ARC).
Embora o primeiro turno de fala da conversação a ser estabelecida foi proferido por um
sujeito plural (οἱ ἀρχισυνάγωγοι), no entanto, nesse registro escrito não é possível recuperar
possíveis superposições de fala no contexto da narrativa. Para passar a palavra adiante, “F1
seleciona F2 com a ajuda de alguns procedimentos verbais (nominação explícita, conteúdo das
sentenças)” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 48). Esse sujeito concede o turno ao próximo
falante, de modo que pode ser caracterizado como “uma pessoa designada para essa função
(...) que ocupa, de algum modo, a função de ‘distribuidor oficial dos turnos’” (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006, p. 46, grifo da autora).
Acerca da nominação explícita, correspondendo à necessidade de engajar a conversação
com uma pessoa desconhecida, o endereçamento do discurso é feito ao vocativo plural Ἄνδρες
ἀδελφοί, que corresponde a um nome de tratamento. Acerca disto, “os sintagmas nominais
suscetíveis de serem empregados em função vocativa se dividem em diferentes categorias
(sobrenomes, nomes e apelidos, termos de parentesco, títulos etc.)” (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006, p. 112).
47
“often means simply that the action in question has been performed by someone else, like have.”
75
δὲ (sequência)
e
ἀναστὰς ...
tendo levantado
(tempo)
(lista)
e
κατασείσας τῇ χειρὶ
tendo acenado com a mão (maneira)
13.16a
^Παῦλος εἶπεν (ação)
Paulo disse
● Ἄνδρες Ἰσραηλῖται
Varões israelitas
(endereçamento) καὶ (contiguidade)
e
οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν,
os que são tementes a Deus
13.16b ἀκούσατε. (encorajamento)
ouvi.
Nesse ponto, tem-se início, segundo Berger (1998, p. 69), a narração (narratio) acerca
da “história de Israel e da ressurreição de Jesus, inclusive”. A parte a do versículo em questão
corresponde à interação não-verbal estabelecida momentos antes da conversação, compondo o
quadro de imagens acerca da postura do interlocutor. Acerca da parte b, o começo da fala,
Oliveira (2016, p. 181) a classifica como o proêmio na disposição (dispositio) de todo o discurso
que se seguirá.
Como conjunção conectiva, δὲ “acrescenta uma ideia adicional à sucessão do
pensamento” (WALLACE, 2009, p. 671), introduzindo a forma como sujeito Παῦλος se
autosseleciona como falante do turno. Ele assim o fez consciente de que estava dentro da
categoria de “destinatários diretos ou alocutários, ou seja, aqueles que o falante admite
abertamente como seus principais parceiros de interação” (KERBRAT-ORECCHIONI, p. 28).
Como emissor, o sujeito gramatical deixará seu lugar de receptor, por meio de procedimentos
fáticos – ἀναστὰς (“tendo levantado”) e κατασείσας τῇ χειρὶ (“tendo acenado com a mão”),
organizados em lista pela conjunção καὶ, por terem um escopo semântico da mesma natureza
(movimentação do corpo). Esses procedimentos indicam que o sujeito já é um interlocutor, pois
“está falando com alguém pela orientação do corpo, pela direção do olhar ou pela produção de
formas de tratamento” (KERBRAT-ORECCHIONI, p. 8, grifo da autora).
A troca de fala acontece e faz parte de um sistema de regulagem da conversação. O que
se quer dizer com isso é que, na troca comunicativa, todos os participantes envolvidos “são
76
chamados a ocupar, cada um a seu turno, a posição emissora (ficando, no resto do tempo,
relegados à posição receptora), ou seja, as configurações interlocutivas não cessam de se
modificar ao longo do desenrolar da interação” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 27).
A função fática dessa gesticulação também marcará a relação hierárquica que o
interactante assume ao se colocar de pé (ἀναστὰς). Com efeito, o falante outrora ouvinte está
agora numa posição dissimétrica na relação de lugares (ou hierarquia), passando a ficar acima
dos demais. Isso se deu primeiramente por uma questão de contexto: assim o teve que fazer
para indicar satisfatoriamente seu aceite no convite dos falantes anteriores. Em seguida, é
possível inferir que essa ação o tenha revestido de autoridade, tornando-o semelhante em estado
aos que o antecederam, aos οἱ ἀρχισυνάγωγοι (“chefes da sinagoga”).
Então, na fala, são apresentados vocativos mais especializados (Ἄνδρες Ἰσραηλῖται καὶ
οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν) se comparados aos usados pelos falantes precedentes, tornando mais
claro quem estava presente no contexto (“varões irmãos” versus “varões israelitas e os que
temem a Deus”). As formas de tratamento são marcadores verbais, dentre as quais destaca-se
as expressões apelativas, “cuja principal função é fixar um certo tipo de relação entre o falante
e seu interlocutor” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 66).
Agora, esse público é que é convidado à interação de ouvir – ἀκούσατε, um imperativo
exortativo simétrico em sentido ao encorajamento anteriormente feito para que um discurso
fosse proferido. Segundo Ferreira (2011), desse imperativo, “depreendemos a ideia da
permissão total” (p. 514, grifo do autor), em contraste à de proibição total presente na forma
negativa. Em outras palavras, o interlocutor está convocando a atenção de todos os presentes
para o que será dito (FERREIRA, 2011, p. 514).
Reiterando o que fora dito acerca desses primeiros versículos, conforme Ferreira (2011,
p. 514), “podemos perceber que um orador pode tratar o seu auditório de acordo com o ‘novo
papel que se lhe designa, que não é produto de alguma mudança ocorrida no auditório em si,
mas no próprio orador”.
77
τοῦ λαοῦ τούτου Ἰσραὴλ

desse povo de Israel
(relacionamento)
13.17a ὁ θεὸς ἐξελέξατο  τοὺς ἡμῶν πατέρας (afirmação)

O Deus escolheu os nossos pais
e
13.17b
... ὕψωσεν  ^τὸν λαὸν (série)
ergueu o povo
(tempo)
ἐν τῇ παροικίᾳ
no tempo de sua peregrinação
(localização)
ἐν γῇ Αἰγύπτου
na terra do Egito
e
μετὰ βραχίονος ὑψηλοῦ
com um braço erguido
(instrumento)
13.17c ἐξήγαγεν  αὐτοὺς (série)
conduziu os
(separação)
ἐξ αὐτῆς,
para fora dela,
e
ὡς τεσσερακονταετῆ χρόνον
(duração) por cerca de quarenta anos
13.18 ἐτροποφόρησεν  αὐτοὺς (série)

suportou os
(localização)
ἐν τῇ ἐρήμῳ
no deserto
78
e
καθελὼν ἔθνη ἑπτὰ
tendo derrubado sete povos
(localização) (tempo)
ἐν γῇ Χανάαν
na terra de Canaã
13.19
κατεκληρονόμησεν  τὴν γῆν αὐτῶν (série)
distribuiu em herança a sua terra
(duração)
ὡς ἔτεσιν τετρακοσίοις καὶ πεντήκοντα.
por cerca de quatrocentos e cinquenta (anos)
e
μετὰ ταῦτα
(sequência) depois disso
13.20 ἔδωκεν  κριτὰς (série)

deu(-lhes) juízes
(duração)
ἕως Σαμουὴλ
até Samuel
[τοῦ] προφήτου.
[ o ] profeta
κἀκεῖθεν
(duração) daquele momento em diante
13.21a ᾐτήσαντο  βασιλέα (série)

clamaram por um rei
e
13.21b ^ὁ θεὸς ἔδωκεν  αὐτοῖς ... (série)
Deus deu a eles
 τὸν Σαοὺλ
Saul
(duração) (filiação) | |
υἱὸν Κίς,
filho de Quis
ἄνδρα ἐκ φυλῆς Βενιαμίν,
homem da tribo de Benjamim
ἔτη τεσσεράκοντα,
por quarenta anos
79
e
μεταστήσας  αὐτὸν
tendo removido ele
(sequência)
13.22a ἤγειρεν  τὸν Δαυὶδ  εἰς βασιλέα (série)

levantou Davi como rei
 αὐτοῖς (sequência)
para eles
ᾧ καὶ εἶπεν μαρτυρήσας,

acerca do qual também disse testemunhando:
13.22b ● Εὗρον  Δαυὶδ (ação)

Achei Davi
(filiação) | |
τὸν --- τοῦ Ἰεσσαί,
o (filho) de Jessé
| |
ἄνδρα
(especificação) um homem
κατὰ τὴν καρδίαν μου,
segundo o coração meu,
(identificação)
Os vv. 17-22 referem-se à história de Israel aceita pelos judeus. Essa característica
estrutural é tida por Berger (1998, p. 70) como um “panorama deuterotomista da história”. O
seu fio condutor são as nove ocorrências de formais verbais no indicativo aoristo, a saber:
ἐξελέξατο (“escolheu”), ὕψωσεν (“ergueu”), ἐξήγαγεν (“conduziu”), ἐτροποφόρησεν
(“suportou”), κατεκληρονόμησεν (“distribuiu”), ἔδωκεν (“deu”), ᾐτήσαντο (“clamaram”),
ἔδωκεν (“deu”) e ἤγειρεν (“levantou”). Com efeito, a preferência de uso da língua para a
narração histórica é o indicativo aoristo, com seu valor momentâneo, ou seja, que “não leva em
conta a duração nem o acabamento da ação, considerando-a como um ‘ponto’ no decorrer do
processo” (HORTA, 1991, p. 180)
Esses verbos, concatenados pela conjunção καὶ, correspondem a uma série de asserções
postas em seguida na construção da narrativa. Por oito vezes, foram expressos na terceira pessoa
do singular, cujo sujeito refere-se a ὁ θεὸς (“Deus”). Oliveira (2016, p. 186) destaca que “após
80
a invocação que, praticamente, finaliza com τὸν θεόν, Paulo inicia o seu discurso com o mesmo
vocábulo”. Essa sequência de afirmações é reconhecida pelo auditório como tendo sido
orquestrada pelo sujeito apresentado, revelando como é evidente o valor retórico de
convencimento do interlocutor. Na única ocorrência em terceira pessoa do plural, refere-se a
uma interferência do povo de Israel na sucessão dos eventos.
Numa estrutura cronológica de sequências e demarcações do tempo de duração dos
eventos, pode-se destacar certos ecos de oralidade expressos: nas formas ὕψωσεν (“ergueu”) e
ὑψηλοῦ (“com um braço erguido”); na repetição de informações sobre localização, ἐν γῇ
Αἰγύπτου (“na terra do Egito”), ἐν τῇ ἐρήμῳ (“no deserto”), e ἐν γῇ Χανάαν (“na terra de Canaã”);
na especificação de personagens recém inseridas na narrativa, [τοῦ] προφήτου (“[o] profeta”),
ἄνδρα ἐκ φυλῆς Βενιαμίν (“homem da tribo de Benjamim”), e ἄνδρα κατὰ τὴν καρδίαν μου
(“homem segundo o meu coração”); e, no paralelismo entre a forma como apresenta
personagens por meio da filiação, τὸν Σαοὺλ υἱὸν Κίς (“Saul, filho de Quis”), e Δαυὶδ τὸν τοῦ
Ἰεσσαί (“Davi, filho de Jessé”). Esses ecos funcionam como instrumentos da voz, a mais
poderosa tecnologia disponível, quiçá a única que, com efeito, poderia manter a audiência
atenta.
As possíveis influências veterotestamentárias, conforme a LXX, nesse trecho da
narrativa são: (1) v. 17: ΕΞΟΔΟΣ, 6.1, 6; 12.51; (2) v. 18: ΕΞΟΔΟΣ, 16.35; ΑΡΙΘΜΟΙ, 14.34;
(3) v. 19: ΔΕΥΤΕΡΟΝΟΜΙΟΝ, 7.1; ΙΗΣΟΥΣ, 14.1; (4) v. 20: ΚΡΙΤΑΙ, 2.16; ΒΑΣΙΛΕΙΩΝ Αʹ,
3.20; (5) v. 21: ΒΑΣΙΛΕΙΩΝ Αʹ, 10.20-21; (6) v. 22: ΨΑΛΜΟΙ, 88.21; ΒΑΣΙΛΕΙΩΝ Αʹ, 13.14;
ΗΣΑΙΑΣ, 44.28. Presume-se que as citações exerçam um efeito mnemônico sobre os ouvintes,
aproximando-os do discurso.
Isto conduz a se observar o que Berger (1998) afirma acerca da categorização deste
discurso. O autor diz que “quando a prova pela Escritura está na última parte, tem [o discurso]
caráter mais argumentativo (isso é particularmente claro em 13,16-41); quando está na primeira,
o caráter é antes narrativo” (BERGER, 1998, p. 69, grifo do autor). Por “prova pela Escritura”,
ele certamente se refere à validação do discurso por meio da invocação do AT. De fato,
concorda-se que, como se verá adiante, este discurso de Paulo seja uma argumentação
querigmática. Contudo, as referências supracitadas mostram que a prova bíblica não é
apresentada pelo interlocutor apenas na última parte do discurso.
81
ἀπὸ τοῦ σπέρματος

(origem) a partir da (sua) descendência
κατ᾽ ἐπαγγελίαν
(maneira) segundo a promessa
13.23 ... ὁ θεὸς ἤγαγεν  ^τούτου  σωτῆρα (afirmação)

Deus trouxe dele um salvador
Ἰησοῦν,
Jesus
(transição)  τῷ Ἰσραὴλ
para Israel
13.24 ^Ἰωάννου προκηρύξαντος ...  ^βάπτισμα

João tendo proclamado de antemão batismo
(especificação)
μετανοίας
de arrependimento
 παντὶ τῷ λαῷ
(simultaneidade) a todo o povo
(identificação)
Ἰσραήλ.
de Israel
πρὸ προσώπου τῆς εἰσόδου αὐτοῦ ...
diante da vinda dele
e
ὡς ^Ἰωάννης ἐπλήρου ...  τὸν δρόμον,
quando João completava a missão
(simultaneidade)
13.25a ἔλεγεν, (afirmação)
dizia
82
●
13.25b Τί ἐμὲ ὑπονοεῖτε  εἶναι; (pergunta)
O que me supondes ser?
13.25c οὐκ εἰμὶ ἐγώ· (resposta)

não sou eu
ἰδοὺ (introdução)
eia
ἀλλ᾽ (ênfase)
certamente
----- ἔρχεται (afirmação)
13.25d (ele) vem
(sequência) (identificação)
μετ᾽ ἐμὲ
depois de mim
οὗ οὐκ εἰμὶ ἄξιος ^λῦσαι  τὸ ὑπόδημα
do qual não sou digno de desatar a sandália
(especificação)
τῶν ποδῶν ...
dos pés
●
Nos vv. 23-25, o interlocutor continuará sua exposição acerca da história de Israel,
contudo, assim o fará narrando a parte ainda não reconhecida pelos judeus. Esta se refere ao
advento do salvador. Contudo, contrariamente a divisão de Berger (1998, p. 69) – o autor marca
o v. 32 – afirma-se ter tido no v. 23 início a argumentatio, ou como se prefere chamar a
argumentação querigmática. Isso porque considerou-se uma espécie de protoquerigma a
afirmação – ἤγαγεν (“trouxe”) –, baseada afirmações textos veterotestamentários (LXX:
ΒΑΣΙΛΕΙΩΝ Βʹ, 7.12).
A transição entre os temas foi feita pela inserção de uma nova personagem no enredo,
Ἰωάννης (“João”), conforme o modelo de citação que vinha sendo feito em relação ao Antigo
Testamento. Uma fala atribuída ao sujeito gramatical foi lapidada de maneira a expandir o grau
de envolvimento dos demais interactantes no ato de recepção do discurso. Por meio da partícula
ἰδού, v. 25d, “histórias inteiras podem ser introduzidas [...] a fim de atrair a atenção”48 (BAUER,
1979, p. 371, tradução nossa). O uso em sequência de ἀλλά, a qual “envolve a intensificação do
sentido normal de uma conjunção” (WALLACE, 2009, p. 673, grifo do autor), propõe uma
ênfase na declaração assertiva que se seguirá.
48
“whole stories may be introduced [...] to attract attention.”
83
Esse é o motivo pelo qual se discorda da divisão de Berger, pois, segundo sua definição
a argumentatio refere-se aos “textos bíblicos sobre a vinda de Jesus” (BERGER, 1998, p. 69,
grifo do autor). Por ocasião da redação de Atos, supõe-se que tenha sido principalmente o
Evangelho Segundo Marcos (1.2; 1.4; 1.7) o texto neotestamentário a ecoar no discurso.
Ἄνδρες ἀδελφοί,
Varões irmãos,
υἱοὶ γένους Ἀβραὰμ
(endereçamento)
filhos do clã de Abraão
(lista)
e
οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν,
os que temem a Deus
(esfera)
ἐν ὑμῖν
entre vós
13.26 ... ὁ λόγος ἐξαπεστάλη  ^ἡμῖν. (evento)
a mensagem foi enviada a nós
(especificação)
τῆς σωτηρίας ταύτης
dessa salvação
γὰρ (explicação)
pois
... ἀγνοήσαντες  ^τοῦτον
sem ter tido conhecimento disso
(contraste) καὶ (contiguidade) (concessão)
e
κρίναντες
tendo julgado (maneira)
13.27 οἱ κατοικοῦντες καὶ οἱ ἄρχοντες αὐτῶν ἐπλήρωσαν,  τὰς φωνὰς (evento)
os habitantes e os líderes deles cumpriram as palavras
(localização) (fonte)
ἐν Ἰερουσαλὴμ τῶν προφητῶν
em Jerusalém (ilustração) dos profetas
τὰς -------
as
(identificação)
(tempo)
84
e
... εὑρόντες  ^μηδεμίαν αἰτίαν
tendo achado nenhuma razão
(especificação) (contra-expectativa)
θανάτου
de morte
ᾐτήσαντο  Πιλᾶτον (evento)
13:28 pediram a Pilatos
 ἀναιρεθῆναι  αὐτόν.
para matar ele
δὲ (sequência)
e
ὡς ^πάντα τὰ γεγραμμένα ἐτέλεσαν ...,
quando todas as coisas as escritas se cumpriram
(referência)
περὶ αὐτοῦ (tempo)
acerca dele
καθελόντες
tendo tirado
(separação) (sequência)
ἀπὸ τοῦ ξύλου
da cruz
13.29 ἔθηκαν (evento)

puseram
(localização)
εἰς μνημεῖον.
num túmulo.
δὲ (contra-expectativa)
mas
ὁ θεὸς ἤγειρεν  αὐτὸν (evento)
13:30 Deus ressuscitou ele
(separação)
ἐκ νεκρῶν,
dos mortos,
(identificação)
13:31 ὃς ὤφθη  ^τοῖς συναναβᾶσιν αὐτῷ

o qual apareceu àqueles que tinham subido com ele (origem)
(duração)
ἐπὶ ἡμέρας πλείους
por dias inteiros
ἀπὸ τῆς Γαλιλαίας
da Galileia
(localização)
εἰς Ἰερουσαλήμ,
para Jerusalém
(explicação)
οἵτινες [νῦν] εἰσιν μάρτυρες αὐτοῦ  πρὸς τὸν λαόν
aos quais [agora] são testemunhas dele para o povo
85
καὶ (conclusão)
e
13:32 ἡμεῖς ... εὐαγγελιζόμεθα  ^ὑμᾶς (ação)
nós anunciamos vos
 τὴν ... ἐπαγγελίαν γενομένην,  ^πρὸς τοὺς πατέρας

a promessa feita para os pais
(afir-
13:33  ὅτι ... ὁ θεὸς ἐκπεπλήρωκεν  ^ταύτην mação)
que Deus cumpriu esta
 τοῖς τέκνοις [αὐτῶν]
(modo) aos filhos [deles]
... ἀναστήσας  Ἰησοῦν

tendo ressuscitado Jesus
(vantagem)
^ἡμῖν
(referência) para nós
ὡς καὶ γέγραπται
como também está escrito
(lugar)
ἐν τῷ ψαλμῷ
no Salmo
(verificação)
(especificação)
τῷ δευτέρῳ,
o segundo
(afirmação)
(afirmação)
e
 ὅτι ἀνέστησεν  αὐτὸν
que ressuscitou ele
(afastamento)
ἐκ νεκρῶν
dos mortos
(explanação)
μηκέτι μέλλοντα ὑποστρέφειν
já não mais estando a ponto de regressar (esfera)
εἰς διαφθοράν,
à corrupção
86
13:34a οὕτως εἴρηκεν ὅτι (afirmação)

assim disse:
(verificação)
●
13:34b Δώσω  ὑμῖν
Darei a vós
 τὰ ὅσια Δαυὶδ τὰ πιστά.
as (coisas) santas de Davi, as fiéis
●
ἐν ἑτέρῳ
em outro lugar
(lugar)
διότι καὶ λέγει, (afirmação)

13:35a por isso também diz:
(verificação)
●
13:35b Οὐ δώσεις  τὸν ὅσιόν σου ἰδεῖν  διαφθοράν.
Não darás o santo teu para ver corrupção
●
μὲν γὰρ
por um lado, pois
... ὑπηρετήσας  ^ ἰδίᾳ γενεᾷ
tendo servido à própria geração
(modo)
τῇ βουλῇ
segundo o propósito (sequência)
(agente)
(contraste)
τοῦ θεοῦ
de Deus
13:36a Δαυὶδ ἐκοιμήθη (evento)
Davi adormeceu
e
13:36b προσετέθη (evento)
foi posto
πρὸς τοὺς πατέρας αὐτοῦ
junto aos pais dele
(série)
e
13:36c εἶδεν  διαφθοράν (evento)
viu corrupção
(contra-expectativa)
δὲ
13:37 por outro lado
ὃν ὁ θεὸς ἤγειρεν,  οὐκ εἶδεν διαφθοράν.
aquele que Deus ressuscitou não viu corrupção.
87
Novamente o interlocutor faz uso de vocativos, invocações provavelmente aqui

empregadas na manutenção da conversação. No entanto, não apenas com essa finalidade, visto
que novas especificações são feitas em relação ao público presente já exposto na figura narrativa
– Ἄνδρες ἀδελφοί, υἱοὶ γένους Ἀβραὰμ καὶ ἐν ὑμῖν οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν (“Varões irmãos,
filhos da linhagem de Abraão, e entre vós os que temem a Deus”). Ao explicitar a esses
interactantes-ouvintes o tipo de palavra que a ele e a seu companheiro de viagem “foi enviada”,
ἐξαπεστάλη (um evento pontual) – ὁ λόγος τῆς σωτηρίας ταύτης (“a palavra dessa salvação”),
pode-se conjecturar o que o interlocutor compreendia por λόγος παρακλήσεως (“palavra de
exortação”), em referência ao v. 15. Acerca de “varões irmãos”, a expressão “denota uma forma
de tratamento entre pessoas unidas por interesses comuns” (OLIVEIRA, 2016, p. 197)
Na adição de novos personagens da narrativa de seu turno de fala, o interlocutor
intercala a conjunção γάρ ao sujeito gramatical, οἱ γὰρ κατοικοῦντες ἐν Ἰερουσαλὴμ καὶ οἱ
ἄρχοντες αὐτῶν (“pois, os habitantes em Jerusalém e os líderes deles”), como uma explicação
que “indica qual afirmação adicional está sendo dada sobre o que está sendo descrito”
(WALLACE, 2009, p. 673). O evento circundante ao sujeito composto supracitado, ἐπλήρωσαν
τὰς φωνὰς τῶν προφητῶν (“cumpriram as palavras dos profetas”), é modificado por orações
subordinadas cuja relação entre elas é contraditória – ἀγνοήσαντες / κρίναντες (“sem ter tido
conhecimento” / “tendo julgado”).
Após uma sequência de eventos correlatos (v. 26: ἐξαπεστάλη, v. 27: ἐπλήρωσαν, v. 28:
ᾐτήσαντο, v. 29: ἔθηκαν; v. 30: ἤγειρεν) o interlocutor se insere na narrativa como personagem,
de modo que pode-se inferir uma nova característica sua, algo relacionado ao próprio querigma
– ele e seu companheiro são ambos proclamadores do evangelho, conforme expresso no verbo
εὐαγγελιζόμεθα (“anunciamos”). Sua asserção será novamente verificada em várias passagens
do Antigo Testamento (LXX): (1) v. 33: ΨΑΛΜΟΙ, 2.7; (2) v. 34: ΗΣΑΙΑΣ, 55.3; e (3) v. 35:
ΨΑΛΜΟΙ, 15:10.
Especificamente acerca do v. 34, a matéria anterior do discurso é recuperada, e o que é
afirmado do pretério perfeito, εἴρηκεν (“disse”), confirmará a profecia veterotestamentária
como como palavra dita que permanece e é irrevogável, visto que esse tempo expressa “o
resultado atual de uma ação passada, cujos efeitos perduram” (HORTA, 1991, p. 208, grifo
do autor). Já outra menção feita ao Antigo Testamento, no v. 35, com o presente do indicativo,
λέγει (“diz”), mostra como a profecia se atualiza no presente do interlocutor.
88
As ideias então são explicadas no paralelismo antitético entre a oração subordinada

expressa no v. 37, ὃν δὲ ὁ θεὸς ἤγειρεν οὐκ εἶδεν διαφθοράν (“aquele que Deus ressuscitou não
viu corrupção”), e os eventos narrados anteriormente. É a conjunção δέ a responsável por essa
contra-expectativa na argumentação. Em função da numerosa ocorrência de paralelismos em
todo o texto, pontua-se que “esta técnica linguística permite enunciar uma realidade repetindo
seus aspectos mais diversos, como corresponde à mentalidade oriental”49 (STENGER, 1990, p.
63, tradução nossa).
(endereça- ^ἄνδρες ἀδελφοί,

mento) varões irmãos,
οὖν (conclusão)
portanto
13:38 ἔστω  γνωστὸν (desejo)
seja conhecido
 ὑμῖν, ...
a vós
διὰ τούτου
(meio) por meio disso
 ὅτι ... καταγγέλλεται  ^ὑμῖν (afirmação)

que é anunciado, a vós
 ἄφεσις 
(afastamento)
perdão
ἁμαρτιῶν
dos pecados
[καὶ] (contiguidade)
[também]
ἀπὸ πάντων
de todas (as coisas)
(especificação)
ὧν οὐκ ἠδυνήθητε  δικαιωθῆναι,
dentre as quais não fostes justificados,
(meio)
ἐν νόμῳ
na lei
(especificação)
Μωϋσέως
de Moisés
13:39 πᾶς ὁ πιστεύων δικαιοῦται  ἐν τούτῳ (afirmação)

todo o que crê é justificado em isso
49
“esta técnica lingüística permite enunciar una realidad repitiendo sus aspectos más diversos, como corresponde
a la mentalidad oriental”
89
Acerca do uso do vocativo, considera-se necessário vê-lo no todo discursivo. Num

primeiro momento, v. 16, o interlocutor endereça seu discurso de modo a apenas reconhecer os
presentes no auditório – Ἄνδρες Ἰσραηλῖται / οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν (“varões israelitas” /
“tementes a Deus”). Depois, v. 26, ele já expressa algum tipo de relacionamento com parte dos
ouvintes – Ἄνδρες ἀδελφοί, υἱοὶ γένους Ἀβραὰμ (“varões irmãos, filhos da linhagem de Abraão”)
–, sem deixar de lado os demais presentes – καὶ οἱ ἐν ὑμῖν φοβούμενοι τὸν θεόν (“e os tementes
a Deus entre vós”). Por fim, ele parece considerar todos os seus interactantes numa só categoria
– ἄνδρες ἀδελφοί (“varões irmãos”).
Essa gradação de intimidade entre o falante e seus receptores revela como “a distância
interpessoal geralmente evolui no desenrolar de uma interação (e a fortiori ao longo de
uma ‘história conversacional’). Essa evolução se dá em ritmos variados, mas segue quase
sempre no sentido de uma aproximação progressiva” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p.
68, grifo da autora). Tem-se que o interlocutor, depois de ter se colocado na mesma relação de
lugares que os rececptores, por meio do vocativo já comentado, expressa mais um desejo com
o uso do imperativo presente, ἔστω (“seja”), do que uma ordem. O querigma foi plena e
claramente estabelecido no auditório, conforme καταγγέλλεται (“anunciado”).
Baseado-se no esquema proposto por Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 28), pode-se
exemplificar em ilustração autoral (Fig. 12) as complexidades da conversação instituída. Após
a concessão do turno de fala a F2, aqueles representados em F1 tornam-se alocutários diretos,
ou seja, destinatários “que o falante admite abertamente como seus parceiros de interação”
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 28), juntamente com F3, os quais, sem participação direta
nos atos de fala, também poderiam ser tidos como simples espectadores. Contudo, as formas
verbais referentes a ações de F2 demonstram que ele não está sozinho como emissor, mas
partilha dessa posição com F4, mesmo sem esse dizer palavra.
F2 F1: alocutário direto

F3: alocutário direto
F4
Fig. 12 – Esquema: poliálogo da conversação
em Atos 13.13-43.
90
οὖν (conclusão)
logo
13.40 βλέπετε  μὴ ἐπέλθῃ  τὸ εἰρημένον (admoestação)
Vede não sobrevenha o que foi dito
(fonte)
ἐν τοῖς προφήταις,
em os profetas,
● ^οἱ καταφρονηταί,
depreciadores,
13.41a Ἴδετε, (admoestação)

Vede, ...
(paralelo) καὶ (contiguidade)

e
13.41b θαυμάσατε (admoestação)
admirai-vos
(série)
e
13.41c ἀφανίσθητε, (admoestação)
desfalecei
(causa)
ὅτι ^ἐγὼ ... ἐργάζομαι ...  ^ἔργον

porque eu realizo uma obra
(tempo)
ἐν ταῖς ἡμέραις ὑμῶν,
em os dias vossos,
| |
ἔργον
(identificação) (uma) obra
ὃ οὐ μὴ πιστεύσητε (afirmação)
que de modo algum creríeis
(condição)
ἐάν τις ἐκδιηγῆται  ὑμῖν.
se alguém contasse a vós.
●
Aqui está, de fato, na divisão de Berger (1998), a peroratio, ou seja, “ameaça como
conclusão drástica” (p. 69). A conversação mudou de tom, passando a ser de dura reprovação
sobre o auditório, mas o interlocutor resguarda a si mesmo referindo-se ao Antigo Testamento.
Deixando a posição de igualdade anteriormente expressa em relação aos alocutários, o falante
assume a autoridade subscrita na própria voz do profeta (LXX: ΑΜΒΑΚΟΥΜ, 1.5). A
polissemia no uso da profecia é a validade da admoestação da palavra “paraclética” do
91
interlocutor. São as invocações veterotestamentárias, bem como referências indiretas aos

Evangelhos, que testemunham a favor do interlocutor como um orador excelente. Segundo
Dodd (1979),
parece-nos poder concluir que, segundo seu ponto de vista, o Evangelho cristão não
podia ser apresentado de modo adequado ou convincente, se a comunicação dos fatos
referentes a Jesus (tà perì tou Iesou) não fosse sustentada pela referência ao Antigo
Testamento. À luz de tal remontagem, emergia o significado dos próprios fatos; por
isso Lucas parece sublinhar que os primeiros missionários cristãos estavam
preocupados antes de tudo com fornecer e interpretar as referências ao Antigo
Testamento. (p. 12)
Com o uso do vocativo, οἱ καταφρονηταί (“depreciadores”), ele certamente chama

atenção dos demais interactantes de maneira efetiva, em função do caráter “humilhativo”
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 113) desse nome de tratamento. Em seguida, se, por um
lado, os imperativos aoristos Ἴδετε e θαυμάσατε (“vede” e “admirai-vos”) expressam uma
ordem particular e momentânea, por outro lado, um imperativo de pronunciamento, ἀφανίσθητε
(“desfalecei”), apresenta a conclusão de toda a admoestação. Acerca desta forma verbal,
Wallace (2009) aponta que
ocasionalmente um imperativo na voz passiva é o equivalente de uma afirmação que

é cumprida no momento da fala. Superficialmente, ele parece uma ordem, mas sua
natureza é tal que ele não pode ser obedecido pelo recipiente e ainda é verdadeiro no
momento em que é anunciado. O pronunciamento (ou, afirmação performativa) é
expressa em termos imperativais com efeitos retóricos. (p. 492)
A afirmação contida na oração subordinada substantiva construída em subjuntivo

aoristo, ὃ οὐ μὴ πιστεύσητε, está relacionada a um temor referente ao futuro. Em tais
construções, μή não tem valor negativo, razão por que é traduzida como uma conjunção
integrante. Para a negação se faz necessário que seja acompanhada por οὐ (HORTA, 1991, p.
282). Contudo, devido a presença do pronome relativo que referente ao que foi expresso antes,
pode-se inferir que há uma ênfase na negação da ação circunscrita, ὃ οὐ μὴ πιστεύσητε (“que de
modo algum creríeis”), mesmo diante de um subjuntivo eventual, ἐάν τις ἐκδιηγῆται ὑμῖν (“se
alguém vos contasse”), o qual indica a possibilidade da ação ser realizável no futuro (GUIDA,
1991, p. 283).
Aqui se encerra o discurso e, conforme apresenta Berger (1998),
o esquema completo dos discursos de At dirigidos aos judeus encontra-se em Ml 3,7:

“desde os dias de vossos pais vos afastastes dos meus preceitos (= repreensão;
demonstração da culpa); convertei-vos a mim (= exortação à conversão) e eu me
voltarei para vós (= promessa da salvação)”. (p. 68)
92
δὲ (conclusão)
então
^αὐτῶν Ἐξιόντων ...
eles saindo (sequência)
13.42 παρεκάλουν  λαληθῆναι  αὐτοῖς (ação)
pediam para ser faladas a eles
 τὰ ῥήματα ταῦτα
(tempo)
as palavras estas
εἰς τὸ μεταξὺ σάββατον
em o próximo sábado
e
λυθείσης τῆς συναγωγῆς
tendo sido desfeita a sinagoga
^πολλοὶ τῶν Ἰουδαίων
muitos dos judeus (sequência)
καὶ
e
13.43 ------- τῶν σεβομένων προσηλύτων ... ἠκολούθησαν  τῷ Παύλῳ (ação)
dos tementes prosélitos seguiram a Paulo
(série)
e
 τῷ Βαρναβᾷ,
a Barnabé (maneira)
προσλαλοῦντες  αὐτοῖς
falando com eles
(explicação)
οἵτινες ἔπειθον  αὐτοὺς προσμένειν
os quais convenciam eles a permanecer
(esfera)
τῇ χάριτι
na graça
(agente)
τοῦ θεοῦ.
de Deus
Toda conversação pressupõe expectativas por parte dos falantes, o que se percebe em o
interlocutor não ter construído seu discurso de qualquer maneira. Aqui, no desfecho da
perícope, são, portanto, expressas as reações ao peroratio, παρεκάλουν λαληθῆναι /
ἠκολούθησαν τῷ Παύλῳ καὶ τῷ Βαρναβᾷ, (pediam para ser faladas / seguiram a Paulo e
Barnabé).
De toda a análise, destaca-se a importância do uso de conjunções, pois elas “relacionam
os pensamentos de uma passagem com os de outra” (WALLACE, 2009, p. 668), unindo
“elementos singulares de uma frase ou frases inteiras” (EGGER, 1994, p. 77). Como fator de
93
coesão, καί é a preferência do autor – no que se refere à perícope completa, foi utilizada vinte
e sete vezes. Em seguida, está δέ, que aparece doze vezes ao todo. Especificamente em relação
à conversação, as conjunções operaram como reguladores das regras de encadeamento entre os
níveis sintátivo e semântico – dentro do sistema de expectativas entre os falantes, elas serviram
de base na ordenação das condutas.
5.2.2. Esboço
Em conformidade ao que propõem comentaristas bíblicos, fez-se um esquema de todo

o texto, uma “organização mais pormenorizada” (CASALEGNO, 2005, p. 83). Por meio do
esboço a seguir, buscou-se dividir o texto de modo estrutural, segundo princípios da retórica
antiga e da linguística textual, com ênfase na análise da conversação:
A ARGUMENTAÇÃO QUERIGMÁTICA ENTRE JUDEUS (13.13-43)
a. Enquadramento espaçotemporal (13.13-15)

1. Fundo narrativo: de Pafos à Antioquia Pisidiana (13.13 e 14a)
2. Figura narrativa: a sinagoga judaica (13.14b-15a)
3. Início da conversação: os chefes da sinagoga (13.15b e 15c)
b. Narratio (13.16-22)
1. Mudança no turno de fala: Paulo se pronuncia (13.16)
2. A história reconhecida por Israel (13.17-22)
c. Argumentatio (13.23-39)
1. Transição de tema: de Davi a João Batista (13.23-25)
2. O querigma: Davi é menor que Jesus (13.26-37)
3. O euangelion: Jesus é maior que Moisés (13.38 e 39)
d. Peroratio (13.40 e 41)
e. Desfecho narrativo (13.42 e 43)
94
5.3. Notas
Versículo 13
Pafos. Gr.: Πάφου. Cidade localizada na região de Chipre, conhecida como “o grande
centro de adoração a Vênus na antiguidade”50 (CESNOLA, 1877, p. 204, tradução nossa). Em
Atos (13.6-12), Pafos é a quarta localidade visitada pelos primeiros missionários cristãos, tendo
sido Antioquia o ponto de partida – local que só perdia em importância para Roma e Alexandria
(BARKER et al., 2003, p. 1876). Um resumo dos acontecimentos em cada ponto da viagem
pode ser visto a seguir:
Fig. 13 – Mapa: Primeira viagem missionária de Paulo51.

Fonte: TENNEY, v. 4, 2008, p. 809.
Os (homens) do círculo de Paulo. Gr.: οἱ (...) περὶ Παῦλον. Conforme a referência de

Atos 13.2 e 5, trata-se de Barnabé e João.
Paulo. Gr.: Παῦλον. Personagem central da segunda metade do livro de Atos e autor de
grande parte do corpus neotestamentário. Em Atos (8.1-3; 9.1-2), Paulo é primeiramente
50
“The great center of the worship of Venus in antiquity.”
51
Cita-se a referência bíblica concernente aos acontecimentos com o procônsul e o mágico, Atos 13.11-12, por
não constar na ilustração original.
95
apresentado como Saulo, o judeu perseguidor da comunidade messiânica em Jerusalém. Pouco

depois, narra-se sobre sua experiência sobrenatural com o próprio Cristo (9.3-9), parte do
propósito divino em relação à sua conversão (9.15-19) – momento este que marca o início de
sua carreira como propagador do querigma e sua gradativa afirmação como apóstolo junto aos
outros doze.
Seu nome, até Atos 13.9, era Saulo, mas dali em diante, essa designação não volta a ser
usada. A explicação mais aceita para os dois nomes parece ser a sua natalidade em Tarso, capital
da Cicília (21.39), possível origem de sua cidadania romana (22.26-28)52, a qual o submetia à
Lex Iulia Municipalis (HARRER, 1940, p. 20). Na lei de Júlio César (45 a.C.), havia um decreto
específico determinando que cidadãos nascidos no reino de Augusto tivessem um tria nomina,
que consistia num nome próprio (praenomen), outro que remetesse a uma ascendência romana
(nomen), e um último de família (cognomen), tendo-se como exemplo, Marcus Tullius Cicero
(HARRER, 1940, p. 19; MURPHY-O’CONNOR, 2015, p. 56).
São várias as suposições acerca da origem romana do nome Paulo. Contudo, é bem
aceito que Saulo esteja atrelado a Saul, personagem veterotestamentário que partilha com Paulo
a mesma linhagem tribal. É essa origem hebreia que Paulo enfatiza nas epístolas autorais,
apresentando-se como o perfeito judeu, “circuncidado ao oitavo dia, da descendência de Israel,
da tribo de Benjamin, hebreu de hebreus; de acordo com a lei, fariseu, de acordo com o zelo,
perseguidor da comunidade cristã; de acordo com a justiça, a que existe na lei, irrepreensível”53
(Filipenses, 3.5-6, tradução nossa).
O ser hebreu pode ser pontuado não somente como uma implicação religiosa ou étnica,
mas também como um fator linguístico (MURPHY-O’CONNOR, 2015, p. 50). Diante da
multidão enfurecida em Jerusalém, Paulo profere um discurso de defesa em “língua hebraica”54
(Atos, 21.40), possivelmente a fim de revelar “uma relação positiva com a Palestina pelo uso
de uma língua semítica” (MURPHY-O’CONNOR, 2015, p. 51). A autobiografia paulina o
tornava superior a muitos outros judeus – fosse por serem prosélitos, ou por, embora judeus de
berço, não saberem precisar sua origem israelita, em função da dispersão.
52
A cidadania romana de Paulo, em função da escassez de registro histórico, “deve ser reconhecida, em especial
porque a história de seus pais forma um contexto histórico plausível para sua concessão” (MURPHY-O'CONNOR,
2015, p. 56).
53
“περιτομῇ ὀκταήμερος, ἐκ γένους Ἰσραήλ, φυλῆς Βενιαμίν, Ἑβραῖος ἐξ Ἑβραίων, κατὰ νόμον Φαρισαῖος, κατὰ
ζῆλος διώκων τὴν ἐκκλησίαν, κατὰ δικαιοσύνην τὴν ἐν νόμῳ γενόμενος ἄμεμπτος.”
54
“τῇ Ἑβραΐδι διαλέκτῳ.”
96
Paulo teve uma educação rígida na lei judaica, mas, conforme expõe Murphy-O’Connor
(2015, p. 50), havia em Tarso “uma seriedade entusiástica com a qual os habitantes da cidade
procuravam obter instrução, a ponto de sair da terra natal em busca de mais conhecimentos”.
Perge da Panfília. Gr.: Πέργην τῆς Παμφυλίας. Historicamente, trata-se da principal

cidade da Panfília – uma região litorânea cuja geografia a tornou propícia à navegação e
consequentes invasões. Perge estava próxima ao Rio Cestro, o qual “fluía das montanhas para
o mar e fornecia água para as planícies agrícolas ao longo de suas margens” (KISTEMAKER,
2003, p. 610). No recorte da análise (Atos, 13.14-43), trata-se de um lugar de passagem.
João. Gr.: Ἰωάννης. Também chamado Marcos, trata-se daquele a quem a Tradição
cristã dos primeiros séculos atribuiu a autoria do Evangelho Segundo Marcos (EUSÉBIO, 2002,
p. 41). A partida de João veio a ser motivo de divisão da equipe missionária, em ocasião
posterior (Atos, 15.36-40).
Jerusalém. Gr.: Ἰερουσαλὴμ. Cidade mais prestigiada da Palestina e de proeminente

importância por toda a narrativa bíblica. Nos tempos neotestamentários, era tanto a casa, como
o lugar de passagem de diferentes povos (JEREMIAS, 1983, p. 91).
Versículo 14
Atravessando ao longo de Perge, aproximaram-se de Antioquia Pisidiana. Gr.:

διελθόντες ἀπὸ τῆς Πέργης παρεγένοντο εἰς Ἀντιόχειαν τὴν Πισιδίαν. Robinson (2012, p. 227)
usa esse versículo para exemplificar a semântica de διέρχομαι como “daqueles que cruzam um
rio, lago, mar; [...] ou seja, atravessando por água de Perge a Antioquia”. Com a paz
estabelecida, tornou-se mais fácil a movimentação entre os domínios do Império Romano, de
modo que, “em condições favoráveis as viagens marítimas eram relativamente rápidas. Levava-
se cinco dias para percorrer os cerca de 950 km de Corinto a Putéoli, na Itália, ou os 900 km de
Tarraco, na Espanha, até Óstia” (LAWRENCE, 2008, p. 151).
Antioquia Pisidiana. Gr.: Ἀντιόχειαν τὴν Πισιδίαν. Cidade assim chamada “para
distingui-la da Antioquia mais importante, que ficava na Síria” (RYRIE, 2007, p. 1066). Ela
não fazia parte da Pisídia, mas de uma região fronteiriça na Frígia, “situada na rota comercial
97
entre Éfeso e o Oriente” (CASALEGNO, 2005, p. 259), e, por isso, optamos pela tradução
adjetiva do termo τὴν Πισιδίαν (CHAMPLIN, 1980, p. 266).
Sinagoga. Gr.: συναγωγή. Vocábulo de caráter sociorreligioso, compreendendo tanto o

sentido de prédio, como de congregação (LOUW; NIDA, 2013, p. 117). A suspeita da criação
do edifício em si recai sobre o período de exílio na Babilônia, visto que “o Templo de Jerusalém
estava em ruínas e a quilômetros de distância” (MILLER; HUBER, 2006, p. 47) e os judeus
não tinham onde realizar a adoração a Deus. Assim, “o significado do Templo foi, pouco a
pouco, substituído pela sinagoga, na qual a lei era ensinada” (FOHRER, 1982, p. 472). Os
judeus haviam sido dispersos para a Antioquia Pisidiana pelos selêucidas no séc. 3 a.C.
(KISTEMAKER, 2003, p. 611).
Paulo e Barnabé certamente tinham a estratégia de ir às sinagogas por esse espaço
propiciar uma situação favorável à proclamação do evangelho – “edifício, reuniões em horários
regulares e conhecedores do AT” (BARKER, 2003, p. 1880). Também não se pode
desconsiderar que estivessem agindo em cumprimento às palavras de Jesus aos seus doze
discípulos, a ordem de primeiramente procurarem “as ovelhas perdidas da casa de Israel”
(Mateus 10.6; trad. ARA), ou seja, os judeus. A sinagoga era o meio de encontrá-los reunidos
no mundo gentílico, durante a diáspora, servindo de “centro de ensino, fonte de ajuda para as
necessidades da comunidade, local de reuniões e corte de justiça”, passando fazer “parte da vida
pública das comunidades gentias” (KISTEMAKER, 2003, p. 611).
Sábado. Gr.: σάββατον, hebraísmo de ‫שבת‬/Shabbath. Separado para o descanso dos

hebreus, é “o sétimo ou último dia da semana (e, do ponto de vista religioso, o mais importante,
por ser dedicado ao culto a Deus)” (LOUW; NIDA, 2013, p. 581). Sua simbologia foi
claramente instituída na religião judaica – “considerai que o SENHOR vos deu o sábado”;
“lembra-te do dia de sábado, para o santificar” (Êxodo, 16.29; 20.8, tradução ARA). O culto na
sinagoga, realizado na manhã do sábado (FOHRER, 1982, p. 475), tinha o caráter didático de
lembrar o povo a lei referente à dedicação do dia somente a Deus.
Versículo 15
No meio da leitura da lei e dos profetas. Gr.: μετὰ δὲ τὴν ἀνάγνωσιν τοῦ νόμου καὶ τῶν
προφητῶν. A leitura feita “normalmente em voz alta, ou seja, envolvendo expressão de viva
98
voz” (LOUW; NIDA, 2013, p. 355), era parte da cerimônia conduzida na sinagoga e incluía “a
Lei de Moisés (os primeiros cinco livros da Bíblia), seguidas por leituras de outros livros da
Bíblia Hebraica (que os cristãos chamam de Antigo Testamento)” (MILLER; HUBER, 2006,
p. 47).
Como aponta o mapa das línguas faladas no mundo bíblico (Fig. 14), durante o período
próximo ao neotestamentário, era o grego a língua da Antioquia da Pisídia. Desse modo, a
leitura feita pelos judeus da dispersão era feita na Bíblia por eles conhecida, a Septuaginta
(LXX), ou seja, a tradução grega do AT (BURGE; COHICK; GREEN, 2009, p. 72). Conquanto
fosse feita em hebraico, a leitura certamente era traduzida pelos líderes para o vernáculo
corrente, como feito em Neemias 8, texto veterotestamentário base da liturgia de culto da
sinagoga: “Leram no livro, na Lei de Deus, claramente, dando explicações, de maneira que
entendessem o que se lia” (v.8, tradução ARA). Essas explicações, na verdade, seriam a
tradução da Lei “do hebraico para o aramaico, a única língua que alguns dentre o povo
conseguiam entender” (RYRIE, 2007, p. 468).
Fig. 14 - O mapa linguístico de c. 5 a.C.

Fonte: LAWRENCE, 2008, p. 21.
Lei e profetas. Gr.: τοῦ νόμου καὶ τῶν προφητῶν. Quando esses vocábulos aparecem
juntos, indicam uma expressão que se refere ao todo das Escrituras inspiradas para os judeus
como o Antigo Testamento, “uma coleção de escritos sagrados preciosos para os judeus”
(BAUER, 1979, p. 543). Ao longo da história, o profetismo entre os hebreus assumiu um caráter
vocacional e não institucional, em contraste à profecia profissional cultual popular e/ou
99
monárquica (FOHRER, 1982, p. 289). O que se quer dizer com isso é que os profetas
profissionais perderam sua importância para “os grandes profetas individuais, incluindo Amós
e Oséias, Isaías e Miquéias, Sofonias e Jeremias, Ezequiel e, em parte, o Deuteroisaías”
(FOHRER, 1982, p. 291), à medida que o povo tomava consciência de que estes estavam certos,
contrariamente aos profetas profissionais. Foi dessa maneira que se deu início à compilação dos
discursos dos grandes profetas individuais, formando coleções que posteriormente ficaram
conhecidas como escritura sagrada (FOHRER, 1982, p. 291).
Os chefes da sinagoga. Gr.: οἱ ἀρχισυνάγωγοι. Um título dado aos judeus responsável

por “cuidar dos preparativos materiais do serviço de adoração”55 (BAUER, p. 113, tradução
nosa) Os trabalhos cerimoniais na sinagoga eram presididos por líderes judeus, e não por
sacerdotes, como no Templo (MILLER; HUBER, 2006, p. 47).
Varões irmãos, se alguém entre vós tem palavra de exortação para o povo, dizei-
(na). Gr.: Ἄνδρες ἀδελφοί, εἴ τίς ἐστιν ἐν ὑμῖν λόγος παρακλήσεως πρὸς τὸν λαόν, λέγετε. A
leitura costumava ser seguida por uma pregação (LEVINE; BRETTLER, 2017, p. 249), e
“normalmente a hospitalidade ditava que essa honra fosse oferecida a um visitante, caso fosse
competente” (STERN, 2008, p. 297).
Palavra de exortação. Gr.: λόγος παρακλήσεως. O vocábulo παρακλήσεως, em sua

semântica de “encorajamento, ânimo”, possibilita a tradução do versículo “se tiverdes uma
mensagem de encorajamento para o povo” (LOUW; NIDA, 2013, p. 274), sendo essa a opção
da NVI. Contudo, outras versões importantes, como a ARA, prezam pelo sentido mais amplo
de “exortação”.
Versículo 16
Varões israelitas e os que temem a Deus. Gr.: Ἄνδρες Ἰσραηλῖται καὶ οἱ φοβούμενοι
τὸν θεόν. Na sinagoga, eram ao menos quatro os grupos que “cultuavam juntos aos sábados:
judeus nascidos na dispersão ou em Israel, convertidos ao judaísmo, tementes a Deus e gentios
55 “take care of the physical arrangements for the worship service.”

100
que demonstravam interesse, mas não tinham assumido um compromisso” (KISTEMAKER,

2003, p. 612).
Versículo 17
O Deus desse povo de Israel. Gr.: ὁ θεὸς τοῦ λαοῦ τούτου Ἰσραὴλ. A relação de Israel
com Deus encontra seus primórdios em sua própria formação como nação. É no chamamento
feito por Javé (YHWH) ao pai dos israelitas, Abrão (posteriormente chamado de Abraão;
Gênesis, 12.1), que Deus claramente começa a formar para si um povo dentre todos os povos
da terra, começando pela descendência desse homem hebreu, oriundo de Ur dos Caldeus
(Gênesis, 11.31), uma rica cidade politeísta na região sul da Mesopotâmia (RYRIE, 2007, p.
18).
O que se segue é um período de organização social clânica, e “o deus do clã não é um
deus do céu, nem está associado com um santuário local” (FOHRER, 1982, p. 39). Era a figura
do patriarca, fundador ou líder do clã que se confundia com os papéis religiosos numa sociedade
nômade (FOHRER, 1982, p. 41). Dessa forma, entre os que viriam a ser Israel em gerações
bastante posteriores, a revelação pessoal de Javé a um indivíduo não anulou no culto clânico o
substrato religioso, ou seja, “certas concepções, práticas e atitudes” (FOHRER, 1982, p. 30),
formado na esfera social da Mesopotâmia.
Avançando na história, quando a descendência de Abraão já se configurava mais
claramente como o povo de Israel, segundo Smith (2002), o “sincretismo, a união de fenômeno
religioso de dois sistemas ou culturas historicamente separadas, permanece sendo a maneira
padrão de caracterizar o interesse israelita em deidades outras que não Javé” 56, de modo que
“Javé era o deus mais popular de Israel, a deidade nacional”57 (p. 4, tradução nossa). Contudo,
o javismo, já estabelecido como a religião oficial, afirmava a adoração exclusiva a apenas um
Deus, Javé, de modo que as práticas politeístas sempre foram combatidas por profetas que se
levantaram afirmando “assim diz o Senhor” – fórmula que introduz uma revelação de Deus para
o povo, encontrada por todo o AT.
No período do Segundo Templo (destruído em 70 d.C.), há quem defenda maior rigidez
ao monoteísmo (BAUCKHAM, 2008, p. 5), visto que nesse momento da história, o judaísmo,
56
“syncretism, the union of religious phenomenon from two historically separate systems or cultures, remains a
standard way of characterizing Israelite interest in deities other than Yahweh”
57
“Yahweh was Israel’s most popular god, its national deity”.
101
cujo surgimento remonta o exílio babilônico, de 587 a.C. (TENNEY, v. 3, 2008, p. 754), já
estava bem estabelecido como a religião dos descendentes de Abraão. A confissão de fé judaica
tornou-se a shemá, assim chamada por ser o vocábulo (‫ ַ֖ע מ ְׁ ש‬, lit. o imperativo de “ouvir”) a
primeira palavra do discurso mosaico: “Ouve, Israel, o SENHOR, nosso Deus, é o único
Senhor” (Deuteronômio 6.4, tradução ARA).
A shemá era “parte central do serviço religioso mais simples da sinagoga” (TENNEY,
2008, p. 646), mas, antes disso, vinha sendo ensinada às gerações mais novas, recitada ao menos
duas vezes por dia, e escrita no corpo e na casa. É possível pensar em todo o processo
circunscrito na declaração da shemá como um exercício mnemônico envolvendo funções
cognitivas, do indivíduo em si e em sociedade, e, dessa forma, delimitando identidades – tanto
do povo de Israel, como do Deus desse povo de Israel. Assim, a afirmação da relação entre
Deus e Israel foi, portanto, uma construção histórica gradual.
Israel. Gr.: Ἰσραὴλ. A narrativa da fundação de Israel é encontrada em Gênesis, o

primeiro livro bíblico das tradições judaica e cristã, e todas as referências bíblicas a seguir foram
extraídas dele. O povo foi tido como tendo sido originado na promessa de Deus a Abraão –
“farei de ti uma grande nação” (12.2, tradução ARA). Primeiramente, da concubina egípcia,
Hagar, nasceu-lhe Ismael (16.1-16), contudo, ele ainda não era o filho da promessa. Foi da
estéril Sara, esposa legítima, nascida no clã dos hebreus, que Abraão milagrosamente recebeu
o herdeiro anunciado, Isaque (21.1-5). Ainda outros filhos nasceram a Abraão, frutos de
relacionamentos com concubinas (25.1-11), e todos deram origens a povos.
Com a responsabilidade de tornar grande o nome de seu pai, Isaque viu a história de sua
mãe se repetir com sua esposa, Rebeca, pois ela também era estéril. O sobrenatural novamente
tomou lugar, e, assim, a Isaque nasceram descendentes, Esaú e Jacó (25.21-26). Coube ao
segundo, mesmo sendo o último a sair do ventre de Rebeca, receber a bênção da primogenitura
(27.27-29), a qual continha parte da promessa abraâmica.
Por ocasião da luta com um homem misterioso, Jacó teve seu nome mudado para Israel
(32.28), que mesmo sendo de etimologia incerta, como aponta Fohrer (1983), apresenta o
elemento teóforo “El”, o qual pode ser uma designação para Deus, “com um nome divino que
é uma expressão de uma religião nômade El ou com o nome do elevado deus El cananeu,
adotado como o resultado da primitiva influência do território habitado sobre os nômades” (p.
36). De suas mulheres – esposas e concubinas – Jacó teve doze filhos homens (35.23-26), e os
102
filhos destes deram origem às doze tribos que vieram a ser a base da constituição de Israel como
povo.
Os patriarcas foram “personalidades históricas próprias” (METZGER, 1972, p. 21),
encontradas entre os pastores do período que precede a vida sedentária na história de Israel.
Segundo Fohrer (1982, p. 38), “os patriarcas são, antes de tudo, recipientes da revelação e
fundadores do culto do antigo período nômade de Israel”. Em geral, quando a palavra ὁ
πατριάρχης aparece no Novo Testamento, refere-se a Abraão, Isaque, Jacó e seus filhos (Atos,
7.9) (TENNEY, 2008, v. 4, p. 794) (Fig. 15).
Fig. 15 - Árvore genealógica dos patriarcas em Gênesis.

Fonte: RYRIE, 2007, p. 19.
Nossos pais. Gr.: τοὺς πατέρας ἡμῶν. Uma menção genérica aos antepassados dos
israelitas presentes na sinagoga. Por vezes, algumas personalidades bíblicas como Abraão são
chamadas de “pai” dentro desse conceito, visto que “a paternidade também pode consistir no
fato de que aquele chamado de ‘pai’ seja o protótipo de um grupo ou o fundador de uma classe
de pessoas”58 (BAUER, 1979, p. 635, tradução nossa).
E ergueu o povo (no tempo da sua) peregrinação na terra do Egito, bem como, com
um braço erguido, conduziu-os para fora dela. Gr. καὶ τὸν λαὸν ὕψωσεν ἐν τῇ παροικίᾳ ἐν γῇ
Αἰγύπτου καὶ μετὰ βραχίονος ὑψηλοῦ ἐξήγαγεν αὐτοὺς ἐξ αὐτῆς. Refere-se ao êxodo, período que
58
“the fatherhood can also consist in the fact that the one who is called ‘father’ is the prototype of a group or the
founder of a class of persons.”
103
marca a saída do povo de Israel de sua escravidão no Egito. Evento de grande importância na
história nacional, de modo que “em de muitas partes da Bíblia hebraica, YHWH é identificado
como o Deus que trouxe Israel para fora do Egito e pelos notáveis eventos do período de êxodo
que criaram um povo para ele mesmo”59 (BAUCKHAM, 2008, p. 8, tradução nossa), atribuição
que pode ser considerada uma forma litúrgica (METZGER, 1972, p. 28).
O primeiro contato relatado pelo Antigo Testamento entre o povo de Israel e a terra do
Egito é ainda parte da narrativa do período seminômade. Abraão sai com sua família de Canaã
e vai “morar por algum tempo no Egito” (Gênesis, 12.10, tradução ARA). A migração foi
forçada por um período de seca, seguido de fome, cuja data estimada (2250 a. C.) parece ter
sido o período do segundo movimento Hicso, um povo semita, cuja cultura, completamente
nômade, “concorda em tudo com o que podemos delinear da cultura patriarcal retratada em
Gênesis”60 (ORR, 1915, p. 910).
Abraão regressou a Canaã. Isaque, seu filho, recebeu uma ordem clara de Deus para
não ir ao Egito (Gênesis, 26.2). Jacó, filho de Isaque, também habitou na terra de seus pais
(Gênesis, 37.1), mas, em consequência do drama familiar na casa de Jacó, um de seus filhos,
José, foi vendido a comerciantes que o levaram como escravo ao Egito (Gênesis, 37.28 e 36),
onde se tornou um grande líder. Novamente por ocasião da seca, a família de Jacó foi forçada
a buscar ajuda no Egito. Tendo José se tornado o responsável pela administração da terra
estrangeira, ele garantiu aos seus não apenas o alimento, mas lugar de permanência, livrando-
os, assim, da fome em Canaã.
Após a morte de José, ascendeu ao poder um rei que nada sabia sobre a relação entre
Israel e Egito (Êxodo, 1.8) - governante esse de quem se supõe ter sido do grupo de
“conquistadores berberes que tomaram a Delta dos Hicsos no começo da XVIII Dinastia, 1582
a. C., e expulsaram os Hicsos para a Síria”61 (ORR, 1915, p. 911, tradução nossa). Com o
aumento do número dos descendentes de Jacó (Êxodo, 1.7), o medo de uma revolta
populacional foi o fator gerador para a escravidão imposta ao povo de Israel (Êxodo 1.9-14).
Com braço elevado, ou seja, por meio de feitos miraculosos, Deus fez com que o povo deixasse
o Egito e começasse uma peregrinação de volta a Canaã, tendo sido Moisés, hebreu criado no
palácio real egípcio, o escolhido divino para liderar a libertação de Israel.
59
“through much of the Hebrew Bible, YHWH is identified as the God who brought Israel out of Egypt and by
the remarkable events of the exodus period created a people for himself”
60 “agrees in all that we can trace with the patriarchal culture pictured in Gen.”
61 “Berber conquerors who took the Delta from the Hyksos at the beginning of the XVIIIth Dynasty, 1582 BC,
and expelled the Hyksos into Syria.”
104
Egito. Gr. Αἰγύπτου. Poderosa nação da Antiguidade, cuja relação com os hebreus foi
primordial para a afirmação particular destes como povo.
Braço erguido. Gr. βραχίονος ὑψηλοῦ. Trata-se de uma expressão idiomática que
implica na qualidade exaltada de poder, força (LOUW; NIDA, 2013, p. 606).
Versículo 18
Quarenta anos. Gr.: τεσσερακονταετῆ χρόνον. Tempo da peregrinação do povo de Israel

pelo deserto, até o seu estabelecimento na terra de Canaã (Êxodo, 16.35).
Versículo 19
Sete nações. Gr.: ἔθνη ἑπτὰ. As sete nações presentes na terra de Canaã por ocasião da
tomada israelita de território eram os povos heteus, girgaseus, amorreus, cananeus, ferezeus,
heveus e jebuseus (Deuteronômio, 7.1), todos oriundos de personagens bíblicos da árvore
genealógica de Noé (Gênesis, 10), e, consequentemente, povos de parentesco comum aos
hebreus.
Canaã. Gr.: Χανάαν. Localidade, “onde se desenrolam os acontecimentos essenciais da

história de Israel” (METZGER, 1972, p. 13), cujo nome deriva do personagem
veterotestamentário homônimo (Gênesis, 10. 6, 15-18). Corresponde geograficamente “a
totalidade da Palestina, e não apenas a região fenícia costeira” (CHAMPLIN, 1980, p. 269). A
relação do povo de Israel com terra de Canaã começa no chamado de Abraão, em que Deus
promete ao patriarca a posse da terra (Gênesis, 12.1-3; 12.7), surgindo assim a ideia de uma
“terra prometida” que perdura no confronto entre israelenses e palestinos até os dias de hoje.
Versículo 20
450 anos. Gr.: τετρακοσίοις καὶ πεντήκοντα. Divisão cronológica do tempo que
antecedeu a instituição dos juízes, de modo que os eventos compreendidos nesse período seriam
os quatrocentos anos do povo no Egito, os quarenta anos no deserto e dez anos da distribuição
da terra de Canaã (CHAMPLIN, 1980, p. 269).
105
Juízes. Gr.: κριτὰς. Com a saída do Egito, Moisés se tornou mediador das questões do
povo e, posteriormente, “homens capazes, tementes a Deus, homens de verdade, que aborreçam
a avareza” (Êxodo, 18.21, tradução ARA) foram postos como chefes auxiliares. Contudo, após
a morte dos líderes do Êxodo, “veio uma situação anárquica, em que não havia obediência aos
mandamentos divinos” (BUCKLAND, 1981, 255). O último dos juízes foi o profeta Samuel. A
lei que regia o povo eram as ordenanças dadas por Deus a Moisés.
Samuel, o profeta. Gr.: Σαμουὴλ [τοῦ] προφήτου. Sendo “ainda muito criança”
(1Samuel, 1.24, tradução ARA), Samuel foi entregue pela mãe aos cuidados do sacerdote Eli,
como pagamento de um voto que fizera a Deus em troca da restauração de sua fertilidade. Dessa
maneira, o menino cresceu no templo, separado para o serviço sacerdotal, e “todo o Israel, desde
Dã até Berseba, conheceu que Samuel estava confirmado como profeta do SENHOR”
(1Samuel, 3.20, tradução ARA). Nas diversas tradições concernentes à formação da monarquia
israelita (METZGER, 1972, p. 58), grande importância foi conferida a Samuel.
Versículo 21
Rei. Gr.: βασιλέα. O extenso período da administração por juízes entrou em colapso
diante dos crescentes ataques sofridos por Israel dos demais povos residentes na região da
Palestina, especialmente dos filisteus. Contudo, a transição para a monarquia não ocorreu de
maneira natural, visto que “em Israel o reinado era tido como algo pagão, estranho ao próprio
ser de Israel” (METZGER, 1972, p. 58). A motivação do povo era claramente militar: “o nosso
rei poderá governar-nos, sair adiante de nós e fazer as nossas guerras” (1Samuel, 8.20; ARA).
De fato, “ao rei cabia, em primeiro lugar, ser chefe permanente do exército e, providenciar uma
defesa efetiva” (METZGER, 1972, p. 59).
Saul, filho de Quis, homem da tribo de Benjamim. Gr.: τὸν Σαοὺλ υἱὸν Κίς, ἄνδρα ἐκ
φυλῆς Βενιαμίν. Tendo sido o primeiro rei, Saul é a figura que marca o início do período estatal
de Israel. O relato bíblico o afirma como sendo o modelo de boa aparência e de postura militar
(1Samuel, 9). Diante das vitórias conquistadas sobre os povos inimigos, Saul assumiu por conta
própria a posição de oferecer sacrifícios a Deus, trazendo sobre si maldição, ao descumprir a
ordem expressa na lei mosaica de que fosse o sacerdote o responsável por isso. Assim, Samuel,
o mesmo que o havia ungido rei, declarou a sua ruína (1Samuel, 13.14).
106
Quis. Gr.: Κίς. O pai de Saul (1Samuel, 9.1) é “apresentado com referências
genealógicas suficientes para sugerir que fosse um homem de posição” (BÍBLIA, 2009, p. 365).
Existe uma aparente divergência na apresentação dos nomes de seus familiares, se comparados
os textos de 1Samuel, 14.50, e 1Crônicas, 8.29-33. Nessa primeira referência, Quis é tido como
filho de Ner, enquanto, na segunda, ele aparece como seu irmão, sendo ambos filhos de Abiel.
Uma possível interpretação seria a presença de dois familiares homônimos, Quis, e Ner e Abiel
sendo o nome composto de uma mesma pessoa.
Tribo de Benjamim. Gr.: φυλῆς Βενιαμίν. Descendentes do patriarca Benjamim, o filho

mais novo de Jacó (Gênesis, 35.16-18), os quais foram posteriormente organizados num dos
doze clãs do período de divisão tribal de Israel. Na divisão de Canaã, a tribo de Benjamim
herdou a uma terra próxima a Jerusalém, sendo cercada pelas tribos de Dã e Efraim.
Quarenta anos. Gr.: ἔτη τεσσεράκοντα. Tempo referido como tendo sido o total do
reinado de Saul, dado não atestado no Antigo Testamento (GONZÁLEZ, 2011, p. 195). Em
Flávio Josefo (1984, p. 146), porém, baseia-se uma tradição, em função do que ele escreveu
acerca de Saul: “Agora Saul, quando ele tinha reinado dezoito anos enquanto Samuel esteve
vivo, e, após sua morte, dois [e vinte], terminou sua vida dessa maneira”62 (tradução nossa).
Davi. Gr.: Δαυὶδ. Homem da tribo de Judá, que se tornou o mais importante rei da
história de Israel. Em sua juventude, exercia a função de pastor de ovelhas, mas acabou se
tornando um grande guerreiro sob o reinado de Saul (1Samuel, 15). Sua vida teve vários
momentos de crise, por causa de sua má conduta (2Samuel, 12). Contudo, sua postura de
humilhação o reaproximava de Deus e trazia bênçãos a todo o Israel (1Reis, 15.5).
Jessé. Gr.: Ἰεσσαί. Embora já tivesse sido citado na linhagem de outra personagem
veterotestamentária (Rute, 4.22), “Jessé é formalmente apresentado ao leitor do AT quando
Samuel unge seu filho, Davi, como futuro rei de Israel” (TENNEY, v. 3, 2008, p. 475), em
1Samuel, 16.1-13. Nessa passagem, as informações acerca de Jessé são as de que ele residia em
Belém, como proprietário de terras e de rebanhos ovinos, sendo pai de sete oito filhos homens.
62 “Now Saul, when he had reigned eighteen years while Samuel was alive, and after his death two [and twenty,]
ended his life in this manner.”
107
Seu nome é contado entre aqueles que compõem a genealogia de Jesus (Mateus, 1.5 e 6; Lucas,
3.32).
Versículo 23
Salvador. Gr.: σωτῆρα. A figura de Davi é relevante para a compreensão de que tipo de
libertador o povo aguardava. Sob o controle de Roma, Israel aguardava a chegada de um líder
popular que assumisse a posição de rei e liderasse os seus num levante contra o governo vigente
(SCHLESINGER; PORTO, 1979, p. 31). Contudo, as predições veterotestamentárias
apontavam mais para um messias cujo poder e domínio não se restringiam à esfera terrestre.
Dessa forma, o salvador descrito pelas escrituras antigas não era compatível com o imaginário
popular.
Jesus. Gr.: Ἰησοῦν. Certamente a personalidade bíblica mais importante. Jesus é

apresentado no texto como sendo o salvador anunciado ao longo de todo o AT. Nos Evangelhos,
Jesus é claramente apresentado como um homem judeu nascido nos limites da Palestina
(Mateus, 2.1; Lucas, 2.4-7), filho de José e Maria, os quais, na ocasião da concepção, eram
ainda noivos e, portanto, não haviam tido relações sexuais, segundo o costume da época
(Mateus, 1.18; Lucas, 1.27). Em toda a sua caminhada, porém, a paternidade que Jesus invocou
foi a celestial, a qual havia sido revelada sobre ele por uma voz dos céus, na presença do Espírito
Santo, após o seu batismo (Marcos, 1.10-11).
Já na realidade discursiva de Atos, o foco da narrativa apostólica (DOOD, 1979, p. 8)
era o de apresentá-lo como sendo aquele que plenamente assumiu os papéis do Messias
esperado. Assim o faz Filipe, no “primeiro encontro documentado entre um pregador cristão e
uma pessoa que não era judia de nascimento nem sequer residia na Palestina” (DOOD, 1979,
p. 11). Em diálogo com um oficial etíope, Filipe (Atos, 8.26-38) explica como uma profecia de
Isaías se cumpriu em Jesus (Atos, 8.35). Dessa forma, o desprezado homem de Isaías, cap. 53,
é lido como sendo o homem que, por causa do amor de Deus pelo mundo (João, 3.16), tomou
a dolorosa via crucis.
108
Versículo 24
João. Gr.: Ἰωάννου. Personagem neotestamentário tido como aquele que antecederia a
vinda do Messias (Mateus, 3; Marcos, 1.2-11; Lucas, 3.1, 15-17, 21-22). Exerceu sua vocação
na medida dos profetas antigos, sendo, por vezes, associado à figura de Elias (Mateus, 11.7-
14).
Batismo de arrependimento. Gr.: βάπτισμα μετανοίας. Expressão usada nos

Evangelhos (Marcos, 1.4; Lucas, 3.8), que revela uma das tarefas da missão a qual João estava
atrelado. A mentalidade judaica do séc. I acerca do “batismo poderia incorporar ambas as
realidades espirituais e os símbolos físicos. Em outras palavras, quando alguém falava de
batismo, comunicava ambas as ideias – a realidade e o ritual.” (WALLACE, 2009, p. 370, grifo
do autor). No contexto da personagem, parece que
o batismo de João Batista reflete muito mais o costume dos banhos rituais entre os
judeus do que o tipo de batismo praticado pelos cristãos, que era um símbolo de
iniciação na comunidade cristã baseada na fé em Jesus Cristo e na lealdade para com
ele, como Senhor e Salvador. (LOUW; NIDA, 2013, p. 479)
Versículo 25
Missão. Gr. τὸν δρόμον. Vocábulo que, no contexto, possui sentido metafórico,
expressando a ideia de “uma tarefa ou função envolvendo esforço sério e contínuo, e,
possivelmente, uma obrigação” (LOUW; NIDA, 2013, p. 457), frequentemente traduzido por
“carreira”.
Versículo 28
Pilatos. Gr.: Πιλᾶτον. Cidadão romano, que, no exercício da procuradoria da Judeia,

julgou as acusações feitas acerca de Jesus e o sentenciou à morte (Mateus 27.2, 11-26). Acerca
dessa sua posição política, Pilatos “foi o quinto procurador romano da Judeia, nomeado em
cerca de 26 d.C. pelo imperador Tibério, para substituir Valério Grato” (TENNEY, 2008, v. 4,
p. 974).
Versículo 29
109
Madeira. Gr.: ξύλου. Além do sentido botânico, palavra tem a acepção de “um
instrumento consistindo em dois pesados blocos de madeira entre os quais eram colocados os
pés ou as pernas, para que ficassem presos com segurança” (LOUW; NIDA, 2013, p. 51), de
modo que “nos textos do NT em que se fala de execução faz-se referência à cruz na qual Jesus
foi pregado” (LOUW; NIDA, 2013, p. 52).
Versículo 31
Galileia. Gr.: τῆς Γαλιλαίας. Parte do território conquistado pelos hebreus na tomada de
Canaã, tendo sido dividida entre quatro tribos – Zebulom, Aser, Issacar e Naftali (TENNEY, v.
2, 2008, p. 943). Nos tempos neotestamentários, o governo da região esteve sob as mãos de
Roma. Essa é a cidade em que Jesus cresceu, escolheu alguns de seus seguidores mais próximos
e exerceu grande parte de seu ministério (Mateus 2.22; 4.18 e 23).
Testemunhas dele. Gr.: μάρτυρες αὐτοῦ. Os seguidores de Jesus eram comumente

identificados como discípulos, contudo, o próprio Cristo os classifica como testemunhas (Lucas
24.48). É em Atos que os seguidores de Jesus Cristo são chamados de “cristãos” pela primeira
vez, χριστιανοί (Atos 11.26). Em termos de registros históricos, cita-se o que fora dito pelo
senador romano, Tácito (Anais, 15.44.3), ao referir-se às relações entre os seguidores de Jesus
e o Império Romano:
Por isso, para dissipar o rumor, Nero forneceu réus e infligiu-lhes as maiores punições,
ressentido por seus insultos, a quem o público chamava Chrestiani. (A fonte do nome
era Christus, sobre quem, durante o comando de Tibério, uma represália havia sido
infligida pelo procurador Pôncio Pilatos [...]. (TACITUS, 2004, p. 325, tradução
nossa)63
Versículo 33
Salmo. Gr. ψαλμῷ. Tipo de literatura poética que compõe o cancioneiro doxológico
israelita. No plural, Salmos, refere-se ao livro veterotestamentário composto por vários autores,
63
“Therefore, to dispel the rumor, Nero supplied defendants and inflicted the choicest punishments on those,
resented for their outrages, whom the public called Chrestiani. (The source of the name was Christus, on
whom,during the command of Tiberius, reprisal had been inflicted by the procurator Pontius Pilatus [...]”
110
dentre eles grandes personalidades da história hebreia – Moisés, Davi, Salomão (BÍBLIA, 2009,
p. 687).
Versículo 36
Viu corrupção. Gr.: εἶδεν διαφθοράν. Outra tradução poderia ser “apodreceu na
sepultura” (LOUW; NIDA, 2013, p. 248).
Versículo 38
Perdão. Gr.: ἄφεσις. Consiste no “cancelamento da culpa do pecado”64 (BAUER, 1979,

p. 125, tradução nossa).
Pecados. Gr.: ἁμαρτιῶν. A transgressão da medida justa em que se deveria viver, tanto
conforme as coisas humanas como as divinas (BAUER, 1979, p. 43). Por medida justa, na esfera
bíblica, o parâmetro é o caráter de Deus (Deuteronômio, 32.4; Salmos, 11.7; Miquéias, 6.8). A
humanidade, criada à imagem e semelhança do Deus (Gênesis, 1.27), assim foi feita para viver
e ser conforme seu criador (Isaías, 43.7; 1 Coríntios, 10.31). O pecado consiste, pois, numa
desconfiguração do ser humano, em referência a Deus. Em diferentes textos do Novo
Testamento (Hebreus, 10.12; Gálatas, 1.4; 1 João, 1.7), nota-se que cometer pecado não é
somente errar um alvo, mas uma condição que só pôde ser transposta por Jesus, em sua entrega
voluntária para morrer à semelhança dos animais usados nos sacrifícios judaicos.
Perdão dos pecados. Gr.: ἄφεσις ἁμαρτιῶν. O desconhecido autor da Epístola aos
Hebreus desenvolve a ideia de perdão em comparação com a lei mosaica. Tratando-se de uma
representação do que haveria de vir (Hebreus, 10.1), a lei teve em Jesus o seu cumprimento,
pois por ele foi “oferecido, para sempre, um único sacrifício pelos pecados” (Hebreus, 10.12).
Os sacrifícios de animais, embora fossem aceitos por Deus dentro das condições estabelecidas,
não eram suficientes para apagar a consciência de pecado, ou seja, a culpa que reside sobre
aquele que peca, visto que, vez após vez, ao espiar o sangue de um cordeiro, o indivíduo se
lembrava de sua condição de portador da transgressão (Hebreus, 10.3). O perdão dos pecados
64
“cancellation of the guilt of sin.”
111
configura-se, pois, como aquilo que tem o poder que a lei não tinha: a anulação total da culpa
(Hebreus, 10. 17).
Moisés. Gr.: Μωϋσέως. Uma das mais notáveis personagens do Antigo Testamento
(TENNEY, 2008, v. 4, p. 344), tradicionalmente recebe a atribuição pela redação do Pentateuco
(Gênesis, Êxodo, Levítico, Números e Deuteronômio). O termo lei estava ligado à figura de
Moisés, por ter sido entregue a ele a revelação divina das normas que deveriam regular o povo
de Israel.
Versículo 41
Contasse. Gr.: ἐκδιηγῆται. Transmite a ideia de contar algo para alguém com detalhes
(BAUER, 1979, p. 238).
Versículo 43
Barnabé. Gr.: Βαρναβᾷ. Pouco se sabe sobre essa personagem. O relato bíblico diz que,
chamado primeiramente José, era um judeu da tribo de Levi, com naturalidade em Chipre.
Contudo, o seu nome foi mudado para Barnabé pelos apóstolos, “que, traduzido, quer dizer
filho da consolação” 65 (Atos, 4.36, tradução nossa). Alguns argumentam que a explicação grega
do novo nome tinha a “intenção de denotar não uma etimologia, mas um traço de caráter”
(TENNEY, v. 1, 2008, p. 689). Barnabé esteve ao lado de Paulo no começo de sua caminhada
cristã (Atos, 9.27; 11.25), e se tornou seu principal companheiro de trabalho missionário, até
que Silas assumiu essa posição (Atos, 15.40).
Graça de Deus. Gr.: χάριτι τοῦ θεοῦ. Graça é “a ação de alguém que se oferece para
fazer algo ao qual ele não está obrigado”66 (BAUER, 1979, p. 877). Referente a Deus, trata-se
de sua doação voluntária em perdoar pecados, por meio de Jesus (2Coríntios, 5.21; 1João, 2.2),
concedendo salvação aos que creem (João, 3.18; Efésios, 2.8).
65
“ὅ ἐστιν μεθερμηνευόμενον υἱὸς παρακλήσεως”
66
“a the action of one who volunteers to do something to which he is not bound”
112
5.4. Interpretação
O discurso de Paulo contido em Atos dos Apóstolos 13.13-43 faz parte da narrativa
concernente à primeira viagem encomendada pelo Espírito Santo (Atos 13.2 e 4), para que a
mensagem de Jesus fosse levada para fora dos cercos da Palestina. Sendo o objetivo da viagem
o querigma (κήρυγμα), ou seja, a proclamação do evangelho, entende-se que para ela foram
separados pelo Divino – Paulo e Barnabé –, assim o foram como arautos (κῆρυκες),
proclamadores. Todo o trajeto percorrido por esses viajantes (Atos 13.4-14.28) é comumente
descrito como “a primeira viagem missionária de Paulo” e, em geral, estima-se que o itinerário
completo tenha exigido aproximadamente dois anos (de 46 a 48 a.C.) para ser cumprido.
Nos primeiros acontecimentos da jornada destes homens, “Saulo, que também é
Paulo”67 (Atos, 13.9; tradução nossa), é sempre citado após Barnabé (Atos 13.1, 2 e 7). No
entanto, parece que, após o ocorrido em Pafos (Atos 13.6-12), em que Paulo ousadamente se
levanta contra um opositor do querigma, Barnabé passa a ser posto na retaguarda de seu
companheiro, sendo assim, tido como “os (homens) do círculo de Paulo”, juntamente com João,
que também havia ingressado na viagem. A sequência “Barnabé e Paulo” ocorre por três vezes
(14.14; 15.12 e 25), sendo que em duas delas o contexto é o da comunidade cristã a qual
pertenciam. É provável que tenha levado algum tempo para a liderança exercida por Paulo,
mesmo ganhando proeminência no mundo gentílico, fosse reconhecida por seus pares cristãos.
Nessa altura do texto bíblico (Atos, 13.13), os comissionados para a tarefa já tinham
transitado por alguns dos grandes centros comerciais do mundo mediterrâneo – lugares onde
preferiam aportar. E, de porto em porto, fundo da narrativa acontece no trajeto de Pafos para
Perge da Panfília, e de Perge para a Antioquia Pisidiana. Em Perge, João deixa o grupo,
rompendo assim com o círculo. Supõe-se que possa ter sido o distanciamento do mundo judaico
a justificativa para tal. Quanto mais adentrassem o universo gentílico, maiores seriam as
diferenças étnicas, resultando em um choque com a sua própria cultura. Também a insegurança
nos trajetos poderia ter sido um fator. Embora o Império Romano desfrutasse de relativa paz, a
história das cidades costeiras as apresenta como regiões de ataques frequentes, em função do
banditismo marítimo.
Apesar das conjecturas, não é possível identificar claramente no texto os motivos pelos
quais a personagem decidiu ir para casa, em Jerusalém. O que se pode pensar é que, ao contrário
67
“Σαῦλος δέ, ὁ καὶ Παῦλος.”
113
de Paulo e Barnabé, João não foi chamado por Deus como um dos quériques, mas simplesmente
por homens para cumprir uma tarefa essencialmente humana, a de um auxiliar de quem, de fato,
é o proclamador (ὑπηρέτης). Depois de João, em Perge, ter se afastado dos demais
companheiros, são esses quem agora se afastam de Perge para uma nova localização específica,
a Antioquia Pisidiana. Ao chegarem por lá, Paulo e Barnabé mantêm a mesma estratégia de
levar o querigma às comunidades judaicas da diáspora.
O local em que se podia encontrar esses judeus com facilidade, certamente, era a
sinagoga. Destaca-se que durante a dispersão, a construção de uma sinagoga e a subsequente
reunião dos judeus era um modo de preservação cultural. Paulo e Barnabé, passando-se por
judeus, em trânsito, buscam uma congregação para celebrar o sábado em conformidade com a
cultura israelita. Eles são percebidos pelos chefes da sinagoga, que interrompem a leitura que
faziam para voltarem sua atenção a eles, sugerindo certo espaço para a interatividade durante o
culto. É, portanto, nesse ambiente, fundo da narrativa, em que se dará o primeiro discurso de
Paulo com estrutura argumentativa e querigmática.
Por mais que a leitura litúrgica na sinagoga aponte para uma comunidade religiosa
letrada, não se pode ignorar o papel da oralidade no meio da congregação. A lei e os profetas
foram a deixa para que a uma proclamação oral fosse feita. Paulo responde ao convite dos
chefes da sinagoga se pondo de pé, enquanto acenava. Se, por um lado, terem Paulo e Barnabé
entrado e tomado assento na sinagoga, de modo que sentar-se é a condição natural da maior
parte dos participantes do culto na sinagoga, por outro lado, a atitude de Paulo em se levantar
para falar com os presentes o posiciona na esfera dos oficiantes do culto. Ele agora se reveste
da autoridade de um orador instituído pela liderança local.
A fala de Paulo deveria conter uma palavra paraclética, ou seja, que fosse tanto de
encorajamento como de admoestação. Devido ao valor magistral que a exposição oral tinha
após a leitura ritual na sinagoga primitiva, pode-se dizer que essa palavra era, em suma, um tipo
de ensino. Paulo se dirigiu a pessoas do sexo masculino, como sugere o vocábulo varão, embora
também estivesse autorizada a presença de mulheres na sinagoga, contudo, em sala separada
dos homens. Dentro das limitações de seu tempo, Paulo foi bastante inclusivo em sua linguagem
ao citar os tementes a Deus, o grupo de gentios presente no culto judaico, no endereçamento de
seu discurso, fazendo, assim, clara distinção dos grupos étnicos presentes no auditório.
Paulo, então, narra como Deus escolheu, ergueu, conduziu, suportou, distribuiu, por
duas vezes deu, e levantou – ações todas referentes ao seu relacionamento com o povo de Israel.
Dessa forma, do ponto de vista da historiograia judaica, Deus é o Senhor da história. O povo,
114
porém, intefere na história de maneira negativa ao questionar o papel de Deus como seu feitor,
clamando para si um rei. Era o próprio Deus quem regia o povo, por meio da sua lei e daqueles
a quem ele esporadicamente levantava como chefes e juízes. Ainda assim, ao ouvir o pedido do
povo, Deus se atenta para ele, sem deixar de cumprir os seus desígnios. Isso constrata tirania
de soberania: Deus não estando alheio às ações humanas, de maneira soberana, conduziu a
história para, posteriormente, nela se inserir como homem.
O primeiro rei, Saul, nada mais foi que o paradigma da má conduta do próprio povo. O
segundo, Davi, era o paradigma daquele que Deus, de fato, havia prometido. No discurso
paulino, é claro como os judeus vão, assim, sendo afirmados como o padrão do que é injusto, e
Deus, do que é justo – as coisas santas, as fiéis. Também o povo da maneira como pediu por
um rei no tempo dos juízes, pediu pela morte do descendente prometido a Davi no tempo dos
imperadores romanos. É um outro João, o que batizava o povo para o perdão dos pecados, que
marca a passagem da história antiga de Israel para a história atual do tempo diálogo dos
presentes na sinagoga. À personagem é dada uma voz semelhante a dos profetas
veterotestamentários, confirmando como o querigma se configurou como um evento.
A comparação entre as imagens de Davi e de seu descendente, Jesus, é retomada,
mostrando que o primeiro, embora tenha sido levantado como rei, morreu, e teve seu corpo
passando por todo o processo de decomposição. Por outro lado, o segundo foi levantado numa
cruz como um criminoso, também morreu, mas teve seu corpo exaltado por Deus para a
ressurreição. Davi é, portanto, menor que Jesus. As profecias têm, portanto, lugar na história,
elas se materializam no plano das ações por meio de seu objeto, que é o salvador prometido.
Acerca da ressurreição, ela é, pois, a principal razão para que aqueles que a
testemunharam, bem como os que viriam a crer em Jesus, como o próprio Paulo, vivessem para
o querigma ser manifesto. Isso retoma a ideia de que o João do início do texto, talvez, não fosse
um quériques, e, se realmente não fosse, é possível que nem ao menos tenha verdadeiramente
se tornado um seguir de Jesus nos moldes dos primeiros discípulos, para os quais Cristo
ressuscitou.
A ressurreição é também o cumprimento da lei. Os sacrifícios prescritos por Moisés,
semelhantemente uma prática comum entre os gentios em suas manifestações religiosas
próprias, não limpam a memória da culpa gerada pelo pecado, mas figuram como paliativos.
Após a ressurreição, Jesus soldou as questões jurídicas dos homens em relação a Deus, os quais
são agora, justificados, ou seja, absolvidos dos delitos de sua errância frente ao padrão
115
estabelecido pela lei. Aquilo que Moisés não tinha o poder de perdoar, Jesus o fez, mostrando-
se, assim, maior até mesmo que a mais importante figura judaica.
Dado o exposto, Paulo (e Barnabé como falante indireto) não se consideravam parte de
uma outra religião, de modo que não estavam ensinando coisas novas, mas apresentando como
a lei e as profecias haviam sido cumpridas em Jesus. E para os gentios, aqueles que
aparentemente pouco tinham em comum com os judeus, além da condição humana, Jesus os
permitiu ter lugar junto às promessas de Deus a respeito da justificação. Com efeito, o advento
do messias é agregador. Em Jesus, todos passam a ser varões irmãos.
5.5. Tradução
Atos dos Apóstolos
13 13
Ora, depois de navegarem a partir de Pafos, os homens do círculo de Paulo foram para
14
Perge da Panfília, mas João, ao ter se afastado deles, regressou para Jerusalém. Conforme
foram atravessando por mar ao longo de Perge, aproximaram-se da Antioquia Pisidiana. Tendo
chegado à sinagoga no dia de sábado, tomaram assento. 15No entanto, no meio da leitura da Lei
e dos Profetas, os oficiantes mandaram-lhes dizer: Varões irmãos, se alguém entre vós tem uma
16
palavra de exortação para o povo, dizei-a. Paulo, então, depois de ter se colocado de pé e
acenado com a mão, disse: Varões israelitas e tementes a Deus, ouvi. 17O Deus desse povo de
Israel escolheu nossos pais, e ergueu o povo no tempo de sua peregrinação na terra do Egito,
bem como com um braço erguido tirou-os para fora dela. 18Também por cerca de quarenta anos
suportou-lhes pacientemente no deserto. 19E, depois de derrubar sete outros povos na terra de
Canaã, fez com que recebessem suas terras, 20em torno de 450 anos. Passados esses anos, deu-
lhes juízes até o profeta Samuel. 21Então, clamaram por um rei e Deus deu-lhes Saul, filho de
Quis, homem da tribo de Benjamim, por quarenta anos. 22E, ao tê-lo removido, exaltou a Davi
como rei, acerca do qual também disse testemunhando: Encontrei Davi, o filho de Jessé, homem
23
conforme o meu coração, que fará todas as minhas vontades. A partir de sua descendência,
segundo a promessa, Deus trouxe dele um salvador para Israel, a saber, Jesus. 24Trouxe também,
depois de ter João proclamado batismo de arrependimento, a todo o povo de Israel, diante da
25
vinda de Jesus. Então, conforme completava a missão, João dizia: Quem supondes que eu
seja? Não sou eu! Eia, certamente vem depois de mim aquele do qual não sou digno da sandália
116
dos pés desatar. 26Varões irmãos, filhos do clã de Abraão, e os que entre vós temem a Deus. A
nós, a mensagem dessa salvação foi enviada. 27De fato, os moradores em Jerusalém e os seus
governadores, por não haverem conhecido a Jesus, assim como as palavras dos profetas, as que
conforme todo sábado são lidas acuradamente, cumpriram-nas, ao terem-no condenado.
28
Embora sem ter encontrado razão de morte, pediram a Pilatos que o executasse. 29E quando
se cumpriram todas as coisas, as quais haviam sido escritas a seu respeito, ao terem-no
removido de cima da cruz, puseram-no no sepulcro. 30Deus, porém, o levantou dos mortos, 31e
ele apareceu por dias inteiros àqueles que junto com ele subiram da Galileia para Jerusalém, os
quais agora são suas testemunhas para o povo. 32E nós anunciamos-vos a promessa que foi feita
33
a seus pais; anunciamos que Deus a cumpriu plenamente a nós, seus filhos, por ter
ressuscitado Jesus, como também está escrito no Salmo dois: Tu és meu filho, eu hoje te gerei;
34
anunciamos que o ressuscitou dos mortos, já não mais estando a ponto de se decompor. Assim
diz: Dar-vos-ei as coisas santas de Davi, as fiéis. 35Por isso, também diz em outro lugar: Não
darás à decomposição a tua santidade. 36Por um lado, pois, depois de ter Davi servido em sua
própria geração, segundo desígnio de Deus, faleceu e foi sepultado com seus pais, e se
decompôs (o seu corpo). 37Contudo, aquele a quem Deus exaltou não viu corrupção. 38Portanto,
varões irmãos, que seja conhecido entre vós que, por meio disso, é-vos anunciado perdão dos
pecados, bem como de todas as coisas dentre as quais não fostes habilitados para ser justificados
na lei de Moisés. 39Todo o que crê é justificado nisso. 40Logo, observai que não sobrevenha o
que foi dito nos profetas: 41Depreciadores, vede e admirai-vos, e desfalecei, porque eu realizo
uma obra em vossos dias, obra essa que de modo algum creríeis, mesmo se alguém
42
detalhadamente vos contasse. Então, depois de eles terem saído, pediam-lhes para que
falassem essas palavras no próximo sábado. 43Ao ter sido desfeita a reunião judaica, muitos dos
judeus e dos tementes prosélitos seguiram a Paulo e Barnabé, falando com eles, e estes os
convenciam a permanecer na graça de Deus.
117
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No capítulo 1, foi introduzida a problemática da disciplina de grego koiné nas

instituições brasileiras de ensino teológico, bem como os parâmetros que orientaram o presente
trabalho. A pertinência dessa diretriz se dá diante de, por décadas, o prestígio das pesquisas
helênicas, no Brasil, permanecer sendo posto quase que exclusivamente sobre o grego clássico.
Contudo, o número de universitários interessados em estudar os textos bíblicos tem aumentado,
dado que pode ser atestado na recente tradução dos Evangelhos feita por Frederico Lourenço
(2017, l. 375), tendo o helenista afirmado que
Trata-se de uma tendência crescente em nível internacional: nas grandes

universidades do mundo (Harvard, Yale, Princeton, Oxford, Cambridge etc.), a Bíblia
está cada vez mais presente, nos cursos de graduação e pós-graduação em
humanidades, como matéria de estudo universitário entendido sob uma forma não
religiosa. O ensino assenta numa base crítico-histórica que, por um lado, dá aos
estudantes a medida do enorme interesse cultural da Bíblia enquanto texto mais
marcante da tradição ocidental (e não só).
O capítulo 2, referente ao levantamento de dados, foi pensado em função de outra ênfase

dos Estudos Clássicos nas universidades brasileiras ser a promoção do desenvolvimento de
tratados filológicos e literários, os quais certamente possuem grande valor. Contudo, restringir
o campo de atuação do pesquisador de Clássicas a essas áreas acaba por preterir investigações
de outra natureza. Por isso, intentou-se realizar um trabalho linguístico-pedagógico,
interdisciplinar, que servisse para colaborar com a modernização do ensino, promovendo a
expansão de pesquisas voltadas para a análise dos modos e tons do discurso grego, em todas as
suas variantes.
Dispondo das considerações provenientes da análise dos dados, apresentou-se, no
capítulo 3, uma proposta curricular para o ensino de grego koiné. Julga-se que, por ter sido
possível aplicada num contexto real de sala de aula, é provável que muitos pontos teriam que
ser reconsiderados. Destaca-se, pois, que, ainda assim, é necessário que o docente busque
contemplar um trabalho coletivo e interdisciplinar, para além da metodologia expositiva
comumente adotada nos cursos.
Como sequência lógica do anterior, o capítulo 4 iniciou-se com uma contextualização
dos estudos da Análise do Discurso e do Novo Testamento. Passando pela Análise do Discurso
Sul-africana, pela Análise do Discurso da Sociedade Internacional de Linguística e pela Análise
do Discurso baseada na Linguística Sistêmico-Funcional, chegou-se à Análise de Discurso
Continental Europeia, na qual se situa a escola Escandinava e o método de Birger Olsson
118
(2013), que serviu de referência para a metodologia de ensino de grego koiné ora proposta.
Essas abordagens possuem suas especificidades, de modo que admite-se ter sido necessário
mais tempo de pesquisa, a fim de que fosse possível elaborá-las com maior profundidade.
No quinto capítulo, o modelo exegético de Olsson foi reelaborado sobre o livro de Atos
dos Apóstolos, o qual, tendo-sido visto diacronicamente, foi tratado de maneira sincrônica logo
após. Com feito, a principal etapa da metodologia é o exercício da diagramação. Por meio do
texto analiticamente observado em suas relações sintáticas e semânticas, percebeu-se que, com
efeito, as possibilidades de interpretação são inúmeras. Em pesquisas futuras, seria possível
mostrar como o docente em sala de aula pode trabalhar com o diagrama amparado em algum
esquema de codificação da computação, o qual permitiria a toda a classe (bem como aos
professores de outras disciplinas) o acesso a uma versão sempre atualizada da diagramação.
Em tempo, faz-se necessário pontuar que, embora esta pesquisa tenha sido de caráter
literário, linguístico e pedagógico, não podemos ignorar o contexto de produção em que ela está
inserida. Nos dias atuais, políticas educativas têm sido formuladas em conformidade a uma
agenda polarizada. Se, por um lado, há organizações estritamente ocupadas com o
desenvolvimento de seu capital financeiro e que defendem que “as despesas com ensino
superior são, ao mesmo tempo, ineficientes e regressivas” (BANCO MUNDIAL, 2017, p. 13),
de outro, está uma militância de discursos inflamados, mas com ações de pouco impacto social
em sua maior abrangência, fechando os olhos para a urgente necessidade de resolução dos
problemas na gestão interna das universidades.
Longe de avançarmos na discussão acerca do ensino superior público brasileiro, é nosso
interesse apenas, por um lado, ressaltar a coerência de que a universidade não deve ser tida por
seus catedráticos como passível de receber recursos financeiros sem o compromisso de
contribuir para o desenvolvimento socioeconômico da sociedade. Por outro lado, também soa
coerente, observando as políticas educacionais empresariais, repensar as quatro funções que
constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, segundo declaradas no
Art. 3º da Constituição Federal, as quais evidenciam que o Estado não foi feito para dar lucro,
mas para cumprir o pacto de promoção da dignidade humana estabelecido com o seu povo.
Portanto, esta pesquisa foi pensada para a salvaguarda do Programa de Pós-Graduação
em Letras Clássicas, da Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PPGLC-UFRJ) – certamente, assim como as demais publicações, os eventos e todos os 48 anos
de história do Programa. Nesta dissertação, é defendida a formação de “mestres e doutores em
língua e literatura grega e latina aptos a atuarem como professores e pesquisadores nos mais
119
variados âmbitos de conhecimento da área de humanas do cenário nacional e internacional”, a

fim de que haja “um senso crítico formador de um diálogo teórico entre Antiguidade e presente”
(PPGLC, 2018, n.p.), conforme expresso acerca do porquê de existir do Programa.
120
7. REFERÊNCIAS
7.1. Material bíblico
7.1.1. Textos gregos
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SEPTUAGINTA. Grego. Septuaginta (LXX). Alfred Rahlfs. (Ed.) 2. ed. Stuttgart: Deutsche
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7.1.2. Traduções
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7.1.3. Bíblias com comentários e notas
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_____. Português. Bíblia de estudos palavras-chave hebraico e grego. 2a. ed. Rio de Janeiro: CPAD,
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de Frederico Lourenço. [S.l.]: Companhia das Letras, 2017. l. 10172. [Formato e-book]
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7.2. Dicionários e léxicos de grego
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Press, 1979.
LOUW, J. P.; NIDA, E. A. Léxico Grego-Português do Novo Testamento baseado em domínios

semânticos. Tradução de Vilson Scholz. Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil, 2013.
ROBINSON, E. Léxico Grego do Novo Testamento. Tradução de Paulo Sérgio Gomes. Rio de Janeiro:
CPAD, 2012.
7.3. Procedimentos de pesquisa
7.3.1. Manuais de referenciação
FACULDADE DE LETRAS. Formatação de Dissertações e Teses. Rio de Janeiro: Universidade

Federal do Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: <http://www.letras.ufrj.br/pgletras/resol0202tesesediss
ert.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2017.
ISKANDAR, J. I. Normas da ABNT: comentadas para trabalhos científicos. 6. ed. Curitiba: Juruá, 2016.
PAULA, E. B. M. et al. Manual para elaboração e normalização de dissertações e teses. 6. ed. Rio de
Janeiro: SiBI, 2015. (Série Manuais de Procedimentos, 5)
GONÇALVES, F. R. Tratado de ortografia da Língua Portuguesa. Coimbra: Atlântida, 1947.
7.3.2. Modelos de dissertação
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por uma abordagem nanossintática. 2017. 185 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Linguística,
Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.
Disponível em: <https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/8864/DissTLF.pdf?sequence=1&
isAllowed=y>. Acesso em: 20 out. 2017.
GAMA, Z. M. F. Sœur Philomène dos irmãos Goncourt: circulação e recepção. 2018. 148 f. Dissertação
(Mestrado) - Curso de Estudos Literários Neolatinos, Pós-graduação em Letras Neolatinas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. Disponível em:
<http://www.letras.ufrj.br/pgneolatinas/site/wp-content/uploads/2018/04/GamaZMF.pdf>. Acesso em:
12 maio 2018.
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7.3.3. Metodologia científica
BECKER, H. S. Métodos de pesquisa em Ciências Sociais. Tradução de Renato Aguiar Marco

Estevão. São Paulo: HUCITEC, 1993.
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KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 5a. ed.
São Paulo: Atlas, 2002.
MATTAR, F. N. Pesquisa de Marketing: edição compacta. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2001.
7.4. Demais referências
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em: <https://vivariumnovum.net/en/lessons>. Acesso em: 01 mar. 2018. Não paginado.
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Disponivel em: <http://www.jgrchj.net/volume3/JGRChJ3-9_Adams.pdf>. Acesso em: 26 Janeiro
2018.
ANDREW JUMPER. Isso é grego! São Paulo: Centro Presbiteriano de Pós-graduação, 2018. Disponível
em: <https://issoegrego.com.br>. Acesso em: 01 mar. 2018. Não paginado.
BANCO MUNDIAL. Um ajuste justo: análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil.
Volume I: Síntese. Washington, D. C.: World Bank Group, 2017. Disponível em:
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130
GLOSSÁRIO
Abreviaturas Livros do Antigo Testamento (com

abreviatura)
a.C. antes de Cristo
d.C. depois de Cristo Gn Gênesis
AD Ano Domini ou Ano do Senhor Êx Êxodo
AD Análise do Discurso Lv Levítico
AT Antigo Testamento Nm Números
c. cerca de Dt Deuteronômio
cap. capítulo Js Josué
cf. confira Jz Juízes
et al. e outros Rt Rute
fig. figura 1Sm 1 Samuel
gr. grego 2Sm 2 Samuel
il. ilustração 1Rs 1 Reis
l. localização 2Rs 2 Reis
lit. literalmente 1Cr 1 Crônicas
n. p. não paginado 2Cr 2 Crônicas
NT Novo Testamento Ed Esdras
p. página Ne Neemias
p. ex. por exemplo Et Ester
v., vv. versículo, versículos Jó Jó
v. volume Sl Salmos
s. l. sem local Pv Provérbios
Ec Eclesiastes
Ct Cântico dos Cânticos
Is Isaías
Siglas e abreviaturas criadas para este Jr Jeremias
trabalho Lm Lamentações de Jeremias
Ez Ezequiel
CT crítica textual
Dn Daniel
BPC Bíblia com palavras-chave
Os Oséias
H literatura helenística
Jl Joel
GB gramática básica
Am Amós
NTI Novo Testamento interlinear
Ob Obadias
P Patrística
Jn Jonas
Mq Miquéias
Outras siglas Na Naum
Hc Habacuque
SIL Associação Internacional de Sf Sofonias
Linguística Ag Ageu
TIC Tecnologias de Informação e Zc Zacarias
Comunicação Ml Malaquias
Traduções bíblicas
Livros do Novo Testamento (com
ARA Almeida Revista e Atualizada abreviatura)
ARC Almeida Revista e Corrigida
NRSV New Revised Standard Version Mt Mateus
NVI Nova Versão Internacional Mc Marcos
LXX Septuaginta Lc Lucas
131
Jo João Παραλειπομενων Αʹ
At Atos dos Apóstolos Παραλειπομενων Βʹ
Rm Romanos Εσδρας Βʹ
1Co 1 Coríntios Εσθηρ
2Co 2 Coríntios Ιωβ
Gl Gálatas Ψαλμοι
Ef Efésios Παροιμιαι
Fp Filipenses Εκκλησιαστης
Cl Colossenses Ασμα
1Ts 1 Tessalonicenses Ησαιας
2Ts 2 Tessalonicenses Ιερεμιας
1Tn 1 Timóteo Θρηνοι
2Tm 2 Timóteo Ιεζεκιηλ
Tt Tito Δανιηλ
Fm Filemom Ωσηε
Hb Hebreus Ιωηλ
Tg Tiago Αμως
1Pe 1 Pedro Αβδιου
2Pe 2 Pedro Ιωνασ
1Jo 1 João Μιχαιασ
2Jo 2 João Ναουμ
3Jo 3 João Αμβακουμ
Jd Judas Σοφονιασ
Ap Apocalipse Αγγαιοσ
Ζαχαριασ
Μαλαχιασ
Ιουδιθ
Livros da Septuaginta (LXX) Σοφια Σαλωμωνοσwis
Τωβιτ
Γενεσις Σοφια Σιραχ
Εξοδος Βαρουχ
Λευιτικον Μακκαβαιων Αʹ
Αριθμοι Μακκαβαιων Βʹ
Δευτερονομιον Επιστολη Ιερεμιου
Ιησους Σουσαννα
Κριται Βηλ Και Δρακων
Ρουθ Μακκαβαιων Γʹ
Βασιλειων Αʹ Μακκαβαιων Δʹ
Βασιλειων Βʹ Εσδρασ Αʹ
Βασιλειων Γʹ Ωδαι
Βασιλειων Δʹ Αλμοι Σολομωντοσ
132
APÊNDICE
Apêndice A - Instrumento de coleta de dados
Questionário: a disciplina de grego em instituições brasileiras de ensino teológico68
Questionário de coleta de dados para obtenção do grau de Mestre, pelo Programa de

Pós-graduação em Letras Clássicas (PPGLC) da Faculdade de Letras da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ).
- Pesquisadora: Thaís de Oliveira Viríssimo

- Orientação: Prof. Dr. Rainer Guggenberger
- Coorientação: Profa. Dra. Simone Bondarczuk
Objetivamos com esta pesquisa diagnosticar possíveis fragilidades nas disciplinas de

grego ofertadas pelas instituições de brasileiras de ensino teológico. Não será coletado o nome
do participante, nem haverá divulgação do e-mail. O tempo médio de resposta de todo o
questionário é de 7 minutos. Os resultados da pesquisa serão disponibilizados na dissertação de
mestrado, após publicada no site do PPGLC (previsão da publicação: Julho de 2018).
Solicitamos a participação de teólogos, sem distinção de sexo e confissão religiosa,
formados no Brasil, e que tenham tido durante seu curso a disciplina de grego. Também é
permitida a participação de estudantes de teologia que já tenham cursado todas as disciplinas
de grego.
Contato: pesquisaletrasclassicas@gmail.com
Basta clicar em "enviar" para que as respostas sejam computadas.
Agradecemos sua participação!
*Obrigatório
Endereço de e-mail *
Seu e-mail
68
VIRÍSSIMO, Thaís de Oliveira; GUGGENBERGER, Rainer; BONDARCKZUK, Simone de Oliveira
Gonçalves. Questionário: a disciplina de grego koiné em instituições brasileiras de ensino teológico. 2018.
Disponível em: <https://goo.gl/forms/uQekJ2b8U3J7rsBH2>. Acesso em: 05 abr. 2018.
133
Você conhece as diferenças entre o grego arcaico/clássico e koiné? *

 Não
 Sim
Onde e quando (ano de conclusão) você estudou teologia? (Somente para nossa contabilização.
Nenhuma instituição será exposta. Caso não queira responder, preencha apenas com o ano) *
Sua resposta
Você já tinha algum conhecimento de grego koiné antes de cursar Teologia? *

 Não
 Sim
A disciplina de grego koiné era obrigatória no seu curso de Teologia? *

 Não
 Sim
Quantos períodos de grego koiné você estudou? *

1
2
3
 4 ou mais
Qual foi o tipo de livro didático utilizado pelo docente? *

 Apostila pessoal
 Gramática básica publicada nos anos 80 (ou antes)
 Gramática básica publicada nos anos 90
 Gramática básica publicada nos anos 2000
 Gramática básica, mas não sei precisar o ano de publicação
 Outro
Quais outros recursos didáticos foram utilizados pelo docente? (Mais de uma opção aceita) *
 Léxico (dicionário)
134
 Bíblia com palavras-chave

 Novo Testamento interlinear
 Não foram usados outros recursos didáticos
O docente fez uso de recursos paradidáticos? *

 Não
 Sim
Caso tenha respondido sim na questão anterior, selecione os tipos de recursos paradidáticos
(Mais de uma opção aceita):
 Escritos patrísticos
 Septuaginta
 Textos de outros autores do período helenístico
 Textos de crítica textual
 Outros
O docente fez uso de recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)? Caso não
tenha certeza do que são TIC, confira na próxima questão antes de responder. *
 Não
 Sim
Caso tenha respondido sim na questão anterior, selecione os tipos de recursos TIC (Mais de
uma opção aceita):
 Apresentação de slides
 Áudio
 Vídeos
 Softwares
 Outro
Como você mais emprega o grego no exercício exegético? *

 Estudo das palavras
 Tradução do texto bíblico original
 Diagramação gramatical e/ou semântica
135
 Não emprego o grego
Utilizando-se dos conhecimentos adquiridos em seu curso, você se sente capaz de traduzir o
texto bíblico? *
 Não
 Sim
Qual foi/é a sua maior dificuldade no aprendizado do grego koiné? *

 Leitura
 Gramática (compreensão da própria língua)
 Memorização
 Tradução
 Metodologia de ensino (a forma como a disciplina foi ministrada)
 Outro
Você tem clareza de como o conhecimento da língua grega pode ajudar na exegese do texto? *
 Não
 Sim
Você acha importante ter estudado grego koiné? *

 Não
 Sim
Você gostaria que a metodologia de ensino (a forma como a disciplina foi ministrada) tivesse
sido diferente? *
 Não
 Sim
Expresse aqui sua opinião sobre a disciplina de grego koiné no seu curso teológico (opcional):
Sua resposta
ENVIAR
136
Apêndice B - Instituições de ensino teológico credenciadas ao MEC
A seguir, serão listadas as instituições de ensino teológico que constam na página virtual
de consulta do Ministério da Educação (MEC)69, cujo curso apareça como em andamento e sem
aviso de descredenciamento.
 Região centro-oeste
(i) Distrito Federal
1. Brasília: Faculdade Batista Deus é Luz (FACBADEL)

2. Brasília: Faculdade de Teologia da Arquidiocese de Brasília (FATEO)
3. Brasília: Faculdade Evangélica (FE)
4. Brasília: Faculdade Mauá de Brasília (MAUADF)
5. Brasília: Faculdade Teológica Batista de Brasília (FTBB)
6. Brasília: Instituto Superior da Convenção Nacional das Assembleias de Deus
(ISCON)
(ii) Goiás
7. Anápolis: Faculdade Católica de Anápolis

8. Goiânia; Ipameri; Luziânia; Quirinópolis: Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC GOIÁS)
9. Piracanjuba: Faculdade de Piracanjuba (FAP)
10. Goiânia: Faculdade Assembleiana do Brasil
11. Goiânia: Instituto de Filosofia e Teologia de Goiás
12. Anápolis; Mineiros; Trindade: Centro Universitário de Mineiros (UNIFIMES)
13. Formosa: Faculdade do Planalto Central (FAPLAC)
(iii) Mato Grosso
14. Juína: Faculdade de Ciências Contábeis e de Administração do Vale do Juruena

(AJES)
15. Cuiabá: Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão (FEICS)
16. Várzea Grande: Faculdade Católica de Mato Grosso (FACC-MT)
(iv) Mato Grosso do Sul
Não há.
69
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados: consulta
avançada. 2018. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 08 abr. 2018.
137
 Região nordeste
(i) Alagoas
Não há.
(ii) Bahia
17. Alagoinhas: Faculdade de Tecnologia e Ciências da Bahia (FATEC/BA)

18. Barreiras: Faculdade Unirb – Barreiras
19. Cachoeira: Seminário Adventista Latino-Americano de Teologia (SALT)
20. Cruz das Almas: Faculdade Batista Brasileira do Recôncavo (FBBR)
21. Feira de Santana: Faculdade Católica de Feira de Santana
22. Ipirá: Faculdade Eugênio Gomes (FEG)
23. Salvador: Faculdade Batista Brasileira (FBB)
24. Salvador: Faculdade São Bento da Bahia (FSBB)
25. Salvador: Universidade Católica do Salvador (UCSAL)
(iii) Ceará
26. Baturité: Faculdade do Maciço do Baturité (FMB)

27. Crato: Faculdade Batista do Cariri (FBC)
28. Fortaleza: Faculdade Católica de Fortaleza (FCF)
29. Fortaleza: Faculdade Teológica e Filosófica (RATIO)
30. Fortaleza: Faculdade de Teologia Fortaleza (FATEFOR)
31. Maranguape: Faculdade Excelência (FAK)
32. Quixadá: Centro Universitário Católica de Quixadá
33. Sobral: Centro Universitário Inta (UNINTA)
34. Tianguá: Faculdade Católica da Ibiapaba (FACI)
(iv) Maranhão
35. São Luís: Instituto de Estudos Superiores do Maranhão (IESMA)

36. Vitória do Mearim: Faculdade de Teologia de Hokemãh (FATEH)
(v) Paraíba
37. João Pessoa: Faculdade Internacional Cidade Viva
(vi) Pernambuco
38. Caruaru: Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Caruaru (FAFICA)

39. Igarassu: Faculdade de Teologia Integrada (FATIN)
40. Recife: Faculdade STBNB
41. Recife: Faculdade São Miguel
42. Recife: Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP)
(vii) Piauí
43. Teresina: Faculdade Entre Rios do Piauí (FAERPI)

138
44. Teresina : Faculdade Evangélica do Piauí (FAEPI)

45. Teresina : Instituto Católico de Estudos Superiores do Piauí (ICESPI)
(viii) Rio Grande do Norte
46. Mossoró: Faculdade Diocesana de Mossoró

47. Natal: Faculdade UNIRB Natal
(ix) Sergipe
48. Aracaju Faculdade de Ciências Educacionais de Sergipe (FCES)
 Região norte
(i) Acre
49. Rio Branco Faculdade Diocesana São José (FADISI)
(ii) Amapá
Não há.
(iii) Amazonas
Não há.
(iv) Pará
50. Ananindeua: Faculdade Católica de Belém

51. Belém: Faculdade Teológica Batista Equatorial (FATEBE)
52. Benevides: Faculdade Adventista da Amazônia (FAAMA)
53. Capanema: Faculdade Pan Americana (FPA)
54. Tucuruí: Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciências Humanas Gamaliel
(FATEFIG)
(v) Rondônia
55. Cacoal: Faculdades Integradas de Cacoal (UNESC

56. Porto Velho: Faculdade Metodista de Teologia e Ciências Humanas da Amazônia
(FATEO-PVH)
(vi) Roraima
57. Boa Vista: Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil

(FACETEN)
(vii) Tocantins
Não há.
139
 Região sudeste
(i) Espírito Santo
58. Serra: Escola de Ensino Superior (FABRA)

59. Vitória: Faculdade Unida de Vitória (FACULDADE UNIDA)
(ii) Minas Gerais
60. Belo Horizonte: Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix (CEUNIH)

61. Juiz de Fora: Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CES/JF)
62. Belo Horizonte; Uberlândia: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC MINAS)
63. Belo Horizonte: Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia (FAJE)
64. Belo Horizonte: Faculdade Batista de Minas Gerais (FBMG)
65. Belo Horizonte: Instituto Santo Tomás de Aquino (ISTA)
66. Nova Porteirinha: Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG)
67. Pouso Alegre: Faculdade Católica de Pouso Alegre (FACAPA)
68. Uberlândia: Faculdade Shalom de Ensino Superior (FASES)
69. Caratinga: Faculdade Uriel de Almeida Leitão (FACTUAL)
70. Cambuquira: Faculdade Trilógica Keppe & Pacheco
(iii) Rio de Janeiro
71. Petrópolis: Universidade Católica de Petrópolis (UCP)

72. Cabo Frio: Faculdade da Região dos Lagos (FERLAGOS)
73. Rio de Janeiro: Conservatório Brasileiro de Música/Centro Universitário
(CBM/CEU)
74. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula (USU)
75. Rio de Janeiro: Faculdades Integradas Simonsen (FIS)
76. Duque de Caxias: Universidade do Grande Rio Professor José de Souza Herdy
(UNIGRANRIO)
77. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO)
78. Rio de Janeiro: Centro Universitário Universus Veritas (UNIVERITAS)
79. Rio de Janeiro: Faculdade Batista do Rio de Janeiro (FABAT)
80. Petrópolis: Instituto Teológico Franciscano (ITF)
81. Rio de Janeiro: Faculdade São Bento do Rio de Janeiro (FSB/RJ)
82. Rio de Janeiro: Faculdade Evangélica de Tecnologia, Ciências e Biotecnologia da
CGADG (FAECAD)
83. Campos dos Goytacazes: Faculdade Batista do Estado do Rio de Janeiro
(FABERJ)
84. Rio de Janeiro: Faculdade Teológica Evangélica do Rio de Janeiro (FATERJ)
(iv) São Paulo
85. Campinas: Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-CAMPINAS)

86. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie (MACKENZIE)
87. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo (UMESP)
88. Santos: Universidade Católica de Santos (UNISANTOS)
89. São Paulo: Centro Universitário Santanna (UNISANT’ANNA)
140
90. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP)

91. Lorena; São Paulo: Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL)
92. Engenheiro Coelho: Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP)
93. Ribeirão Preto: Faculdade de Ribeirão Preto (AFARP)
94. São Paulo: Claretiano Faculdade (ClARETIANORC)
95. Taubaté: Faculdade Dehoniana (DEHONIANA)
96. São Paulo: Faculdade de São Bento (FSB)
97. Araçatuba: Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP)
98. Carapicuíba: Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC)
99. Mogi das Cruzes: Faculdade de Filosofia e Teologia Paulo VI (FFTP)
100. Pindamonhangaba: Faculdade de Pindamonhangaba (FUNVIC)
101. São Paulo: Faculdade Evangélica de São Paulo
102. Marília: Faculdade João Paulo II (FAJOPA)
103. São Paulo: Faculdade Teológica de Ciências Humanas e Sociais Logos (FAETEL)
104. São Paulo: Faculdade Teológica Batista de São Paulo (FTBSP)
105. Santo André: Faculdade de Tecnologia Jardim (FATEJ)
106. Campinas: Faculdade Nazarena do Brasil (FNB)
107. São Paulo: Faculdade Paschoal Dantas (FPD)
108. São Paulo: Faculdade Messianica
109. São Paulo: Faculdade de Teologia de São Paulo da Igreja Presbiteriana
Independente do Brasil
110. São Paulo: Instituto São Paulo de Estudos Superiores (ITESP)
111. Itanhaém: Faculdade de Ciências Aplicadas e Tecnológicas do Litoral Sul
(FACSUL)
112. Cachoeira Paulista: Faculdade Canção Nova (FCN)
113. Votuporanga: Faculdade de Teologia e Ciências (FATEC)
114. São José dos Campos: Faculdade Católica de São José dos Campos (CATÓLICA-
SJC)
115. Pindamonhangaba: Faculdade Bíblica das Assembléias de Deus
116. Arujá: Faculdade Latino-americana (FLAM)
117. Presidente Prudente: Faculdade Solidária do Oeste Paulista (FASOL)
 Região sul
(i) Paraná
118. Curitiba; Londrina: Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR)

119. Londrina: Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL)
120. Maringá: Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR)
121. Curitiba: Faculdade Doutor Leocádio José Correia (FALEC)
122. Ivatuba: Faculdade Adventista Paranaense (IAP)
123. Curitiba: Faculdades Batista do Paraná (FABAPAR)
124. Curitiba: Faculdade Fidelis (FF)
125. Londrina: Faculdade Teológica Sul Americana (FTSA)
126. Curitiba: Faculdade Vicentina (FAVI)
127. Curitiba: Faculdade de Teologia Evangélica em Curitiba (FATEV)
128. Curitiba: Faculdade Claretiana de Teologia
129. Curitiba: Faculdade Cristã de Curitiba (FCC)
130. Curitiba: Faculdade Cesumar (CESUMAR)
131. Curitiba: Faculdade Teológica Betânia (FATEBE)
141
132. Londrina Faculdade CESUMAR de Londrina (FAC-CESUMAR)
(ii) Santa Catarina
133. São José: Centro Universitário Municipal de São José (USJ)

134. São Bento do Sul: Faculdade Luterana de Teologia (FLT)
135. Joinville: Faculdade Refidim (Refidim)
136. Florianópolis: Faculdade Católica de Santa Catarina (FACASC)
137. Joinville: Centro Universitário – Católica de Santa Catarina em Joinville
(iii) Rio Grande do Sul
138. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
139. Santo Ângelo: Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
(URI)
140. Canoas: Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
141. Canoas: Universidade La Salle (UNILASALLE)
142. São Leopoldo: Faculdades EST (EST)
143. Santa Maria: Faculdade Palotina (FAPAS)
144. Porto Alegre: Escola Superior de Teologia e Espiritualidade Franciscana (ESTEF)
145. Ijuí: Faculdade Batista Pioneira
146. Passo Fundo: Faculdade de Teologia e Ciências Humanas (ITEPA
FACULDADES)
142
Apêndice C - Pedido de colaboração para participação em pesquisa
Prezado (a) senhor (a),
Sou aluna de mestrado em Letras Clássicas na Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ), e obtive acesso ao endereço de e-mail da referida instituição por meio de consulta
pública no site do Ministério da Educação (http://emec.mec.gov.br).
Estou realizando um levantamento de dados, a fim de traçar um perfil diagnóstico das
disciplinas de grego em cursos de teologia no Brasil.
Gostaria de gentilmente solicitar que a referida instituição compartilhasse meu
questionário com seus alunos concluintes de teologia, caso a disciplina de grego seja ofertada
no curso.
O questionário se encontra no link a seguir e, após respondido, não é necessário retorná-
lo a esse endereço de e-mail: https://sites.google.com/view/pesquisametodologia
NÃO SERÃO EXPOSTOS:
- Resultados individuais dos pesquisados (conferimos anonimato a todo e qualquer cada

participante)
- Nomes de instituições apresentadas
OBJETIVO DA CONSULTA:
Nosso trabalho está voltado para a problemática das metodologias de ensino aplicada à
disciplina de grego, visando colaborar com uma nova proposta pedagógica para o nível
intermediário de aprendizagem da língua.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na dissertação de mestrado, após publicada

online pelo Programa de Pós-Graduação em Letras Clássicas (PPGLC-UFRJ), sendo sua
previsão de defesa Junho de 2018.
Agradecemos a possível colaboração,

Thais Virissimo
143
Apêndice D – Tradução livre: parâmetros para a diagramação gramatical
COMO FAZER UMA DIAGRAMAÇÃO GRAMATICAL70

George H. Guthrie; J. Scott Duvall
Uma diagramação gramatical serve como nossa ferramenta primária para esclarecer as
relações entre as palavras e os grupos de palavras num texto bíblico. Nessa seção, explicaremos
os princípios básicos de uma diagramação gramatical e ilustraremos o método fazendo uso de
Colossences 3:1-471. O “Paradigma de Diagramação Gramatical” abaixo oferece, numa página,
uma ferramenta de referência acerca de como fazer uma diagramação gramatical.
Embora, à primeira vista, a diagramação gramatical possa parecer complicada, repare
que há menos de dez “posições” a serem aprendidas. Uma vez aprendidas estas regras bastante
simples de posicionamento das várias partes de uma sentença, o método de diagramação torna-
se fácil. Por outro lado, discernir os papéis que diferentes partes de uma sentença grega exercem
pode ser desafiador; mas essa é uma tarefa que deve ser levada a cabo para a interpretação de
qualquer passagem, quer seja usado o método de diagramação aqui proposto ou não. À medida
que a habilidade for desenvolvida, a arte da diagramação gramatical servirá de auxílio no
discernimento da função de partes da sentença. Consequentemente, a diagramação torna-se um
instrumental indispensável para a transição da análise do texto ao esboço de uma aula/pregação.
Nós e nossos alunos estamos convencidos de que as diagramações gramatical e
semântica oferecem ajuda vital e poderosa para bem comunicar o texto, e estão alinhadas
a uma exegese acurada. De fato, muitos de nossos alunos nos contam que diagramar é o
aspecto mais útil do processo exegético. Talvez sejam necessárias várias semanas até que você
se sinta confortável com este método, mas essas semanas se mostrarão um investimento válido.
70
O texto, cujo título original é How to Do Grammatical Diagramming, é um capítulo do livro: GUTHRIE, G. H.;
DUVALL, J. S. Biblical Greek Exegesis: A Graded Approach to Learning Intermediate and Advanced Greek.
Grand Rapids, Michigan: Zondervan Publishing House, 1998.
71
Nota do autor: Caso seja o tipo de pessoa que gosta de ver um exemplo primeiro e ler as instruções depois, vá
até “Colossenses 3:1-4 como Exemplo” e leia a seção “Notas sobre o Diagrama de Colossenses 3:1-4”, onde
explicou-se o diagrama desses quatro versículos em detalhe. (Talvez seu professor queira trabalhar esse exemplo
com você).
144
PARADIGMA DE DIAGRAMAÇÃO GRAMATICAL

Instruções Gerais
 Símbolos (...^) são usados para mostrar a ordem original da palavra. Reticências (...)
marcam a posição original da palavra, enquanto o acento circunflexo (^) é posicionado
ao lado de palavras que tenham sido movidas.
 Em situações de aposição, posiciona-se um membro diretamente acima do outro e
marca-se a relação usando duas linhas verticais (| |).
 Paralelos gramaticais são expostos fazendo-se uso de uma linha vertical simples (p. ex.,
a linha vertical à esquerda dos objetos embaixo).
 Expressões elípticas são indicadas por uma série de traços (-----).
 Linhas pontilhadas verticais são, às vezes, usadas para mostrar a conexão entre
modificadores e os elementos que modificam.
 Um discurso direto é posto após um recuo de oito espaços e está sinalizado por pontos
alinhados verticalmente (●).
Número de espaços
10 Vocativos/Interjeições
5 Conjunções
3 Modificador adjetival
Sujeito / Verbo (da Oração Principal)  Objeto

5 Conjunção
3 Modificador Adverbial
Objeto
||
Aposto
●
8 Discurso Direto
●
145
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA DIAGRAMAÇÃO GRAMATICAL
1. Todas as orações principais começam rentes à margem esquerda e são mantidas na mesma
linha.
Escreva a referência do versículo à esquerda da oração principal (eventualmente em negrito

sobrescrito). Tem-se tido como eficaz a adição de letras à referência do versículo quando nele
houver mais de uma oração principal, como em Tiago 1:11a e 1: 11b:
γὰρ
1:11a ἀνέτειλεν ὁ ἥλιος
σὺν τῷ καύσωνι
καὶ
1:11b έξήρανεν  τὸν χόρτον
2. A ordem sequencial de cada oração grega é seguida na maioria das vezes.
Preservar a ordem sequencial da sentença grega torna mais fácil ver o fluxo de pensamento do
autor, bem como a estrutura linguística da unidade. Desde que se procure manter a ordem
original, quando modificadores ocorrerem antes do elemento que modificam, a diagramação é
feita na linha de cima. Quando modificadores vêm depois do elemento que modificam, a
diagramação é feita na linha de baixo. Ambas as situações podem ser vistas no diagrama de
Romanos 8:3b, a seguir (observe a posição dos dois sintagmas preposicionais):
καὶ
περὶ ἁμαρτίας
8:3b κατέκρινεν  τὴν ἁμαρτίαν
ἐν τῇ σαρκί,
Há algumas poucas modificações na regra de conservação da ordem da sentença grega.
Quando é necessário remover palavras de sua posição original, com o intuito de se mostrar uma
relação gramatical, reticências (...) são usadas para marcar a localização original, enquanto o
acento circunflexo (^) precede o elemento que foi movido. Em Colossenses 3:2a, a seguir, o
objeto ^τὰ ἄνω originalmente precedia o verbo φρονεῖτε:
146
3:2a ... φρονεῖτε  ^τὰ ἄνω
Como regra geral, encoraja-se a leitura do diagrama de cima para baixo até alcançar a oração
principal, e, depois, da esquerda para a direita. Veja as “Notas sobre o Diagrama de Colossenses
3:1-4”, a seguir, para mais explicações.
As conjunções pospositivas (como γάρ em Hebreus 4:15a, abaixo) foram movidas para o
começo da sentença e foram inseridos cinco espaços a partir da margem esquerda. Vocativos e
interjeições (como Ἰδοὺ em Marcos 1:2b, a seguir) são movidos para o começo da sentença e
precedidos por dez espaços. Nós não usamos símbolos (...^) para termos pospositivos:
γὰρ
4:15a οὐ ἔχομεν  ἀρχιερέα
Ἰδοὺ
1:2b ἀποστέλλω  τὸν ἄγγελόν
Os objetos diretos e indiretos foram movidos para a direita do verbo e sinalizados com uma seta
(veja Marcos 1:2b, acima). Duas setas podem ser necessárias no caso de duplo acusativo, como
na primeira parte de Marcos 8:31, a seguir:
Καὶ
8:31 ἤρξατο διδάσκειν  αὐτοὺς
 ὅτι δεῖ τὸν υἱὸν τοῦ ἀνθρώπου ... παθεῖν  ^ πολλὰ
Numa oração relativa, quando um pronome relativo também funcionar como objeto do verbo
(p. ex. ὃν em João 15:3, abaixo), ele não é arrastado para a direita, como de costume. Para a
diagramação de um objeto indireto dentro de uma oração objetiva, veja João 15:14, abaixo:
ἤδη
15:3 ὑμεῖς καθαροί ἐστε
διὰ τὸν λὀγον
ὃν λελάληκα  ὑμῖν •
15:14 ὑμεῖς φίλοι ... ἐστε

^μού
ἐὰν ποιῆτε  ἃ ἐγὼ ἐντέλλομαι  ὑμῖν.
147
Talvez não seja apreciada a ideia de alterar a ordem das palavras apenas para destacar um objeto
e, nesse caso, se prefira destacar objetos de alguma outra maneira. De qualquer forma, essa
pode ser uma situação em que se queira personalizar o método para adaptá-lo às preferências
linguísticas pessoais.
3. Relações gramaticais são expostas por meio de recuos de margem.
Todas as formas do caso vocativo e interjeições devem ficar a dez espaços de recuo da margem
esquerda mais afastada, como na primeira parte de Marcos 1:2b, abaixo:
Ἰδοὺ
1:2b ἀποστέλλω  τὸν ἄγγελόν
O discurso direto72 deve ficar a oito espaços de recuo da margem esquerda mais afastada, e
sinalizado com pontos alinhados verticalmente. Isso possibilitará a realização de uma clara
distinção entre a narrativa e o discurso direto (veja Marcos 8:34 abaixo):
Καὶ
προσκαλεσάμενος  τὸν ὄχλον
σὺν τοῖς μαθηταῖς
αὐτοῦ
8:34 εἶπεν  αὐτοῖς,
● ^ὀπίσω μου
Εἴ τις θέλει ... ἀκολουθεῖν,
ἀπαρνησάσθω  ἑαυτὸν
καὶ
ἀράτω  τὸν σταυρὸν
αὐτοῦ
καὶ
ἀκολουθείτω  μοι.
●
Todas as conjunções coordenadas que unem orações principais devem ficar a cinco espaços de
distância da margem esquerda mais afastada (observe γὰρ e καὶ em Colossenses 3:3, abaixo):
72
Considerou-se neste trabalho, que as citações do Antigo Testamento, na versão da LXX, deveriam também vir
com o mesmo recuo do discurso direto, de modo a destacar a sua importância na composição do discurso.
148
γὰρ
3:3a ἀπεθάνετε
καὶ
3:3b ἡ ζωὴ ... κέκρυπται
^ὑμῶν
σὺν τῷ Χριστῷ
ἐν τῷ θεῷ•
Quando conjunções coordenadas se associam a expressões subordinadas, as conjunções devem

ficar a cinco espaços de distância do começo da margem estabelecida pelas expressões
subordinadas, como com ἀλλὰ em Romanos 8:9a, a seguir:
δὲ
8:9a ὑμεῖς οὐκ ἐστὲ
ἐν σαρκὶ
ἀλλὰ
ἐν πνεύματι,
Elementos modificadores – incluindo palavras, frases e orações servindo tanto para um

propósito adjetival ou adverbial – devem ficar recuados três espaços à direita da primeira letra
da palavra que eles modificam. Novamente considerando Colossenses 3:3, nota-se que as frases
preposicionais σὺν τῷ Χριστῷ e ἐν τῷ θεῷ estão recuadas três espaços à direita da primeira letra
do verbo κέκρυπται:
γὰρ
3:3a ἀπεθάνετε
καὶ
^ὑμῶν
ἐν τῷ θεῷ•
Às vezes, prefere-se o uso de linhas pontilhadas verticais para esclarecer as expressões

subordinadas que estão separadas por várias linhas da palavra que modificam, como em João
15:24:
εἰ ... μὴ ἐποίησα  ^τὰ ἔργα

ἐν αὐτοῖς
149
ἃ οὐδεὶς ἄλλος ἐποίησεν,

15:24 οὐκ εἴχοσαν  ἀμαρτίαν
Se elementos subordinados acabarem na mesma linha, deve-se continuar o espaçamento para a

direita para evitar confusão (veja Romanos 8.7a abaixo):
διότι
8:7a τὸ φρόνημα ......... ἔχθρα
^τῆς σαρκὸς εἰς θεόν,
Modificações às regras de recuo incluem o seguinte:
Se a palavra que está sendo modificada tem um artigo definido, os três espaços de recuo são
contados a partir da primeira letra da palavra em si, não do artigo, como em 1 João 1:2b:
1:2b ἀπαγγέλλομεν  ὑμῖν τὴν ζωὴν

τὴν αἰώνιον
Infinitivos perifrásticos e complementares são deixados na mesma linha que o precedente

verbal, como na primeira parte de Marcos 8:31:
Καὶ
8:31 ἤρξατο διδάσκειν  αὐτοὺς
Pode ser melhor deixar alguns modificadores simples (formados por apenas um vocábulo) na
linha da oração principal, como ὑμῶν em Colossenses 3:3b abaixo. Faz-se necessário decidir
se mover pequenas unidades esclarece ou confunde o entendimento da sintaxe do texto.
καὶ
^ὑμῶν
ou
καὶ
3:3b ἡ ζωὴ ὑμῶν κέκρυπται
Alguns modificadores adjetivais ficam melhores se deixados com as palavras que modificam.
Por exemplo, na expressão titular “o Filho do Homem” em Marcos 8:31, considerou-se melhor
não recuar “do Homem” três espaços abaixo e à direita de “Filho”, mas deixar essas palavras
150
juntas na mesma linha já que elas funcionam como uma unidade (cf. também a expressão τῆς
ἁμαρτίας καὶ τοῦ θανάτου73 em Romanos 8:2).
Quando um modificador parece modificar uma oração inteira, ao invés de uma única palavra,
recua-se três espaços a partir da margem esquerda estabelecida pela oração que está sendo
modificada (veja ὅταν em Colossenses 3:4 para um possível exemplo).
Predicados nominativos são deixados na mesma linha com o sujeito e o verbo de ligação, como
em João 15:1a:
15:1a Ἐγώ εἰμι ἡ ἄμπελος
Elementos apositivos são alocados diretamente sob a palavra que renomeiam, e essa relação é
mostrada por duas linhas verticais (| |), como com Χρίστος e ἡ ζωὴ em Colossenses 3:4 abaixo:
ὃταν ὁ Χριστὸς φανερωθῇ,

| |
ἡ ζωὴ ὑμῶν,
τότε
και
3:4 ὑμεῖς ... φανερωθήσεσθε
^σὺν αὐτῷ
ἐν δόξῃ
4. Outras Instruções
Avança-se uma linha entre as declarações da oração principal quando isso ajuda a esclarecer as
relações gramaticais (p. ex., depois de algumas marcas de pontuação e conjunções
coordenativas). Note que em 1 João 3:5 abaixo não se avançou uma linha após a vírgula em
ἐφανερώθη, mas se avançou uma antes do segundo καί. Esse espaçamento esclarece o lugar da
oração de ἵνα. A regra de ouro é a clareza.
73 Nota do tradutor: Nesse caso, trata-se de uma hendíadis.

151
καὶ
3:5 οἴδατε  ὅτι ἐκεῖνος ἐφανερώθη,
ἵνα ... ἄρῃ  ^τὰς ἁμαρτίας
καὶ
^ἐν αὐτῷ
ἁμαρτία ... οὐκ ἔστιν.
Mostre expressões paralelas ao alocar uma linha vertical à esquerda das expressões. Em 1 João
1:5a abaixo, os dois verbos seguindo o pronome relativo ἥν são paralelos. Entretanto, foram
recuados dois espaços após o pronome relativo e desenhada a linha vertical. A linha serve como
margem esquerda para os dois verbos que seguem.
Καὶ
1:5a ἔστιν αὕτη ἡ ἀγγελία
ἣν ἀκηκόαμεν
ἀπ' αὐτοῦ
καὶ
ἀναγγέλλομεν  ὑμῖν
Às vezes, contudo, elementos que são recuados o mesmo número de espaços não são
necessariamente paralelos. Em Marcos 1:14-15a abaixo, κηρύσσων e λέγων são paralelos, mas
nenhum deles parece ser paralelo à frase preposicional precedente εἰς τὴν Γαλιλαίαν.
δὲ
Μετὰ τὸ παραδοθῆναι τὸν Ἰωάννην
1:14 ἦλθεν ὁ Ἰησοῦς
εἰς τὴν Γαλιλαίαν
κηρύσσων  τὸ εὐαγγέλιον
τοῦ θεοῦ
1:15 καὶ
λέγων  ὅτι Πεπλήρωται ὁ καιρὸς
Quando um elemento subordinado modifica dois elementos paralelos, uma linha e seta podem
ser usadas para mostrar a relação, como em Marcos 1:16a:
152
Καὶ
1:16a παράγων
παρὰ τὴν θάλασσαν
τῆς Γαλιλαίας
εἶδεν  Σίμωνα
καὶ
Ἀνδρέαν
||
τὸν ἀδελφὸν
Σίμωνος
ἀμφιβάλλοντας
ἐν τῇ θαλάσσῃ
Em construções elípticas, pode-se optar por fornecer o verbo implícito ou usar uma série de
traços (-----), como uma maneira de esclarecer a situação, como em Colossenses 3:2b abaixo.
3:2b μὴ (φρονεῖτε)  τὰ
ἐπὶ τῆς γῆς.
ou
μὴ ----------  τὰ
ἐπὶ τῆς γῆς.
Um esquema de códigos em cores pode ser útil para esclarecer as relações gramaticais.
Simplesmente escolha uma cor para os vários elementos gramaticais e seja consistente. Pode-
se optar também por colorir traços retóricos ou temáticos, ao invés das relações gramaticais.
153
COLOSSENSES 3:1-4 COMO EXEMPLO

Diagrama Gramatical de Colossenses 3:1-4
οὖν
Εἰ συνηγέρθητε
τῷ Χριστῷ,
3:1 ζητεῖτε  τὰ
ἄνω
οὗ ὁ Χριστός ἐστιν
ἐν δεξιᾷ
τοῦ θεοῦ
καθήμενος:
3:2a ... φρονεῖτε,  ^τὰ

ἄνω
3:2b μὴ --------  τὰ
ἐπὶ τῆς γῆς:
γάρ,
3:3a ἀπεθάνετε
καὶ
3:3b ἡ ζωὴ ... κέκρυπται
ὑμῶν
ἐν τῷ θεῷ.
ὅταν ὁ Χριστὸς φανερωθῇ,

| |
ἡ ζωὴ ὑμῶν,
τότε
καὶ
3:4 ὑμεῖς ... φανερωθήσεσθε
σὺν αὐτῷ
ἐν δόξῃ.
154
Comentários no Diagrama de Colossenses 3:1-4
3:1 Na maioria das vezes, a ordem da sentença grega é mantida. Há algumas exceções, como a
conjunção coordenada pospositiva οὖν em 3:1, a qual foi recuada cinco espaços da margem
esquerda mais afastada (cf. a outra conjunção coordenada nessa passagem: γὰρ em 3:3a). Como
se vê página abaixo, as declarações das seis orações principais começam na margem esquerda
mais afastada (3:1, 2a, 2b, 3a, 3b, 4).
Ao se ler página abaixo, chega-se à oração condicional Εἰ συνηγέρθητε. Essa expressão

subordinada modifica o verbo da oração principal ζητεῖτε, e por essa razão, ela é recuada três
espaços a partir da primeira letra daquela palavra.
A frase dativa instrumental τῷ Χριστῷ é traduzida “com Cristo” e, como ela modifica o verbo
συνηγέρθητε, é recuada três espaços à direita da primeira letra daquela palavra. Avançou-se uma
linha depois de τῷ Χριστῷ e antes da oração principal. Avançou-se linhas depois da maioria dos
sinais de pontuação e em outras ocasiões, quando isso ajuda a evitar confusão.
Na linha da oração principal perceber-se-á o deslocamento do objeto τὰ ἄνω de sua posição e

sua alocação depois do verbo. O recurso foi considerado útil na maior parte dos casos (cf.
também 3:2) para mover objetos diretos e indiretos para a direita do verbo e para sinalizar esse
movimento com uma seta (objeto/objeto indireto). Caso não goste de afetar a ordem das
palavras por esse motivo, simplesmente não o faça. Como dito anteriormente, sinta-se livre para
fazer pequenos ajustes ao método de diagramar.
A oração relativa introduzida por οὗ modifica o termo ἄνω e foi inserida três espaços após a
primeira letra daquela palavra. Devido à expressão intermediária ἐν δεξιᾷ τοῦ θεοῦ, o particípio
adjetivo καθήμενος não deveria ser tomado com ἐστιν para formar uma perífrase (cf. NVI: “onde
Cristo está assentado”), mas com Χριστός (NRSV: “onde Cristo está, assentado”). A linha
pontilhada esclarece o recuo de três espaços.
Avançou-se a linha anterior a ἐν δεξιᾷ para evitar confusão. A frase preposicional ἐν δεξιᾷ
aparece acima da palavra que modifica, καθήμενος. Quando modificadores ocorrem antes do
elemento que modificam, eles são diagramados na linha superior. Isso preserva a ordem de
155
palavras. Quando seguem o elemento por eles modificado, são diagramados na linha de baixo.
Como a expressão genitiva τοῦ θεοῦ segue e modifica o termo δεξιᾷ, ela foi alocada na linha de
baixo. Para ambos ἐν δεξιᾷ e τοῦ θεοῦ, o recuo de três espaços indica a relação de subordinação.
3:2 A combinação de símbolos ...^ mostra que o objeto τὰ ἄνω foi movido de sua posição inicial
e alocado à direita do verbo principal φρονεῖτε. A seta também indica que o que se segue é um
objeto.
A oração principal em 3:2b presume o verbo principal φρονεῖτε usado acima em 3:2a. Às vezes,
será possível identificar o verbo presumido, mas não sempre. Quando não houver certeza
quanto a qual verbo indicar, ou se se preferir não indicar um verbo, pode-se retratar a situação
elíptica utilizando-se uma série de traços (-----).
3:3 Α conjunção pospositiva γὰρ foi recuada após cinco espaços a partir da margem esquerda
(assim como com οὖν em 3:1). Essa regra de recuo de cinco espaços para conjunções
coordenadas permite que se olhe página abaixo e as veja na mesma coluna. Essas conjunções
que se associam às declarações da oração principal figurarão proeminentemente na análise da
estrutura semântica que segue.
O verbo ἀπεθάνετε em 3:3a permanece sozinho, mas se associa a 3:3b por meio da conjunção
coordenada καὶ. O sujeito da oração principal em 3:3b, ἠ ζωὴ, é modificado pelo genitivo ὑμῶν,
o qual foi movido de sua posição original após ζωὴ (perceba os indicadores ...^) e inserido após
três espaços. Aqui está outro caso onde talvez se queira personalizar o método. Pode-se optar
por deixar ὑμῶν onde está caso o ganho pela movimentação possa ser perdido pela confusão
resultante. O importante quando se fizer ajustes pessoais é tentar ser consistente.
Ambos os sintagmas preposicionais (σὺν τῷ Χριστῷ e ἐν τῷ θεῷ) são mostrados para modificar
o verbo principal κέκρυπται pelo recuo de três espaços. A linha vertical à esquerda das
preposições σὺν e ἐν indica que os dois sintagmas preposicionais são paralelos. Alguns podem
concluir que o segundo sintagma modifica Χριστῷ, ao invés de κέκρυπται. Note-se que uma
linha é pulada antes de ambos os sintagmas para evitar que o primeiro apareça na mesma linha
que ὑμῶν.
156
3:4 É preciso fazer uma declaração aqui acerca da ordem em que se deve ler o diagrama. Como
regra geral, o diagrama deve ser lido de cima para baixo até que se chegue às orações principais,
e, então, da esquerda para a direta. Pode-se encontrar uma série de reticências (...) ou acentos
circunflexos (^), conforme se lê na direção da oração principal. Isso comunica que um vocábulo,
sintagma ou oração foi movido de sua posição original no texto grego. Note-se, por exemplo,
no diagrama de 3:4 que reticências seguem ὑμεῖς e um acento circunflexo está diante de σὺν
αὐτῷ, em função do sintagma preposicional ter sido removido de seu lugar na oração principal
e alocado na linha abaixo do verbo (ele é alocado na linha abaixo porque segue ὑμεῖς, o qual
começa a oração principal).
Ao diagramar 3:4, posicionou-se a oração ὅταν em relação ao verbo principal, φανερωθήσεσθε,

recuando-a três espaços após aquele verbo. A frase ἡ ζωὴ ὑμῶν permanece em aposição a
Χριστὸς e explica Cristo em relação a cristãos; ou seja, ele é “nossa vida”. Julgou-se útil, em
situações aposicionais, alocar um membro diretamente acima do outro e marcar a relação
usando duas linhas verticais (| |). A palavra τότε é temporal e também está relacionada ao verbo
principal. Note-se que καί aqui está sendo entendido adjuntivamente (i.e., “também”) e, por
isso, está diagramado como um modificador adverbial ao invés de ser alocado como uma
conjunção. Os dois sintagmas preposicionais σὺν αὐτῷ e ἐν δόξῃ também modificam o verbo
principal.
157
Apêndice E – Tradução livre: parâmetros para a diagramação semântica
AS FUNÇÕES DEFINIDAS E ILUSTRADAS74

George H. Guthrie; J. Scott Duvall
Expressões fundamentais
As expressões fundamentais (normalmente orações principais) permanecem no coração

de qualquer texto. As designações abaixo podem ser usadas para categorizar os elementos
centrais na passagem.
1. Afirmação
Ἐγώ εἰμι ἡ ἄμπελος ἡ ἀληθινὴ.75
Eu sou a videira verdadeira. (João 15:1)76
2. Evento ou Ação
καὶ ἡ ζωὴ ἐφανερώθη.
e a vida se manifestou (1 João 1:2)
3. Pergunta retórica (perguntada utilizada para declarar algo)

Τίνι γὰρ εἶπέν ποτε τῶν ἀγγέλων, Υἱός μου εἶ σύ;
Pois a qual dos anjos disse jamais: Tu és meu Filho? (Hebreus 1:5)
4. Desejo (vontade ou expectativa)

ἐλπίζω δὲ εὐθέως σε ἰδεῖν.
Pois, em breve, espero ver-te. (3 João 1:14)
74
O texto, cujo título original é The functions defined and illustrated, integra o capítulo How to do semantic
diagramming: GUTHRIE, G. H.; DUVALL, J. S. Biblical Greek Exegesis: A Graded Approach to Learning
Intermediate and Advanced Greek. Grand Rapids, Michigan: Zondervan Publishing House, 1998, pp. 45-52.
Tradução publicada com o consentimento escrito de HaperCollins Publishers. Permissão única, não exclusiva e
intransferível. Cópia não autorizada.
75
A representação do texto grego seguiu: ALAND, K. The Greek New Testament. 5. ed. Münster: Deustche
76
Para a tradução do texto, optou-se em língua portuguesa por: BÍBLIA. Almeida Revista e Atualizada. 2. ed.
Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.
158
5. Exclamação
ταλαίπωρος ἐγὼ ἄνθρωπος.
Desventurado homem que sou! (Romanos 7:24)
6. Exortação (ordem ou encorajamento)

Ὕπαγε ὀπίσω μου, Σατανᾶ.
Arreda, Satanás! (Marcos 8:33)
7. Admoestação
Ἑκουσίως γὰρ ἁμαρτανόντων ἡμῶν μετὰ τὸ λαβεῖν τὴν ἐπίγνωσιν τῆς ἀληθείας, οὐκέτι
περὶ ἁμαρτιῶν ἀπολείπεται θυσία.
Porque, se vivermos deliberadamente em pecado, depois de termos recebido o pleno
conhecimento da verdade, já não resta sacrifício pelos pecados. (Hebreus 10:26)
8. Promessa
Οὐ μή σε ἀνῶ οὐδ᾽ οὐ μή σε ἐγκαταλίπω.
De maneira alguma te deixarei, nunca jamais te abandonarei. (Hebreus 13:5)
9. Problema/Resolução
Καὶ ὑμᾶς ὄντας νεκροὺς τοῖς παραπτώμασιν καὶ ταῖς ἁμαρτίαις ὑμῶν [...] ὁ δὲ θεὸς [...]
συνεζωοποίησεν τῷ Χριστῷ.
Estando vós mortos nos vossos delitos e pecados [...]. Mas Deus [...], nos deu vida
juntamente com Cristo. (Efésios 2:1, 4-5)
10. Súplica
Τὸν ἄρτον ἡμῶν τὸν ἐπιούσιον δὸσ ἡμῖν σήμερον.
Ο pão nosso de cada dia dá-nos hoje. (Mateus 6:11)
159
Expressões relacionadas a Eventos/ Ações
Valor temporal
11. Tempo – uma declaração simples do tempo em que um evento, ação ou estado
ocorreram. Responde à pergunta “quando isso ocorreu?”.
τότε νηστεύσαντες καὶ προσευξάμενοι καὶ ἐπιθέντες τὰς χεῖρας αὐτοῖς ἀπέλυσαν.
Então, jejuando, e orando, e impondo sobre eles as mãos, os despediram. (Atos 13:3)
12. Simultaneidade – dois ou mais eventos expressos como ocorrendo ao mesmo tempo.
τότε νηστεύσαντες καὶ προσευξάμενοι καὶ ἐπιθέντες τὰς χεῖρας αὐτοῖς ἀπέλυσαν.
Então, jejuando, e orando, e impondo sobre eles as mãos, os despediram.
(Atos 13:3)
Como mostrado abaixo de “tempo” no número 11, τότε νηστεύσαντες καὶ
προσευξάμενοι comunica tempo. Mais especificamente, no entanto, os atos de oração
e jejum são simultaneamente ações dentro da designação mais ampla do tempo da
imposição de mãos e envio dos apóstolos.
13. Sequência – dois ou mais eventos expressos como acontecendo um após o outro.
καὶ ὅτι ὤφθη Κηφᾷ εἶτα τοῖς δώδεκα.
E apareceu a Cefas e, depois, aos doze. (1 Coríntios 15:5)
14. Progressão – o mesmo que 13, mas com a ênfase posta na natureza de desenvolvimento
das ações.
ἐγὼ ἐφύτευσα, Ἀπολλῶς ἐπότισεν.
Eu plantei, Apolo regou. (1 Coríntios 3:6a)
Valor de localidade
15. Localização - onde o evento, ação ou estado ocorreu. Responde à pergunta “Onde?”
ἦλθον εἰς Θεσσαλονίκην.
chegaram à Tessalônica (Atos 17:1b)
16. Esfera – o domínio ou reino da existência.

ὑμεῖς δὲ οὐκ ἐστὲ ἐν σαρκὶ ἀλλ᾽ ἐν πνεύματι.
160
Vós, porém, não estais na carne, mas no Espírito. (Romanos 8:9a)

Nota: ambas as partes sublinhadas acima se relacionam ao conceito de esfera, mas
relacionam-se uma à outra em termos de “contraste” (veja #37 abaixo).
17. Fonte – o ponto de origem. Responde à pergunta “De onde?”

Ἔχομεν δὲ τὸν θησαυρὸν τοῦτον ἐν ὀστρακίνοις σκεύεσιν, ἵνα ἡ ὑπερβολὴ τῆς
δυνάμεως ᾖ τοῦ θεοῦ καὶ μὴ ἐξ ἡμῶν.
Temos, porém, este tesouro em vasos de barro, para que a excelência do poder seja de
Deus e não de nós. (2 Coríntios 4:7)
18. Separação – criando distância entre duas partes.

...ἀλλὰ ῥῦσαι ἡμᾶς ἀπὸ τοῦ πονηροῦ.
e não nos deixes cair em tentação, mas livra-nos do mal. (Mateus 6:13)
Outro
19. Medida – responde à pergunta “Quanto tempo?” “Quanto (s)?” ou “Quão longe?”
Τί ὧδε ἑστήκατε ὅλην τὴν ἡμέραν ἀργοί;
Por que estivestes aqui desocupados o dia todo? (Mateus 20:6)
20. Circunstância – situações envolvendo eventos ou ações.

ἀφέντες πάντα ἠκολούθησαν αὐτῷ
deixando tudo, o seguiram. (Lucas 5:11)
21. Objeto – o receptor de alguma ação (seja pessoal ou impessoal). Nota: objetos são
normalmente diagramados com a seta no final da oração principal. Nesse caso, não há
necessidade de acrescentar o marcador “objeto”, já que o elemento está claramente
marcado por uma seta. Genitivos objetivos, por outro lado, são diagramados na linha
abaixo do termo que delimitam, e devem ser marcados com o termo “objeto”.
ὃν προέθετο ὁ θεὸς ἱλαστήριον διὰ [τῆς] πίστεως ἐν τῷ αὐτοῦ αἵματι εἰς ἔνδειξιν τῆς
δικαιοσύνης αὐτοῦ
a quem Deus propôs, no seu sangue, como propiciação, mediante a fé, para manifestar
a sua justiça (Romanos 3:25)
161
22. Causa – um evento ou estado que produz algum resultado. Responde à pergunta “O que
ocasionou isso?”
Δικαιωθέντες οὖν ἐκ πίστεως εἰρήνην ἔχομεν πρὸς τὸν θεὸν διὰ τοῦ κυρίου ἡμῶν
Ἰησοῦ Χριστοῦ.
Justificados, pois, mediante a fé, temos paz com Deus por meio de nosso Senhor Jesus
Cristo. (Romanos 5:1a)
23. Resultado – o desfecho de alguma ação ou atitude.

καὶ κλείσας τὴν θύραν σου πρόσευξαι τῷ πατρί σου τῷ ἐν τῷ κρυπτῷ· καὶ ὁ πατήρ
σου ὁ βλέπων ἐν τῷ κρυπτῷ ἀποδώσει σοι.
e, fechada a porta, orarás a teu Pai, que está em secreto; e teu Pai, que vê em secreto,
te recompensará. (Mateus 6:6)
24. Propósito – o desfecho que alguém pretende que aconteça ou o motivo para uma ação.
Responde a “O que essa pessoa quis realizar?” ou “Por que ele ou ela fez isso?”
Οὕτως γὰρ ἠγάπησεν ὁ θεὸς τὸν κόσμον, ὥστε τὸν υἱὸν τὸν μονογενῆ ἔδωκεν, ἵνα πᾶς
ὁ πιστεύων εἰς αὐτὸν μὴ ἀπόληται ἀλλ᾽ ἔχῃ ζωὴν αἰώνιον.
Porque Deus amou ao mundo de tal maneira que deu o seu Filho unigênito, para que
todo o que nele crê não pereça, mas tenha a vida eterna. (João 3:16)
25. Meio – a ferramenta ou instrumento usado para executar uma ação. Responde à
pergunta “Como essa pessoa fez isso?”
χάριτι δὲ θεοῦ εἰμι ὅ εἰμι
pela graça de Deus, sou o que sou (1Coríntios 15:10a)
26. Maneira – como o instrumento é usado. Responde à pergunta “De que forma ele fez
isso?”
πλὴν ὅτι παντὶ τρόπῳ, εἴτε προφάσει εἴτε ἀληθείᾳ, Χριστὸς καταγγέλλεται
Uma vez que Cristo, de qualquer modo, está sendo pregado, quer por pretexto, quer
por verdade (Filipenses 1:18)
27. Agência – o agente pessoal que realiza uma ação. Responde à questão “Por quem?” ou
“Por meio de quem?”
162
εἰρήνην ἔχομεν πρὸς τὸν θεὸν διὰ τοῦ κυρίου ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστοῦ
Justificados, pois, mediante a fé, temos paz com Deus por meio de nosso Senhor Jesus
Cristo (Romanos 5:1)
28. Referência – uma expressão de relação. Responde à pergunta “Com referência a quem
ou ao quê?”
ἀποθέσθαι ὑμᾶς κατὰ τὴν προτέραν ἀναστροφὴν τὸν παλαιὸν ἄνθρωπον
no sentido de que, quanto ao trato passado, vos despojeis do velho homem (Efésios
4:22)
29. Vantagem/desvantagem – para quem ou contra quem uma ação ocorre.

ὑπὲρ γὰρ τοῦ ἀγαθοῦ τάχα τις καὶ τολμᾷ ἀποθανεῖν
pois poderá ser que pelo bom alguém se anime a morrer. (Romanos 5:7)
30. Associação – expressa a ideia de acompanhamento.

καὶ ὅστις σε ἀγγαρεύσει μίλιον ἕν, ὕπαγε μετ᾽ αὐτοῦ δύο.
Se alguém te obrigar a andar uma milha, vai com ele duas. (Mateus 5:41)
31. Relacionamento – expressa alguma forma de relação pessoal.

Εὐχαριστοῦμεν τῷ θεῷ πατρὶ τοῦ κυρίου ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστοῦ.
Damos sempre graças a Deus, Pai de nosso Senhor Jesus Cristo
(Colossenses 1:3)
32. Posse – expressa propriedade.

καὶ τῷ θέλοντί σοι κριθῆναι καὶ τὸν χιτῶνά σου λαβεῖν, ἄφες αὐτῷ καὶ τὸ ἱμάτιον
e, ao que quer demandar contigo e tirar-te a túnica, deixa-lhe também a (tua) capa.
(Mateus 5:40)
Expressões relacionadas a argumento/discussão
Lógica
33. Base – os fundamentos sobre os quais uma afirmação ou uma ordem é feita.
163
ὁ γὰρ εἰσελθὼν εἰς τὴν κατάπαυσιν αὐτοῦ καὶ αὐτὸς κατέπαυσεν ἀπὸ τῶν ἔργων αὐτοῦ
ὥσπερ ἀπὸ τῶν ἰδίων ὁ θεός. σπουδάσωμεν οὖν εἰσελθεῖν εἰς ἐκείνην τὴν κατάπαυσιν.
Porque aquele que entrou no descanso de Deus, também ele mesmo descansou de suas
obras, como Deus das suas. Esforcemo-nos, pois, por entrar naquele descanso. (Hebreus
4:10-11)
34. Inferência – a conclusão lógica obtida de uma asserção.

εἴ τις ἐν λόγῳ οὐ πταίει, οὗτος τέλειος ἀνὴρ.
Se alguém não tropeça no falar, é perfeito varão. (Tiago 3:2)
35. Condição – uma exigência.

εἴ τις ἐν λόγῳ οὐ πταίει, οὗτος τέλειος ἀνὴρ.
Se alguém não tropeça no falar, é perfeito varão. (Tiago 3:2)
36. Concessão/ contra-expectativa – uma reserva ou qualificação (“embora”)/ um desfecho

inesperado ou verdade (“doce surpresa”)
καίπερ ὢν υἱός, ἔμαθεν ἀφ᾽ ὧν ἔπαθεν τὴν ὑπακοήν
embora sendo Filho, aprendeu a obediência pelas coisas que sofreu.
(Hebreus 5:8)
A primeira parte do versículo é uma concessão; a segunda é a contra-expectativa.
37. Contraste/ comparação – duas condições, ideias, ou ações colocadas juntas a fim de
destacar diferenças ou similaridades.
διὰ τοῦτο μὴ γίνεσθε ἄφρονες, ἀλλὰ συνίετε τί τὸ θέλημα τοῦ κυρίου
Por esta razão, não vos torneis insensatos, mas procurai compreender qual a vontade do
Senhor. (Efésios 5:17)
Esse versículo ilustra contraste.
38. Genérico/específico – a justaposição de “genérico” e “específico” mostra o
relacionamento entre um conceito, verdade ou ação mais amplo e um mais particular.
καὶ οὐχ ἑαυτῷ τις λαμβάνει τὴν τιμὴν ἀλλὰ καλούμενος ὑπὸ τοῦ θεοῦ καθώσπερ καὶ
Ἀαρών. Οὕτως καὶ ὁ Χριστὸς οὐχ ἑαυτὸν ἐδόξασεν γενηθῆναι ἀρχιερέα.
164
Ninguém, pois, toma esta honra para si mesmo, senão quando chamado por Deus,
como aconteceu com Arão. Assim, também Cristo a si mesmo não se glorificou para
se tornar sumo sacerdote. (Hebreus 5:4-5)
A primeira porção sublinhada afirma uma verdade genérica; a segunda mostra que essa
verdade refere-se especificamente a Cristo.
Esclarecimento
39. Reformulação – a mesma ideia é expressa de um jeito diferente.
ἵλεως ἔσομαι ταῖς ἀδικίαις αὐτῶνκαὶ τῶν ἁμαρτιῶν αὐτῶν οὐ μὴ μνησθῶ ἔτι.
Pois, para com as suas iniquidades, usarei de misericórdia e dos seus pecados jamais
me lembrarei. (Hebreus 8:12)
A segunda promessa é uma reformulação da primeira. Note que, quando o autor alude
novamente a esse versículo do Antigo Testamento (Jeremias 31:34), as duas partes
estão mescladas (ver Hebreus 10:17).
40. Descrição – serve para fornecer detalhes vívidos de uma pessoa, evento, estado ou
objeto.
καὶ ἰδοὺ δράκων μέγας πυρρὸς ἔχων κεφαλὰς ἑπτὰ καὶ κέρατα δέκα
e eis um dragão, grande, vermelho, com sete cabeças, dez chifres.
(Apocalipse 12:3)
41. Identificação – informação usada para especificar uma pessoa ou coisa. Responde à
pergunta “Quem?”
Ἦν δὲ ἄνθρωπος ἐκ τῶν Φαρισαίων, Νικόδημος ὄνομα αὐτῷ, ἄρχων τῶν Ἰουδαίων
Havia, entre os fariseus, um homem chamado Nicodemos, um dos principais dos
judeus. (João 3:1)
42. Ilustração (ou Exemplo) – material usado para elucidar pelo uso de um exemplo.
μιμηταὶ δὲ τῶν διὰ πίστεως καὶ μακροθυμίας κληρονομούντων τὰς ἐπαγγελίας. Τῷ
γὰρ Ἀβραὰμ ἐπαγγειλάμενος ὁ θεός... ὤμοσεν καθ᾽ ἑαυτοῦ... καὶ οὕτως
μακροθυμήσας ἐπέτυχεν τῆς ἐπαγγελίας.
165
mas imitadores daqueles que, pela fé e pela longanimidade, herdam as promessas. Pois,
quando Deus fez a promessa a Abraão... jurou por si mesmo... E assim, depois de
esperar com paciência, obteve Abraão a promessa.
(Hebreus 6:12-15)
O todo dos vv. 13-15 funciona como ilustração.
43. Aposição – um nome ou particípio que segue imediatamente outro nome ou particípio
com o qual compartilha um referente comum. Nota: o diagrama gramatical marca
elementos aposicionais com linhas paralelas verticais. Assim, não é necessário
“marcar” essa dinâmica com a palavra “aposição”, já que ela está claramente marcada.
Τούτου χάριν ἐγὼ Παῦλος ὁ δέσμιος τοῦ Χριστοῦ [Ἰησοῦ] ὑπὲρ ὑμῶν τῶν ἐθνῶν.
Por esta causa eu, Paulo, sou o prisioneiro de Cristo Jesus, por amor de vós, gentios.
(Efésios 3:1)
Em um primeiro momento, você pode pensar em “o prisioneiro” como uma
identificação, mas os leitores já sabem que ele está na prisão. Na verdade, o apóstolo
usa esses termos de forma aposicional para efeito estilístico.
44. Explicação – a adição de afirmações elucidativas a uma proposição principal ou ordem.

Προσευχόμενοι δὲ μὴ βατταλογήσητε ὥσπερ οἱ ἐθνικοί, δοκοῦσιν γὰρ ὅτι ἐν τῇ
πολυλογίᾳ αὐτῶν εἰσακουσθήσονται.
E, orando, não useis de vãs repetições, como os gentios, porque presumem que pelo
seu muito falar serão ouvidos. (Mateus 6:7)
A porção sublinhada da sentença explica por que os gentios balbuciam.
45. Expansão – desenvolvimento adicional de uma ideia, adição de um conceito

relacionado, ou conceitos, a uma discussão. Às vezes, os pontos principais de uma
discussão constituirão uma expansão.
αἱ γυναῖκες τοῖς ἰδίοις ἀνδράσιν ὡς τῷ κυρίῳ...
Οἱ ἄνδρες, ἀγαπᾶτε τὰς γυναῖκας...
Τὰ τέκνα, ὑπακούετε τοῖς γονεῦσιν ὑμῶν...
Καὶ οἱ πατέρες, μὴ παροργίζετε τὰ τέκνα ὑμῶν...
Οἱ δοῦλοι, ὑπακούετε τοῖς κατὰ σάρκα κυρίοις...
Καὶ οἱ κύριοι, τὰ αὐτὰ ποιεῖτε πρὸς αὐτούς...
166
As mulheres sejam submissas ao seu próprio marido, como ao Senhor...

Maridos, amem suas esposas...
Filhos, obedecei a vossos pais...
vós, pais, não provoqueis vossos filhos à ira...
Servos, obedecei vossos senhores...
E vós, senhores, de igual modo procedei para com eles... (Efésios 5:22-6:9)
Cada um desses são exortações (veja 6), mas eles também expandem a discussão. A
passagem toda também serve para dar ensino específico (veja 38) sobre a exortação
geral em 5:21.
46. Alternativa (tanto...ou) – quando uma condição, ação ou lugar é expresso como um
possível substituto para outro.
ἢ γὰρ τὸν ἕνα μισήσει καὶ τὸν ἕτερον ἀγαπήσει, ἢ ἑνὸς ἀνθέξεται καὶ τοῦ ἑτέρου
καταφρονήσει.
porque ou há de aborrecer-se de um e amar ao outro, ou se devotará a um e desprezará
ao outro. (Mateus 6:24)
47. Pergunta/resposta – uma expressão de questionamento e a resposta a um

questionamento.
καὶ αὐτὸς ἐπηρώτα αὐτούς, Ὑμεῖς δὲ τίνα με λέγετε εἶναι; ἀποκριθεὶς ὁ Πέτρος λέγει
αὐτῷ, Σὺ εἶ ὁ Χριστός.
Então, lhes perguntou: Mas vós, quem dizeis que eu sou? Respondendo, Pedro lhe
disse: Tu és o Cristo. (Marcos 8:29)
48. Conteúdo – uma explicação da composição de um conceito ou discussão.

Διὸ ἀφέντες τὸν τῆς ἀρχῆς τοῦ Χριστοῦ λόγον . μὴ πάλιν θεμέλιον καταβαλλόμενοι
μετανοίας ἀπὸ νεκρῶν ἔργων καὶ πίστεως ἐπὶ θεόν. βαπτισμῶν διδαχῆς ἐπιθέσεώς τε
χειρῶν.
Por isso, pondo de parte os princípios elementares da doutrina de Cristo... não lançando,
de novo, a base do arrependimento de obras mortas e da fé em Deus, o ensino de
batismos e da imposição de mãos. (Hebreus 6:1-2).
A seção sublinhada dá o conteúdo do “ensino elementar”.
167
49. Verificação – mostra a validade de uma asserção ao providenciar alguma forma de

evidência comprobatória.
οὐ γὰρ Δαυὶδ ἀνέβη εἰς τοὺς οὐρανούς, λέγει δὲ αὐτός, Εἶπεν [ὁ] κύριος τῷ κυρίῳ μου,
Κάθου ἐκ δεξιῶν μου, ἕως ἂν θῶ τοὺς ἐχθρούς σου ὑποπόδιον τῶν ποδῶν σου.
Porque Davi não subiu aos céus, mas ele mesmo declara: Disse o Senhor ao meu
Senhor: Assenta-te à minha direita, até que eu ponha os teus inimigos por estrado dos
teus pés. (Atos 2:34-35)
Aqui Pedro usa o Salmo 110:1 para verificar sua asserção sobre a exaltação de Jesus.
Expressões relacionadas à forma

50. Introdução – uma passagem que apresenta a abertura de uma discussão, carta ou
narrativa.
Ἀρχὴ τοῦ εὐαγγελίου Ἰησοῦ Χριστοῦ [υἱοῦ θεοῦ].
Princípio do evangelho de Jesus Cristo, Filho de Deus. (Marcos 1:1)
51. Conclusão ou Resumo – uma passagem que conduz a um final por intermédio de um
resumo ou afirmação decisiva final.
Καὶ ἐγένετο ὅτε ἐτέλεσεν ὁ Ἰησοῦς τοὺς λόγους τούτους, ἐξεπλήσσοντο οἱ ὄχλοι ἐπὶ
τῇ διδαχῇ αὐτοῦ ἦν γὰρ διδάσκων αὐτοὺς ὡς ἐξουσίαν ἔχων.
Quando Jesus acabou de proferir estas palavras, estavam as multidões maravilhadas
da sua doutrina; porque ele as ensinava como quem tem autoridade. (Mateus 7:28-29)
O todo dessa passagem serve como conclusão ao Sermão do Monte.
52. Lista – um número de coisas, normalmente do mesmo tipo, mencionadas uma após a
outra.
τὸ δὲ τέλος τῆς παραγγελίας ἐστὶν ἀγάπη ἐκ καθαρᾶς καρδίας καὶ συνειδήσεως ἀγαθῆς
καὶ πίστεως ἀνυποκρίτου.
Ora, o intuito da presente admoestação visa ao amor que procede de coração puro, e
de consciência boa, e de fé sem hipocrisia. (1Timóteo 1:5)
53. Série – a junção de asserções igualmente proeminentes ou ordens em uma associação

frouxa. Responde à pergunta “Qual é o próximo ponto?” (Essas são mais frouxamente
associadas que “expansão”)
168
Πάντοτε χαίρετε, ἀδιαλείπτως προσεύχεσθε, ἐν παντὶ εὐχαριστεῖτε·

Regozijai-vos sempre. Orai sem cessar. Em tudo, dai graças.
(1Tessalonicenses 5:16-18)
Essas são três exortações combinadas que não expandem um conceito único, mas
fornecem uma série de ideias.
54. Paralelo – dois ou mais elemento que se correspondem verbal ou conceitualmente.

Ὑμεῖς ἐστε τὸ ἅλας τῆς γῆς· ... Ὑμεῖς ἐστε τὸ φῶς τοῦ κόσμου.
Vós sois o sal da terra... Vós sois a luz do mundo. (Mateus 5:13-14)
Lembre-se que paralelos são diagramados à direita do texto.
169
Apêndice F – Texto grego: Atos dos Apóstolos, 13.13-43
ΠΡΑΞΕΙΣ ΑΠΟΣΤΟΛΩΝ77
13 13
Ἀναχθέντες δὲ ἀπὸ τῆς Πάφου οἱ περὶ Παῦλον ἦλθον εἰς Πέργην τῆς Παμφυλίας,
Ἰωάννης δὲ ἀποχωρήσας ἀπ᾽ αὐτῶν ὑπέστρεψεν εἰς Ἱεροσόλυμα. 14αὐτοὶ δὲ διελθόντες ἀπὸ τῆς
Πέργης παρεγένοντο εἰς Ἀντιόχειαν τὴν Πισιδίαν, καὶ [εἰσ]ελθόντες εἰς τὴν συναγωγὴν τῇ
ἡμέρᾳ τῶν σαββάτων ἐκάθισαν. 15
μετὰ δὲ τὴν ἀνάγνωσιν τοῦ νόμου καὶ τῶν προφητῶν
ἀπέστειλαν οἱ ἀρχισυνάγωγοι πρὸς αὐτοὺς λέγοντες, Ἄνδρες ἀδελφοί, εἴ τίς ἐστιν ἐν ὑμῖν λόγος
παρακλήσεως πρὸς τὸν λαόν, λέγετε.16ἀναστὰς δὲ Παῦλος καὶ κατασείσας τῇ χειρὶ εἶπεν
Ἄνδρες Ἰσραηλῖται καὶ οἱ φοβούμενοι τὸν θεόν, ἀκούσατε. 17ὁ θεὸς τοῦ λαοῦ τούτου Ἰσραὴλ
ἐξελέξατο τοὺς πατέρας ἡμῶν καὶ τὸν λαὸν ὕψωσεν ἐν τῇ παροικίᾳ ἐν γῇ Αἰγύπτου καὶ μετὰ
βραχίονος ὑψηλοῦ ἐξήγαγεν αὐτοὺς ἐξ αὐτῆς, 18
καὶ ὡς τεσσερακονταετῆ χρόνον
ἐτροποφόρησεν αὐτοὺς ἐν τῇ ἐρήμῳ 19
καὶ καθελὼν ἔθνη ἑπτὰ ἐν γῇ Χανάαν
κατεκληρονόμησεν τὴν γῆν αὐτῶν 20ὡς ἔτεσιν τετρακοσίοις καὶ πεντήκοντα. καὶ μετὰ ταῦτα
ἔδωκεν κριτὰς ἕως Σαμουὴλ [τοῦ] προφήτου. 21κἀκεῖθεν ᾐτήσαντο βασιλέα καὶ ἔδωκεν αὐτοῖς
ὁ θεὸς τὸν Σαοὺλ υἱὸν Κίς, ἄνδρα ἐκ φυλῆς Βενιαμίν, ἔτη τεσσεράκοντα, 22
καὶ μεταστήσας
αὐτὸν ἤγειρεν τὸν Δαυὶδ αὐτοῖς εἰς βασιλέα ᾧ καὶ εἶπεν μαρτυρήσας, Εὗρον Δαυὶδ τὸν τοῦ
Ἰεσσαί, ἄνδρα κατὰ τὴν καρδίαν μου, ὃς ποιήσει πάντα τὰ θελήματά μου. 23τούτου ὁ θεὸς ἀπὸ
τοῦ σπέρματος κατ᾽ ἐπαγγελίαν ἤγαγεν τῷ Ἰσραὴλ σωτῆρα Ἰησοῦν, 24προκηρύξαντος Ἰωάννου
πρὸ προσ-ώπου τῆς εἰσόδου αὐτοῦ βάπτισμα μετανοίας παντὶ τῷ λαῷ Ἰσραήλ. 25ὡς δὲ ἐπλήρου
Ἰωάννης τὸν δρόμον, ἔλεγεν, Τί ἐμὲ ὑπονοεῖτε εἶναι; οὐκ εἰμὶ ἐγώ· ἀλλ᾽ ἰδοὺ ἔρχεται μετ᾽ ἐμὲ
οὗ οὐκ εἰμὶ ἄξιος τὸ ὑπόδημα τῶν ποδῶν λῦσαι. 26Ἄνδρες ἀδελφοί, υἱοὶ γένους Ἀβραὰμ καὶ οἱ
ἐν ὑμῖν φοβούμενοι τὸν θεόν, ἡμῖν ὁ λόγος τῆς σωτηρίας ταύτης ἐξαπεστάλη. 27
οἱ γὰρ
κατοικοῦντες ἐν Ἰερουσαλὴμ καὶ οἱ ἄρχοντες αὐτῶν τοῦτον ἀγνοήσαντες καὶ τὰς φωνὰς τῶν
προφητῶν τὰς κατὰ πᾶν σάββατον ἀναγινωσκομένας κρίναντες ἐπλήρωσαν, 28
καὶ μηδεμίαν
αἰτίαν θανάτου εὑρόντες ᾐτήσαντο Πιλᾶτον ἀναιρεθῆναι αὐτόν. 29ὡς δὲ ἐτέλεσαν πάντα τὰ περὶ
αὐτοῦ γεγραμμένα, καθελόντες ἀπὸ τοῦ ξύλου ἔθηκαν εἰς μνημεῖον. 30ὁ δὲ θεὸς ἤγειρεν αὐτὸν
ἐκ νεκρῶν, 31
ὃς ὤφθη ἐπὶ ἡμέρας πλείους τοῖς συναναβᾶσιν αὐτῷ ἀπὸ τῆς Γαλιλαίας εἰς
Ἰερουσαλήμ, οἵτινες [νῦν] εἰσιν μάρτυρες αὐτοῦ πρὸς τὸν λαόν. 32
καὶ ἡμεῖς ὑμᾶς
77
NOVO TESTAMENTO. Grego. The Greek New Testament. Kurt Aland. (Ed.) 5. ed. Münster: Deustche
170
εὐαγγελιζόμεθα τὴν πρὸς τοὺς πατέρας ἐπαγγελίαν γενομένην, 33

ὅτι ταύτην ὁ θεὸς
ἐκπεπλήρωκεν τοῖς τέκνοις [αὐτῶν] ἡμῖν ἀναστήσας Ἰησοῦν ὡς καὶ ἐν τῷ ψαλμῷ γέγραπται τῷ
δευτέρῳ, Υἱός μου εἶ σύ, ἐγὼ σήμερον γεγέννηκά σε. 34
ὅτι δὲ ἀνέστησεν αὐτὸν ἐκ νεκρῶν
μηκέτι μέλλοντα ὑποστρέφειν εἰς διαφθοράν, οὕτως εἴρηκεν ὅτι Δώσω ὑμῖν τὰ ὅσια Δαυὶδ τὰ
πιστά. 35διότι καὶ ἐν ἑτέρῳ λέγει, Οὐ δώσεις τὸν ὅσιόν σου ἰδεῖν διαφθοράν. 36Δαυὶδ μὲν γὰρ
ἰδίᾳ γενεᾷ ὑπηρετήσας τῇ τοῦ θεοῦ βουλῇ ἐκοιμήθη καὶ προσετέθη πρὸς τοὺς πατέρας αὐτοῦ
καὶ εἶδεν διαφθοράν 37
ὃν δὲ ὁ θεὸς ἤγειρεν, οὐκ εἶδεν διαφθοράν. 38
γνωστὸν οὖν ἔστω ὑμῖν,
ἄνδρες ἀδελφοί, ὅτι διὰ τούτου ὑμῖν ἄφεσις ἁμαρτιῶν καταγγέλλεται, [καὶ] ἀπὸ πάντων ὧν οὐκ
ἠδυνήθητε ἐν νόμῳ Μωϋσέως δικαιωθῆναι, 39ἐν τούτῳ πᾶς ὁ πιστεύων δικαιοῦται. 40βλέπετε
οὖν μὴ ἐπέλθῃ τὸ εἰρημένον ἐν τοῖς προφήταις, 41Ἴδετε, οἱ καταφρονηταί, καὶ θαυμάσατε καὶ
ἀφανίσθητε, ὅτι ἔργον ἐργάζομαι ἐγὼ ἐν ταῖς ἡμέραις ὑμῶν, ἔργον ὃ οὐ μὴ πιστεύσητε ἐάν τις
ἐκδιηγῆται ὑμῖν. 42Ἐξιόντων δὲ αὐτῶν παρεκάλουν εἰς τὸ μεταξὺ σάββατον λαληθῆναι αὐτοῖς
τὰ ῥήματα ταῦτα. 43
λυθείσης δὲ τῆς συναγωγῆς ἠκολούθησαν πολλοὶ τῶν Ἰουδαίων καὶ τῶν
σεβομένων προσηλύτων τῷ Παύλῳ καὶ τῷ Βαρναβᾷ, οἵτινες προσ-λαλοῦντες αὐτοῖς ἔπειθον
αὐτοὺς προσμένειν τῇ χάριτι τοῦ θεοῦ.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

THAÍS DE OLIVEIRA VIRÍSSIMO

A ANÁLISE DO DISCURSO APLICADA EM ATOS DOS APÓSTOLOS COMO

A ANÁLISE DO DISCURSO APLICADA EM ATOS DOS APÓSTOLOS COMO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

Thaís de Oliveira Viríssimo

Orientador: Prof. Dr. Rainer Guggenberger

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras

“[...] προσμένειν τῇ χάριτι τοῦ θεοῦ.”

A ANÁLISE DO DISCURSO APLICADA EM ATOS DOS APÓSTOLOS COMO

Thaís de Oliveira Viríssimo

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras

Palavras-chave: Metodologia de ensino, Grego koiné, Análise do Discurso, Atos dos

THE DISCOURSE ANALYSIS APPLIED IN ACTS OF THE APOSTLES AS A

Thaís de Oliveira Viríssimo

Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras

Tabela 1 - Similaridades redacionais entre Lucas e Atos: destinação ................................ 66

Fig. 1 - Esquema de causalidade ........................................................................................... 27

Diante da constatação empírica de que há deficiências no processo de ensino-

especializados (FACULDADE DE LETRAS, 2002; PAULA et al, 2015; ISKANDAR, 2016)

2. PESQUISA EXPLORATÓRIA: A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ EM

O foco nesta pesquisa foram os cursos teológicos brasileiros, especialmente, de vertente

2.1. Pesquisa bibliográfica

Este procedimento de pesquisa, que faz parte do levantamento em fontes secundárias,

alunos, a contextualização da disciplina deveria evidenciar “a presença viva e atual” da cultura

núcleo vocabular básico inicial, ligado às primeiras formas da declinação e da

Sendo professora da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Ferreira aplicou sua

a plataforma Perseids, que contém as ferramentas de edição de alinhamento de

Acerca da plataforma Perseids, trata-se do sistema de contribuição de dados

2.2. Pesquisa de coleta de dados

2.2.1. Primeira etapa: documentos institucionais

A princípio, buscou-se coletar dados de documentos institucionais (matriz curricular do

2.2.2. Segunda etapa: observação não estruturada

muitos itens de evidência consistem em observações feitas pelos informantes aos

O período de observação informal ocorreu de 12 a 16 de Março de 2018, nas

CAUSAS POSSÍVEIS EFEITO PRESSUPOSTO

(1) Má qualidade dos tipos de

Fig. 1: Esquema de causalidade.

2.2.3. Terceira etapa: questionário

Fig. 2 - Página virtual da pesquisa de coleta de dados.

Considerado um mecanismo de pesquisa, o questionário se enquadra na categoria

que consiste na solicitação a indivíduos de “que indiquem conhecidos, e assim, sucessivamente,

2.2.4. Quarta etapa: diagnóstico

A principal dificuldade da pesquisa de coleta de dados por questionário foi a adesão de

Fig. 3 - Componente “endereço de e-mail válido” preenchido

Fig. 4 - Componente de local e ano de formação preenchido.

Em contrapartida, podem ser demonstrados, por meio dos números acerca da

Fig. 5 - Gráfico: Número de períodos de grego koiné

Fig. 6 - Gráfico: Tipo de livro didático adotado

Fig. 7 - Exemplo da Bíblia com palavras-chave (BPC).

Fig. 8 - Gráfico: Demais recursos didáticos utilizados.

No que concerne à utilização de recursos paradidáticos, vinte e oito (equivalente a 56%)

Fig. 9 - Gráfico: Recursos paradidáticos utilizados.

Fig. 10 - Gráfico: Recursos TIC utilizados.

Contudo, sendo a atividade da tradução, na verdade, a soma das competências

3. UM PLANO DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE GREGO KOINÉ

Plano de ensino é o documento que especifica tanto os conteúdos que serão

3.3. Infraestrutura e recursos diversos

Relativamente à infraestrutura necessária à realização do curso, a sala deve contar

de flexões nominais e verbais, e um pequeno vocabulário grego-português dos termos

3.4. Conteúdo programático

Lição 25: O futuro

Lição 26: Os modos do futuro – os numerais