Educação Digital: desenho

curricular flexível
Norteador para o trabalho pedagógico das escolas
da Bahema Educação

setembro 2022
 EDUCAÇÃO DIGITAL

INTRODUÇÃO

O presente documento é fruto do debate de um grupo de 12 pessoas que se reuniram

para expressar suas convicções sobre o trabalho com educação digital, tendo como
referência a prática pedagógica construída ao longo dos últimos dez anos em suas
escolas de origem. A constituição deste núcleo de desenvolvimento desta proposta foi a
maneira que encontramos de dar celeridade ao processo, sem perder de vista a
participação ativa das equipes pedagógicas de todas as escolas.

Trata-se do ponto de partida para um processo de elaboração coletiva que deve envolver
todos os ecossistemas da Bahema Educação, e que se desenvolverá por meio de idas e
vindas entre as equipes das escolas e este núcleo, o qual processará as validações
sucessivas, questionamentos, proposições e alternativas visando a construção de um
texto representativo, mas também norteador, do trabalho pedagógico que todas as
escolas devem buscar realizar nos próximos cinco anos.

A construção de um desenho curricular, diferente de um projeto curricular, pretende

oferecer contornos e diretrizes para a ação pedagógica, por meio de amplas definições,
comuns a todos, que garantam espaço suficiente para as definições relativas à
concretização das ações formativas propriamente ditas.

Esta iniciativa busca igualmente mapear as ações pedagógicas bem sucedidas, que se
desenvolvem nas escolas, e criar a possibilidade de trocas e expansão das boas práticas
pedagógicas, sem no entanto homogeneizar o currículo

EQUIPES E ETAPAS

A equipe inicial foi composta por quatro profissionais da Tecnologia Educacional da

Escola Parque, um profissional da Escola Autonomia e um profissional da Escola da Vila.
Dos times pedagógicos estiveram presentes 3 formadores da Escola da Vila, 1
coordenadora de currículo da Escola Mais. Da equipe central da Bahema Educação
estiveram presentes dois diretores e a coordenação da área de TE.

1
Esta composição é flexível e nas etapas subsequentes outros profissionais serão
chamados à participação direta. Para facilitar a identificação dos agentes envolvidos
neste processo, vamos nos referir aos diferentes grupos da seguinte forma:

Coordenação do Projeto Helena Mendonça

Sonia Barreira

Núcleo central Equipe mista composta por profissionais de várias

escolas, com composição flexível

Equipe de Validação das escolas As escolas devem promover as sucessivas

atividades de validação com uma equipe
representativa de seu projeto pedagógico, a qual
pode ser composta de maneira própria e
adequada à realidade de cada uma.

Grupo TE Os profissionais da tecnologia da educação de

cada escola mantém um grupo de trocas que se
reúne mensalmente sob a coordenação de Helena
Mendonça.

Equipe de Gestores Pedagógicos Em alguns processos de validação, a coordenação

Liderança do projeto vai dialogar diretamente com a equipe
de gestores pedagógicos de cada escola.

Este projeto é composto por 3 etapas de trabalho e 2 âmbitos contínuos.

1.Etapa inicial 1) O Núcleo Central1 se reúne para as elaborações de

base: visão sobre a área, premissas, eixos do trabalho e
processo de mapeamento. (setembro 2022)
A construção das
intenções: o quê, 2) O resultado do trabalho é apresentado para alguns
como e porquê. consultores, e para as equipes de validação de cada
escola, para debate e feedback para a reelaboração.
(outubro/ novembro 2022, janeiro/ fevereiro 2023)

3) O núcleo central se reúne para processar as sugestões,

definir o texto final e se necessário destacar as
contradições para serem debatidas novamente. (março
2023)

1
O encontro de setembro de 2022 contou com a presença dos seguintes profissionais: Luciana
Salles, Lanqui Ribeiro, Adriana Torres, Roberta Fernandes (Escola Parque); João Pires, Cristina
Maher, Luiza Moraes, Ricardo Buzzo (Escola Da Vila), Tiago Carturani (Escola Autonomia),
Graziella Mattarazzo (Escola Castanheiras), Laiza Gomes, Günther Mittermayer (Escola Mais) e
coordenado por Sonia Barreira e Helena Mendonça.

2
 2.Mapeamento inicial 4) As equipes das escolas realizam o mapeamento inicial a
das práticas partir do documento. ( até maio de 2023)
pedagógicas
5) O mapeamento é revisado pelo grupo de TE, e em
parceria com a diretoria pedagógica e com os critérios
de validação do Núcleo Central (junho)

6) A coordenação do projeto em parceria com a área de

transformação digital desenvolve o painel tecnológico
de repositório do mapeamento, devidamente tageado
para consulta, com classificação REA, design adequado,
com a possibilidade de alimentação constante.
Definição de prêmios de reconhecimento pela
participação na comunidade. ( efetivar até julho de
2023)

3.Os objetivos por 7) As equipes de gestores pedagógicos das escolas definem

segmentos da as competências visadas para cada segmento da
escolaridade escolaridade. (se as escolas assim o desejarem podem
organizar essa produção por regional) (até abril 2023)

8) O Núcleo Central, reforçado por profissionais de cada

segmento, processa e valida as definições relativas às
competências e propõe pautas de avaliação e
monitoramento. As definições são representadas no
painel digital

Documentos 9) Ao longo do processo o Núcleo Central decide pela

complementares elaboração de novos materiais para direcionar a
formação de professores, os recursos necessários, os
fornecedores externos e outros que julgar pertinentes

Avaliação de Projeto 10) A equipe das escolas será convidada a gerar uma
de Formação Digital avaliação da escola, neste campo, mediante
instrumentos comuns que visam o suporte para planos
de ação e definição de metas

VALIDADE E ABRANGÊNCIA

Este projeto visa oferecer o desenho curricular com o mapeamento de boas práticas para
que as escolas possam elaborar seus planos de ação e se alinharem às diretrizes e
objetivos formativos em função da sua atual maturidade neste campo de atuação. O
processo de elaboração se estende até julho de 2023 e contará com avaliação
permanente.

3
Uma ampla revisão deve ocorrer em 2025 com a devida atualização fruto da análise das
práticas mas também da evolução da área e das respectivas demandas sociais.

VISÃO DA ÁREA

A Educação Digital é um campo de conhecimento emergente a partir das

mudanças que surgem no século XXI, o que se torna essencial para promover a
qualidade educacional e garantir a inclusão social. A sociedade atual tem vivido
mudanças rápidas no que diz respeito à relação com as tecnologias digitais, por isso é
necessário integrar as práticas culturais contemporâneas no cotidiano das escolas. Isso
não se traduz na mera incorporação de tecnologias na sala de aula, mas implica uma
proposta de inovação pedagógica muito mais abrangente e complexa.

Competência nº 5: “Compreender, utilizar e criar tecnologias

digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.”
(BNCC, 2018)

A interação que se estabelece atualmente entre os seres humanos e o digital,

compreendido aqui como recursos, plataformas, ambientes virtuais diversos, redes
sociais dentre outros, é parte intensa do cotidiano dos nossos estudantes e suas famílias.
Tratar a relação com o digital como somente o uso de recursos reduz e simplifica as
interações e atuações possíveis e presentes atualmente. O digital permeia o acesso, a
seleção, a organização de informação, nossas relações e tem papel importante na
construção da identidade, na própria formação, além de determinar as possibilidades de
atuação local e global. A sociedade contemporânea precisa de pessoas que dominem o
digital através da atuação em práticas sociais diversificadas, para que não sejam meros
consumidores das informações disponíveis, mas sim pessoas que saibam cooperar e
produzir criativamente um futuro sustentável. É importante que a produção do
conhecimento se dê a partir da complexidade do mundo atual.

É importante entender as TICs (Tecnologias de Informação e

Comunicação) como formas culturais, como espaços nos quais
circula não só a informação, mas também as diferentes dimensões
que possibilitam configurar a subjetividade e construir o
conhecimento. No espaço simbólico das TIC, jogo, exploração,

4
 criatividade e fantasia convergem, assim como o pensamento
crítico, informação, comunicação e colaboração, sendo essas
categorias entendidas como um todo integrado. (Competências de
Educación Digital, 2017)

Castells (1999) afirma que a escrita e o alfabeto "proporcionaram a infraestrutura

mental para a comunicação cumulativa, baseada em conhecimento” (p. 413). O autor
denomina esse processo de ‘mente tipográfica’, entendendo ser a mente guiada pela
ordem do alfabeto fonético e por isso definidor de um modo de visão de mundo e de
construção lógica do meio social. Ele afirma também que o digital, através da percepção
da existência de outras possibilidades de ler, interagir, ver, pensar, conviver, produzir,
favorece o desenvolvimento de mais uma forma de organização ou de infraestrutura
mental, a chamada ‘mente em rede’, que dialoga com a ‘mente tipográfica’,
considerando-se a relevância do saber histórico, social e cultural do ler e escrever da
sociedade da escrita (MONTEMOR, 2017).

“ocorreu uma transformação tecnológica de dimensões históricas

similares [ao impacto do alfabeto e da imprensa de Gutemberg], ou
seja, a integração de vários modos de comunicação em uma rede
interativa. Ou, em outras palavras, a formação de um hipertexto e
uma metalinguagem que, pela primeira vez na história, integra no
mesmo sistema as modalidades escrita, oral e audiovisual da
condição humana” (CASTELLS, 1999)

Vivemos em uma sociedade que transita e explora práticas sociais analógicas e

digitais. A tecnologia digital pode ampliar a dimensão da inteligência e da cidadania,
ampliar a compreensão de tais aparatos e também a interação crítica. A circulação em
meios digitais pode favorecer a aprendizagem ao longo da vida, a expansão do tempo e
da memória.
O âmbito digital favorece ainda a chamada cultura participativa, que tem “a
internet como um veículo para ações coletivas, solução de problemas, deliberação
pública e criatividade alternativa” (JENKINS, 2008). A participação em diferentes âmbitos
favorece a cooperação, a colaboração, a convivência com a diversidade e promove o que
a BNCC aponta na competência 9, que é, exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
A prática de interação e inserção da comunidade escolar no digital prevê
atividades de descoberta e desconstrução, estimulando uma forma de pensar que busca a

5
lógica que está por trás de uma determinada prática social. Esta prática pode ter foco no
uso de uma tecnologia, nas práticas sociais que a envolvem ou ainda no trabalho com os
meios digitais nas práticas de estudo. A formação do professor então, deve se
caracterizar por uma formação em trabalho ou a reflexão sobre a prática em ação. O
trabalho formativo do professor deve ser contextualizado na sua própria prática. As
dinâmicas de produção colaborativas, as diferentes formas de registro, as modalidades
de trabalho que alternam entre o analógico e o digital, também alteram profundamente a
avaliação. Neste sentido, um exemplo de ação de formação seria a exploração e reflexão
sobre como o registro dos estudantes, na sua diversidade, pode ser usado como evidência
sobre as aprendizagens e como contribuição para a metacognição.
No que diz respeito ao uso dos ambientes virtuais e recursos digitais é importante
salientar a organização do armazenamento dos registros dos professores e estudantes,
importantes evidências do percurso educacional. Estes registros podem ser chamados de
dados em meio digital, e por serem bytes e não átomos, podem ser armazenados,
reorganizados, filtrados e manipulados de diversas maneiras e com diferentes
finalidades. A natureza deste formato viabiliza então a observação de aspectos
importantes da aprendizagem, exigindo o que tem sido chamado de letramento crítico de
dados (BUZATO, 2017). Para que isto seja possível, é fundamental que os dados das
diversas plataformas estejam em formato aberto (não proprietário) e que seu uso esteja
autorizado pelos indivíduos que os geraram (estudantes e professores), levando em
consideração a LGPD - Lei Geral de Proteção de Dados2, e outras leis em vigor.
As ideias apresentadas nos parágrafos anteriores abordam apenas alguns dos
conceitos que revelam a mudança de paradigma que implica a emergência da cultura
digital, que surge de uma sociedade cada vez mais organizada em redes, dinâmica,
aberta e suscetível à mudanças. O papel da educação é essencial para que os estudantes
conheçam e se apropriem das práticas culturais relevantes. Não se propõe apenas o
acesso à tecnologia digital, mas o conhecimento de como utilizá-la de acordo com as
diferentes necessidades e interesses.

2
Diferente do que ocorre em outros países que são referência no tema, como Alemanha e a Nova Zelândia,
são ainda muito recentes as leis que regulamentam o uso de dados no Brasil. Tivemos o Marco Civil da
Internet em 2014 e a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD), que consiste na Lei n.º 13.709/18 e que só entrou
em vigor em 18 de setembro de 2020. Esses são marcos legais que impactam diretamente o uso de dados nas
escolas porque definem limites para que um dado seja considerado sensível - como é o caso de e-mails, por
exemplo - além de também delimitar quando e em quais circunstâncias uma criança ou estudante
adolescente pode ou não registrar uma conta em um ambiente digital ou site externo.

6
PREMISSAS QUE DEVEM PAUTAR A EDUCAÇÃO DIGITAL

1. Integração - O currículo deve ser integrado e o enfoque curricular coerente em

todos os âmbitos e áreas de trabalho já que ele é a expressão do projeto formativo
da escola. Seus objetivos direcionam as ações e não as dividem ou sobrepõem.
Não deve haver um currículo de educação digital separado dos demais
componentes curriculares.
2. Interação - Cooperar e criar são competências fundamentais para as escolas
contemporâneas, considerando que a co-operação é um requisito importante para
o mundo atual. Ela não deve ser reduzida à ideia de trabalhar junto (co-laborar).
As ferramentas digitais são aliadas importantes para favorecer que os alunos
operem, no sentido cognitivo do termo, em interação com o outro. O mesmo
ocorre com a criação, que deve ser estimulada no nível individual e coletivo.
3. Transição - ao reconhecermos que a realidade tem um âmbito digital que deve
fazer parte da formação dos alunos, não podemos ignorar que as práticas sociais
analógicas também fazem parte desta mesma realidade. A transição veloz a que
assistimos, em todas as áreas da produção de conhecimento, não pode nos fazer
perder de vista que estamos em processo e as duas dimensões, analógica e digital
devem estar contempladas no currículo escolar.
4. Bem viver - O uso das telas permeia grande parte das práticas sociais, de estudo
e entretenimento que crianças e jovens estão inseridos. Sabemos, no entanto, que
além de trazerem novas e férteis possibilidades, podem ser responsáveis por
estresse, vício e dificuldades sociais. A saúde mental, o autocuidado e hábitos
saudáveis devem ser preservados e incentivados pelas escolas, com a devida
dosagem do uso dos devices e recursos tecnológicos de qualquer espécie.
5. Responsabilidade compartilhada - A educação digital é a preparação para atuar
com responsabilidade em diversos âmbitos da vida cotidiana, da produção de
conhecimento e das práticas mais complexas como a científica e profissional. Não
pode ser pensada apenas como imersão sem reflexão, e não se esgota na ação da
escola, é preciso conscientizar as famílias e trabalhar de modo alinhado com ela.
6. Maior eficácia pedagógica - As tecnologias podem ter espaço privilegiado no
fazer pedagógico por permitirem ações educacionais que não seriam possíveis
sem elas, tais como a representação do conhecimento, a ajuda ajustada3, a

3
A discussão sobre ajuda ajustada (ONRUBIA, 2009) é um dos aspectos centrais das práticas construtivistas
e como estas atribuem importância à mediação dos professores e também às mídias que os estudantes
acessam. De grosso modo, implica considerarmos o que é preciso oferecer para um estudante de modo que
ele possa tomar o professor e seus saberes como referência, mas também fazer uso adequado do que já sabe
e conhece. Quando a aplicamos à educação digital, cabe considerar como os ambientes virtuais de

7
 personalização4 das aprendizagens, interações de diversas ordens. Por isso elas
devem ser pensadas como práticas sociais e como ferramentas de ordem
pedagógica, quando a intencionalidade educativa é mais determinante que o
recurso tecnológico em si.

EIXOS E CAMPOS DE TRABALHO

Eixos de Organização
Campos de Trabalho Pedagógico Descrição e propósitos formativos
Curricular

1. Algoritmo, aprendizado de
Refere-se à habilidade de compreender, analisar definir,
máquina, inteligência artificial modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e
2. Lógica e resolução de suas soluções de forma metódica e sistemática, através
problemas do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar
algoritmos, aplicando fundamentos da computação para
3. Organização e classificação de alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento
I. Pensamento dados criativo e crítico nas diversas áreas do conhecimento.
Computacional 4. Representação do mundo físico Procura explorar conceitos relacionados com o
pensamento computacional e a internet das coisas, como
e prototipagem
aprendizagem de máquina, inteligência artificial e outras
5. Programação tecnologias emergentes que surgem da programação e
6. Vida e sociedade dos pilares do PC que são a decomposição, o
7. Computação desplugada reconhecimento de padrões, a abstração e a
sequenciação de instruções ou os algoritmos.

Este eixo pretende que os estudantes possam conhecer

diversas estratégias e ferramentas para buscar,
identificar, localizar, selecionar, recuperar, armazenar,
organizar, avaliar e analisar informações em ambientes
1. Acessar, curar, selecionar, digitais. Para reconhecerem-se como produtores de
conhecimento, devem compreender a informação como
catalogar e armazenar
produto e como fonte. Assim, se tornam capazes de
II.Comunicação e informações utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
Processamento 2. Criar e elaborar produtos comunicação de forma crítica, significativa e reflexiva nas
da Informação informativos e estéticos. diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos,
3. Comunicar e compartilhar resolver problemas e construir autoria pessoal e coletiva.
conhecimentos. Podem atuar de modo individual ou cooperativo. Nesse
contexto, é necessário que dominem recursos para fazer
parte de comunidades digitais cooperativas e
reconheçam a importância destas como espaço
fundamental de circulação e produção de saberes.

aprendizagem e outros recursos educacionais abertos podem favorecer uma aprendizagem mais autônoma
do estudante, fazendo com que ele recebe, por exemplo, em tempo real, feedbacks sobre suas respostas que o
ajudem a autorregular os próprios estudos.
4
De modo geral, em educação digital, costuma-se associar o termo personalização à ideia de customização da
aprendizagem, como se o professor pudesse oferecer, em sua turma, uma lição específica para a necessidade
de cada um de seus estudantes. Dessa forma, confunde-se personalização com individualização da
aprendizagem. O nível de personalização que as práticas digitais oferecem, no entanto, se relacionaria mais
às novas ecologias de informação e aprendizagem (BARRON, 2006) e à possibilidade de propiciar ao
estudante espaços para que ele possa dar um significado pessoal ao que aprende. (COLL, 2013).

8
 Este eixo explora a compreensão do funcionamento dos
espaços digitais públicos e privados, considerando
limites, adequações, inadequações, códigos e regras de
convivência democrática. Aborda questões relacionadas
1. Ética com a segurança e a privacidade nas redes, os rastros
digitais, as políticas de organização das redes, o direito
III.Comunidade autoral, os mecanismos de engajamento das redes
2. Segurança e privacidade
Digital sociais, as leis de proteção vigentes no Brasil com relação
à proteção de dados e aos direitos relacionados ao
3. Convivência digital acesso seguro à internet, etc.
A convivência digital aborda temas contemporâneos
como o fenômeno das fake news e a interação entre
comunicação de massa, segmentação de mercado e uso
dos dados pessoais pelas grandes plataformas.

DETALHAMENTO DE CADA EIXO E SEUS ÂMBITOS

I. Pensamento Computacional

Este eixo se refere à habilidade de compreender, analisar definir, modelar,

resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções de forma metódica e
sistemática, através do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos,
aplicando fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o
pensamento criativo e crítico nas diversas áreas do conhecimento.
Procura explorar conceitos relacionados com o pensamento computacional e a
internet das coisas, como aprendizagem de máquina, inteligência artificial e outras
tecnologias emergentes que surgem da programação e dos pilares do PC que são a
decomposição, o reconhecimento de padrões, a abstração e a sequenciação de instruções
ou os algoritmos.

II. Comunicação e Processamento da Informação

Este eixo pretende que os estudantes possam conhecer diversas estratégias e
ferramentas para buscar, identificar, localizar, selecionar, recuperar, armazenar,
organizar, avaliar e analisar informações em ambientes digitais. Para reconhecerem-se
como produtores de conhecimento, devem compreender a informação como produto e
como fonte. Dessa forma, se tornam capazes de utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa e reflexiva nas diversas
práticas sociais para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e construir autoria pessoal e coletiva. Podem atuar

9
de modo individual ou cooperativo. Nesse contexto, é necessário que dominem recursos
para fazer parte de comunidades digitais cooperativas e reconheçam a importância
dessas comunidades como espaço fundamental de circulação e produção de saberes.

III. Comunidade Digital

Este eixo explora a compreensão do funcionamento dos espaços digitais públicos e

privados, considerando limites, adequações, inadequações, códigos e regras de
convivência democrática. Aborda questões relacionadas com a segurança e a
privacidade nas redes, os rastros digitais, as políticas de organização das redes, o direito
autoral, os mecanismos de engajamento das redes sociais, as leis de proteção vigentes no
Brasil com relação à proteção de dados e aos direitos relacionados ao acesso seguro à
internet, etc.

A convivência digital aborda temas contemporâneos como o fenômeno das fake

news e a interação entre comunicação de massa, segmentação de mercado e uso dos
dados pessoais pelas grandes plataformas.

MAPEAMENTO

Foi organizado um modelo de mapeamento a ser usado nas escolas para um

levantamento das práticas que já ocorrem e que promovem algum tipo de interação com
o digital na escola. O formulário de mapeamento está disponível aqui.

CRONOGRAMA E PRÓXIMOS PASSOS

setembro outubro novembro dezembro 1º semestre 2º Semestre

2022 2022 2022 2022 2023 de 2023

Seminário Ed realizado
Digital

Validação nas até fevereiro

equipes de 2023
pedagógicas

Mapeamento até maio 23

Objetivos e até abril validação

competências
por
segmentos

10
 Seminário Ed Junho
Digital

Painel Digital construção validação

em uso

VALIDAÇÃO COM ASSESSORES E EQUIPE PEDAGÓGICA

Ao longo dos meses de novembro e dezembro, e janeiro e fevereiro, de acordo com as

programações internas das escolas, a visão de área e os eixos de trabalho detalhados
neste documento devem ser debatidos com as equipes, para que seja simultaneamente
divulgado, validado e ajustado pelos educadores.

Nossa proposta para este processo consiste em 3 atividades articuladas, sujeitas à

adaptação por parte da equipe da escola. Le.mbre-se que são apenas dinâmicas
sugeridas, cada escola deve definir como proceder

Atividade 1 Leitura sobre a visão da Dinâmica sugerida:

área nos segmentos em sub seminário e apresentação -
Visão e premissas grupos cada grupo lê uma parte e
Tempo: 1 hora apresenta para os demais.

Atividade 2 Dividir a equipe em três Trabalho em grupo

Eixos e âmbitos
Tempo: 2 encontros
subgrupos. Cada sub-grupo
fica responsável por um a) Coordenador -
eixo e seus âmbitos. Devem tempo e garantia da
responder a duas questões: participação de
a) qual a relevância todos
deste eixo para a b) Registro - registra a
formação dos nossos discussão e já deixa
alunos, em nosso a documentação
segmento? preparada para a
b) que atividades socialização
realizamos neste c) Questionador -
segmento que procura
dialogam direta ou problematizar as
indiretamente com o posições dominantes
eixo analisado d) Apresentador - é
quem vai
Para finalizar, os grupos representar o grupo
apresentam a síntese de na socialização
seus trabalhos e deixam o
registro em padlet, miro,
mural ou google docs

11
 Atividade 3 - Mapeamento Apresenta-se o Usar o tempo de uma
mapeamento ao grupo e reunião para que a equipe
Tempo: 1 encontro todos buscam dar um em duplas ou
exemplo individualmente participe
do mapeamento

Produtos do trabalho 1- Validação com

coletivo comentários sobre a visão
de área
2 - Validação dos eixos e
âmbitos
3 - Mapeamento

12
REFERÊNCIAS

BARRON, B. (2006): «Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A

learning ecologies perspective». Human Development, núm. 49. Disponível em:
<http://life-slc.org/docs/barron-self-sustainedlearning.pdf> Acesso em 31 out. 22.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Complemento à

BNCC - Computação na Educação Básica. Brasília, 2022. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2022-pdf/236791-anexo-ao-parecer-cneceb-n-2-
2022-bncc-computacao/file . Acesso em 01 set 2022.

BUZATO, M.E.K. Critical Data Literacies: going beyond words to challenge the illusion of a
literal world. In: TAKAKI, N. H.; MONTE MÓR, W. (Eds.). Construções de sentido e
letramento digital crítico na área de línguas e linguagem. Campinas, SP: Pontes Editores,
2017. p. 119–142.

COLL, C. El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de

innovación educativa. Barcelona, n. 219, p. 31-36, fevereiro, 2013. Disponível em:
<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/53975/1/627963.pdf> Acesso em 31 out. 22

EducarChile. Matriz de Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA). 2014. Disponível em

https:// bit.ly/2NkIrIf . Acesso em 01 set 2022.

JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2017). Competencias de Educación Digital.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. ISBN 978-950-00-1202-7 1. Inclusión Digital CDD
372.34. disponível em
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/competencias_de_educacion_digital_1.pdf
. Acesso em 28 set.2022.

MONTE MÓR, W.. Sociedade da Escrita e Sociedade Digital: Línguas e Linguagens em

Revisão. In Takaki e Monte Mor (orgs) Construções de Sentido e Letramento Digital
Crítico na Área de Línguas/Linguagens. Campinas: Ed. Pontes, 2017, p 267-286.

ONRUBIA, J. (2009). Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir.

Em: C. Coll et al. (eds.). O Construtivismo na sala de aula (pp. 123-151). São Paulo: Ática.

13
PUNIE, Y. and BRECKO, B., editor(s), FERRARI, A., DIGCOMP: A Framework for
Developing and Understanding Digital Competence in Europe. , EUR 26035, Publications
Office of the European Union, Luxembourg, 2013, ISBN 978-92-79-31465-0,
doi:10.2788/52966, JRC83167. Disponível em
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC83167 . Acesso em 28 set.2022.

RAABE, André L. A.; BRACKMANN, Christian P.; CAMPOS, Flávio R. Currículo de

referência em tecnologia e computação: da educação infantil ao ensino fundamental. São
Paulo: CIEB, 2018. Disponível em
https://curriculo.cieb.net.br/assets/docs/Curriculo-de-referencia_EI-e-EF_2a-edicao_web.p
df . Acesso em 28 set.2022.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria

Pedagógica.Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed– São Paulo: SME / COPED, 2019.
Disponível em https://curriculo.sme.prefeitura.sp.gov.br/tecnologias-para-aprendizagem
. Acesso em 28 set.2022.

SBC. Diretrizes para o Ensino de Computação na Educação Básica, 2018a. Disponível em:
https://www.sbc.org.br/educacao/diretrizes-para-ensino-de-computacao-na-educacao-bas
ica . Acesso em 28 set.2022.

14