CaPiTULo X Modelos de 4 s Tendizaje-enses de la Historia ensefianza Juan Ignacio Pozo Mikel Asensio Mario Carretero indice — Introduccién — Modelos didécticos en Historia — ensefianza tradicional: morlstico ensefianza por descubrimiento: apren- dizaje constructivo — ensefianza por exposicién: aprendizaje Feconstructivo — Hacia una integracién de las estrategias de ensefianza. aprendizaje me- 2ilmodo resumido, que Pesiblemente no h wed. del problema, Podemog met jidad del p decir g Heo, como el de cttalquicr ores cient 8 hist rico" ces fundamentales: oan ao de habilidades metdalig oy Ua conn’ nioldsin rico por el dominio de I6gico F Ss COnstituidy AS reglag ae eel plang spe S85 de infeett ¥ decison” entramado conceptual que peg Mle acuerdo gy Un He UNO se sittie, ordengy oe ‘do iva en la que YxPlicar os} sent sp aeaia Gue"reniltey comiprensibles Fiscoria ente, la separacion entre estos dos iamente, “ yen | Obviame ica, Ya qUE COnstituyen los dos SE eiededeie Propio de | } isaeniento implica necesatianen to nttineoe interac: nsam entes. Ambos son, por tanto, igualmente ne de Pesos componi én hint en ecesarios eam onzar una comprensidn historen minimamenteelaborads Sos false oveerder” Pongamos por caso, el ascensn azismo al Re aaa clans fuentes ylacaboraciéa iro ee eae pan nis datos encontrados. Pero tarot be can sige came algo en los datos sino a erie ado meets que perm Mencia adecuadas, Por todo ello hod a : s adecuadas. Por : lesa nial interes ars aspectos. : iar clad Wdutnon acne ce Pensamiento y eorias Ee saigelint fs HET ce ficticia, ya que exando una peso : ct sobre los tando comprender una situacin am os ne a Sy adermentelimbreadeventte state admitiendo la ex ie EE ete ea especfis en pes ciertas citer ctivo aplicado a las diversas se a ae a . oa aes impcosbissane Sitios) cignos” Dev heho® i gatiea actual con respect a ismos. a 1985a; Neimark, 1982) iro dl pensamien foal i guinea toate a ae los aspectos exe los sujetos i cuanto jai lo 1 parte de los suje indica que en c halla disponible en la mayor p: re in ‘ é ia dispor i rOximas a nto, éste se ha 13-14 alios), pi salterarp oe pany ‘mpranas_( bstante, ente tempi | respecto. No ol # edadesrelativamente tempran (1955) al resp ante, : ler y Piag 1, gue pendé i dicaciones de Inhel haat tonal a ae tsa disponibilidad del cmpranas (Case, 197% Stone j Day, 178 ds tempran: . smas en scelerarse a See ceo Tene anaes conllev: ji 7 1980), no conlleva i ven afectadas en su soe ile previas i ‘a que ese Cj situaciones, ya q les y, en especial, por los ie de solucionar. ‘actores contextuales y, ereeee 9 la tareaiqu formal o abstracto jeva cone 0 : que posea el sujeto con ee rey modo ewe Parece por tanto que pai r unas destrezas d iere también ei én un drea no basta con posee sng ave a een sa icién_necesaria, je diferencia radical éstas SundieiSniieeesaia, fn ens 8 psa ENSERANZA pe LA HISTORIA a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder, imaginar); b) naturaleza de la disciplina; 6) destrezas y habilidades (vocabulario, memorizacién, anlisis, juicio y evaluacidn, etc.) 4) resultados educativos del estudio (conocimientos y valores, juicio razonado, ete. Aunque la taxonomia desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido una indudable repercusidn, dando lugar a nuevos refinamientos y clasificaciones posteriores (por ¢)., Gunning, 1978), no parece haber resuelto los problemas que pretendia. Al margen de las criticas generales a la ‘pedagogia por objetivos' (Gimeno Sacristan, 1982), la adaptacién de las taxonomias al dominio histérico ha sido objeto de duras criticas por quienes creen que la reduccién de toda la ensefianza a objetivos observables supone una restriccidn desafortunada en el estudio de la Historia (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero el problema fundamental de este tipo de didactica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo de ensefianza/aprendizaje que la vieja Historia memoristica. Las escasas modificaciones didacticas han sido meramente superficiales. La ensefianza sigue siendo un problema de organizar debidamente los materiales segiin los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que éste, mediante uuna practica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura propuesta. El acento sigue estindo puesto fuera del alumno, en la organizacién de los materiales de aprendizaje. Las decisiones didacticas se reducen a problemas disciplinares, nunca psicolégicos. Y es que la idea implicita del aprendizaje sigue siendo la misma: una concepcidn asociacionista del conocimiento, segun la cual aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin modificacién alguna, al almacén individual de saberes. La reduccién de la ensefianza a un simple problema de qué contenidos cientificos escoger y cémo ordenarlos hizo —y sigue haciendo en muchos sitios— de la escuela una Universidad para nifios, Esta preponderancia del saber académico o disciplinar queda reflejada claramente en la estructura tradicional de los curricula de Historia, que est sujeta a corsés muy dificiles de superar. Uno de ellos es ‘la organizacién cronolégico-temética de los contenidos histéricos. Los programas estan organizados casi siempre de forma cronolégica, de tal manera que, se empieza por la Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso (normalmente sin haber llegado al final). Se justifica este disciio porque permite establecer una vision completa, aunque superficial, de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de continuidad en la «Historia de las civilizaciones». Pero aunque este esquema respete y exalte la ldgica de la Historia académica olvida por completo la realidad psicoldgica del alumno y su limitada comprension del tiempo, especialmente durante la E.G.B. (véase el cap. V de este libro). Sin entrar a debatir aqui la utilidad de los disefios cronoldgicos, Ja ruptura del corsé que suponen sélo es posible dentro de un modelo didéctico que rompa con las concepciones de ensefianza y aprendizaje que han venido dominando explicita o implicitamente la ensefianza tradicional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los ultimos afios. Los intentos de renovacién de la ensefianza de la Historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didéctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma 217218 central en 12 0 ees ocupando wn 18 mis activ: educativas, adizaje constructiVvo escubrimientos aprendiza : fesores de Historia que,comparten } profesores dP Gisciplna, incluso en sus adiciona oy sus Objetivos esencales est fracasando © se debe simplemente a ese fr ‘ ee ue puedan SeF_superadas Ensefianza ‘i tr Ahora bien, en nuest ae er tazones metodoldgicas SUP » nuevos recur’ nte Ia introduccin de nuevos sos (por &js audiovisuales, f sino que form odin la prctica cotidian, sino que afectan a la propia. ratz 7 a. sus supuestos smanza, es decir, de dicha ensefi 2 pet crricos basicos. Lo que ats ProPltgicos y diddcticos bésico epistemallens za de la Historia como la mers fansmisibn eencepeidn de lx ensefianz de cuerpos de informaci ; ‘ados para que el alumno los a rea de los cambios introducidos reproduzca, Como consecueht sicolégicas y didacticas sino tlkimamente en las concepcione® et” ty ida en nuestro pais, la tambign de la renovaci6n socal y politica habida en nea pale fancién de Ia ensefianza —y mas concretal “ i * se ha modificado radicalmente. Basta ensefianza de la Historia— se c e Ea eete rs listados de intenciones wu objetivos feminine de Reforma actualmente en formulados en los diversos intentos f : meiicha en nuestro pais para comprobar que el lugar que antes tenia Ir scumulacién de saberes histéricos esta ahora ocupado por propdstos tan loables como sdesarollar el espiriu citeo», «senso Frzar ante los problemas sociales», «desarrollar actitudes y habitos demoeraticos» 0 sdesarrolar la capacidad de elaborar conocimientos». En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para spose eatided que le rodea, La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democratica viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y_analizarlo Eriticamente. La ensefianza de la Historia cumplird asi un papel relevante en la formacién democratica de los ciudadanos. Esta reformulacién de los objetivos generales de la ensefianza de la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal 0 Castdmene con un cambio profundo ens concepcionespsiclégicas sobre el aprendizaj, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicologia es la naturaleza constructiva del conocimiento. Segiin esta idea antiempi- rss, conoce no es simplemente interorzr la eliad tal como nos iene dads sino elaborar una realidad propia, autoestructurads,& Pati des informacin que proviene del medio, Este abandono de egy oto eppisasexremas qu ein el conducts thas teorlas vgantae at Pedagogle por objetivos, tiene su reflejo T98is Pores Wainy et aBrendizaje humano (Pérez, y Almarz, sre snc ts pes mn Tece ect pectin Ena i an diversas com construccién interna de Ets idea bisica es compartida ‘b 10 la psicologt: é i (a Cnt Cater PRES Pa (Anderson, 1982; Rividre, 1980; Voss, 1984.0" de nlormaein en la enenes8 Spfoquestebricos sin dda el que mis ha influido La insistencia please Bi? ha sido la psicologia genética piagetiana. Piagetlana en la naturaleza activa de tod apse dieMovtios bt _ApRENDIZAT? pNSTRANZA pe LARISTORIA has : vengetane mnerane apoyo tedrico par el desarrollo de Yamada hha llegado a con: ini oe He en otras areas didacticas, ainica alternativa real a la Ee en unos pocos aiios en la Iie atta Fal al enseianza tradicional de la Historia, en fa eee ‘808 objetivos «democrdticose a los que antes aludiamos, node eitine sensefanza aetivar, euyo uso se ha generalizado de welerado en los tiltimos tiempos, ¢s, sin embargo, enormemente vago y confuso, ya que puede hacer referencia a practicas muy diterentes. La idea bisiea de la sensefianza activas es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de ‘nuestras propias acciones de asimilacién y no por simple exposicidn a modelos, por buenos que éstos sean, Pero mas alli de este postulado bisico, existen muy diversas formas dle realizar una «enseiianza activar, En su forma mis pedestre ese postulado se traducirfa en una proliferacién desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Tal vez no esté de mas recordar que esa insistencia en que los alumnos efectiien realmente acciones fisicas observables es una interpretacién claramente desviada de los propios supuestos cognitivos. Si bien esas actividades pueden estar plenamente justificadas a edades tempranas, en ningiin caso su realizacién asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que éste depende de la Puesta en accidn de los esquemas asimiladores del alumno y no de la realizacién material de ningiin tipo de conducta observable. Esta interpretacién, que irénicamente denominariamos «onductistar, es tun ejemplo mis de la confusién entre procesos de aprendizaje y estrategias de ensefianza, de la que la poco afortunada expresion «ensefianza activa» es uno de los botones de muestra més representa- tivos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte observable de la estrategia de enserianza) con los procesos psicoldgicos internos que dan lugar efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es proceso de aprenizaje, los procsospsioldgios desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser «activa» también la estrategia de ensefianza utilizada para poner en funciona- miento dichos procesos. En ldgica consecuencia, ninguna actividad 0 situacién didactica puede considerarse activa o pasiva en si misma, ya que ese calificativo dependera mis bien de los procesos psicoldgicos que se pongan en marcha. Es perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita a un museo de un forma que requiera una actividad intelectual por parte de los alumnos, pero también es posible que esa visita acabe convirtiéndose en una «actividad» tan rutinaria y repetitiva como la més tradicional de las clases. Otro tanto podria decirse de la lectura de un texto, de la utilizacidn de un video, del uso de un juego de simulacién o de cualquier otro, recurso didéctico, Ninguno de ellos asegura en si mismo la induccién de un aprendizaje activo en el alumno, por lo que el término «enseianza activa» resulta, cuando menos impreciso. Por todo ello, parece mis apropiado denominar al enfoque que estamos comentando «estrategia de ensefianza por descubrimiento-, entendiendo por descubrimiento no el que el slumne descubes algo que no conocia previamente, ya que eso sucede por definicidn en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia accién mental, una nueva organizacién o estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explicita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el cardcter individual y psicoldgico de todo aprendizaje. Sus més extremistas defensores sostendrian que en realidad la ensefianza es en si misma una tarea imposible, ya que 219220 : 1 modo personal ¢ siempre es el alumno el que aprende;, deo ie aoa idiosinerdsico, siendo la intervencién diddcrica Hn EOrCoTe externa ¢ incluso un obstéeuto para ese aprendizale, Takee posiones bo son Por lo dems nuevas, ya que el propio Piaget ee Onto gue trad, cast.) sostenfa en favor de la enseianza por dle maisno que ecada vez. que se le enseila prematurannenre fe inventatlo yen hubiera podido descubrir solo, se le impide a ett. descubsr consecuencia, entender completamenter, De ev foray descr miento 0 invencién se equipar: ducird en contextos de descubr verdadero conocimiento sélo se producira ecco ca estrategia didictica suelen ser miento. Por ello, los defensores de es pene partidarios de su generalizacin plena a todo tipo tit contentos ¥, en muchos casos, de edades. La ini forma de aprender seria descubri, De esta forma, y en las antipodas de Ia estrategia, de enseitanza tradicional que velamos anteriormente, los partidarios de este a didacticas deben tener en enfoque consideran que las decisiones aver cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con lo que las disciplinas cientificas concretas pierden una buena parte del Papel que tenfan en el proceso educativo. . La reduccién, en mayor o menor medida, de la ensefianza a actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha traido como consecuencia més inmediata la necesidad de cambiar radicalmente la metodologfa usada en las clases. Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo ultimo fin es despertar en el alumno tna labor de exploracién o investigacién. Se han acumulado un sinfin de carpetillas, dossier, documentos, dramatizaciones, juegos, etc., disefiados con el fin de Promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a casi todos los recursos propuestos: a) Implicar de un modo activo al alumno que de ser «espectador» de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma. b) Recurrir a modos de presentar la informacién mas préximos a la realidad del alumno, potenciando al maximo los procedimientos que van més allé de la lectura de textos. Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ahi, en la elaboracién de nuevos recursos o herramientas didacticas, que si bien son tiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la ensefianza tradicional. El cambio que se requiere va més alld de los nuevos métodos y debe implicar también una reformulacién radical de la Historia que ha de ensefiarse y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia, La conciencia de que son necesarios estos ca €s patente en los diversos proyectos de renovacién curricular en Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas Reformas, se estin poniendo en marcha en nuestro pais. Aunque existen obvias diferencias entre esos diversos Proyectos, que no es nuestro propésito analizar aqui, la mayor parte de ellos comparten algunos rasgos comunes. Asi, por ejemplo, en relacion con el momento actual en nuestro pais resulta vilida la frase que James (1976, pag. 94) escribiera refiriéndose a la situacién habida en Inglaterra hace una década «En todos estos proyectos la Hiseoria se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse {jag como un método para analizar el pasado mediante una aplicacién ae el lune: srenda 2 ae ye Ot abr eet de «hacer historia» en vez de ensefiarle mbios mas profundosMovetos br APRENDIZAJE: ENSENANZA pe LA HISTORIA directamente el saber histérico. P; Supuestos de la ensefianza por dese los esfuerz e i I OS Precisamente en el dominio de la metodologia de investigacién histori f stérica por parte de los alumnos, De e: e los objetivos prioritarios eh oleae a ae estos proyectos se hala el doar a los Drops ce ete de acttudesyhabldades de investigaién. Este ead aeeacnamente concidente con ox abjtivos fundamentals Shulouan (ouateRia de enseiianza por descubrimiento, que segin ny Tamir (1978) serian basicamente los siguiente: a) Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfaccién, la mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento. probe ala el pensamiento creativoy la hablidad para resolver ©) Promover aspectos del pensamiento y del método cientifico, como por ejemplo formular y comprobar hipatesis. tua) Dessttollar a comprensién conceptual y la habilidad intelec- ara ello, y de acuerdo con los ‘ubrimiento, es necesario centrar ¢) Desarrollar actividades pricticas, como por ejemplo disefiar y realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, anilisis de resultados, etc. _ Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente 1a importancia de los conceptos cientificos. Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas ‘2 un uso adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relacion con la caracterizacién del pensamiento historico que haclamos al comienzo de este capitulo, se priman las habilidades metodicas (generales y no exclusivas del saber histérico) en detrimento de los marcos conceptuales (cspecificos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es ya.un fin en si misma, sino una via, un «pretexto», para fomentar los aprendizajes espontdneos del alumno. La propia estructura disciplinar Gera Pisatia Gee’ sorbet a tpatcoloetatdelfahano, 95 al revés. Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una formacién integral que les permita resolver problemas reales, queda también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Aunque una vez mis existan notables diferencias entre ellos, puede decirse que en términos generales hay dos aspectos comunes a muchos de esos proyectos curriculares, ademis de su apoyo explicito en la ensefianza por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno ‘como elemento bisico para la didéctica de las Ciencias Sociales y la adopcién de una posicién globalizadora o interdisciplinar dentro del ambito de las Ciencias Sociales. En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta indispensable dados los objetivos que busca la nueva ensefianza de la historia y la estrategia didéctica que adopte. Si de lo que se trata ahora no es ya de proporcionarle al alumno conocimientos « muertos» sobre el pasado, mas 0 menos obsoletos y distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la Historia constituya para él un método dil para indagar en el presente, es inevitable que, al menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno De esta forma, se han realizado diversas propuestas, algunas de ellas sdlidamente basadas (por e)., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los alumnos en el conocimiento histérico'a partir de una exploracién 221222 Es uuestas, por razones sistemtica de su realidad circun Er meno, situando Shui a apoyan em el uso de estatepas de eseubyinyer cn onan ugar’ preferente entre sus, objtivOs © CoP Tae metodologia de investigacién histérica, La importer oF rote delentorgs se ha visto ademas reforzada por [a nueva COMES Sdmuniscratea del Estado de fas Autonoméas, ave jit shea en algunos casos ha incrementado el interés por € local. Pero ademas de apoyarse dante. F en Ia pedagogia del entorno, los nuevos proyectos suclen adoptar también una posicion globalizadora, rar Tava fragmentacién de las Ciencias proponiéndose romper con ia y Geografia) e incluso Sociales en compartimentos estancos (Histor Mies a tenant introducir otras disciplinas sociales que hasta al (ae acon presencia real en el curriculo, como por ¢). antropologia, cconomia, sociologia, etc. Igualmente se reclama una may ‘gencia i siplinar, mis alld incluso del estrecho marco de las Ciencias interdisciplinar, mas allé incluso i ont Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamenee en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere que cl alumno estudie con cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones disciplinares. El barrio marginal en el que vive y estudaa el alumno, el pueblo semivacio, las formas de vida los modos de produccidn de su localidad son a la vez un hecho Kiseérice, geogrifico y econdmico, y sélo la confluencia de estos y otros saberes permitir’ comprenderlo globalmente. Ademas, dado que los modelos didacticos basados en el descubrimiento conceden escasa relevancia a los conocimientos especificos de cada disciplina, al situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras entre las disciplinas. No obstante, a pesar de la fuerte implantacién de las ideas interdisciplinares y de la pedagogia del entorno en los proyectos de renovacién de la ensefianza de la historia en nuestro pais, no todos los programas que adoptan la estrategia de enseiianza por descubrimiento tcaban asummiendo esos dos postulados. De hecho, el mis importante proyecto para la ensefianza de la Historia desde los supuestos del descubrimiento —el Proyecto History 13-16 desarrollado por el Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-16, 1983) no es en absoluto un curriculo interdisciplinar y centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente importante, el Proyecto 13-16, que se inicié en 1972, ha influido de forma poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente. Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significativo de lo que puede ser una ensefianza de la Historia basada en el descubrimiento, Ademis, el Proyecto Historia 13-16, en su versién ingles, tine elven en comparacién con otros intentos actualmente (Shen de,1SB0) etal Ge aber sido evaluado cuidadosamente Raper Lh : que te lo por eee concer los supuestos del rales oe obeguma en que se lleva a cabo sino también los resultados, de Ei Provesto se sustenta en dos ideas fundamental gales Sra aa por descubrimiento. responder snceddndes pens Tegel aula hd cente en segundo lugar, asume que’ ln vaca Gene adoles: conotimiento histérico tenga una base racionul s penn oa dido por el alumno es centrarse en la presemtaciga ae eee Presentacién de las perspectivas, les, caracteristicas En primer lugar,MODELOS DF APRENDIZAJE ENSENANZA peLA HISTORIA ciplina histérica. De esta forma, la amas no porque aporte una «cultura | Constituye un método insustituible ara a e pr cn pa onda oe Problems soe ales reales, La Historia posee una iencing Seg tncomundible, que no puede reducirse al resto de las Clonee que no puede reducirse al resto de Ahora bi i i inde 9 ora Diet, la Historia asf concebida no consiste en una retahfa saber Hisrec sean ata de hechos y periodos. Lo fundamental para sie ee tominar su_método propio de. investigarién cientifica. Los objetivos ger ti ja con i s erales del proyecto, en ¢ crac ; - ge Proyecto, en consonancia [),Introducir al alumno en la metodologia usada por el historiador, evaluando fuentes y usindolas para establencs shechos» y clegit explicaciones contrapuestas de esos hecho b) Enseftar al alumno parte dela lbpica del historiador, insistiendo especialmente en los aspectos que la diferencian de la logica vigente eeott3s disciplinas cientificas. Esos aspectos ineluiran.conceptos tales como «cambio social», edesarrollon, scausalidad histories ocr ;¢) lntroducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la Historia, Dado que por su propia nazuraleza ly Hittorla e Pluriparadigmética, no es posible que el alumno domine todos los modelos histéricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en profundidad. La estructura del curriculo depende de los objetivos anteriomente enunciados. Al proponerse ensefiar «una forma de conocimiento» el Proyecto debe romper con la tradicional estructura cronolégica. Para gue el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturaleza lel conocimiento histérico, el proyecto, que se inicia cuando los alumnos tienen 13 afios y concluye a los 16, de donde toma su nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas se corresponda con el disefio cronolégico tradicional. La primera parte es una introduccién al estudio de la Historia, titulada (Qué es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido adaptada al castellano, consta a suvez de divesas unidades womatinas, lue tienen por objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza dei Histon. Apoyindose sobre rede ee ea pictérico, una primera unidad presenta cmo vivia la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviade Is cronologia. Las unidades siguientes suponen una introduccién progresiva y cuidadosamente escalonada a Ia investigacién histérica, mediante el trabajo en grupos. La idea consiste en que cada unidad didactica exige del alumno una labor adicional en el proceso de investigacién. Si inicialmente sélo se le pide que Ilegue a una conclusién a partir de unas pruebas Previamente seleccionadas, realizando una labor de «detectives, posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la seleccién de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de fuentes histéricas, y al carécter relativo de todas las descripciones y explicaciones de la Historia, ya que a partir de unas mismas pruebas puede llegarse a conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedie& al alumno que realice el proceso completo de investigacidn, no sélo buscando pruebas y valorindolas, sino incluso planteando las reguntas basicas que dan inicio a la investigacién. De esta forma, al faalde ls ext orncrtearee alumno estarfa preparado para realizar por si mismo una modesta investigacién histérica. En ninguin caso se trata de que actiie plenamente como un historiador, ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino de que 223224 i brico y sea capaz de al conocimiento hist : conozea vdmo se elabora ef eonoeit nérico y sen caper de poze, conn oe Tan cacala, por aL Ee ean smo, de law unidacles de investigacion no se conse ele hacer referencia ware elegido y suele ha ses euidadosamente € pero no obstante -uleura britanicas. vat cui pat [a HS ee afanzar Se ee s otras cuatro partes d Jo et ce alicarioa Feca e e habilidlades: acquiridas, mediante st op ene GResos problemas temiticos concretos. Ash ee ee diversos problemas wmitic estudios monograficos, tas cons "8 6.38. tn roads auc indepenicntemente dest CONE eee contenidos Con un objetivo expesiice ome ae err aial el tipo de © considera sec el alumno. Segiin el proyecto, cmprene precisa de la naturaleza de la ‘lice cuatro tipos de estudios: oe i a: Se fa de — Estudios de Historia Universal Cae pase oe aque Tos alunos se acereasen, con una perspectiva histrors Tens fe los problemas del mundo contemporineo que sel Sopa inayor espacio en las paginas de Imernaciona! ls Pras Proyecto propone empiri ides conflictos o tendencias del mundo genesis, la «historia» de los grandes con! See aa flices trabes contemporineo. Eine ie temas sued eG Foy yadul israeli, la cuestién irlandesa o la Unt ‘ podriamos aiiadir la crisis centroamericana, el problema eecces en Latinoamérica o «la cuestién» vasca, En cualquier caso, sini idos. Lo fundamental es que al relevante son los temas concretos elegidos. ret investigarlos el alumno adquiera algunas de las claves para comp! al el mundo contemporineo, es decir, las bases de un modelo explicativo de la Historia. i : — Un estudio en profundidad de algin periodo pasado. Aaui se trataria no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizar en profundidad un periodo de tiempo determinado, como pue: le et la Inglaterra isabelina del siglo xvi, la Independencia de los Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo 0, en nuestro caso, el perfodo de expansién colonial y los descubrimientos geograficos (1492-1550) ‘o las Guerras Carlistas. Una vez mas, Pe, encima del tema finalmente elegido, est la necesidad de que el alumno se implique en una reconstruccién imaginativa de la vida de las gentes en el periodo indicado. No se trata solo de estudiar los fenémenos politicos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en eeaiparanieateonllawids actual, cal como ha qiédadotteflejada ena unidad didéctica anterior. La comparacién entre un periodo relevante del pasado estudiado en profundidad y el mundo contemporanco proporciona un elemento diacrénico muy importante, dada la renuncia del proyecto a estructurarse de un modo cronoldgico tradicional. — Unestudio en desarrollo de algun tema. Ese estudio diacrénico se completa en esta unidad didactica, en la que una vez elegido un tema monografico de estudio se analiza detalladamente su historia a través de los tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina, Otros temas posibles serian la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer. Cualquiera de estos temas, mis alld de si mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan los cambios sociales habidos a través de los tiempos. El objetivo de esta unidad es que el alumno adquiera una visién de la continuidad del tiempo histérico, pero que a la vez sepa desligarlo de otras nociones discontinuas, como son el cambio social y a Progreso. Podriamos coneretos 1 estudio ¢ investigacion que para que el alumno adqu historia es necesario que re La ny Nets, DE LAS GNA Soctarys XuMODELOS DE APRENDIZAJE: ENSENANZA peLA HISTORIA cea cs uunidad se pretende que el alumno adquiera una Taree isin de los aspectos esenciales de la organizacién social a lo 'B0 de los tiempos. Una vez més, el tema elegido es un vehiculo a través del cual indagar en esa organizacién social. — La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio mds o menos clésico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. Se trataria de aplicar a ese entorno todos los conocimientos diacronicos y de Historia universal anteriormente adquiridos para situarlo en un contexto mis amplio. El contenido concreto deberia adaptarse a las Peculiaridades y potencialidades locales, pero sin restringirse nunca a ellas. La Historia local es parte de la Histori: Universal En cuanto a la duracién y organizacién interna de cada una de estas unidades, los autores del proyecto no son en absoluto rigidos, ofreciendo diversas soluciones en funcién de necesidades concretas (Schools Council, 1976). De hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicacién del proyecto se justifica en sus propésitos generales, ya que, segun sefiala Shemilt (1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir como estimulo para el desarrollo del curriculo. En este sentido, creemos que los materiales del proyecto no sélo pueden orgai de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a diversos modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto asume que la Historia no puede explicarse de modo univoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de un mismo hecho y, en general, de la Historia. el proyecto opta por presentar al alumno' uno de esos modelos (la «nueva» Historia), pero es perfectamente factible que los profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepcién de la Historia, mediante una cuidada seleccién de fos temas estudiados y los materiales presentados. Los contenidos de las unidades tematicas pueden variar de una aplicacién a otra siempre que tengan como meta proporcionar al lumno una visién global de la naturaleza de la Historia y se basen sistemdticamente en la estrategia de ensefianza por descubrimiento. Segiin los autores del proyecto un conocimiento minimo de la naturaleza de la Historia —segiin su concepcién de la misma— supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas (Shemilt, 1980): — El motivo principal de la Historia es la actividad humana. — Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado (reciprocidad de posicién y perspectivas). — El progreso no queda asegurado sélo porque se produzcan cambios. — Los factores causales actiian en conjunto, nunca aisladamente. — Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable. — Las pruebas y fuentes histéricas no deben ser apreciadas igual que las narraciones secundarias. — Laexplicacién histérica suele proporcionar una «reduccién de la incertidumbre», casi nunca una solucién completa. — Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en Ciencias Naturales 0 Matemiticas. En qué medida asegura el proyecto la comprensién de cada una de estas afirmaciones? Afortunadamente, como sefialibamos antes, se realizé una evaluacién rigurosa del funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la aplicacién de una serie de pruebas 225226 ndiciones similares, la mitad Mie Historia con el proyecto ‘a ensefianza tradicional rsyos gencrales del curriculo y foria despertado en Jos alumnos. Aunque epertade “complejos y sugestivos ; pacion Shemilt (1980, pag. 10) lo hace ntes de con jos adoles Jiado los tres { habfa rect Jos obj aun amplio grupo de delos cuales habla est 13-16 mientras la otra nutae Las pruebas pretendian med el nivel de interés por la Hist resulta muy dificil resumir resultados obtenidos c la siguiente form iy eos i nipen a 15-16 muestra, en comparacion co iceearea hth vee ta co én de ‘vodos, la las tradicional que la comprension & los met e scentes. pue perspectivas del historiador por parte ‘de los adolescentes puede mejorar sensiblemente — No obstante, ¢sa ™ nla evalua nejora noes absoluta, ya que el éxito el proyecto entre un 40% y un conceptual oxi en fs alunnos Ue roy creel. 7odh,sendo norablemente inferior 2 1s Br tos zn términos generales el ProyerrO FT ro no en las conceptos estructurales, bisicos dc la Fier ee alabras, explicaciones verbales ofrecidas po frodo» de la Historia no un mejor dominio de la «naturaleza y mét parecia asegurar uma mejor @XPHCACON ria aumenté, por — La motivacién de los alumnos por '2 ° pemreeaeo regla general, con el proyecto, si bien existen excepc que consideran reiterativa la estrategia empleada. i — La mayor parte de los profesores que expermetiart” © proyecto admitian que éste proporcionaba una See mas eficaz, pero en ningun caso mis facil de llevar 2 cabo. De hecho, los mayores problemas en la aplicacién del proyecto provenian no de la falta de capacidades de los alumnos sino de la falta de preparaciOn por parte de los profesores. a. — Por ultimo, en cuanto a posibles predictores del éxito del Proyecto, resulté que ninguna de las variables estudiadas en los alumnos (por e}., sexo y C. I.) tenfa una influencia significativa en un mejor 0 peor aprovechamiento. La variable independiente mas importante para el éxito del Proyecto era, por contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependia tanto de las condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la preparacién y de la actitud del profesor. Sin entrar a hacer valoraciones globales dificilmente justificables creemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dénde puede llegar la ensefianza de la Historia por descubrimiento. Pero mas que proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluacidn del Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limita- ciones. Tal vez una de las mas relevantes sea la relativa al papel del profesor, que por lo demds resulta generalizable a toda estrategia por descubrimiento. No es casual que en la aplicacién del Proyecto 13/16 el profesor se convierta en la variable mis importante y, al tiempo, ms incierta. Por su propia naturaleza, la ensefianza por descubrimiento sia al profesor en un higar cuando menos oscuro y confuso. La idea Seber eaten eles Sees relevantes deben al contexto educativo.a une stuacibn de cororoecathe noted {Call 1983) gue wetstait Situacién de considerable ambigiiedad ond }» que consistiria en «facilitar la invencién del nino » (Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trab: educativo en un «pretexto» para los aprendizajes eapnatineoe del alumno, la enseiianza queda subordinadge tne zaies espontineos del , subordinada a los procesos de aprendizaje.Movetos br APRENDIZAJ! ENSENANZA peta HISTORIA tee i signifies tvamente esa lor del profesor Ia que determinaré el una mayor oe ea ues rey Por ello parece nec psa proyectos is a in n de la labor del profesor en este tipo de proyectos ys en definitiva, una redefinicign de las relaciones entre aprendizaje y enseiianza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos, cle forma que la adecuacién de fa estrategia didactica al aprendizaje psicolégico no acabe por convertirse en una subordina- in, 1 titimo extremo, esta confusién proviene del concepto mismo de sdlescubrimienton, La ambigiiedad de la labor didctica se cimenta en la idea de que comprension es lo mismo que invencién 0 descubrimiento, Segiin decia Piaget, s6lo se entiende Jo que se descubre. Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede ntender cosas que uno mismo no ha descubierto (por ¢}., las leyes de la economia de mercado); por otro, incluso ¢s posible que uno no comprenda el auténtico significado de las cosas que descubre, como le sucediera a Darwin, que tardé muchos afios en darse cuenta de que sus descubrimientos implicaban un principio de seleccion natural y mutacign aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la funcién de la ensefianza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato creer que todos los alumnos van a descubrir auténomamente las claves de la cultura contemporinea. Tal creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en torno a la ensefianza por descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero ademis tal suposicidn est basada en una concepcién ingenua del aprendizaey del avance dl conocimiente cientifico. Los partidarios ic la ensefianza por descubrimiento —y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello— centran sus esfuerzos en que el alumno domine el método del historiador, dando por supuesto que la simple aplicacién de ese método permitir’ acceder a concepciones cientificas mas avan- zadas. Pero los datos de la evaluacién del Proyecto 13/16 desmienten ese «inductismo ingenuo». Aunque los alumnos lleguen a dominar minimamente «los métodos, la légica y las perspectivas» del historiador, son mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explica- ciones mejores de los fenémenos histéricos a los que se ven enfrentados. Y es que, tal como sefialébamos al comienzo de este capitulo, el pensamiento historico requiere ho sdlo una metodologia rigurosa sino también un entramado 0 marco conceptual que permita explicar los fenémenos analizados. Ademas de los conceptos metédicos © bésicos (como causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el mundo social (por gj, cules son los efectos de la inflacién sobre la creacién de empleo, qué influencia tienen las ideas religiosas de la gente sobre la organizacién social o qué relacién hay entre la cultura de un pueblo y su organizacién econdmica). Al igual que sucede en otras Areas de Conocimiento (por ¢j-, Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas 0 insuficientes con respecto a estos y otros fendémenos causales en Historia. Y, como sucede también en esas otras areas de conocimiento, el pensamiento formal es condicién suficiente para la mejora de esas ideas. Los datos con respecto al pensamiento causal hist6rico en expeétos y novatos (véase el Cap. v1 be este libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el método que aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos aspectos interactan, En definitiva, dado que los alumnos no parecen Capacitados para descubrilrlo por si mismos, se hace necesario proporeionar 2 los alumnos un «modelo» adecuado de la Historia, 227228 oe Eva wales, que sélo puede conjunto de ley modelo», que s6lo puede esto €8, un COMA os historicos. Ese «moos 0 ede comprender los fendm 'o ciencia, estaria constituido por i ia com é roceder de la propia Heise sicos Ye la Historia y, en términos leyes explica ce eptua , ea Se conseRanza no podria basarse, en una ce Por generales, su ensefanr® & Colver en ningan caso a una ensefianza descubrimiento; Por efor yancear una estrategia expositiva, que tradicional, se conjugue 2 ul Cognitive y la tra que poseen una ¢ hivel de abstraccio: por parte del alumno medio. cesario : 4 necesario Platter constructivo del aprendizaje n oe de cuerpos organizados de conocimiento, rntidad y justificacin propia y cuyé complejidad y reer dificil, sino imposible, su «descubrimiento, Ensefianza por exposicion: aprendizaje reconstructivo Puede decirse que los dos modelos de ensefianza de la Historia que hemos spalizado hasta ahora incurren en dos re luccionismos de Jeo ‘bien distinto. Mientras que la ensefianza tradicional basaba 518M sus decisiones curriculares en la propia estructura disciplinar de [o Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la ensefianza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de indole psicoldgica, olvidando en buena medida la eee se. a Ge la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es posible llevar a cabo una ensefianza de la Historia satisfactoria sin superar a tun tiempo ambos reduccionismos. Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su ensefianza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos pilcolégicos que pone ea fincionamiento el alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos. esta consideracidn simultanea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la ensefianza de la Historia debe asumir: a) El carfcter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repeticidn o exposicién a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboracién cognitiva del mismo. de Pci tatualeta no solo metodolégica sino también conceptual " 2 ' de la Ciencia Historica, Es necesario que el alumno adquiera no sélo un dominio minimo del método del historiador, sino también un cimiento bésico de la estructura conceptual de la Historia. ahh Ot palabras se trata de aunar la idea, eration de’ descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar comecsitProduccién de conocimientos elaborados por otro con el To weapons de gue esos aprendizajes deben tambien ir mis allé de - De hecho, la funcién de la educacién progresista ¢s precisamente proporcionar "1 a i sible, aquellse Poem at 2 040s los alumnos, en la medida de lo it le conocimi ai fm setae be ie ‘ocimiento que ellos, espontaneamente, a acusado a la ensefian: Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) selectos serdn capaces de obtener, en conocimientos nuevos verdad defendida por los be SA Has Ne Soin Hy 1 OyMopiios pL ANRUNDIZAN ANSKRANZA DVLA TUSTORIA, . tug mentabemen apenas ha habido unos timidos intentos extant et Ate de la Historia un currfulo en la fines que anes tbuntando, si existen algunas teorfas generales bajo las que Doutta ampararse tales intentos, Desde un punto de vista psicolégico ales teorfas se sitiian dentro. dela llamada «Psicologia. dela Instruccidns y, para nuestro intereses, tienen su tradicién més relevante en lt obra de Ausube 'n apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que scualquier curricula de ciencias digno de t I nombre debe ocuparse de {a presentacidn sistemitica de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explicito en si mismo» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, Dag. 466 de la trad. cast,). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una compresién propia, individual, de esos cuerpos dle conocimiento que le son expuestos. Mas bien, al contrario, el alumno debe asimilar la estructura légica de la disciplina en su propia estructura psicoldgica. O, en palabras del propio Ausubel (1973, pag. 214 de la trad. cast.) debe «transformar el significado Iégico en significado psicoldlogico». Al afirmar esto, esta rechazando el supusto piagetiano de que sdlo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. Segdin Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese supuesto no es sino uno de los. muchos mitos que existen en torno a la ensefianza por descubrimiento, que ha hecho creer a muchas personas que esa es la unica alternativa a la ensefanza tradicional. Dicha creencia se basa en una confucién entre dos aspectos diferenciados del aprendizaje, que remite en Ultima instancia a la confusin habitual entre aprendizaje y ensefianza, a la que haclamos alusién al comienzo de este capitulo. En su teorfa, Ausubel considera que toda situacién de aprendizaje, sea escolar 0 no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura 10.1. Cada uno. de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vertical se refiere a los procesos psicoldgicos implicados en el aprendizaje ¢ irfa de la simple repeticién mecinica de una lista de fechas o de la genealogta de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente compresivo de las relaciones feudovasalléticas. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia diddctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituiria un continuo desde la clase magistral © la exposicién de un tema en un libro de texto a la elaboracién de un dossier por parte del alumno a partir de recortes de periddico. La confusién reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la repeticidn es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposicién. Un aprendizaje es signifi cativo cuando «puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (ao alfsiedella era) con lo que el alumno ya sabe» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pag. 37 de la trad, cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en si mismo, es decir, sus diversas parte deben estar relacionadas conforme auna cierta ldgica. Asi, por ejemplo la retahila de los Reyes Godos no constituye una material significativo y por tanto diffcilmente puede aprenderse de un modo no repetitive. En cambio, las relaciones feudovasallaticas si poseen un significado en si mismas. Pero ello no basta para que sean aprendidas de modo significativo. Debe cumplirse una ainda condicién (aue habitualmente no se cumple); que el material resulte potencialemte significativo para el alumno, es decir, 229230 tivo, un solo mogelo de la Historia —preferentemente aquél que coon Profesor— y mis adelante introducie la ositdhia% le otras explicaciones alternativas, pero’ i pero sin pret ; que el alumno las domine todas, Petender en ningiin momento es panels Se oon lepitacion impo wane para el establecimiento de un : 05 conceptuales de la Histon demanda cognitiva que tal tipo de mnecitine® pumodiayes la alumnos. El propio Ausubel, (Ausul Ta, Para_los bel, Novak’ y Hanesian, 1978) in diversos mapas 0 jerarquias \portant La tnseg, Betas Cane Soctates ayMovetos DF APRENDIZAIE ENSENANZA pELA HISTORIA Feconoce que la ensefianza expositiva, tal como él la concibe, sélo Puede utilizarse con alumnos que posean ya un pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento minimo de la terminologia de la disciplina. Ello hace, segtin Ausubel, que su uso resulte recomendable a partir de la adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que al comienzo de esa adolescencia los alumnos tienen series dificultades para poner en funcionamiento las capacidades formales que poscen, ademas de incurrir en frecuentes ideas desviadas o simy [es con respecto a las explicaciones de los hechos histéricos 6 a fl propia estructuracion del tiempo historico (véase Cap. v de este libro). Si bien estas dificultades e ideas errdneas persisten en edades posteriores, puede argumentarse que en buena medida se debe a la insuficiente 0 incorrecta transmisién de los micleos conceptuales bisicos de la Historia en edades superiores. Por todo ello, la ensefianza receptiva ausubeliana sdlo podria utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introduciso en el dominio de la metodologia de la Historia y en la utilizacién de algunos de sus elementos conceptuales y ectitcaloeieos mis bisicos, como por ejemplo la cronologia. En cualquier caso, tampoco en edades superiores la enseftanza receptiva podria constituirse en estrategia Unica, ya que incluso los adultos universitarios siguen incurrienddo frecuentemente en errores conceptuales e inferenciales cuando se enfrentan a problemas historicos. Por tanto, parece necesario buscar una integracién entre los modelos que hemos identificado en la ensefianza de la Historia, con el fin de establecer un disefio curricular vertical lo mis completo posible. HACIA UNA INTEGRACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA La distincién que venimos estableciendo entre diversas estrategias de ensefianza no debe entenderse, en un sentido radical, como tna distincién excluyente. En realidad debe entenderse més bien como un intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista teérico diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histérico. Pero estas distinciones tedricas no deben ocultarno la confusidn e interaccién que la prctica existen entre esas estrategias. Toda «técnica» didéctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas cieiacepian de\enseBanza que hemes ansizado, Toda acto! de aprender es, de hecho, una combinacién de diversos tipos de aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido establecer faciles paralelismos entre el uso de ciertas técnicas 0 recursos y la adscripcién a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A continuacién vemos a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro entender, especialmente ilustrativos y sintométicos, ya que su uso cada vez’ es mas generalizado: las dramatizaciones y los juegos de simulacién, Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia :«por descubrimiento» y de hecho constituyen, junto con la investigacién en el aula y el anilisis de textos, dos pilares fundamentales de la llamada «ensefianza activa» de la Historia, dado que, en ambos casos el alumno despliega una considerable acitividad observable. En el caso de la dramatizacién (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de representar un determinado «papel» historico previamente aprendido, sin que esa representacién conlleve tuna toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no 235236 la dramatizacién histérica es un reviamente realizado. Desde lo importante no es Ia Por tanto, agente de la histori : ‘de un aprendizaje P' desplieque repetitivo cibunto. de vista de ensefanza, To importante 0 es “representacidn» en si misma, ya que ésta epetitiva os yendido. Lo importante es el conjunto de rom agen am ae ope alumno: puede Naberlo.aprendido bien repitiéndola ¢e, manera mecdnica (memoristicamente), bien comprencicnt ign iv mente); y puede alcanzar ese aprendizaje bien gando por si mismo los rasgos de su personaje (po r descubrimiento) o bien Fecibiendo de su profesor o le un texo los rasgos fundamentales de su ape que le hacen diferente al I tiempo que le relacionan con el rsto de os actores dela dramatizacion (de modo receptivo). No puede por consiguiente considerarse automdticamente la dramatizacién como tun acto de comprensién por descubrimiento, ya que de hecho puede llegar 2 ser justo lo concrario: un acto «pasivo» de memorizacién, ‘Algo parecido sucede con Tos juegos de simulacién, (véase al respecto, Martin, 1982, 1983; también las experiencias realizadas por Gily Piteiro, Cap. xii de este volumen; Pifiro y Gil, 1984). El juego de smulacidn se diferencia de la dramatizacién en que los papeles no son aqui tan rigidos, viéndose obligado el alumno a tomar una serie de decisiones durante la representacidn del juego. El alumno no sélo es actor sino también agente, si bien slo parcialmente ya que suelen existir unas reglas que limitan apreciablemente su. margen de decision, Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el juego de simulacidn, al igual que la deamatizacidn, no es sino la ejecucidn, en este caso mis bre, de un aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y desde el punto de vista del profesor, la representacién © ejecucién debe considerarse como una actividad de evaluacién de Jos aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluacidn puede proporcionar en si misma un cierto aprendizaje, en especial por los procesos de interaccién social implicados, pero no es menos cierto Gue ese aprendizaje dependerd por completo de los aprendizajes anteriores. Nuevamente, desde ef punto de vista de la ensefianza, lo mis importante es la forma en que el alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realizacién del juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante actividades absolutamente dispares de las desem- pefiadas durante el propio juego. De esta forma la dramatizacién y el juego de simulacién, en lugar de ser ilustres representantes de la llamada «ensefanza. activa, constituyen los ms claros ejemplos de la integracign entre estratesiss de ensefanza a la que hemos aludido, Podriamos poner otros ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de que las diversas estrategias de ensefianza se apoyan entre si nos oblign a reconsiderat los efectos relativos de cada una de las escrategias. Obviamente no podemos hacer aqui un andlsis exhaustivo desu efectivided, pero dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros de ambos reduccionismos, nos hemos referido a la ensefanza tnemoristica ¥_ por descubrimiento en términos negativos, vames.« esbosar, siquiera levemente, su importanciay sus efectos pociioos tan desnotadaenseRanea memoristcs, batada en la pricic Guuntas matizaciones La prcolsge dat erese Oe obstamte unas prineipios bisicos la hipdtesis del tiempo renal oe ote ets Glectivided del aprendioaje consegudo ec tends rma awe | cantidad de tiempo que le dediquemos- Esco rns oy, eects a iquemos. Esto es, a mis prictica, més Labs,MoDeLOs DE [APRENDIZAJE ENSERANZA DELA HISTORIA aprendizaje, Ahora bien, dicho esto, hay que sefialar también que ese tiempo total puede aprovecharse mejor o peor segiin el tipo de actividades que realicemos en él. En términos ausubelianos cuanto mis significativas sean esas actividades mayor sera nuestro aprendizaj Pero también es cierto que la mayor parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos componentes «automatizados» 0 «compilados» (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en si mismos. Asi, por ejemplo, para un comprensidn de sistema cronoldgico de la historia se requiere un conocimiento previo de unas cuantas fechas histéricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significado a los periodos histéricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; también Cap. v de este libro). Al igual que sucede con el conoci- miento del espacio (véase Martin, Cap. vit de este volumen) puede postularse la existencia de unos mapas cognitives temporales que requeririan la previa automatizacidn de sus elementos componentes mis simples. Por tiltimo, con respecto a la practica hay otro aspecto de gran interés para la ensefianza y que, a menudo, no obstante se olvida. Ademis de lo que se practica es importante cémo se practica. Aqui también la psicologia del aprendizaje ha mostrado que la distribucién de la prictica tiene unos efectos caracteristicos. Dada una misma cantidad total de prictica es mis efectivo repartirla en muchas sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas proximas entre si (sobre este tema véase, por ejemplo, el ameno libro de Baddeley, 1982 0, aplicado a la ensefianza, Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al problema de la ensefianza del tiempo histérico, en vez de concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el alumno hace uno tras otro un buen mimero de ejercicios, seria mis reconmendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las nociones temporales brevemente en cada una de las unidades tematicas. En cuanto a la ensefianza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estratepia prortaria cuando se trata de ransmici cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdefiarse su utilidad. Su uso es especialmente recomendable para dotar al alumno de un conjunto de destrezas de pensamiento o habilidades metodolé- gicas que le permitan analizar por si mismo las explicaciones histori cas, De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese es el obje- tivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la ensefianza de la Historia que se basan en una labor de investigacién por parte del alumno. Las limitaciones de esto proyectos residen en que, aun siendo necesario un cierto dominio del método del historiador, no es suficiente para asegurar al alumno una comprensién. adecuada de la Historia. Como hemos sefialado reiteradamente se requiere ademés un cierto bagaje conceptual organizado, una «Teorfa dela Historia, Como sefiala el expresivo titulo de un trabajo escrito por dos autoras poco sospechosas de oponerse a la estrategia de ensefianza por decubrimiento, «si quieres avanzar, hazte con una teoria» (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por supuesto, seria ilusorio creer que los alumnos pueden hacerse con teorfas potentes exclusivamente mediante su propio descubrimiento. Por ello es necesario completar el aprendizaje de los métodos del historiador, basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisién, por procedimientos basicamente expositivos, de los nicleos conceptuales 237238 de la Historia, una vez identificados estos. En cualquier ease) pater’ conveniente apoyar toda labor de explicacion 0 tae iad le cuer- Pos organizados de conocimientos en gjercicios de csc eee {gue petmitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas coneep&va Una vez. alcanzado un cierto grado de claboracion en, die 5 esque mas, lo mas probable es que, por descubrimiento, el alumne, £0 dlcance a sdesequilibrar» sus esquemas, comprobando su insitirieh cia, pero que no sea capaz de reemplazatlos por otros de mayor = S30 ce. Es ahi donde se hace sec ceura ia integracion entre una ensefianza por descubrimiento y una ensefianza expositiva © receptiva (eer 1987a). Pero también, en un sentido més amplio, es necrsalte estable- cer un disedo vertical que considere los dos aspectos del pensamicnto Fiscdrice que identificlbamos al comienzo de este trabajo: Jas habili- dades metodicas ligadas al pensamiento formal y los nticleos concep tales bisicos de ft Historia. Desde nuestra punto de vista ambos aspectos deberian plantearse como objetives prioritarioy ¢n diversos momentos de ese diseiio vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo Y 2 los aprendizajes realizados en cada nivel escolar. Por nuestra parte, y a modo de conclusién, nos atreveriamos a propone’ que Ce Fleet vertical en el drea de Historia podria constar durante la E.G.B. y las Ensefianzas Medias de tres fases o etapas principales: 1. Una primera etapa dedicada a la ensefianza del conjunto de habilidades metdicas ¢ instrumentos de andlisis ¢ inferencia propios de la Historia, No se tratarfa en ningin caso de convertir al alumno en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de anilisis mis importantes que deberian afianzarse durante esta etapa se hallarian en lugar preferente el dominio de los sistemas cronoldgicos propios de la Historia. Este acercamiento a la metodologfa de la Historia podria basarse en un estudio del entorno ¢ integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro de las Cien- cias Sociales, Para esta fase resultarian en buena medida aprovechables los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos analizado anteriormente, ya que esa seria la estrategia mis eficaz, aunque no la tnica, para los fines perseguidos. 2, Una segunda etapa, apoyada en la anterior, daria paso al estu- dio de los grandes nuicleos conceptuales de la Historia, que sevirian como temas organizaciones del curriculo durante esta segunda fase. Se tratarfa de proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los conceptos mds importantes para comprender la vida y la organizacién social. Durante esta fase los conceptos podrian exponerse en un sentido fundamentalmente estatico y podrian estar relacionados ante todo con la sociedad contempordnea. De esta forma el alumno dispondria de un modelo para comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos conceptos basicos organizados y mutuamente relacionados, que servirian como conceptos inclusores de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didactica predominante durante esta fase tendrla que ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la ensefianza receptiva significativa, si bien deberla acompafiarse conti- nuamente de ejercicios de descubrimiento por parte de los alumnos en relacién con la sociedad contempordnea, que afianzasen los ‘conocimientos trasnmitidos. 3, Enesta tercera etapa el curriculo podria tener una organizacién cronélogico-tematica mas parecida a la actual, aunque con propésitos diferenciados, Se trataria de hacer una anilisis diacrnico de la vida social. Aunque no necesariamente habrian de cubrirse todas las epocas y periodos, se harla un anilisis las formas de organizacin La usstsa DE LAS Chey. rN Sociaus Za IsMoDELOS DE APRENDIZAJE: ENSENANZA peLA HISTORIA social a través de los tiempos, detenigndose en las civilizaciones mis significativas. El objetivo fundamental seria el estudio del cambio social, la evolucién de la sociedad a través de los tiempos. Para evitar ‘a dispersion y la descripcién hueca, los conceptos estudiados en la fase anterior deberlan ser los temas centrales de esa evolucién, sirviendo como ejes conductores del anilisis diacrénico. La ensefianza deberia basarse, en mayor medida atin que en ia fase anterior, en la exposicién, aunque sin olvidar nunca la aplicacién de los conocimientos adquiridos a problemas o situaciones de «descubrimiento». 239oe wa. . | Mario Carretero’ «9 w 4 Pree ALCL 4 0b ood ey Ae ae Peel Be (Sousa) BeXLVI de la colecién Aprendizaje Det por Amel Alvarer cee Pablo del Rio Disefto grdfico: Alberto Corazén © Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio (Compiladores) Visor Disrriuciones, 1989, Tomds Bretén, 55/28045 Madrid ISBN: 84-7774-047-X Depésito Legal: M. 15.536-1989 Impreso en Espatia - Printed in Spain. Grificas Rogar. Fuenlabrada (Madrid).