ropa 3, Comportaent humana Grandes, Marlene Ag cpp: 18s cpu: 159.92 A TAMBEM ENCONTRA-SE DISPONIVEL EM FORMATO ‘CONHEGA E BAIXE NOSSO APLICATIVO! 2017 ga conf, Lei 10994 de ttl desta obra sem autorizac da Editors CRV Editors CRY Fs em TiS as Este ivr foi avaliad e aprovado por ina Gis Olin pargcerstas ad hoeMCNAMEE, S. Relational practices in education: teaching as conversi= GEHART, D. Collaborative therapy ~ relations MOSCHETA, M. S. Performance e identidade: apontamentos par il cional do desenvolvimento. Nova Perspecth io, n. 44, p. 9-20,2012. OLIVEIRA, G. A. Uso de Metodologias ativas em educagio supe logias Ativas ~ Aplicagdes e Vivéncias em Educagdo Farmacéul DE: Abenfarbio — Associagao Brasileira de Ensino Farmactul imico, 2010, RASERA, E. F; GUANAES, C. Momentos Mareantes na Con! Mudanga em Terapia Familiar. Psicologia: Teoria e Pesquise. 26n,2, p. 315-322, Abr-Jun 2010. 20 i, SERRAO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser ¢ a conviver Paulo: FTD, 1999, SHOTTER, J. At the boundaries of being: re-figuring i draft of plenary address given at UNH Conference: So« nd Relational Practices. 1999. Disponivel em: . SHOTTER, J. Social construction on the edge” ‘and EMBODIMENT. Taos Institute Publicat 32. APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO ENSINO SUPERIOR: experiéncias costuradas pelo didlogo (Elizabeth Ellsworth) ‘Uma forma de inieiar a escrita de um capitulo éjustamente narrando a histéria da sua construsdo. A escotha da diseussio acerea de uma proposta aprendizagem colaborativa no ensino superior no emerge como um tema Jado dentre outtos que poderiamos priorizar, mas esté diretamente impli- Jo em nossos petcursos profissionais. A docéncia passou a ser priorizada 1s0 profssional desde 0 inicio da nossa pés-graduaco. So iversidades fora do pais. Experimentamos «lads particulares de nossa regio de origem. Conhecemas alguns mod mnamento e de agdo pedagégica até chegarmos (ou retommarmos) as uni ‘ersidades piblicas, jé como docentesefetivos. Esse percurso cm comum nos oporcionow diferentes vivéncias em sala de aula, em projetos de extensdo |, nosso ponto de encontro, (0 inicio dessa atividade no setor nos mobilizou no sentido de jover, por meio do ensino, da pesquisa e da extensfo (os chamados 1 quais se Sustentam as universidades), priticas que pudessem le novas reflexdes, que pudessem servir & jonanjos em nossas pesquisas. As criticas por nés tecidas ao longo de .¢Zo compunham um extenso repertirio que poderia agora servir trugdo de priticas diferenciadas, buscando o aperfeigoamento da notadamente na drea da Psicologia, nossa formagdo de bas om dessa busca passou a se dar por meio da atividade desri coUABORATIASEDALOGCA EU DISTINTOSCOMTEXTOSEPORULAROES Uialjoerieeowepas e ‘aodeterminar segundo uma le= ive de qualquer fstoresra- ‘como uma paso ou LAR, 2001) ‘mas direta € profundamente envalvides no compromisso com a oferta de censino de qualidade, a diseussio acerca do aluno que pretendemos f ‘se constituindo como uma questo disparacora de muitas eonversas entre ‘e também com nossos alunos ¢ orientandos "Nesse processo, comegamos a questionar a naturalizago do conceit ‘autonomia em sala de aula, Nos perguntivames 0 que era scr aut6nomo com cestudante ou poder estudar e se formar com autonomia? Acabamos por di cconsiderar que a autonomia envolve, de fato, muito mais do que pe 6 aluno possa fazer suas proprias escolhas € constuir a formagao que deve ‘Atualmente, muito se discute sobre a necessidade de fazer aluno se tome auténomo em seu processo de formaglo. Esse pensam atingido as escolas, os centros de formagio técnica e também as u ‘des, ests iltimas concentrando tum historico de discussto sobre 0 espage presenta pela vont human ‘hou exégeno com uma intinagio aetiva incoe Paulo Freire (1921-1997) foi um dos educadores que mais discutia pedagdgica. Para ele, 0 processo edii- eas pessoas se omnassem conscientes de seu pa- jel como cidads, relacionando educagio e contexto social de modo inti- mo. Em sua concepei0, o educando criatia sua propria educagio, sendo futdnomo para busear seu proprio caminho € libertando-se de aspectos antes presentes na educagio tradicional, mecanicista, centralizada na imetria entre professor ¢ aluno e na consideragao de que o estudando 1paa posigao de menor saber, devendo ser instruido por um docente que recione em busca do conhecimento (FREIRE, 2006a, 2006b, 2010). A ‘obra teve impacto importante na edueagao popular, voltada Ifabetizagao e escolarizagio como para a formagio da con ico, rompendo com do livre pensar e da "Na literatura cientifica, segundo Martins (2002), a autonomia su 4 ideia de participagdo social, mas também a de ampliagao da ps politica no que tange descentralizagao e desco temporaneidade, a autonomia passa a ser discut infantil, buscando prticas que levem os alunos, ja em ti nifestarem seus desejos e se responsabilizarem pelas es escolar ¢ em relagio aos conhecimentos dos quais ji sto produt Esse cenario tem gerado um movimento no sentido d autonomia como um dos pilares da educago mesmo com jetivos do ensino. Mas de que modo a autonomia & pensatk ‘los das universidades e na formagio dos professores: Como a autonomia pode conducir prticas p vvas? Como 0 discurso construcionista social pode inspi Essas sio algumas das questOes que pretendem ser ci nnecessariamente respondidas ¢ esgotadas) aqui neste c 1 forte tradigo mecanicista de alfabet ‘A-educagio mecanicista € chamada por Freire de “bancéria” waposigdo a educagdo verdadeiramente formadora, a “libertador sua tentativa de definir 0 professor e a tarefa de d fessor ndo pode se resumir ao natrador que condusz os educandos & me- rizagio mevinica do conteldo narrado. Os alunos no podem mais ser iderados depositirios. Em sua concep¢l0, a educagdo “bancéria” quer lar seus alunos, quer fazé-los alienados e sem vontade propria, ou ej, 1c aprender. O professor & que escolhe 0 que quer ensinar, sem faz sentido para os alunos, ~ e talvez para ele ‘amente “baneiia”, o educador chega ao status jue os educandos se tram meros obje- Autonomia e educagio ee i Autonomia: |. capacidade de se io de wagar a‘a0 saber e que frequentet sos de graduagio e de pxs-graduagd0 em nosso professores que se apresentam como detentores de ssubmissamente, precisam buscar, adquiti 40 professor-akino pode gerar a adogo profissionais eolocam-se como aqueles qu es formas de proceder em relagHo ds pessoas por eles atend cconhecem seus clientes mais do que eles mesmos, cristalizando form izam 0 saber como uma relagio .considerando o mundo, as al Quando abordamos as eutimos sobre 0 i rmentos jd trazidos pelos el dillogoe de exercicio de dliseussio nao deve ocot formagdo dessesproissionas. Como eles podem aprender & tonomia dos clientes? E uma pergunta dretamenteendereat {como promaver uma formago que preze pea atonomia Zzerprofissional? Como promover espapos de esouta nos. ar suas descoberts, ‘Occliente pode ser incapaz, por sr porta ‘dominio de sua razio, Participam da construgdo dessas ineapacidades a valo- serem questionadas em seus femos varios exemplos do uso1ga do aluno em sala, pelos autores a serem lade do ‘unos. Negociam sequén: MeNamee (200 8es. Toxavia, todo docs ‘pou da transformaeo em. uda vez mais tengo 80 lac cada vez menos aspectospensar educagao tor relagio unidirecional, intencional Jo a partir de um maior dinamismo e em seus é, segundo o autor, a proposta construcionis- esto sendo valorizadas quando tomamos um determinado ‘como ideal, Ou quando decidimos pela valorizagio de ‘vompeténcias ¢ habilidades em nossos alunos, ‘Gergen (2001) aponta as implicagdes, a partir do uso do dlse para o processo relacional, Ao invés de tomamos 0 sivel por seus sucess0s fracassos escolares € 0S tutores que produzirdo uma aprendizager Wo estaria autocontida em um “eu lo em comunidade e, especialmente, jo, mas seria algo também par lagao entre dacentes-aprende ‘Schoenmakers (2014) afirma que aquilo que vai ser tamado como exito- proposta construcionista social, com lisposigdo para participar das atividades em sala de aula e no seu abando tuniversidade é nosso desafio como docentes. E cotidianamente pers de que forma nossa postura nos aproxima ou nos afasa de nossos al também assumirmos que os estudantes podem fazer escolhas ¢ adotar fos percursos independentemente do modo como conduzimos is ou de como nos preparamos para a nossa atuagao docente, jza.a compreender a prtica docente para além dos espagos tradi -ompreendids como de formacao. ‘Segundo Anderson (2014), uma abordagem relacional no proc ensino corresponsabiliza todos as envolvidos no aleance da aprend 1o do processo continuo de mudanga que € 0 proprio a, estudantes e professores sio posicionados como 1 propria relagio lo sucesso da aprendizagem almejada, Nesse ceniio, como de vozes de todos os envolvi= rarquizante das diferengas de (© autor enfatiza que niio ‘uma postura docente descentralizadora, uma: seja ouvida e valorizada, uma curiosidade ge ‘gumenta e sugere, uma capacidade de supo ‘cada aluno conhece melhor que ninguém como aleangar um bom aprendiz Hii que se destacar que essas ideas encontram ressondncia em te6ricos ‘construcionistas, que construiram perspectivas proximas em relagao camo o professor pode desenvolver sua Thas de seus alunos, devendo-se,fundam« do aprendente avaliar seus recursos, siveis, Obviamente que esse processo no ocorre sem a presenga gem Valoriar es diferentes saberes(siberes ds alunos dos professors) como de igual valorna(muitas vezes tens) arena de negocio sore forma supe rior ndo quer dizer abrir mio de sua avaiago ica, Se io € sobre quis as melhores estatégias pedagégiess, se mo act berta de um ensino superior ideal nico para todos alunes, sec ber do sluno como de igual imparténea a do professor, devemos nos perguntar ‘momento a momento nas interagSes micrssocss, quis esto sendo os mites ¢ aberturs do ensino que estamos ajudando a consi.‘por conceitos que se conectem ct Jacional da agéncia dos sujeitos. Aqui, propomos a ress dgao de autonomia como produto de um processo de corresp. rnenhuma aco em sala de a éncia de asp |. essa postura autoreflex! derar nosso papel na produgao de boas ot \ produsio de monélogos ou de dialogos. diferenga apareca, se der as cettezas na itamos em question ide da produgao de espagos di rendendo que sua promogao € ma tinea, Desse mo indispensével nas doe qualquer processo edu ensar didlogo como ppossamn se corresponsa- como seus “parceiros iodo 0 semestre ou ano letivo. lo estabelecimento dos pardmetros do que vai ser consi- derado uma parceria de sucesso docente-discente, McNamee (2007) pede {que os alunos, em duplas ou trios, explorem as experiéneias que viveram com relagdo a processos educativos de sucesso. Em especial, a dovente pede que os alunos apontem para a turma quais recursos relacionais ident Ficaram em suas histérias e como cles poderiam ser reproduzidos na atual situagao de ensino, A autora faz uma interessante ressalva com relago a ‘como tem percebido que nao sto todos os aspectos de uma dise! seus alunos querem que sejam codecididos. Em alguns momentos, rnos pedem para que ela tome algumas decisbes. Ela conclui que hada inerentemente errado com aulas expositivas ou processos decisérios hhierérquicos. O ponto importante aqui & que essas praticas educa formal si dualista para um foco relacional. Uma mudang: ‘processo valiativo em suas diseiplnas. Ger “se em pequenios grupos e tabalharem em um dos aspectos tei em sala. Esse trabalho conjunto acontece ao longo de todo semesire ¢ envolve cconversas ¢trocas entre os alunos em foruns dedi ra discipline € o resultado da qualidade das interagbes dos alunos dur processo, De forma especifica, € uma nota “baseada na qualidade do’ ‘considerando-se como cada contribuigao enriqueceu as demais, mostrou no~ ‘vas facetas das colaboragdes allcias,ensinou o grupo e ofereceu suporte para odidilogo seguir novas direedes (Sp). Gergen (2001) conta que seus alunos tém gostado dessa experign «que ainda assim pedem por avaliagdes individualizadas como forma ‘rem uma resposta a seus meritosindividuais na disciplina. O docente co ‘a partir desses pedidos, que inovagdes provavelmente acontecem em meio fa reminiscéncias das tradigdes. Alo que ele deixa aberto para nossa refle~ ‘xo, Algumas dessas estratégias aqui mencionadas no sio, aparentemente, tio dissonantes em relagdo a muitas prticas que observamos em nosso coti- dliano, A diferenga talvez seja na intencionalidade desses recursos e no modo ‘como os analisamos e cuidamos para que os mesinos possam produzir formas tivas de ensino e aprendizagem, Nio se tata de acreditar que+ pequenos grupos, por -ssim, © modo de pote prendizagem parece ser um desafio pren rocesso de cuidado parece ser um importa odemos pensar, como Andersen (2002), que as di zs changes de produzir muds rente incomuns, em oposigao ds diferengas adequadamente radequadamente incomuns. As primeiras no ficam na ‘ue j€ conhecido, como ¢ o caso das diferengas adequat imas introduzem diferengas tio grandes que sho rect \do, porém incomum, € 0 novo que ruc deixa as pessoas curiosas ¢ a vontade, Dessa forma, n ‘ala de aula (oa nos diversos espagos nos quais ocorrem 0s. insino e aprendizagem), devemos pensar quais sio essas dif ‘eas. posturas que podemas ter como docentes para que a tu ‘ sinta engajada para a produgo de uma aprendizagem colabor ‘pur (2011) nos chama a atengo para como, em nossas issionais, nos deparamos © tempo todo com o grande valor ai 10sso posicionamento como espe c Jblemas alheios € como respor 3s. A alora menciona a import poder” e de convitar 0 interlocutor na coprodugao dessas rosso convite carrega também um propiito de jé introd na arena de negociagdes sobre uma ‘por docente e discentes, as necessidad idos de todos os envolvidos. Ou seja, 0 pedido do aluno por ‘essor que sabe como programar wna boa diseiplina caminha 4escjo do docente para que o aluno o ajude a saber como ess so pode se dar, O que queremos afirmar com isso é que acret Sossfvel a criagdo de espagos nos quais diferentes visdes sobr Srofessor, bom aluno ¢ boa aula possam ser colocados e probl sm seus efeitos na produgao de um bom ensino. 9s espagos de apre Em nossa experigneia, abrir a conversa sobre “como quetemos estar juntos” nao tem sido sinénimo de perda de legitimagdo de nossa posigio de ,0a oferecer, Ao contririo, os alunos tém valorizado uma pos- ito por seus interesses, conhecimentos, preferéncias e opinides, i “eonstrusao do contexto conversacional orecimento de uma aprendizagem todos os envolvidos em um novo tra to, a partir de seus diferentes lugares socias e de suas diferentes 120, poderem negociar 0 COMO, PARA QUE ¢ 00 QUE da ‘conversa (JAPUR: RUFFINO; COSTA, 2011). Usualmente, a CCC acontece ho primero dia de aula ¢ pode incluir questBes como: O que cada um de nés is durante as aulas? O que cada um pede iteressante poder abordar com os alunos como, em muitos momentos, fos no do conta de serem atendidos pelas ofertas que fazemos, its vezes pedimos troeas de experiéncias, atividades dinamicas receio e timidez ao falar, pouca escuta a0 aulas. Assim, a CCC € a oportunidade de. zarem para viabilizago de seus priprios des € a oportunidade de serem mencionados os aspectos (Ge houver), como ementa, data e horirio, durasio, ‘outros, Mais uma vez, charmamos 4 atengao para que esses inegocidveis nto se tomem aspects que ndo possam ser questionades. Presenga, avaliagfo © nota possucm miltiplos significados e podem ser coconstrudos de diferentes for- ‘mas para cada disciplina, Releituras sio possiveis, a exemplo do que se com- iva de alunos, docentes e tam ponsslives pelas propostas educa ‘Sheila MeNamee (comunicaso pessoal) conta de como em suas aulas de ~Psicologia da Comunieagao” se reune com cada um de seus alunos para a de- cisio das notas fina em suas disciplina. Nessa oportunidade, a docente fala i ]gicas sustentam sua forma de othar para 0 aluno ao longo ddosemestre e ela se abre para que oaluno apresente sua propria ligica, Ea notaéaguele trabalho conjunto, quais slo suas expectativas e que possam limites e possibilidades de seu percurso conjunto. A qualquer plina esses acordos podem ser renegociacos. TTemos incluido algumas perguntas esse importante mi acordos que tems considerado iteis: Quais suas experi de aprendizagem exitosas? O que precisou acontecer para que 4 lum sucesso? O que voe® precisou fazer para ajudar que clas fossem wh sucesso? Essas questdes remetem a busca dos alunos e d identificagao de elementos que possam ser valorizados no de aprendizagem. Ha que se considerar, no entanto, que esse ser necessariamente compartlhando, afastando-nos de uma no sujeito que melhor: por exemplo, ‘Questionamentos como esses sao det poem o uso da Investigagao Apreciativa ( IA pode ser definida como um processo inv formagdes em diferentes grupos e insttuig@es a partir do resgate tem funcionado nesses contextos ¢ dos sonhos de mudana positiva jados (SOUZA; SANTOS; MeNAMEE, 2010). Dole, Godwin, e Mi (2014) apresentam algumas questdes inspiradas na LA que podem ser para pensarmos uma aprendizagem colaborativa: considera de mais positive em sua comnidade de ensino?(D. 7). Segundo Schalkwyk (2007), um modelo de ensino colaborativo: desafio tanto para docente como para alunos para que reconstruam dos sobre ensino, Em particular, 0 desafio de tomar professor e aluno con ova dene os apn es 30 rior yr ae ee sone ew E- 1 eammon dilogo eu ear PSC, a no epee por estas eed mes Fa eer can acre fanamental aa a O > cE ino, met ns qesionares de ca eno oe seer os mtr em sa de wails de justa ymax o invest principio que pode nfo apenas aproximar aprendentes (sia ienteados como professorese alunos) as promaver axle) equentemente, aprendizado etransformaga0. A partir desse olhar @cria~ s0. icas em ambientes educacionais pode, inclusive, re podem contribuir para trazer ‘cto dos proprios alunos. que podem cont para essa relagdo as respostas sobre qual val ser afinal 0 ensino consider Fo ideal ou desejado para aquele momento e contexto.NDERSEN, T, Conceitos bi vos. 2. ed. Rio de Janeiro: a NDERSON, H. Collaborative leaming. Taos Nevsleter oe 12. Taos Newsletter. 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