Conhecimente, Prático e Engajamento Profissional

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
1
Henrique Dias Sobral
Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017),

licenciado e bacharel em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010-2015),
foi professor em escolas rurais e em iniciativas populares de educação nas cidades do Rio
de Janeiro e Belo Horizonte. Atualmente é membro do Coletivo de Pesquisa Desigualdade
Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos (COLEJA-UFRJ), atua como professor
convidado do Curso de Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica / Ensino
de História (CESPEB-UFRJ). Tem experiência na área de História e Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Didática, Metodologia
Científica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Prática Docente,
Juventudes e Cultura Escolar.
DOCÊNCIA: CONHECIMENTO, PRÁTICA E

ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
1ª edição
Ipatinga – MG
2022
2
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Bruna Luiza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Guilherme Prado Salles
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Eliza Perboyre Campos
Taisser Gustavo de Soares Duarte
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
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3
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abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de

determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
4
SUMÁRIO
UNIDADE DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES ....... 1
01
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? .............................................................................. 1
1.2 O QUE É ENSINO? ................................................................................................... 5
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? ................................................................................... 10
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 14
UNIDADE DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE .......................................................... 20
02
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA...................................................................................... 20
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA ............................................................................... 22
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA............................................................................. 24
UNIDADE ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ......................... 34
03
3.1 diálogo na escola ............................................................................................... 34
3.2 (IN) DISCIPLINA ..................................................................................................... 37
3.3 DIREÇÃO DE TURMA ............................................................................................. 40
UNIDADE A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS.............................. 47
04
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................................................ 47
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS ..................... 49
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS ................................................................................. 52
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 56
UNIDADE DIDÁTICA E PLANEJAMENTO .................................................................. 61
05
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS ........ 61
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA ............................................ 64
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA............................................................................ 67
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 72
UNIDADE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS

................................................................................................................. 77
06 6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS ............. 77

6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES ......................... 78
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS ..................................................... 83
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 93
5
CONFIRA NO LIVRO
A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática,

ressaltando elementos históricos e pedagógicos. Serão destacadas
considerações bibliográficas sobre o assunto e sua força
interpretativa para a pedagogia no tempo presente.
A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente

considerando para isso três eixos: a escola, os docentes e os
estudantes.
A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno.

Nesse encontro entre sujeitos diversos e carregados de
especificidades, serão expostas questões gerais acerca do diálogo
na escola, a (in)disciplina e a direção de turma.
Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na

sala de aula e as atividades pedagógicas. Encontram-se neste
capítulo discussões sobre métodos de ensino-aprendizagem,
recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, além disso,
serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos.
Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir

de uma abordagem sócio-política e técnica elementos como
planejamento didático pedagógico, o projeto político pedagógico
(PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos a partir de
suas estruturas e funções.
Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas

concepções, mitos, tipos e particularidades serão debatidas como
forma de reforçar e demonstrar que a centralidade da pauta deve
ser uma aprendizagem significativa para os estudantes.
6
DIDÁTICA, ENSINO E UNIDADE
APRENDIZAGEM: CONCEITOS E
CONEXÕES
01
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática,

ensino e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia.
Certamente você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática”
ou “Gosto da didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um
repertório comum em espaços formais de educação e colocam a didática como
uma características pessoal e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não.
Entretanto, fugir do senso comum que a didática é um “traço da personalidade” e
entendê-la sob a ótica da pedagogia é uma demanda para o ofício do pedagogo.
Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de
Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do
ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes
interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um
elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI,
2015). Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão.
Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob
a expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido
mais amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No
período moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão
Wolfgang Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de
ensinar, que se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite
aprender a bem administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01).
No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592-
1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a
ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes
transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma
protestante dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em
distintos ambientes e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e
o cálculo deveriam ser ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero
e a didática deveria ser entendida como a arte de ensinar.
Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo
mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem
o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível
“conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda”
(COMÊNIO, 2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos
sujeitos aos projetos humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa
na Idade Moderna.
Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das

contribuições para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante
revolucionário suiço, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito
de não construir um conceito objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um
outro conceito de infância (FERREIRA, et al., 2018). Distante de uma perspectiva
limitadora e de um vir a ser, a criança passou a ser entendida como um ser em si que,
por meio de uma educação que promovesse o desenvolvimento por meio da
autonomia, se tornaria um adulto saudável.
Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas
que colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às
crianças e que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que
melhor se adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da
didática se desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de
escola como espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos.
Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão
presentes no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram
problematizados também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Leitor de Rousseau, o educador organizou uma série de análises que defendiam a
educação escolar como uma forma associada de aprendizagem, juntamente com
as referências familiares, para uma educação mais alargada para a vida (SFORNI,
2015). Nesse contexto, Pestalozzi defendeu uma educação baseada no amor e no
respeito entre docente e discente, sendo ao ensino entendido como exercício para
o aperfeiçoamento da inteligência dos indivíduos e não a pura e simples transmissão
de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018).
No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou-
se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares
(PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados
Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional -
centrada no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel
do aluno - e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do
processo de ensino-aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia.
Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século
XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino-
aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau
lançou as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como
recurso aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a
pesquisadora, era necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da
didática tornando-a também uma didática fundamental pautada em uma
abordagem mais ampla (SFORNI, 2015).
Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou
a ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de
ensino-aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a
construção das ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar,
segundo Castro e Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um
desafio à reflexão, sendo esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez,
oferece uma reflexão científica para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a
didática se configura como uma disciplina que tem por objeto o processo de ensino-
aprendizagem, com destaque para o papel dos estudantes, dos docentes e dos
conteúdos.
Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de uma
disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento
determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a
autora, cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio-
políticas (PIMENTA, 2008).
Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um
conceito funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da
Didática como uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico-
metodológica com base na humanidade, técnica e política - problematiza o
processo de ensino-aprendizagem considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e
contextos.
Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as
relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo, contexto de aprendizagem e
estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de
pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas
curricularizadas, as chamadas didáticas especiais.
Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que

orientam o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los
conforme as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as
interpretações vão sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões
sócio-econômicas e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito
fechado e hermético, espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de
pedagogia sintam-se convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o
que vem a ser a didática.
Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será
possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas
complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma
demanda nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais
para boas práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela
primeira: o ensino.
1.2 O QUE É ENSINO?
Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma

relação na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o
estudante com o objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos
e outros pesquisadores preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos
de sucesso ou fracasso, necessariamente abre-se uma demanda pela análise da
aprendizagem (BUSHELL, 1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que
ensino e aprendizagem são elementos complementares, sendo a discussão sobre o
segundo a ser realizada no tópico posterior.
Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta
alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o
professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente,
pode ser chamado de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer
que o fazer docente e a aprendizagem do estudante submetido a esse processo,
configura-se como ensinar.
Figura 1: Ensino e Aprendizagem
Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021.
A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e

aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em
uma ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se
houver aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu
processo no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal
operação seja balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca
do desempenho dos estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e
interesses (KUBO; BOTOMÉ, 2001).
Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve
ser antecedido por um processo de planejamento pautado por uma
intencionalidade específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas
para execução desse exercício a necessidade de formação acadêmica do
docente, a organização da ação educativa e a avaliação, etapas essas
fundamentadas pela didática (MOURA et al, 2010).
Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino
se consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na
sequência. A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das
construções do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela
concebe a criança como um “pequeno adulto” e que carece de um professor -
detentor do saber e de uma centralidade nesse processo - sendo o papel do
estudante responder às demandas e tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999).
Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que
não são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão
do conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a
ideia de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a
figura do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o
estudante aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e
interações reduzidas com o professor.
O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do
aprendizado e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por
repetição e imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade
de atuação independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse
ambiente, espera-se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução
daquilo que foi aprendido em sala de aula, sendo as notas a demonstração
meritocrática - e vazia de significado real - desse procedimento.
Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o
planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo
ele o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no
espaço escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo
ensino de comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de
instrumentalização para a elaboração de vivências no ambiente que cerca o
estudante (SANTOS, 2006).
Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista
prevê que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos
primeiros o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos
discentes cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso,
espera-se que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado.
Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se

balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - que
sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de
desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado
que os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por
seus objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005).
Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção
do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte
do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de
aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de
ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa
perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações,
análises e construções dos educandos.
Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia
a bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um
facilitador do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma,
na qual a pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso,
espera-se que o educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de
responsabilidade, de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985).
Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões
e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser
motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o
professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua
diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos
avaliativos, na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios
programados entre alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto-
avaliações.
Diante do exposto, há que se citar a abordagem sócio-cultural, método que
encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa
perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico
e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE,
1975; 2010).
Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em
que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma
educação socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da
liberdade e da criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja
estruturada sobre uma análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um
diálogo crítico, respeitando as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE,
2010).
Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está
diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou
seja, ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele
contém especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal,
nada é monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante
reflexão.
Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a
didática, afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se
como uma forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de
organização deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se
considerar agora o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino
e, no limite, com a didática.
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?
De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento

acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante. Em meio
ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê
perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que
a efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o
ambiente em que estudante e professor estão inseridos.
O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das
circunstâncias de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos
propostos. Portanto, diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um
comportamento individual, inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos
termos de Paulo Freire, a correlação desses comportamentos é imbricada a tal ponto
que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em
outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”.
(FREIRE, 1975, p. 26).
A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um
comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da
aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende.
Nessa conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às
circunstâncias sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de
formação das funções mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na
interação (VIGOTSKI, 1992).
Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode
se configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta
por meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações
do ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente.
Por outra parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela
intencionalidade e planejamento, sendo executada em especial no contexto
escolar. Seu objetivo geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada
sob conhecimentos curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências
(LIBÂNEO, 1994).
Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do

ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da
intencionalidade, ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não
podem ser deixados de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino-
aprendizagem é um ato político. Essas intenções são tanto dos estudantes quanto
dos docentes, assim, em especial para os educadores, há um exercício de
planejamento e projeção do que se deseja realizar.
Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a
construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com
a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação
é um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar
os grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social
são necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo.
Afinal, como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta,
articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova
configuração para a Didática” (CANDAU, 2002, p. 14).
Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada
com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que
forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e
estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é
reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de
ensino-aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como
sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar,
resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004,
p. 05).
Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de
pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática
didática e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um
exercício de construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal,
não há ação educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que
subsidie o fazer docente
Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais
questões de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja
possível o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e
socialmente referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática
para o nosso tempo em que a formação do professor seja pautada no entendimento
de ações isoladas, mas, sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu
contexto educacional, social, político e econômico. Assim, espera-se que seja
possível encurtar os caminhos entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma
unidade entre esses elementos e que se valorize seu caminhar unido e potente em
termos de uma ação educativa significativa.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação
em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante
da necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor
identifica um possível resumo sobre o tema para a estudante?
a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior.

b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos
para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino,
aprendizagem, avaliação dentre outros temas.
c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e
energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação.
d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas
prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno aprender.
Aquilo que estiver fora dos seus postulados é um erro.
e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre
os estudantes.
2. Preencha o trecho com as palavras faltantes:

Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ que
trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o
objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a
ciência e a arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como
a arte e a ciência do ensino.
PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12.
Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed-
Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 04 jul. 2021.
a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia.
b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia.
c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática.
d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática.
e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação.
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática.

( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no
autodidatismo e no fim da necessidade de professores.
( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel
do ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem
sócio-políticas e pedagógicas.
( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute
métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política.
( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a
Psicologia e a Filosofia.
( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra
“Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos”.
Assinale a sequência correta:
a) F – F – V – V – V.
b) F – F – V – V – F.
c) V – F – V – F – V.
d) F – F – F – V – V.
e) F – V – F – V – F.
4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-

aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista,
a cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor
identifica uma abordagem tradicional?
a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as

palavras dos estudantes durante suas aulas.
b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e
discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem
pouco espaço de fala e diálogo.
c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são
elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos
e essas realidades.
d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a
liberdade é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem.
e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem ser
aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos
tecnológicos.
5. Leia o trecho a seguir:
“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem

formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem
discência, as duas se explicam”.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.25.
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira

unidade o assunto tratado pode ser coligado com o tema do:
a) investimento em escolas públicas.

b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi.
c) ensino-aprendizagem.
d) ensino de biologia.
e) conceito de didática Magna.
6. Leia o trecho que segue:
“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove

questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria
prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e
educadores compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico.
Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os
resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor
na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”.
FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-
aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119.
Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de
construção do processo de ensino-aprendizagem:
a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-

aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica
e cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base
em uma análise dos registros de matrícula dos estudantes.
b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação
mas não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência.
c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino-
aprendizagem deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo
de ensinar, sendo a aprendizagem menor nesse fenômeno didático.
d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico
está exclusivamente dado no livro didático.
e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino
fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo
ele mais perceptível no Ensino Médio.
“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A

educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de
desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo
econômico [...]. E a didática? Agora se enfatiza a produtividade, eficiência,
racionalização, operacionalização e controle” (CANDAU, 1984, p.45).
CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do

momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo.
Sendo assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser
empregadas contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar:
a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo
tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um
referencial político socialmente referenciado.
b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi
aplicada fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem
discussões políticas.
c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos
governantes militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e
demais pesquisadores sobre a educação.
d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus
métodos e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações
reflexivas e emancipadoras.
e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação
técnica exclusivamente para o mercado de trabalho.
8. Leia o trecho abaixo:
“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura,

pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de
didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino
que não servem para nada quando vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que
faz licenciatura em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar
dos problemas da educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas
chatas, que não me servem para nada.”
FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca,
Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36.
Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras
sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra a questão:
a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é
superior a escola.
b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes
seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresenta
de modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia.
c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem
nunca, o que frustra qualquer processo de formação.
d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida
somente na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos
importam.
e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de
que essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo
expressos com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos
teórico-práticos.
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE UNIDADE
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA

02
Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente
relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da
escola e de dois dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por
práticas, qual sejam, professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias
cristalizadas sobre esses grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a
relação desses sujeitos com o ensinar e o aprender.
Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é
importante situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu
território 179.533 escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da
Educação Básica (INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente
dois terços das escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%).
Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação
infantil se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos
anos iniciais do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda
segundo o censo, o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas.
Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de

escolas que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990,
contudo, ainda carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por
se realizar uma escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando
da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73).
Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos
projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados
para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma
formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica,
assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos.
Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a
didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo
e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas
adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes
que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas,
mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA,
2002; SAVIANI, 2003).
Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma
ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez
que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem”
(SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e
econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto
da política.
Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa

na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os
conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola
está inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado,
transformado em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas
condições de produção, diretamente conectadas com a sociedade na qual está
imerso, é periodicamente revisto por meio das reformas curriculares, que revisitam e
propõe novos conteúdos conforme as demandas da sociedade e dos governos
(VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009).
Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos
debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por
ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática,
uma análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009).
Essa visão é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais
abrangente sobre a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a
didática. Desse modo, vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam
com essa temática.
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA
O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa

atenção, afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola
básica brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse
estudo, a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram
1.378.812 (INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no
ambiente escolar, é importante discutirmos os modos como se relacionam com um
eixo central de seu trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem.
Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se
inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017,
p.1155). Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e
estudantes, passa necessariamente pelo entendimento da didática e da formação
desse profissional.
Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem
dúvidas que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim
sendo, cabe ao docente executar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática,
para que seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos
discente, além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão
assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se
transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem
excluí-los, etc. [...]” (TARDIF, 2002, p.132).
Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como
os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação
e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos
socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por
uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104).
Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que,
em meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica como
um “[...] ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção
e do desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104).
Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador,
criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar
efetivamente as teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem
qualquer idealização, avaliamos que é na universidade que essas características
serão elaboradas de modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses
saberes em sala de aula. Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar
os futuros educadores para a execução desses postulados didáticos.
Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser
encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal
processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador
que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino-
aprendizagem que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes.
Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à
docência, seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização
da formação integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se
colocar no centro dessa discussão é determinante como uma forma de
reconhecimento crítico acerca do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja
nos cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem
teórica e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse
processo a necessidade de entendimento da didática como um campo de
possibilidades em sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado
e castrador de possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses
desafios, cabe agora registrar algumas considerações sobre os discentes e suas
relação com a didática em sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA,
2010).
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA
Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-

aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se na
forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias
socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos
quantitativos por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de
educação básica no Brasil (INEP, 2020).
Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no
campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com
esses alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade
dos processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática
tende a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas
habilidades e sua relação com os conteúdos.
Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar

processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais
e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos
incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil
execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da
equidade dos processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar
e reconhecer a equivalência como modo de aproximar-se dos discentes.
Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021.
No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos

estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um
ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a
noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a
superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa,
reflexiva e crítica.
Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos
definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas
também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com
menores de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera-
se que seja possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja
oriunda de um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente
e com a cultura dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o
estabelecimento de uma ação educativa socialmente referenciada, significativa e
acolhedora.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá

(MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio
com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina
dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa
questão. Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente
referenciado para se lidar com essa questão?
a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo

com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos.
b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e
funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na
educação infantil.
c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula.
d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode
desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades
didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos.
e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a
Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais.
2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção

dos professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a
relação dos docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das
alternativas abaixo identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal
pesquisa?
a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite

da cidade.
b) Consultas à Wikipédia.
c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação.
d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado.
e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como

elementos didáticos essenciais:
a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o

conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem.
b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu
processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do
professor.
c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome
de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites.
d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa
é a demanda que um docente deve cumprir.
e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de
responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho.
4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está

escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante
da demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica
corretamente a conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever?
a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança
como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode
dispensar os conhecimentos em nome do afeto.
b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada
com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua
entrada no ensino fundamental.
c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança
como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio
da atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas,
afetivas e de saúde.
d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na
luta pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil.
e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação
infantil, sendo da didática dispensável.
5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes

de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado,
pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para
uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho
de argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática:
a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e
não passível de discussão.
b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a
formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a
necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da
educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185).
c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve
ser seguida sem críticas.
d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem
seguir, afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola.
e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua
relação com a técnica.
6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que

seguem:
I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes
de tudo, de sacerdócio e amor.
II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de
estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do
pensar.” (LIBÂNEO, 2001, p.36).
III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto
que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44).
IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão
teórica sobre didática na formação do professor.
V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões
teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35)
É correto o que se afirma somente em:
a) I e II.
b) I, II, III, IV e V.
c) I, III, IV e V.
d) II, III e V.
e) II e III.
7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha:
“Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para
a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer
dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao
outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não
diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de
posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-
me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias”.
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7,
n.1, p. 29-38, jun. 2006.
Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria

Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir
com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos
notáveis. Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e
que dialogue com a escuta sensível:
a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos
conteúdos. Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não
devem ser contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança.
b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas,
afinal, esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes
com bons rendimentos devem ter regalias nas aulas.
c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos
conteúdos. Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da
pedagoga Maria Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os
comentários dos estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo
processo de ensino-aprendizagem.
d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam
de dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia e o
professor.
e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada
é comum quando se está estudando matemática.
8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas

atividades com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela
notou que a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas
de uma determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a
construção de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa
que melhor identifica uma tarefa cabível à professora:
a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus

estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar
essas aprendizagens.
b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na
formação da criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que
pode ser realizada pelos pais em casa.
c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora
anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa.
d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos
meninos.
e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos
meninos. Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças
para que investiguem também a questão no espaço doméstico.
ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO UNIDADE
PROFESSOR-ALUNO
3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA

03
Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício a
ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de
comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação
do processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma
operação unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação,
mas sim, um exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser
apropriadas por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é
ideológico, ou seja, é carregado das visões e compromissos de classe daquele que
expõe suas ideias, desse modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara
da didática.
Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo
diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração
entre aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com
Moacir Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que
o diálogo trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI,
1991).
Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos
de uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo
tem um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o
estudante colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino-
aprendizagem. Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser
realizado pelos pedagogos e professores em nome de uma formação mais
significativa para os estudantes.
Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo
de ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela
os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e
reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma
perspectiva freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação
libertadora de uma educação tradicional (FREIRE, 1980).
Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões
que encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação
e o educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são
transportados para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades,
dando lugar a orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase
sempre distantes dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO,
et al., 2005).
Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e,
por extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de
uma prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos
professores construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da
construção de ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um
ambiente de desenvolvimento para os estudantes.
Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser
aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação
corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no
ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão
do caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os
estudantes tende a construir vínculos positivos.
Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e
clareza é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a
efetivação da comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso,
modular a voz, exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso
é definidor para o avanço do contato na sala de aula.
Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo e

de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o
professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e
o protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala
de aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso,
cabe ao professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que
fortaleçam a boa convivência (ROSSETTO, 2005).
Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor da
comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal de um estudante que não
gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para
aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com
recursos tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do
assunto? Essas são algumas formas que podem trazer a motivação para a
comunicação dos conteúdos em sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas
e construir junto com os estudantes, dando-lhes oportunidade de escolha são
estratégias produtivas para a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem
significativo (TAPIA, 1999).
Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na
discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de
diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos,
de modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação
(ROSENBERG, 2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall
Bertram Rosenberg e é útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da
sala de aula, elemento que trataremos no tópico a seguir.
3.2 (IN) DISCIPLINA
Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no

cotidiano escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto
a primeira apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como
manter o silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros
elementos, a indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com
práticas, interações e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002).
De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens
bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de
aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com
tensões de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os
estudantes de modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam
desenvolvendo sua formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem
múltipla e diversa e que se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da
internet e das redes sociais - representando uma necessidade de adaptação por
parte dos docentes.
Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e
as dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal
como propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que
eles são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se
pensa a indisciplina (ARROYO, 2004).
O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não
existe, assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia
fantasiosa e sem referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por
imagens “perfeitas” de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais
marcados por trajetórias específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola
pública brasileira, enfrentam uma série de constrangimentos de ordem sócio-
econômica, sem contar as carências sócio emocionais e os desafios da violência e
da precariedade da vida.
Por extensão, esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a
indisciplina, muitas vezes, uma forma de exposição pública dos desafios desses
públicos. No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto
de práticas como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou
desatenção por parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85).
Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes
uma escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso
otimiza o contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias
de construção do interesse e da participação para esse estudante.
Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos
princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob
as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré-
determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente
aos casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências,
de modo a construir uma perspectiva do caso.
Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o
que o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a
sensação que o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as
ações seguintes (SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto
sócio-econômico e emocional do estudante pode ser uma chave importante para
esse exercício de reconhecimento.
Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as
demandas, do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS,
2018). Nesse momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele
gostaria de expressar com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre
de modo empático, claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou
por se expressar em indisciplina.
Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há
o ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa
fala não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo
autoritário, ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser
realizada à altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O
pedido deve ser realizado de forma objetiva e clara.
Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu
comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas
cadeiras, me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa
aula de inglês. Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser
acompanhada de uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o
levaram à tais ações e, em caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a
família devem participar desse debate em nome de uma experiência positiva desse
aluno em sala de aula.
Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de

indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos
indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende
aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as
questões que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não
pedagógica.
Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as
especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de
profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência
social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados
casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais
experimentadas pelo estudante.
Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma
de dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos
entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a
disciplina/indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor-
aluno, é necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma.
3.3 DIREÇÃO DE TURMA
Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a

formação do professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse
espaço. Dito isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal
como expressou Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente
trata-se de um eco do senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom
de educar” e uma aura divinizada sobre aquele que ensina.
Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna
(século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio.
No limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e
profissional do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja
“esquecida”, afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor
por ensinar (RÊSES, 2015).
Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia-
se aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no
mundo do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque
se veria inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido
por meio da luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo,
considerando os marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado,
subordinado às alterações governamentais e constantemente atacado por políticas
de enxugamento de recursos na escola e de cerceamentos ao direito à educação.
Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o
comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse
sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus
estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve
ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES,
2015).
Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates
sobre modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala
de aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo,
conhecimento das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES,
2015). Nessas condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da
Silva quando avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e
paixão pelo saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar
envolver nas sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus
alunos e da educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).
Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma
ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento e
o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática
docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no
ensino fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes
chances de réplica em ações de aprendizagens futuras.
Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na
prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios
do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu
trato com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o
professor terá condições de expandir sua relação com os estudantes de forma
motivadora, pautada na responsabilidade, autonomia e liberdade, com
possibilidades inúmeros para realizar de modo coerente sua prática docente.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Hilda, professora na cidade de Paraguaçu Paulista (SP), deparou-se com a seguinte

manchete em um jornal online:
'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas
brasileiras.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.
Com base na leitura do presente capítulo, como a professora Hilda poderia atuar
diante dessa situação:
a) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos

estudantes são muito grandes e, por isso, pode ajudar os alunos dando comida a
todos que sentem fome, afinal, ajudar é o único sentido da profissão docente.
b) A professora Hilda deve se surpreender com as necessidades socioeconômicas dos
estudantes e, por isso, deve denunciar os pais junto ao conselho tutelar.
c) A professora Hilda deve conhecer as necessidades socioeconômicas dos alunos e,
por isso, acolher essa estudante, participar à coordenação pedagógica e a direção
do caso e, em seguida,dialogar com os responsáveis sobre a situação e cobrar do
poder público ações de combate à fome e a pobreza.
d) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos
estudantes são muito grandes e, por isso, liberar a aluna das aulas é um caminho
empático e cuidadoso com a estudante.
e) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos
estudantes são muito grandes e, por isso, pedir uma transferência de escola para um
ambiente mais saudável para ela.
2. O pedagogo Elói, da cidade de Araguatins (TO), se deparou com o seguinte caso

em sua escola, um estudante do 9º ano desafiou a professora e, por fim, agrediu a
diretora e, após o caso, os responsáveis foram chamados à escola para uma
conversa com Elói. Como deve ser o modo de aproximação entre o pedagogo, o
estudante e a família frente a situação narrada? Assinale a alternativa correta:
a) Elói deve encaminhar com os pais a expulsão do estudante, afinal, escola não é
lugar de violência.
b) Elói deve agir com rigidez, pois um jovem tem que ser penalizado quando comete
um erro.
c) Elói deve convidar também os profissionais responsáveis pelo regime
socioeducativo da cidade e encaminhar o estudante para tal unidade.
d) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, após
com o estudante e, em seguida, com os responsáveis, utilizando-se em todas elas de
uma comunicação não violenta. Buscando observar se há práticas de reprodução
de violência e as condições sócio-econômicas que visitam esse jovem.
e) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, com
a direção e posteriormente com a polícia, de modo que ela seja responsável pelo
encaminhamento do jovem.
3. Bianca, pedagoga da cidade de Balneário Arroio do Silva (SC), tem em sua

unidade o caso de uma aluna do 3º ano e o irmão no 8º ano que eram criados por
uma tia, contudo, ela faleceu vítima da covid-19. Diante dessa situação, como pode
atuar a profissional?
a) Bianca deve entender quais são as suas obrigações e não ser invasiva com um
tema delicado como o do falecimento de um responsável de estudante.
b) Bianca deve estabelecer uma comunicação informativa com os professores das
estudantes, receber as crianças de modo acolhedor e escutá-las em suas demandas
e, em seguida, informar-se sobre as redes de apoio e cuidado às quais estão
submetidas. Além disso, todo esse processo pode ser dialogado com o conselho
tutelar e assistentes sociais.
c) Bianca deve avisar aos professores e solicitar que liberem as crianças de qualquer
obrigação curricular.
d) Bianca deve organizar uma reunião coletiva e expor a questão para todos os
estudantes e professores, com a presença das crianças citadas no enunciado, de
modo a construir uma saída coletiva.
e) De modo solidário, Bianca deve comunicar ao conselho tutelar e encaminhar os
estudantes para adoção.
4. Leia o trecho que segue e que ilustra a realidade recente de moradores de uma
comunidade na cidade do Rio de Janeiro:
Muitos alunos que antes moravam na favela em locais considerados razoáveis

tiveram que se mudar para esses locais mais vulneráveis, porque lá não paga aluguel,
não paga nada. Mas as casas são de madeira, em lugares muito complicados, como
barrancos. Então está havendo uma migração interna, dentro da própria favela, de
famílias que não estavam conseguindo se manter nos lugares por conta dessa crise
econômica toda.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.
Com base na leitura do presente capítulo, na unidade escolar em que essas questões
estão sendo observadas, que tipo de diálogo pode ser promovido sobre o tema:
a) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes, observar os modos
como essas migrações impactam os estudantes em suas vidas e no processo de
ensino-aprendizagem. Pode ser solicitado ainda aos professores de geografia o
debate sobre o tema associado com seus conteúdos. Além disso, a secretaria de
assistência social do município pode ser notificada sobre a situação.
b) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes.
c) Cabe à escola solicitar aos professores de Geografia e História o debate sobre o
tema associado com seus conteúdos.
d) Cabe à escola solicitar a expulsão desses estudantes, dado que seus endereços
tendem a ficar irregulares.
e) A escola deve convidar o conselho de engenharia da cidade para análise e as
casas devem ser interditadas, afinal, são moradias irregulares que atrapalham o
desenvolvimento da cidade.
5. Leandro, da cidade satélite de Águas Claras (DF), é formado no curso de

Pedagogia e desde os seus 12 anos deseja ser professor. Hoje, com 35 anos, após a
leitura do presente capítulo, entendeu que a docência é:
a) um sacerdócio e que deve ser tratado por ele com amor e desprendimento em
relação às finanças.
b) um dom divino e como tal deve ser respeitado e bem cuidado para que ele possa
somente fazer o bem.
c) um dom e uma profissão e que o amor reúne as duas sem dicotomias e diferenças.
d) uma profissão, mas que deve ser exercida com base única e exclusiva no amor à
educação, sem qualquer cobrança.
e) uma profissão e que, em uma sociedade capitalista e desigual, deve ser defendida
em termos críticos e analíticos.
6. José, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos sobre
liderança e direção de turma. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes
alternativas. Ajude José e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F) falso:
( ) “No estilo de liderança autoritário predomina a alta exigência [...]. São

professores que valorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem atentar
às demandas da criança.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
( ) Na Liderança participativa “[...] buscam a obediência das crianças sem
considerar que, nessa etapa da escolarização, eles precisam ensiná-las a seguir
regras.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
( ) Na liderança violenta “Não estabelecem regras e limites apropriados e não
monitoram os comportamentos, realizando os desejos da criança” (BATISTA; WEBER,
2012, p.304).
( ) Uma liderança negligente é aquela que “ os professores não são responsivos
nem exigentes” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
Assinale a alternativa correta:
a) F – V – V – V.
b) F – V – F – V.
c) V – F – F – V.
d) F – F – F – F.
e) V – V – F – F.
7. Leia a matéria de um jornal online do Estado do Espírito Santo, publicada em 24 de

outubro de 2020:
“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno
presencial - Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem
devida remuneração são algumas já recebidas.”
(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno presencial. Século Diário, 24 de
outubro de 2020. Disponível em: https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-
das-escolas-no-retorno-presencial Acesso em: 01 de mar. 2021).
Diante do tema exposto e com base no debate sobre a profissão docente assinale a
alternativa correta:
a) “Um educador não pode ser passivo. Ele tem que enfrentar os desafios diários
impostos por seus alunos, pela escola, pela educação, pelas esferas governamentais”
(CODO, 1999, p. 371).
b) “carrega uma ideologia de “boas moças”, que não brigam, não resistem, não se
rebelam, não fazem greve” ( (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).
c) Esses movimentos fragilizam a profissão e reforçam o argumento de que professores
não gostam de trabalhar.
d) Os professores desejam direitos, mas não devem fazer isso criticando as secretarias
de educação.
e) É injusto um professor fazer greve e deixar os estudantes sem aula, pois, se ele faz
isso, está sendo incoerente com o amor à profissão.
8. A professora Laís, da cidade de Santo Amaro da Imperatriz (SC), tem uma prática
dialogada com seus estudantes do 5º ano, conhece a realidade deles e está sempre
em contato com os responsáveis e vê a comunicação não violenta como um
caminho no trato com seus estudantes. Além disso, busca motivar seus estudantes e
construir o processo de ensino-aprendizagem de modo participativo. Conforme
estudado no presente capítulo, assinale a alternativa que apresenta o tipo de
liderança exercido pela professora Laís:
a) Liderança animada.
b) Liderança autoritária.
c) Liderança atenta.
d) Liderança positiva.
e) Liderança negligente.
A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES UNIDADE
PEDAGÓGICAS
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

04
O presente capítulo tem por intenção debater estratégias de ensino-
aprendizagem com enfoque na multiplicidade de formas de executar tal operação
em sala de aula. Para esse intento, uma série de vertentes serão expostas para uma
abordagem mais dinâmica e capaz de dialogar com questões concretas próprias da
experiência escolar.
Assim, vamos pensar que em uma sala de aula do 8º ano da escola municipal
Nova Serrana, o tema a ser tratado era sobre a “água”, sendo o objetivo de
aprendizagem elaborado “compreender as relações entre o agronegócio e o
consumo excessivo desse recurso". A partir disso, a professora de ciências assumiu
uma vertente pedagógica que compreende o “professor como um mediador e o
estudante como protagonista do processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA,
2018, p.172). Diante do caso exposto, é importante pensarmos quais seriam possíveis
estratégias de ensino-aprendizagem para que os estudantes adquirissem uma
aprendizagem significativa?
Sobre os métodos de ensino-aprendizagem, algumas categorias são expostas
por Libâneo em suas considerações sobre a Didática (1994) e merecem destaque
aqui. A primeira delas é o método expositivo que, centrado na figura do docente, lhe
confere a responsabilidade de abordar o assunto por meio da apresentação oral.
Sob essa perspectiva, é importante situar que o estudante não necessariamente se
apresenta de modo passivo, podendo interagir por meio de perguntas, acréscimos e
críticas a discussão realizada pelo educador, no limite, encampando uma atitude
dialógica e receptiva.
Na sequência, pode-se identificar o método individual de trabalho, nessas
circunstâncias o educando é convidado a realizar suas atividades de modo
autônomo, mobilizando aprendizagens múltiplas e diversas. Nesse contexto, incluem-
se atividades de escrita, leitura, resolução de problemas, desenhos dentre outras
propostas. Ao final, esse tipo de metodologia dá a possibilidade do professor
estabelecer um diagnóstico sobre a aprendizagem pessoal de cada estudante
(LIBÂNEO, 2004).
De modo distinto, registra-se aqui o método de elaboração coletiva ou de
trabalho em grupo que, de modo contrário ao anterior, pressupõe o contato ativo, a
mediação de perspectivas e o diálogo entre os estudantes na construção de uma
determinada atividade (ALONSO, 2002). É possível notar o emprego de tal vertente
em trabalhos em grupo, projetos transversais, fóruns de debates e ações afins.
Ademais, aqui há possibilidades de observação de lideranças entre os estudantes,
perfis de trabalho individuais e coletivos e formas de gestão do tempo e das
atividades, conforme os parâmetros solicitados pelo educador (ALONSO, 2002).
Em seguida, está o método das atividades especiais que, de modo geral, pode
ser lido como aquele que demanda uma estrutura pouco frequente na sala de aula
e na escola. Pensemos por exemplo em visitas mediadas a museus, centros de ciência
e cultura, teatros, uso de laboratório, cinema, jogos didáticos, palestras com
profissionais alheios à unidade escolar, recursos tecnológicos. Todas elas tendem a
colaborar com a relação extramuros e com aprendizagens diversas que esse contato
com o novo pode gerar.
Diante do leque apresentado, há que se dizer que muitos outros métodos estão
presentes em sala de aula, conforme conteúdos, competências e habilidades
próprias de cada disciplina, por exemplo, se considerarmos o exercício de
alfabetização (FERREIRA, 2018, p.172). Cabe ao docente aproximar-se dos métodos
citados e fazer com que eles sejam mobilizados de modo orgânico com os temas e
conteúdos próprios da disciplina a ser tratada em sala de aula.
Nesse sentido, o trabalho sobre “água” dos estudantes do 8º ano da cidade
de Nova Serrana pode ser amparado, como foi possível notar ao longo do tópico,
por uma série de métodos. À vista disso, cabe a docente responsável pela disciplina
de ciências optar, em possível diálogo com a turma, por uma metodologia que gere
benefícios para uma aprendizagem potente aos estudantes.
Cientes disso, é importante situar agora o lugar dos recursos tecnológicos na
sala de aula. Sabe-se que eles vêm ganhando cada dia mais centralidade na vida
dos sujeitos pelo mundo todo, aportando nas escolas como uma saída para cativar
a atenção de crianças e jovens nascidos como nativos digitais (COELHO et al, 2018).
Vejamos na sequência algumas especificidades e tipologias de sua presença nos
espaços escolares.
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS
Por recursos pedagógicos digitais entendemos aqui as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDICs), um repertório de sites, mídias, softwares e
aplicativos que, dentre outros usos, podem ser empregados com finalidades
educacionais. Longe de estarem somente nos laboratórios de informática ou nas
lousas digitais, esses recursos hoje tem diferentes apresentações e tem colaborado
de modo qualitativo com a formação de crianças e adolescentes por todo o país.
Vale destacar que no tempo presente, as demandas pela inserção da
tecnologia em sala de aula tem se expandido e encontram-se registradas inclusive
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse processo, nota-se uma aposta
na “[...] realidade da ciência, no progresso do conhecimento e da técnica, que
levaria, necessariamente, à melhoria da precária condição humana” (FERRAZ,
2000, p. 123). Pensando na demanda dos sujeitos do tempo presente e dos seus
diálogos com a tecnologia, esse eixo foi inserido e incentivado em tal documento de
referência como uma forma de construir uma cultura de tecnologia e incentivo à ela
nas escolas e na educação brasileira.
Vale dizer que o método de ensino-aprendizagem que potencialmente
acolhe essas as TDICs são as metodologias ativas. Tal tema tem sido muito discutido
nos espaços de produção do saber sobre a pedagogia e as licenciaturas
atualmente. Em síntese, essas metodologias são um conjunto múltiplo e diverso de
práticas que pretendem reforçar o protagonismo dos estudantes no tempo presente
(VALENTE, et al., 2017).
A análise sobre esse método se dá a partir da expansão do uso da internet e
da sua multiplicidade de possibilidades em espaços escolares. No bojo desse debate,
noções de ensino híbrido e a expansão da cultura digital na educação têm sido cada
vez mais discutidas e propagadas (FLORIDI, 2015; ALMEIDA; VALENTE, 2016). A
importância dessas metodologias ativas cresceram, em especial, diante da
experiência dos seus usos com o distanciamento social e o fechamento de escolas
por conta da pandemia, a partir de 2020 (BARROS; VIEIRA, 2021).
Ademais, essas metodologias ganharam espaço em especial na elaboração
da BNCC em suas diretrizes de utilização e compreensão do uso das TDICs. O
documento prevê ainda a necessidade de que esse trato seja realizado de modo
crítico e reflexivo por parte dos docentes com seus estudantes (BRASIL, 2019).
Nesse sentido, entendê-las é uma maneira de dialogar não só com o
documento, mas com propostas que devem ser empregadas em sala de aula no
curto e no médio prazo. Para isso, fala-se em uma educação que propicie desafios
que passem pelo uso da tecnologia, com discentes conectados e que possam
desfrutar de alguns recursos próprios do repertório dessas metodologias.
Sendo assim, destaca-se a sala de aula invertida que é baseada na indicação
do professor acerca do assunto a ser tratado e, munido dessa proposição, o
estudante irá executar buscas online sobre o tema para o futuro debate. Nesse
encontro/aula será possível realizar uma discussão sobre os achados de pesquisa e
cabem espaços de tiragem de dúvidas (PEREIRA; DA SILVA, 2018). Espera-se que as
investigações sejam realizadas de modo autônomo e independente, utilizando-se de
recursos tecnológicos próprios e/ou da instituição de ensino. Podendo essa ação ser
realizada de modo individual ou coletivo, conforme o comando do educador.
Acrescenta-se à anterior, a técnica do ensino híbrido que, na prática, busca
balancear o regime presencial e a distância, como forma de dialogar com os
estudantes a partir de diferentes suportes. Na prática, por meio de rodízios pré-
estabelecidos, um grupo de educandos frequentam as aulas de modo presencial,
enquanto outra parte mantém-se em casa, sendo esses grupos escalonados
periodicamente (CORTELAZZO et al., 2019; ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Diante dessa
prática, espera-se forjar um comportamento ativo, autônomo e responsável entre os
estudantes, dada a necessidade de acompanhamento dos calendários do
revezamento e dos conteúdos online.
Há que se dizer que o ensino híbrido não é um sinônimo do ensino remoto
emergencial (ERE), modalidade utilizada por uma série de redes públicas e privadas
para a execução do processo de ensino-aprendizagem no período da pandemia em
2020 e 2021 (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Ao contrário, o ensino híbrido é uma ação
planejada e que nasce da disponibilidade dos estudantes, professores e unidade
escolar para sua execução de modo qualitativo, com o compromisso de oferecer
uma educação de qualidade aos discentes.
Outro processo bastante popular é a gamificação, ou seja, a aprendizagem
que pode-se dar a partir do uso de jogos digitais. Por meio de recursos interativos e
narrativas dinâmicas, os estudantes se motivam no entorno de aprendizagens
significativas das disciplinas. Do exercício de jogar, individualmente ou coletivamente
ou até mesmo, dependendo das condições, construir um jogo educativo, são
múltiplas e diversas as possibilidades de aprendizagem com essas tecnologias
(BACICH; MORAN, 2018). Ademais, insere-se nesse conteúdo a oportunidade do
contato com novas linguagens, exercícios de concentração, estratégia e
colaboração, habilidades essas fomentada pela BNCC (BRASIL, 2019).
Ao fim e ao cabo, a tecnologia pode dar a oportunidade de expansão da
leitura de mundo de professores e estudantes, contudo, ela sozinha não é capaz de
operar mudanças. Em outros termos, a efetivação dela se dará quando estiverem
garantidas formações transversais e continuadas para os docentes, incluindo suporte
técnico para suas ações e quando os estudantes e responsáveis forem consultados
sobre as possibilidades de bom uso das tecnologias em suas residências (MUNIZ, 2021).
Ademais, em especial as redes públicas, carecem de estruturas e aparatos que deem
subsídios para a execução das metodologias aqui citadas. Do contrário, a educação
tende a ser precarizada e os abismos sociais da exclusão tendem a se aprofundar.
Diante do exposto, considerando as especificidades das metodologias ativas,
é importante situar que o desafio aqui é não sobrepujar um método aos demais, pois,
em todos é possível encontrar possibilidades e limitações em relação a sua execução.
Por isso, cabe ao professor em formação (re) conhecer esses gradientes e, sempre
que necessário, mobilizar um ou mais em suas ações pedagógicas e que elas sempre
estejam amparadas por objetivos claros e consistentes.
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
Se recordarmos o exemplo inicial deste capítulo acerca do 8º ano da escola

municipal que recebeu como tema de trabalho a palavra “água”, sendo o objetivo
de aprendizagem a ser construído “compreender as relações entre o agronegócio e
o consumo excessivo da água", novos elementos precisam ser agregados. Agora
temos recursos suficientes para problematizar tal questão em termos metodológicos
e uma série de possibilidades de expansão de conhecimento para a referida turma.
Independente da resposta metodológica dada, é básico informar que toda e
qualquer construção pedagógica deve partir de seus objetivos. É como se o objetivo
trouxesse em seu subtexto a expressão “Ao final desse conteúdo o estudante deverá",
ou seja, são como metas a serem alcançadas.
Uma vez que nosso objetivo é “compreender as relações entre o agronegócio
e o consumo excessivo da água" encontra-se incutido nele a demanda para que o
estudante compreenda os altos níveis de consumo do recurso natural por parte do
agronegócio e a escassez hídrica que esse processo enseja. De modo simultâneo, é
possível encaminhar uma reflexão sobre os problemas socioambientais causados
pelo agronegócio.
Isto posto, vale reforçar que tal objetivo, irá requerer sempre um método que
dê a ele a possibilidade e a materialidade para sua execução, construindo a
demanda de pensar essas finalidades e os métodos de forma associada. Importante
destacar que os objetivos são realizados na forma de verbos no infinitivo e que sejam
capazes de expressar comandos claros sobre a atividade pretendida.
Para auxiliar na construção de objetivos, sejam eles acadêmicos ou
pedagógicos, existe a taxonomia de Bloom. Uma tabela criada pelo psicólogo norte-
americano Benjamin Bloom no ano de 1956 que apresenta eixos denominados a
partir de habilidades e competência de matriz cognitiva, afetiva e psicomotora que
viabilizam a solução de uma determinada questão ou problema pedagógico
(ZABALA et al., 2016). Essa tabela passou por adaptações nos anos posteriores a sua
concepção e, atualmente, ela apresenta uma hierarquização de objetivos divididos
em seis domínios. Vejamos essas categorias e objetivos decorrentes delas:
Figura 3: Taxonomia de Bloom
Fonte: https://bit.ly/3GceRiZ. Acesso em: 11 nov. 2021.
Diante desses domínios, que atualmente estão presentes nas versões mais
recentes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pode o professor registrar os
comandos que pretende executar junto aos seus estudantes. Assim, considerando o
caso do tema “água” em associação com a discussão sobre o agronegócio,
poderiam ser utilizados objetivos como: Analisar e narrar impressões acerca de textos
previamente indicados sobre a relação do agronegócio com a água; Pesquisar
individualmente sobre os números de consumo de água por parte do agronegócio;
Apresentar o resultado das pesquisas; Produzir um comentário por escrito sobre o
tema.
Note-se que com isso, foi possível organizar aspectos gerais que irão conformar
o passo a passo da ação pedagógica. Com isso, é possível observar o papel
estruturante dos objetivos frente a um conteúdo didático e a pluralidade de modos
como ele pode viabilizar a execução do assunto proposto.
Sabe-se que os objetivos apontam para lugares pedagógicos distintos e, por
isso, cabe ao docente atenção e cuidado com a relação a ser estabelecida entre
eles e os métodos de ensino-aprendizagem. Tal como citado anteriormente, ler
previamente a realidade socioeconômica e de interação dos estudantes com os
conteúdos é essencial para aderir a uma metodologia. Ademais, o ensino do tema
“água” em si é amplo demais, porém, os recortes estabelecidos no entorno do
consumo do agronegócio levam o estudante a uma abordagem crítica e analítica
mais potente e capaz de instrumentalizá-lo em referências e na expansão de sua
leitura de mundo (ZABALA et al., 2016).
Deste modo, antes de se pensar pragmaticamente em métodos, é preciso
descobrir se os conteúdos e os objetivos de ensino-aprendizagem estão claros e
adequados. Este é um passo fundamental para iniciar qualquer debate sobre
métodos de ensino. Essa discussão fala, no limite, sobre a necessidade de planejar e
avaliar e esses são os temas dos nossos próximos capítulos.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Tibério, aluno do polo São Luís/Calhau (MA), está começando a conhecer as

metodologias ativas. A pedido do tutor da disciplina, agora ele deve se dedicar a
produzir uma atividade a partir de uma prática ativa. Das alternativas abaixo, qual
delas identifica um elemento deste método?
a) Respeito aos saberes dos educandos.

b) Aula expositiva.
c) Crítica aos modos de ser dos estudantes.
d) Trabalho em grupo para construção de uma maquete.
e) Sala de aula invertida.
2. Analise o trecho a seguir:
“ [...] ____________________ têm o potencial de despertar a ____________, à medida que

os alunos se inserem na teorização e trazem ____________, ainda não considerados
nas aulas ou na própria perspectiva do professor."
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências sociais e humanas, v. 32,
n. 1, p. 25-40, 2011. p.28.
Assinale a alternativa que completa respectivamente as lacunas:
a) Metodologias ativas – curiosidade – elementos novos.

b) Método expositivo – tradição – questionamentos.
c) Método individual – indisposição – desafios.
d) Método coletivo – atenção – inquietações.
e) Atividades especiais – afetividade – problemas.
“O objetivo educacional é definido como metas definidas pelo docente para

determinar de forma mais eficaz que nível de conhecimento se deseja alcançar
através de um determinado conceito ensinado (ALEXANDRE, 2008)” (RODRIGUES,
A. N.; DOS SANTOS, 2013, p. 5).
RODRIGUES, A. N.; DOS SANTOS, S. C. Aplicando a taxonomia de Bloom revisada para gerenciar processos de ensino em sistemas
de aprendizagem baseada em problemas. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 01, p. 01, 2013.
Diante dessa definição, considere o caso da professora Janete, da cidade de

Mendes (RJ). Ela terá que construir um projeto sobre palavras de origem indígenas
no 3º ano do ensino fundamental e, diante disso, qual alternativa abaixo é
condizente com um objetivo viável para o trabalho pedagógico com esse tema?
a) Falar tupi-guarani com os estudantes.

b) Ensinar danças indígenas para os estudantes.
c) Analisar fonemas e a vocalização de palavras de origem indígena.
d) Plantar árvores no jardim da escola.
e) Enfeitar os estudantes com penas e roupas indígenas.
4. Leonardo, pedagogo na cidade de Congonhas do Norte (MG), está interessado

em construir um projeto de sala de aula invertida na escola municipal na qual atua.
Contudo a escola dispõe de uma internet de má qualidade e tanto os professores
quanto os estudantes têm dificuldades de acesso e de uso de recursos digitais.
Diante disso, assinale a alternativa correta sobre a conduta viável para o
pedagogo:
a) Leonardo deve entender as limitações de sua escola e só utilizar a metodologia

expositiva como forma de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem.
b) Leonardo deve expandir seus conhecimentos sobre outras metodologias para
viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que seja rico e reflexivo, ainda que
conviva com limitações de ordem tecnológica. Ademais, deve cobrar de suas
instâncias superiores o aperfeiçoamento dos recursos tecnológicos na unidade
escolar.
c) Leonardo deve utilizar a metodologia do mesmo modo e, caso gere uma
experiência mal sucedida, a responsabilidade é da falta de internet.
d) Leonardo deve buscar modelos como a gamificação e o ensino híbrido como
formas de driblar a carência de recursos tecnológicos.
e) O pedagogo deve buscar uma escola melhor equipada para executar suas
atividades.
“No Museu da Vida, da Fundação Carlos Chagas, no Rio de Janeiro,existe uma

reprodução enorme da célula humana, ali também as crianças sobem e descem
o tempo todo, transformando a célula gigante num tobogã. Neste museu pude
observar, entre outras várias, experiências como uso de novas tecnologias sobre a
visão” (VALENÇA, 2006, p. 322).
VALENÇA, V. L. C. A criação do Museu das Crianças de Santa Catarina: uma experiência em andamento. Perspectiva, v. 24, n.
1, p. 319-338, 2006. p.322.
Uma visita a um museu dialoga com qual metodologia de ensino-aprendizagem:
a) Método expositivo.
b) Método de trabalho coletivo.
c) Método tradicional.
d) Metodologia de atividades especiais.
e) Método de elaboração individual.
6. Edite é pedagoga de uma escola municipal no município de Goianésia (GO) e

pretende propor uma atividade em grupo, partindo da metodologia de trabalho
coletivo, para uma turma de EJA. Quais características a pedagoga pode esperar
na execução do trabalho em grupo?
a) Problemas, brigas e indisponibilidade dos estudantes da EJA.

b) Oportunidade de socialização, conversas descontraídas e um trabalho
descuidado.
c) Desentendimentos, o aumento das dificuldades e a oportunidade de diálogo a
partir de diferentes perspectivas.
d) Solidariedade somada a uma operação didática frágil.
e) Possibilidades de socialização, adaptação às normas estabelecidas, além da
aquisição de aptidões e habilidades (DAMIANI, 2008).
7. A professora Arlete gosta do que chama de “passeios” para museus, centros de
artes e afins, afinal, ela deixa os alunos livres e pode ficar mais à vontade sem
obrigações. Diante da afirmativa, você enquanto futura/o pedagoga/o, pode
intervir na percepção da professora Arlete de que forma?
a) Devo viabilizar um comentário crítico sobre a professora junto à secretaria.

b) Posso oportunizar um espaço de debates e formação sobre o sentido da
metodologia de atividades especiais e a importância dela para a ação educativa
dos docentes da unidade escolar.
c) Prezando pelo silêncio, afinal, o descanso é um direito da professora.
d) Devo reprimir a professora na frente dos estudantes.
e) Discutindo com a professora, afinal, ela não está realizando suas atividades com
atenção, pois, ela deve prezar e vigiar o comportamento dos estudantes em
espaços extra-escolares.
“A expressão inclusão digital, de forma simplista, refere-se ao combate da

exclusão digital, que depende de cinco fatores” (LEBIODA et al, 2019, p. 01).
LEBIODA, L. et al. A Homogeneidade da Inclusão Digital no Brasil: Sonho ou Realidade?. Revista Informação na Sociedade
Contemporânea, v. 3, p. 1-18, 30 dez. 2019.
Com base no trecho acima, selecione a alternativa que contém os cinco

elementos necessários para a inclusão digital:
a) “Existência de infraestruturas físicas de transmissão; o acesso a equipamentos e

à conexão individual; a alfabetização digital; a capacitação intelectual e
inserção social do usuário e; o desenvolvimento e uso de conteúdos
específicos às necessidades dos diversos segmentos da população” (LEBIODA et
al, 2019, p. 01).
b) Expansão da tecnologia nas escolas; internet discada para professores; aulas de
informática; escolas com laboratórios de informática; aulas de robótica.
c) Aulas de informática na escola; formação continuada para os professores; um
smartphone por estudante; criação de tecnologias para a educação.
d) Vontade política; aulas de informática na escola; formação continuada para os
professores; um smartphone por estudante; criação de tecnologias para a
educação.
e) Existência de recursos tecnológicos; vontade política; a capacitação dos
estudantes.
DIDÁTICA E PLANEJAMENTO UNIDADE
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS

05
No presente capítulo um de nossos interesses é discutir o conceito, o sentido
geral e as especificidades do planejamento didático pedagógico. Planejar as ações
pedagógicas não é um recurso somente burocrático e muitas vezes enfadonho para
muitos educadores, ao contrário, trata-se de um desenho de organização, com
metas e modos de fazer que pretendem estruturar os modos de execução do ensino-
aprendizagem em termos didáticos.
Nos capítulos iniciais foram tratados dos eixos que orientam a Didática, sendo
basicamente três, um ligado à humanidade, a política e a técnica. Considerando
que debatemos mais detidamente os dois primeiros aspectos, agora nos
dedicaremos ao debate sobre a técnica. Não uma técnica que responda somente
a objetivos enquadrados e herméticos, mas aquela que esteja atenta às
subjetividades e particularidades dos sujeitos em seus processos de contato com a
educação.
Para isso, um retorno histórico é recomendado para nossa argumentação.
Sendo assim, como citado anteriormente, nas décadas de 1960 e 1970 a didática
encontrava-se imersa em um paradigma tecnicista. Sob essa concepção, noções
como objetivo educacional, metodologias, recursos e avaliações eram vistos como
como saídas para reforçar o lugar científico da educação (VEIGA et al., 2012).
Naquele período acreditava-se que a formação do professor deveria acolher esses
termos para resultados mais eficazes em termos de ensino.
Logicamente não se pode pensar nessas ideias longe do ambiente político, ou
seja, esse projeto tecnicista era um produto pedagógico construído e divulgado pela
ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985). Nesse período histórico interessava aos
militares a manutenção de uma escola com perfil técnico na qual a criticidade e a
reflexão não fossem estimuladas, pois seu incentivo geraria críticas contundentes ao
governo (FUSARI, 1990).
Com isso, realizar um planejamento didático-pedagógico, um plano de ensino
ou de aula era uma forma de controlar e gerar registros que, em caso de não
concordância com as determinações do regime, poderiam ser criticados,
denunciados e punidos por parte das coordenações pedagógicas e pelas diretorias.
Há nessa iniciativa uma tentativa aberta de enquadramento do trabalho docente e
da sua possibilidade de suscitar debates e o aperfeiçoamento da análise
problematizadora sobre o mundo (FARIAS, 2009; VEIGA et al., 2012).
Com a abertura política (1985) essa concepção do planejamento e dos planos

foi sendo revisitada e, em muitos casos, foi sendo deixada de lado dadas as duras
críticas que sofreu, passando a serem entendidos como um processo de dominação
da prática docente (FARIAS, 2009). Essa noção foi sendo aos poucos revisitada, em
especial nos cursos de pós-graduação em educação e nas licenciaturas, e um novo
sentido foi sendo atribuído aos documentos de organização da prática docente. Essa
nova consciência caminha no sentido de fazer com que esses materiais sejam
expressões sinceras das ações e iniciativas que os professores pretendem construir em
sala de aula.
Sem o sentido autoritário de décadas atrás, no tempo presente, um plano e/ou
um planejamento escolar pode ser um aliado do educador para o exercício de sua
profissão. Esse é um espaço de exercício do seu protagonismo, no qual ele se
desvencilha do uso muitas vezes castrador de ideias do livro didático e dos currículos.
Quando se engaja nessa construção, o docente pode apresentar suas concepções
e abordagens de modo autoral e autêntico, com a finalidade de promover uma
educação significativa para seus estudantes (SILVA et al, 2021).
Isto posto, superar a noção do planejamento como uma simples burocracia
ou um incômodo da cultura escolar é necessário para a própria dinamização das
atividades e também como forma de demonstrar a capacidade de leitura, escrita e
pesquisa do docente (SILVA et al, 2021). Assim, entender esse processo como um
campo aberto, passível de mudanças, ajustes e reorganizações é necessário para
uma profissão docente ativa não só em sala de aula, mas também em termos
reflexivos e organizacionais.
Destarte, a presente unidade quer afastar uma perspectiva tecnicista e
também a negação aos planejamentos e forjar uma noção de que tal documento
pode ser um fator de segurança e autonomia docente. Afinal, uma visão atual de
planejamento precisa passar pela ideia de refletir “[...] sobre aquilo que existe, sobre
o que se quer alcançar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se
pretende atingir” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014, p. 43).
Desse modo, é necessário agora discutir em termos práticos os recursos
próprios para a construção do planejamento didático pedagógico. Dado que ele
será um registro de orientação ao longo do ano letivo para a disciplina, é importante
que ele tenha comandos claros e que não suscitem dúvidas. Podendo estar disposto
em uma folha A4, preferencialmente em formato digital - para facilitar correções e
envios - contendo os seguintes elementos: objetivos educacionais; conteúdos;
metodologia; avaliação; cronograma previsto; bibliografia recomendada (LIBÂNEO,
1994).
Cada um dos termos expostos está disposto ao longo do presente livro didático
e também poderá ser dialogado mediante o contato do docente com a BNCC e
com o livro didático recomendado para o ano com o qual irá executar suas
atividades pedagógicas. Sugere-se ainda que o professor tenha ciência das
possibilidades tecnológicas e organizacionais da unidade escolar, pois, mediante os
modos de funcionamento destes dois eixos, ele pode fazer uso de metodologias
ativas e atividades espaciais em seu planejamento.
É importante que, caso haja disponibilidade institucional, que o docente
enriqueça seu plano com atividades e possibilidades de execução de um ensino-
aprendizagem mais significativo. Ademais, um planejamento didático pedagógico
não pode ser uma mordaça e, por isso, deve acolher imprevistos, feriados e
eventualidades do docente e dos estudantes. Com isso, pode-se pensar em
remanejamentos e mais flexibilidade na execução daquilo que foi idealizado, sem
gerar frustração ou desmotivação.
Em diálogo com o aspecto anterior, cabe ao docente uma investigação
informal com seus colegas de profissão, lotados na mesma escola ou em unidades
distintas, com a coordenação pedagógica e a direção como forma de conhecer,
compartilhar e aperfeiçoar ideias. Ademais, acolher os interesses dos estudantes é
uma atitude estratégica e pedagogicamente positiva para o bom funcionamento
do planejamento.
No mais, este documento pode ser uma oportunidade de dar vazão à
criatividade e, por isso, aquele que produz deve se colocar como um professor-
pesquisador. Afinal, como destacou Sanmartí (2002) o docente estará selecionando
conteúdos, tópicos a serem ensinados, abordagens e, por isso, deve prezar pelo
cuidado técnico, ético e político, buscando formas de acolher seu estudante e
oferecer a ele uma formação de qualidade.
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
A intenção desse tópico é aprofundar a discussão sobre os projetos que

orientam as ações pedagógicas da unidade escolar e, por isso, será apresentado
aqui o projeto político pedagógico (PPP) da unidade escolar. Se o passo anterior
referia-se ao professor, agora, o PPP será um instrumento que baliza o entendimento
geral sobre a unidade escolar, sua função e seus objetivos.
As três palavras que compõem a sigla aqui registrada não são palavras frias e
de sentido difuso, ao contrário, elas são carregadas de significados que colaboram
com nosso entendimento geral sobre o assunto. Nesse sentido, é importante situar o
projeto como uma representação que visa dar subsídios para a conclusão de um
determinado processo, ele colabora como a arquitetura de algo que deve ser
executado em um determinado prazo de tempo (VEIGA, 2000).
A noção de político está diretamente ligada com as formas de garantia e
consolidação do direito à educação. Assim, cabe nesse documento o reforço da
função social da escola, a valorização da educação de qualidade e do acolhimento
do estudante com o fito de torná-lo um cidadão crítico (VEIGA, 2001). Por último, o
pedagógico que, tal como estudamos na primeira unidade, pavimenta toda uma
tradição de modos de interação entre professor-aluno, por meio de métodos e
técnicas específicas e próprias do campo da Educação (COSTA; MADEIRA, 1997).
Diferente da construção, em princípio individualizada, do planejamento
didático-pedagógico, o PPP nasce de um debate amplo, franco e colaborativo entre
os múltiplos setores da comunidade escolar. A despeito dos desafios que essa
atividade possa apresentar, em termos de tempo e condições de reunião das
perspectivas desses sujeitos, realizá-la é um reforço à democracia na escola. Afinal,
uma gestão atenta aos sujeitos deve prover uma condução dialogada sobre suas
ações, pautando suas práticas em princípios éticos, políticos e sociais (NARCISO et al,
2021).
Dado que é uma construção coletiva, esse documento terá o perfil que essa
unidade escolar e sua comunidade decidirem e, cabe aos docentes, a
coordenação pedagógica e a direção atribuir um sentido que seja inovador a esse
texto. Essa afirmativa se dá, pois, para muitos sujeitos da escola essa produção pode
ser lida como mera obrigação burocrática e sem peso no campo da realidade da
escola (VEIGA, 2001).
Essa percepção é recorrente e, infelizmente, tende a afastar a comunidade

escolar dessa elaboração e do seu cumprimento, isto é, quando ela está ciente da
existência dele. Esse cenário não é fictício, mas sim uma realidade em muitas escolas
e deve ser modificado por uma postura crítica de professores e pedagogos. Cabe a
esses profissionais mobilizarem ferramentas de contato, diálogo e participação
horizontal para barrar essa cultura do desapego e do descrédito do PPP.
Para isso, mobilizar um sentido de inovação pedagógica e emancipatória é
um dos caminhos para essa mudança de postura. É preciso sensibilizar os sujeitos
envolvidos, quando se fala em inovação no PPP, para a possibilidade de registrar
possíveis melhorias que a unidade demanda, como pintura, melhoria em acervos de
biblioteca, reforma da quadra de esportes dentre outros elementos similares
(NARCISO et al, 2021). O PPP de uma escola dinâmica e que encontra-se sob uma
gestão participativa e voltada para a emancipação deve acolher mudanças e
negar a perpetuação de elementos paralisantes (como a burocracia excessiva, a
inércia, a não responsabilização e o individualismo) que não mais representam tal
unidade e seus sujeitos.
Acrescenta-se a esse debate, que o PPP ele deve representar um movimento

de luta pela valorização e democratização do ensino e da escola, superando
desmotivações, angústias e desafios, registrando aquilo que o coletivo deseja e
apontando caminhos para se alcançarem tais objetivos (COSTA; MADEIRA, 1997).
Seus termos gerais devem acolher ainda a diversidade dos sujeitos que compõem a
escola de modo a garantir que suas existências, ideias e propostas sejam respeitadas
e tratadas de modo equitativo. Nesse sentido, a coerência, o desejo de mudança e
de desenvolvimento da escola como um todo devem estar amparados em tal
documento.
Isto posto, em termos formais, um PPP deve conter alguns elementos básicos,
tais como: identificação da escola; missão da unidade; contexto socioeconômico do
público discente; dados de ensino-aprendizagem; recursos pedagógicos disponíveis;
diretrizes pedagógicas e plano de ação. Assim, pode-se notar que é um documento
com muitos elementos e que todos eles pretendem dar subsídios ao desenvolvimento
da escola e de seus sujeitos.
Tais dados são encontrados na escola, no censo escolar do município e na
observação participativa dos sujeitos e de suas práticas, ou seja, o conteúdo de um
PPP mora na escola e nos processos que a conformam como um espaço de
educação. Reunidos os seus tópicos, pode-se encontrar um diagnóstico claro sobre
a unidade e as formas como essa comunidade pretende avançar e potencializar seu
objetivo maior, a construção de uma educação de qualidade.
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA
Tratamos até aqui de planejamentos e projetos, agora é importante situar os

planos que, se em termos gerais podem ser apresentados como sinônimos dos
anteriores, na prática, são propostas de ações em níveis mais próximos das disciplinas
e dos estudantes. Sendo assim, esse tópico é dedicado ao debate sobre o plano de
curso e o plano de aula.
O primeiro tem por intenção subsidiar as aulas de uma dada disciplina. Ele é
exposto considerando o nome do professor, o ano de escolarização e carga horária.
Ademais, carrega consigo conteúdos, objetivos e metodologias que irão pavimentar
o ensino de uma determinada matéria (LIBÂNEO, 1994). Pode-se dizer que ele
estrutura previsões de ensino para um ano letivo, nesse processo são consideradas as
orientações curriculares (municipais, estaduais e federais) e o ano de escolarização
e sua relação com o seu referente anterior e posterior, construindo uma trajetória de
aprendizagem.
Um plano de curso deve abrigar conteúdos curriculares, objetivos gerais e
específicos, metodologia, recursos didáticos, avaliação e bibliografia. Acerca dos
conteúdos, cabe ao professor selecionar aqueles que devem ser destacados ao
longo do ano letivo, sem pretender esgotar livros, apostilas e afins. Nesse processo,
explorar conceitos, exemplos, formas de emprego na realidade do estudante e sua
presença no mundo que o cerca é uma forma de construir significado sobre o assunto
(ZABALA et al., 2016). No limite, essa seleção deve acolher temas e problemas que
relacionem-se com a vida dos estudantes, sem o costumeiro sufocamento dos
conteúdos sobre as aspirações dos estudantes (LIBÂNEO, 1994).
Na sequência, tal como no modelo do planejamento didático-pedagógico,
espera-se que os objetivos sejam descritos na forma de sentenças iniciadas com
verbos no infinitivo com base na taxonomia de Bloom. Em termos metodológicos,
espera-se que o educador empregue os métodos citados na unidade anterior,
sempre considerando as condições socioeconômicas dos sujeitos e as condições da
unidade escolar. Decorrem disso os recursos didáticos, tais como exibições
audiovisuais, jogos, softwares, aplicativos e elementos que deem suporte à prática
pedagógica.
Sucede o item anterior a avaliação que deverá ser empregada conforme as
intenções e propostas pedagógicas do docente. Considera-se aqui avaliações
processuais, diagnósticas, formativas e classificatórias e tais eixos poderão ser melhor
explorados na unidade posterior (LIBÂNEO, 1994; ZABALA et al., 2016). Por último,
recomenda-se o registro da bibliografia que embasa essas reflexões, mais uma vez,
um elemento importante que expõe a investigação realizada pelo docente e tende
a ratificar sua condição de professor-pesquisador.
Por outra parte, na menor escala dos planos e projetos aqui expostos,
encontra-se o plano de aula. Ele nasce da necessidade de que cada aula tenha uma
organização própria e singular e, por isso, à ela deve ser dado um perfil específico e
pedagogicamente referenciado com base nos conteúdos próprios de cada
disciplina (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004).
Isto posto, diante da frequência de uso um modelo de plano de aula segue na
próxima página como modo de orientação geral para executar tal ação. Importa
dizer que as formas de realizar um plano de aula são diversas e que o protótipo
apresentado é uma dentre diversas possibilidades. O objetivo aqui é fortalecer a
confiança do docente e a aprendizagem dos estudantes e, além disso, otimizar o dia
a dia do professor em sala de aula colaborando com seu planejamento e a
organização de sua ação pedagógica. Sendo assim, vejamos o exemplo que segue
na próxima página.
INSERIR O NOME DA ESCOLA/COLÉGIO
Ano de escolarização: Modalidade de educação: Disciplina:
Professor/a:
Título da aula:
Unidade ou Capítulo: Aula nº: Data prevista: __ / __ /____
Objetivos Gerais: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de:
1.
2.
3.
Esquema de conteúdo
Objetivos específicos (Conteúdo que pode ser passado Procedimentos Recursos

no quadro e/ou didáticos didáticos
projetado em apresentação
interativa)
Título da aula:
Introdução/Debate inicial:
I – TÓPICO 1
II - TÓPICO 2
Bibliografia utilizada:
1. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A formação do império português (1415-1580). São Paulo: Atual, 1999.
2. AMADO, Janaína; GARCIA, Ledonias Franco. Navegar é Preciso: Grandes Descobrimentos Marítimos Europeus. 11 ed. São Paulo: Atual, 1994 (Col. História em Documentos).
3. BOXER, C. R. O Império Colonial Português (1415-1825). São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
Diante do exemplo exposto, temos uma disposição de objetivos gerais,
centralizados sob a afirmação “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de” e, em
conjunto com a coluna “objetivos específicos”, forma uma oportunidade de
atribuição de comandos, com base na taxonomia de Bloom, de modo a indicar
metas a serem alcançadas pelos estudantes. Na sequência, o esquema de
conteúdo é uma previsão das frases e parágrafos que, eventualmente, serão
projetados ou escritos na lousa, oportunizando ao docente mais agilidade no trato
com essas informações centralizando elas no plano de aula (TAKAHASHI; FERNANDES,
2004).
Em seguida, o campo “procedimentos didáticos”, tal como no plano de curso,
apresenta-se como um espaço a ser preenchido com os recursos pedagógicos a
serem empregados como questões, rodas de conversa, sala de aula invertida,
trabalhos em grupo, uso de games e outras possibilidades variadas. Note-se que está
implícito no plano de aula a metodologia que o docente irá aderir, como uma forma
de tornar mais enxuta a sua leitura e visualização e estando o método amparado nos
recursos.
Por último, a bibliografia encerra o plano como a condensação do
levantamento de pesquisa e leitura executado pelo professor. Ao final, é necessário
situar que a quantidade de páginas de um plano de aula varia conforme a
abordagem e a quantidade de tópicos a serem inseridos pelo professor.
Ao final do capítulo, avaliamos que a construção desses documentos deve ser

uma preocupação sincera do docente com seus modos de ser e estar presente na
escola e na sala de aula. Cada um dos planos aqui apresentados, longe de serem
meras obrigações, são formas potentes de registro de ideias, propostas e projetos.
Longe de serem guardados em gavetas e/ou pastas digitais, merecem ser
construídas com afinco e dedicação em nome de uma educação potente em
70
significado para os estudantes e para o docente.
71
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Humberto é pedagogo na cidade de Água Branca (PI) e atualmente está

tentando discutir a construção de um novo PPP para sua unidade escolar.
Considerando o que foi aprendido ao longo do capítulo, assinale a alternativa que
apresenta quais procedimentos gerais podem ser executados pelo profissional:
a) Humberto precisa de concentração para produzir de modo individual as reflexões

necessárias para um PPP, que significa projeto pedagógico particular.
b) Humberto deve dialogar exclusivamente com os estudantes, afinal, eles são os
clientes da escola e, por isso, ouvi-los dará respaldo à proposta de PPP do pedagogo.
Lembrando que a sigla significa projeto político participativo.
c) Humberto deve dialogar com a comunidade escolar e com seus mais distintos
sujeitos buscando reunir impressões sobre a escola e as possibilidades de
aperfeiçoamento dela. Após esse exercício poderá ser elaborado o PPP, projeto
político pedagógico da unidade.
d) Em uma reunião de pais, Humberto deve entrevistar os responsáveis e com essas
informações construir o projeto pedagógico parental (PPP) da escola.
e) Em uma reunião informal com os professores, o pedagogo deve construir uma
conversa descontraída sobre a escola e os estudantes e esse registro deve ser a base
do projeto papo com os professores (PPP).
2. A pedagoga Anita, da cidade de Caxias do Sul (RS), é a responsável pela análise

do plano de curso das disciplinas do ensino fundamental II de sua escola. Todavia,
ela notou certa dificuldade de preenchimento dos tópicos do plano por parte de
muitos docentes. Sendo assim, o que deve fazer a pedagoga?
a) Corrigir todos os planos de curso, afinal, esse é o trabalho dela.

b) Corrigir todos os planos de curso e reclamar com os professores dos erros, pois eles
deveriam saber fazer um plano de curso.
c) Deve deixar os documentos como estão e deixá-los engavetados.
d) Anita deve solicitar correções e promover um espaço de debate entre os
docentes para reforçar a importância do documento como registro da disciplina e
da condição de professor-pesquisador dos docentes da escola.
72
e) Anita deve entender que a dificuldade dos professores passa pela má vontade
em colaborar e, por isso, deve denunciá-los à secretaria de educação.
3. Salete, estudante do polo Pauini (AM), está aprendendo sobre o PPP em uma
disciplina de Didática. Diante do tema, auxilie a graduanda e leia as sentenças
abaixo sobre o tema:
I. Desde a ditadura até os dias de hoje o PPP representa uma estrutura engessada e
comprometida unicamente com uma abordagem tecnicista e acrítica, sem
qualquer discussão contrária nos meios educacionais.
II. Com a redemocratização, o PPP e outros planos e planejamentos escolares têm
sido relidos sob a ótica da organização e da inovação com a finalidade de promover
uma gestão participativa e o avanço de perspectivas críticas em sala de aula.
III. O PPP deve ser regido sob uma perspectiva participativa e dialógica devendo
conter traços e aspirações da comunidade escolar para o desenvolvimento da
unidade.
Para auxiliar Salete, e tendo como base as discussões realizadas ao longo desta
unidade, está correto o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) I.
d) I, II e III.
e) II e III.
4. A pedagoga Leila, da cidade de Luiz Antônio (SP), ouviu os seguintes relatos de

professores de uma determinada unidade escolar:
“Planejamento? Não vou não, tenho outras coisas para fazer e, além disso, não
resolve nada, não muda nada” (professora A)
“E se eu for demitido? Trabalho por contrato, não vou fazer mais do que o necessário
não” (professor Y)
73
Como servidora responsável pelo assunto na secretaria de educação do município,
o que a pedagoga Leila pode fazer frente a esses relatos? Assinale a alternativa
correta:
a) Leila deve sensibilizar esses docentes para a importância do planejamento

didático pedagógico e de suas contribuições para o aperfeiçoamento dos processos
pedagógicos da unidade.
b) Leila deve encaminhar uma reclamação formal e solicitar a demissão desses
docentes.
c) Leila deve sensibilizar os professores para que eles participem, porque, do contrário,
serão demitidos sumariamente.
d) Leila pode sugerir que a direção da escola faça o planejamento didático
pedagógico sem incomodar os docentes.
e) Leila deve desconsiderar essas falas, afinal, ela não precisa lidar com isso.
“[...] São planejamentos de curso, de disciplina, de conteúdos, de atividades, de

aulas, de provas, planejamento de reuniões para planejar, planejamento e mais
planejamentos, enfim, só se planeja e pouco ou nada se executa a não ser planejar.”
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como Planejar?. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. p.37.
Essa é uma impressão bastante comum entre os docentes na educação básica.

Diante do trecho, assinale a alternativa que demonstra uma motivação para a
situação colocada:
a) O trecho trata do mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo

que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso
unicamente dos professores que não fazem os planos darem certo.
b) O trecho discute o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo
que propõem nos planos e planejamentos. Essa sensação deve ser driblada com a
vigilância constante sobre as metas e acordos firmados, de modo que elas sejam
executadas no cotidiano escolar e ao longo do ano letivo, de forma leve e
significativa para os sujeitos da escola.
74
c) O trecho é um incômodo vazio, afinal, um professor sozinho é capaz de superar
essas questões de modo rápido e simples.
d) O trecho coloca uma verdade, afinal, os professores são submetidos a uma série
de planejamentos e não cabe a eles criar sentido nessa papelada.
e) O trecho explora o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo
que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso
exclusivamente das secretarias de educação.
6. Julieta, vive na cidade de São Desidério (BA), e está construindo uma cartilha com
alguns aspectos sobre a elaboração de projetos e planejamentos no contexto
escolar. Em sua fase de leituras ela encontrou os pontos que seguem:
( ) Construir tais documentos implica em promover um debate amplo e horizontal na

escola ouvindo os sujeitos em suas concordâncias e discordâncias.
( ) Os objetivos não podem ser metas inalcançáveis, ao contrário, devem ser
perseguidos por todos os membros da comunidade escolar.
( ) A centralidade das decisões é toda da secretaria de educação sem discussão
com a comunidade escolar.
( ) Um projeto exige dedicação, trabalho coletivo e ações coordenadas para uma
execução organizada e significativa.
Das frases acima, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso), quais identificam melhor a
proposta de Julieta:
a) F – F – V – V.
b) V – V – V – F.
c) V – F – V – F.
d) V – V – F – V.
e) V – V – F – F.
7. Elza irá trabalhar em uma aula de sociologia com o tema da pessoa com
deficiência na escola, em seu plano de aula ela deseja inserir um objetivo geral,
considerando a assertiva “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de...” e a
75
taxonomia de Bloom. Assinale a alternativa correta que contempla as intenções da
professora:
a) Compreender que a PCD não deve tomar os postos de trabalho de outras pessoas.
b) Se aproximar da PCD com alegria e palavras amenas.
c) Entender o que é a sigla PCD.
d) Ler sobre a PCD na escola e seus direitos.
e) Analisar de modo crítico o preconceito sobre a PCD e combatê-lo.
8. Antônio está atuando com uma turma de educação infantil na cidade de São
Miguel do Iguaçu (PR) e preparou um plano de aula considerando o uso da massa
de modelar como forma de observar a coordenação motora, a relação com as
cores e as formas, dentre outros objetivos. Contudo, no dia da aula a unidade escolar
e as crianças não dispunham de tal material. O que deve ser feito por Antônio para
organizar-se frente a essa situação?
a) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode
adaptar sua ação pedagógica para o ensino das cores e das formas a partir de
outros suportes, incentivando as crianças em sua coordenação motora por meio do
desenho com lápis de colorir, por exemplo.
b) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode
adaptar sua ação pedagógica oferecendo uma aula sem qualquer semelhança
com os objetivos do plano de aula.
c) Antônio deve criticar a má gestão da escola devido à sua falta de insumos.
d) Antônio deve suspender a aula, dada a sua frustração.
e) Por ter realizado um plano de aula, Antônio deve abandoná-lo e fazer outra
atividade sem as mesmas finalidade.
76
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: UNIDADE
CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E
PRÁTICAS
6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS

06
Ao longo das unidades anteriores, muito se debateu sobre o processo de
ensino-aprendizagem, seus sujeitos, métodos, objetivos e uma série de planos e
planejamentos para a escola e, no limite, para alcance de uma educação de
qualidade. Sendo assim, nossa última unidade pretende discutir sobre o processo
avaliativo.
Repleta de preconceitos, medos e inseguranças a avaliação surge no chão
da escola sob dois vieses: um ligado aos professores que, em alguns casos, não
desejam aperfeiçoar as formas de auferir a aprendizagem e, por outra parte, os
estudantes que sentem-se amedrontados e tensos com essa experiência que, muitas
vezes, é cercada de imposições e desconfortos. Soma-se a isso, uma determinada
cultura escolar que trata avaliação como sinônimo de castigo, de cobrança severa
e de ranqueamento meritocrático (ESTEBAN, 2001).
Essas concepções não são recentes, elas descendem de uma trajetória de
discussões acadêmicas e de sensos comuns construídas em especial ao longo do
século XX e das primeiras décadas do século XXI. A despeito da avaliação
acompanhar a escola por séculos, a teorização sobre esse procedimento inicia-se
em especial na Europa nas décadas de 1930 e 1940 (ESTEBAN, 2001).
Nesse período, destacava-se em especial a determinação da medida em que
a aprendizagem e os conteúdos poderiam ser avaliados mediante um exame. Nota-
se que nesse processo o discente não adquire centralidade, mas sim os currículos e
os indicadores de eficácia e eficiência (CHARDENET, 2007). Tal perspectiva se
expandiu pelas décadas seguintes com o reforço da noção de uma ação avaliativa
que diminuísse as subjetividades e que se dedicasse a critérios a racionalidade dos
resultados gerados.
77
Essa interpretação foi amplamente difundida no Brasil gerando os discursos
temerosos narrados anteriormente e, somente na década de 1980, esse paradigma
passou a ser discutido e criticado. Passou-se a entender a avaliação como um
elemento de controle, um fator de enquadramento e vigilância que pouco
dialogava com uma formação crítica e reflexiva para os estudantes (CIPRIANO,
2007).
A chegada do século XXI, com suas inovações tecnológicas e novos recursos
didáticos trouxeram novas questões à educação e para a didática, contudo, a
avaliação segue sendo um aspecto pouco confortável para estudantes e
professores. Diante disso, dialogar e debater sobre esse assunto é sempre uma
oportunidade de rever tal questão.
Afinal, entende-se aqui como uma questão incontornável escapar dessas
concepções negativadas sobre a avaliação. Nesse sentido, consolidar uma
aprendizagem sincera, sem os pesos de notas frias que, muitas vezes, não são
capazes de alcançar a aprendizagem real dos sujeitos, é uma demanda em uma
didática crítica. Deste modo, no próprio tópico serão expostas algumas perspectivas
frequentes sobre os tipos de avaliação.
6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES
Avaliar é uma operação básica para conhecer e aperfeiçoar o processo de

ensino-aprendizagem e os modos de recepção e diálogo que os estudantes
estabelecem com os conteúdos. Sendo assim, (re) conhecer formatos diversos, as
formas como os sujeitos podem interagir e construir confiança neles é fundamental
para a construção da didática.
78
Para essa tarefa discursiva, há que se destacar três concepções didáticas de
avaliação, sendo elas: classificatória, diagnóstica e emancipatória. Cada qual
apresenta um perfil e suas especificidades devem ser consideradas na formação do
pedagogo e do professor, dadas suas potencialidades para lograr um contato
qualitativo com as aprendizagens dos educandos.
Se considerada a avaliação classificatória, também chamada somativa,
trata-se de uma forma de diferenciação que é dada por meio de notas atribuídas
conforme o rendimento na execução de uma determinada atividade. Há que se
destacar que o papel da nota e do quantitativo aqui se pronuncia de forma
categórica e, muitas vezes, dura para o estudante.
Nesse processo, como pode-se depreender, surgem categorias complexas
como “bons”, “medianos” e “maus” alunos, chamamentos esses que carregam
consigo imagens que podem produzir impactos negativos para a trajetória escolar
desses sujeitos (LUCKESI, 2000). Sabe-se que a avaliação classificatória é amplamente
utilizada nas escolas brasileiras e seus impactos por décadas têm sido debatidos e
criticados (PERRENOUD, 1999).
Afinal, sob uma perspectiva sócio emocional, ela pode reforçar segregações,
impactar na autoestima dos estudantes e afetar sua segurança, ansiedade e outras
questões de ordem psicológica no sujeito. Ademais, constrói-se uma dicotomia
pouco operacional entre aprovados e reprovados que, no limite, auxilia pouco no
desenvolvimento dos estudantes (SOUSA, 1993).
Por outra parte, esse sistema avaliativo pode colaborar com a construção de
políticas públicas em educação. Em especial quando se trata de avaliações de
grande escala, em especial aquelas voltadas para apreender cenários de
aprendizagem em municípios, estados e em nível nacional (BOUGHTON; CINTRA,
2005). Todavia, em diversos exames, o duplo matemática e língua portuguesa ainda
é preponderante, excluindo possibilidades de mensuração crítica e reflexiva dos
estudantes. Ademais, o ranqueamento não dialoga com o devido auxílio, em
capacitação e investimento financeiro, às unidades escolares com índices menos
elevados (SOUSA, 1993).
FIQUE ATENTO
É importante destacar que provas de avaliação em larga escala como o Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
79
dentre outras podem ser compreendidas sob uma lógica de avaliação classificatória
e como avaliação diagnóstica. Sendo assim há um comprometimento dos governos
que propõem tais avaliações em diagnosticar o perfil da aprendizagem dos estudantes
e classificá-los conforme critérios específicos.
Em síntese, essa perspectiva não deve ser acolhida somente sob uma ótica da
concessão de um conceito, ou de uma nota. Posto que essa atribuição é
reducionista para com as experiências do estudante ao longo de um determinado
período de tempo e transforma o educador em um juiz, com tarefas puramente
técnicas (BOUGHTON; CINTRA, 2005). Por isso, pensar formas de avaliar e superar a
ideia estática do valor numérico como processo educativo é uma demanda para a
educação do nosso tempo.
Neste seguimento, apresenta-se a avaliação diagnóstica, pautada no
entendimento do perfil de aprendizagem do estudante. Essa modalidade considera
aspectos potenciais e os limites do estudante, de modo que, ciente dessas
especificidades, o professor tenha condições de aperfeiçoar seu trato com o ensino-
aprendizagem desse sujeito.
Diante desse método, uma avaliação deve ser seguida de um diagnóstico do
docente de modo que, com base na resposta dos estudantes, terá condições de
problematizar o desenvolvimento tal como em um “momento de fôlego” na
escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais
adequada, e nunca como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando
o objeto da ação avaliativa é [...] a aprendizagem.” (LUCKESI, 2000, p. 34-35). A
escalada, citada por Luckesi, pode ser entendida como o processo de ensino-
aprendizagem, configurando uma forma potente de atenção à subjetividade do
discente. Nesse processo, o diálogo, a interação sadia e a construção do saber são
elementos indispensáveis para essa prática.
Por último, se estabelece a avaliação emancipatória, aquela que visa a
superação do estudante e um aperfeiçoamento rumo ao aperfeiçoamento crítico e
analítico frente aos conteúdos. Essa tarefa se realiza de modo pragmático, sem
utopias, partindo de situações reais que demandam problematização e solução por
parte dos educandos. Segundo Saul, há uma oportunidade de protagonismo desse
estudante quando interagem com uma avaliação de caráter emancipatório, dado
que ele é convidado a propor, discutir e construir saídas (SAUL, 2000).
80
Esse estilo avaliativo demanda um trato acentuado com a pluralidade dos
discentes e de suas formas de aprendizagem e, a partir de pesquisas recentes, já se
desenham propostas que aprofundam essa dimensão em três perfis: avaliação
formativa, dinâmica e mediadora (HOFFMANN, 2005; SAUL, 2015).
Sob a compreensão formativa, existem análises acerca da potência dos
feedbacks para os estudantes, com apelo à crítica e autocrítica sobre a formação,
fomentando a liberdade e o questionamento. Segundo Macedo, o educador que
parte de uma abordagem formativa “[...] propõe situações-problema cujo
enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para
quem a realiza” (MACEDO, 2007, p. 118). Com isso se espantam tecnicismos e se
constrói uma abordagem verdadeiramente significativa para o estudante e para o
docente.
Em seguida, apresenta-se a avaliação de matriz dinâmica, que entende o
estudante como alguém que aprende enquanto modifica-se, portanto, partindo
dessa perspectiva de transformação, a avaliação deve se dar por meio de uma
análise da trajetória (LUCKESI, 2000). Partindo desse recorte temporal, o início dessa
operação se dá numa abordagem quali-quantitativa. Ou seja, se inicia com uma
avaliação quantitativa para auferir o acúmulo desses sujeitos e, posteriormente, dá
espaço a uma interação qualitativa, considerando as especificidades, interesses e
habilidades do estudante (MÉIER, 2007). Sob essa diretriz, há uma intencionalidade
nos modos como se dá o processo de conhecimento executado pelo estudante em
seus estilos de aprendizagem.
Por último, uma diretriz de avaliação mediadora exige um tempo maior de
contato do docente com a turma, sendo oportuno em especial na educação infantil,
dado o tempo mais alargado que esses convivem em sala de aula (SAUL, 2015).
Nessa oportunidade a colocação de situações, atividades, leituras e problemas leva
o estudante a um processo de busca do conhecimento que é intermediado pelo
educador (LUCKESI, 2000). Nessa ação, não cabem práticas paternalistas e/ou
autoritárias, pois elas alterariam o caráter da iniciativa avaliativa, ao contrário, o que
se espera é um fortalecimento do diálogo, da escuta e da garantia de um espaço
de protagonismo para aquele que aprende.
Pode-se identificar os principais tipos de avaliação conforme o quadro que
segue:
81
Modalidade de Função Propósito Período de
Avaliação aplicação
Mensurar os
resultados de
aprendizagem Sugere-se esse tipo
Classificatória/ Classificar atingidos pelos de avaliação ao final
somativa discentes, conforme de unidades de
parâmetros ensino, bimestre ou
estabelecidos pelo semestre.
docente.
Averiguar Início do ano ou

dificuldades ou a semestre letivo ou de
presença de um novo conteúdo.
acúmulo positivo no
Diagnóstica Diagnosticar processo educativo
identificando as
causas e as
possibilidades de
inclusão de novos
saberes.
Promover o Observar se os
acompanhamento objetivos foram Durante todo o
Emancipatória interativo com a alcançados e se há processo educativo.
(Formativa, aprendizagem e condição de
Dinâmica e com o discente avanço ou recuo no
Mediadora) trato com os
conteúdos.
Fonte: Adaptado de HAYDT (2011)
Seja qual for a maneira escolhida, a escuta, observação e diálogo com os

estudantes é fundamental para o processo de construção de todo e qualquer ação
avaliativa. Por isso, estude sobre eles, conheça e reconheça seus modos de
expressão, as tipologias de atividades que cada um deles carrega, sem dúvidas essa
investigação irá reforçar uma postura crítica e analítica sobre o tema. Desse modo,
se constrói uma educação crítica, pautada em empiria, testagens e abordagens que
82
valorizem os discentes.
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS
Diante do leque aqui exposto, a orientação geral é: não cabe aos professores
em formação a reiteração de práticas avaliativas usadas de modo automático, sem
o estabelecimento da crítica qualificada e pautada em pesquisa. Avaliação é um
processo de co-responsabilidade entre docente e discente para uma análise sobre
como o processo de ensino-aprendizagem tem se dado num determinado período
letivo.
Medo, autoritarismo, ansiedade e domínio devem ser retirados do vocabulário
dos debates didáticos sobre avaliação. Para afugentar esses “fantasmas” o foco
deve ser em pesquisa e leitura, superando os métodos “conhecidos” e investindo
naqueles que possam construir significados de aprendizagem orgânicos e autênticos.
Sabe-se que as pressões da cultura escolar sobre a monocultura da avaliação
classificatória é bastante grande, mas, é preciso ousar, propor e experimentar na
ação docente, com a certeza de que são esses os processos que reforçam a
condição de uma profissão docente em diálogo com a pesquisa.
As formas de “busca pela qualidade”, expressão muito utilizada nos ambientes

de avaliação em grande escala que, por meios tecnicistas tentam expandir e
reforçar a avaliação classificatória como única, precisam ser contrapostas com
83
outros métodos de avaliação. Desse modo, o docente se posiciona ao lado de uma
avaliação que, reiteramos, deve fazer sentido e carregar as demandas desses sujeitos
em processo de aprendizagem, muito mais do que cumprir protocolos alheios e que
não dialogam com o chão da escola.
84
FIXANDO O CONTEÚDO
A _____________________ entendida como um procedimento valorativo da realidade

do processo de ensino e aprendizagem é um instrumento útil de coleta de dados
para análise da qualidade do ensino na educação básica. Ela é geralmente
realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos em
áreas específicas do conhecimento.
RIBEIRO, R. R.; BOVO, C. R. A promoção da educação histórica na escola: os desafios da avaliação diagnóstica em História. Revista
História Hoje, v. 2, n. 4, p. 315-338, 2013. p.327.
a) avaliação diagnóstica.
b) avaliação dialógica.
c) avaliação demagógica.
d) avaliação epistemológica.
e) avaliação agnóstica.
“A avaliação formativa deve ser parte de todo o processo educativo como se

estivesse inscrita em seu centro, proporcionando contínua articulação entre coleta
de informações e remediação. Segundo a coordenadora, houve uma proposta de
adoção de “portfólios” em uma reunião pedagógica para que os professores
pudessem acompanhar o desenvolvimento de seus alunos de maneira constante; no
entanto a proposta foi recusada e criticada pelos professores que alegaram que um
trabalho desse tipo exigiria muito tempo e seria inviável em turmas tão numerosas.
“Eles têm uma certa razão, são muitos alunos e os professores, ganhando mal como
ganham, têm que trabalhar em outras escolas, muitos têm jornada de 40 horas. Fica
complicado”, afirmou a coordenadora.” (CASEIRO; ABOU GEBRAN, 2008, p.13).
CASEIRO, C. C. F.; ABOU GEBRAN, R. Avaliação formativa: concepção, práticas e dificuldades. Nuances: estudos sobre Educação, v.
15, n. 16, 2008. p.13
85
Diante da realidade colocada na passagem acima, assinale a alternativa que
melhor ilustra essa situação:
a) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais,

organizacionais e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Por isso,
a prova tradicional é uma saída para esses casos.
b) A não consolidação de um método não pode ser motivo para o esvaziamento
dele, por isso, o recomendado é aplicar o portfólio e deixar que os professores
corrijam no menor tempo possível, independente da quantidade de estudantes.
c) No trecho em apreciação foi possível observar como a coordenadora age de
modo pouco profissional e desatento com a formação dos estudantes de sua escola.
d) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais,
organizacionais e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Sendo
assim, outras formas de avaliação formativa devem ser buscadas em nome da
execução do método.
e) O melhor a ser feito é reforçar a prática da avaliação diagnóstica/somativa,
aplica-se a prova e logo após a nota é atribuída.
3. Eleanor cursa licenciatura em educação física em Ipatinga (MG) e está realizando

uma etapa de estágio e se deparou com o seguinte recorte em um texto:
Com efeito, a ___________ é um elemento inerente a qualquer processo de ensino-

aprendizagem. Quando um estagiário está a treinar para ser professor, sob a
orientação de um orientador, podemos dizer que estamos perante um processo de
_________________, em que o primeiro é o aluno e o segundo o professor. Assim,
também neste processo vai estar sempre presente a _____________. (ARANHA, 2017,
p.159).
ARANHA, Á. Orientação de estágios pedagógicos: avaliação formativa versus avaliação somativa. Boletim Sociedade Portuguesa
de Educação Física, n. 7-8, p. 157-165, 2017, p.159.
O livro que Eleanor está lendo está com algumas palavras quase apagadas. Para
auxiliar a graduanda, assinale a alternativa que contém as palavras que faltam no
parágrafo:
86
a) avaliação; estágio; correção.
b) avaliação; ensino-aprendizagem; avaliação.
c) intolerância; formação; avaliação.
d) avaliação classificatória; ensino-aprendizagem; avaliação.
e) avaliação; ensino-aprendizagem;desatenção.
4. Regina Celi é professora na cidade de Cacoal (RO), e está estudando mais sobre
avaliação emancipatória para aplicação junto aos seus estudantes do 2º ano do
ensino fundamental. Diante dessa demanda da educadora, qual alternativa correta
a seguir define avaliação emancipatória:
a) É um estilo de avaliação que não visa a centralidade da professora, por isso,

Regina pode deixar que as crianças irão conduzir o processo e irão se organizar, no
limite, é um exercício de experimentação da anarquia.
b) Trata-se de um exercício de liberdade para os sujeitos, sendo assim, a professora
deve propor uma semana de recreação livre para os estudantes, sem qualquer
intervenção nesse processo.
c) Avaliação emancipatória exige diálogo e, por serem crianças, os estudantes da
professora Regina não poderão experimentar com qualidade dessa modalidade
avaliativa.
d) Avaliação emancipatória exige responsabilidade e, por isso, deve ser utilizada
somente no ensino superior.
e) É um modelo de avaliação com intencionalidades claras no qual os estudantes
são convidados a construir de modo interativo e com protagonismo, considerando
suas diferenças e especificidades, com o objetivo de construir um processo de ensino-
aprendizagem significativo.
5. Diná é pedagoga em uma escola de EJA em Salgueiro (PE) e tem notado que os
docentes consideram a avaliação mediadora um exercício complexo para ser
executado, pois avaliam que a relação intensa que o método demanda não seria
exequível. Isso em especial por conta das condições materiais, do alto número de
estudantes por turma, carga horária reduzida das disciplinas, tempo de atendimento
escasso entre professor-aluno e questões afins. Sendo assim, qual alternativa correta
pode sugerir algumas possibilidades de saída para a pedagoga Diná?
87
a) Diná deve punir os professores por não cumprirem suas diretivas e inviabilizar
projetos que não tenham por base a avaliação mediadora.
b) A avaliação mediadora é uma forma ultrapassada de contato com os estudantes,
devendo ser substituída pela avaliação classificatória/somativa.
c) Diná deve fortalecer com os docente a noção de que o acompanhamento deve
se dar não como tutela, mas como uma colaboração no “[...] processo de
construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno,
orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe
investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua
ampliação do saber” (HOFFMANN, 1994, p. 57).
d) A avaliação deve ser um processo dialogado na escola, acolhendo uma
construção cuidadosa e sistemática com os estudantes, mas vale dizer, a palavra
final deve ser sempre da pedagoga.
e) A avaliação mediadora deve ser pensada como um elemento de conexão entre
escola e secretaria de educação, afinal, o que deve ser mediado são os conteúdos
que essa última instância coloca para os professores e estudantes.
6. A professora Quitéria, da cidade de Bela Vista (MS), tem notado que seus
estudantes apresentam comportamento tenso e sinais de nervosismo com a
proximidade das provas bimestrais. Diante desse fenômeno, como podemos pensar
o cenário da avaliação para o aluno no tempo presente nas escolas brasileiras?
Assinale a alternativa correta.
a) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia

estudantes nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. A tensão
notada pela professora decorre da reiteração de métodos de avaliação que não
dialogam com a pluralidade e diversidade dos educandos.
b) O cenário que a professora observou é apenas uma pequena parcela de
amostragem, ou seja, somente essa turma possui problemas com a avaliação, não
sendo um caso passível de preocupação em termos didáticos.
c) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia
estudantes nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. Desse
modo, cabe a eles entenderem que a didática funciona assim e irem se adaptando.
88
d) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, o certo a se
fazer é acalmar os estudantes e aplicar a prova em seguida.
e) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, ela deve ser
punida por ocupar a aula da professora com questões de ordem psicológica.
Os professores “[...] escola mudou de forma extraordinária os critérios e os meios

para uma avalição. O que se propõe com esse texto é exatamente
demonstrar que uma forma de avaliação tal como é muitas vezes feita em
aula de educação física – como também em aula de desenho, pintura,
escultura ou iniciação à informática – é a mais correta maneira de se pensar a
avaliação em um sistema de ensino que, tendo como fulcro a aprendizagem
significativa” (ANTUNES, 2014, p. 37).
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 9a. ed. Petrópolis: Vozes, 2014,
p.37.
Considerando o debate de Antunes sobre avaliação, para a execução de uma

aprendizagem significativa, é preciso que a avaliação esteja:
a) centrada na coordenação pedagógica.

b) centrada na direção.
c) centrada no currículo.
d) centrada no aluno.
e) centrada na unidade escolar.
“Os sistemas educativos deixaram de trabalhar para melhorar a qualidade e a

equidade educativa e passaram a trabalhar para o melhoramento dos resultados
das avaliações. [...] Os dispositivos e seus produtos têm tido maior impacto na
construção do imaginário educativo da sociedade, que na transformação das
estratégias educativas.” (IAIES, 2003, p. 18).
89
IAIES, G. Evaluar las evaluaciones. In: Unesco. Evaluar las evaluaciones: una mirada política acerca de las evaluaciones de la
calidad educativa. Buenos Aires: IIPE; Unesco, p. 15-36, 2003. p.18.
Assinale a alternativa que dialoga de forma correta com o trecho:
a) O trecho contém uma crítica vazia ao processo de avaliação em larga escala que
é também positivo se considerada a necessidade de incutir uma ação pedagógica
tecnicista entre os estudantes.
b) O trecho é uma exaltação do método de avaliação classificatória construído em
avaliações de escala nacional.
c) O texto confunde avaliações escolares com avaliações nacionais, sendo as duas
distintas e orientadas por pressupostos pedagógicos diferentes.
d) O trecho acima é acrítico sobre o papel da avaliação em larga escala.
e) O trecho acima faz um breve balanço crítico sobre o papel das avaliações em
larga escala para a educação e seus efeitos que, ao invés de privilegiarem o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, criam um perfil educativo
pautado no puro e simples aumento de notas.
90
91
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E
92
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publicado em 1931).
ZABALA, A. et al. UniA: Didática Geral. Penso Editora, 2016.
101

Conhecimente, Prático e Engajamento Profissional

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FACULDADE ÚNICA

Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017),

DOCÊNCIA: CONHECIMENTO, PRÁTICA E

Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

© 2021, Faculdade Única.

NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

São sugestões de links para vídeos, documentos

São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

São para o esclarecimento do significado de

UNIDADE DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES ....... 1

UNIDADE DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE .......................................................... 20

UNIDADE ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ......................... 34

UNIDADE A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS.............................. 47

UNIDADE DIDÁTICA E PLANEJAMENTO .................................................................. 61

UNIDADE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS

06 6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS ............. 77

RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92

A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática,

A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente

A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno.

Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na

Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir

Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas

Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática,

Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das

Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que

1.2 O QUE É ENSINO?

Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma

Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021.

A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e

Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se

1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?

De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento

Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do

a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior.

2. Preencha o trecho com as palavras faltantes:

3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática.

Assinale a sequência correta:

4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-

a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as

5. Leia o trecho a seguir:

“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem

Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira

a) investimento em escolas públicas.

6. Leia o trecho que segue:

“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove

a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-

7. Leia o trecho que segue:

“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A

Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do

8. Leia o trecho abaixo:

“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura,

2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA

Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de

Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa

2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA

O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa

2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA

Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-

Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar

Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021.

No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos

1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá

“ [...] ________ têm o potencial de despertar a , à medida que