UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

NELCILENE DA SILVA PALHANO CAVALCANTE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AMAZÔNIA E

NEOLIBERALISMO: UMA ANÁLISE
DAS EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIDAS NO
MUNICÍPIO DE SANTARÉM-PA (DOS ANOS 1990 A
2010)

CAMPINAS
2016
 NELCILENE DA SILVA PALHANO CAVALCANTE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AMAZÔNIA E

NEOLIBERALISMO: UMA ANÁLISE
DAS EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIDAS NO
MUNICÍPIO DE SANTARÉM-PA (DOS ANOS 1990 A
2010)

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós- Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Doutora em
Educação, na área de concentração de
Filosofia e História da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Renê José Trentin Silveira

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA NELCILENE
DA SILVA PALHANO CAVALCANTE, E ORIENTADA
PELO PROF. DR. RENÊ JOSÉ TRENTIN SILVEIRA

CAMPINAS
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AMAZÔNIA E

NEOLIBERALISMO: UMA ANÁLISE
DAS EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIDAS NO
MUNICÍPIO DE SANTARÉM-PA (DOS ANOS 1990 A
2010)

Autora: Nelcilene da Silva Palhano Cavalcante

COMISSÃO JULGADORA:

Orientador Prof. Dr. Renê José Trentin Silveira

Profa. Dra. Maria do Perpétuo Socorro Rodrigues Chaves

Prof. Dr. Ricardo Scoles Cano

Prof. Dr. José Luís Sanfelice

Prof. Dr. Lalo Watanabe Minto

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do
aluno.

2016
 AGRADECIMENTOS

Ao entregar essa tese àqueles que irão adentrar suas páginas, o faço com o sentimento forte de
que ela é fruto da contribuição de muitas pessoas e instituições, algumas das quais referendo a
seguir, sem que a ordem apresentada signifique maior ou menor importância. Todos foram
importantes.

Agradeço à Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) pela iniciativa de qualificar

seus docentes e esse agradecimento se estende principalmente ao Prof. Anselmo Colares e à
Prof.ª Lílian Colares pela iniciativa da realização do DINTER (Doutorado Interinstitucional)
e o trabalho dispensado para que ele fosse concretizado.

À Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), que aceitou o desafio de um DINTER

em terras tão distantes, a Amazônia. Esse agradecimento inclui todos os professores que se
disponibilizaram a compartilhar seus conhecimentos e experiências.

Assim, faço menção especial ao meu orientador, Prof. Renê Trentin, que me acompanhou e
dedicou do seu tempo para a construção desse trabalho, sugerindo, argumentando, corrigindo
mas, ao meu tempo respeitando o que lhe apresentava; ao Prof. José Lombardi e à Prof.ª
Mara Jacomeli, não apenas pela dedicação ao Dinter como coordenadores, mas como
docentes que acompanharam a disciplina Atividades Programadas de Pesquisa (APPs), cujas
discussões propiciadas no grupo HISTEDBR contribuíram para encaminhamentos
importantes que tomei nesse trabalho; ao Prof. José Luis Sanfelice, que ao participar da
minha Qualificação, indicou pistas fecundas para o fechamento da tão necessária “tese” a ser
defendida; ao Prof. Lalo Watanabe Minto, pelas contribuições na APP2 e na qualificação.

À minha família, sem o apoio da qual teria sido muito difícil conciliar gravidez, um bebê, o
estudo das disciplinas, dos livros, às idas à Campinas, a coleta/análise de dados e a elaboração
do texto da Tese. Neste sentido, inicialmente agradeço a minha mãe, Sra. Expedita Palhano,
que mesmo não tendo a oportunidade de ter acesso à Academia, como milhões de brasileiros
nesse País, sempre me encorajou a estudar, a ir mais longe; ao meu esposo, Amadeu, que me
acompanhou e que me permitiu, muitas vezes, “pensar em voz alta” e ouvir minhas primeiras
análises, dúvidas e questionamentos; ao meu irmão, Maciel, e minhas irmãs Aldilene e
Lucy, que sempre estiveram por perto. Apesar de parecer estranho agradecer a uma criança
de três anos, ao meu filho Caleb, que diversas vezes me capturou do cansaço com seus
sorrisos e alegria, e sem entender o sentido do trabalho, me questionava por que estava
trabalhando: “mamãe, não trabalha, não”. Isso só confirmava algumas reflexões que, embora
não tenha desenvolvido nessa tese, me acompanharam durante sua escrita: na atual sociedade,
a exploração da natureza e do trabalho nos priva de viver mais as relações com essa natureza e
com o outro de forma desinteressada: dado o acúmulo de trabalho, somos intimados pelos
nossos compromissos a “investir” mais na qualidade do pouco tempo que temos com as
pessoas. Contudo, para escrever essa tese, não precisei somente da qualidade do tempo, mas
também de quantidade.

Aos colegas do Dinter, companheiros dessa trajetória.

Às instituições e pessoas que colaboraram com as informações e dados aqui apresentados.
Esse agradecimento se estende a todos que, ao olharem para esse trabalho, sintam ter
contribuído de alguma forma.

À CAPES, pelo apoio a esse projeto importante para a nossa região, e a todos os
colaboradores da UNICAMP e UFOPA, responsáveis por acompanhar nossa vida acadêmica.

Agradeço a Deus pela vida: com suas contradições, com suas possibilidades.
 RESUMO

A Educação Ambiental (EA) está presente hoje em vários espaços, sendo um deles a escola,
que consideramos fundamental para desenvolver uma educação que promova mudanças na
relação homem/natureza, não apenas nas gerações futuras, mas também na atual. Dada a
importância da contribuição da EA para a construção de sociedades sustentáveis na
Amazônia, palco de diversos conflitos ambientais, esta pesquisa teve como objetivo analisar
as experiências de institucionalização EA no município de Santarém-PA, no período que se
estende dos anos de 1990 a 2000, procurando estabelecer as suas relações com o
neoliberalismo. A partir de uma abordagem qualitativa, foram analisadas fontes primárias e
secundárias, incluindo: projetos e relatórios das instituições investigadas, jornais, cartilhas e
folders, dentre outros. Tendo como pressupostos diretrizes mais amplas que expõem uma
concepção de EA calcada no desenvolvimento sustentável atrelado ao capitalismo, buscamos
nesses documentos o registro das propostas das instituições que tiveram desdobramentos no
espaço escolar. O trabalho está estruturado em quatro capítulos: no primeiro, abordamos a
relação homem/natureza, discorrendo sobre como essa relação é analisada numa perspectiva
histórico-dialética, ao mesmo tempo em que nos reportamos às bases teórico-metodológicas
que adotamos. No segundo, apresentamos uma discussão sobre a questão ambiental e
educacional das quais emanam as diretrizes da EA em nível internacional e nacional,
demonstrando que há relações entre a EA e o neoliberalismo. No terceiro capítulo analisamos
o contexto histórico de Santarém relacionado aos determinantes de ordem econômica, política
e social que engendram a problemática ambiental local, a partir da qual emerge a EA
desenvolvida no município. Finalmente, no último capítulo, expomos a inserção da EA no
município de Santarém via Organizações Não Governamentais (ONGs) e Secretaria
Municipal de Educação (SEMED). O estudo sugere que há uma EA que atende à lógica
neoliberal, ao adotar uma perspectiva de sustentabilidade que não questiona o modo de
produção vigente como motor da problemática ambiental na atualidade.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Neoliberalismo. Amazônia. Escola. Sustentabilidade.

 ABSTRACT

The dissemination of Environmental Education is perceived in several different places,

including schools, and it is fundamental for the development of change promoting education
in the relationship between man and nature, not only for future generations, but also for the
present ones. Therefore, due to its importance for the construction of sustainable societies in
the Amazon Region, scenario of several environmental issue motivated conflicts, this research
work had as the main objective to analyze the institutionalization process of Environmental
Education in Santarém – Brazil, between 1990 through 2000, trying to verify its relationship
with neoliberalism. Through a qualitative approach methodology, primary and secondary
sources were analyzed: projects and reports of the surveyed institutions, newspapers,
brochures and folders were included. Working on the assumption of broader guidelines that
show a conception of Environmental Education grounded on a sustainable development tied
to capitalism, we seek in the analyzed documents the records of proposal of institutions,
which had implications in school. The work is divided into four chapters: in the first one, we
discuss the relationship between man and nature, explaining how this relationship is analyzed
in a historical and dialectical perspective, referring back to the theoretical and methodological
bases followed by this investigation. In the second chapter, we discuss environmental and
educational issues from which guidelines for international and national Environmental
Education emanate, testifying that there are, indeed, a relationship between Environmental
Education and Neoliberalism. In the third chapter, we analyze the historical context of
Santarém concerning economic, political and social determinant factors that entail the local
environmental issues, foundation for the Environmental Education developed in Santarém.
Finally, in the last chapter, we explain the inclusion of Environmental Education in Santarém
School curriculum through the intervention of Non-Profitable Organizations and the
Municipal Education Department. The study suggests that Environmental Education in
Santarém serves Neoliberalism Politics as far as it adopts a perspective of sustainability,
which does not put in question the current mode of production as the cause of today‟s
environmental problems.

Key -words: Environmental Education. Neoliberalism. Amazon Region. School.

Sustainability.
 LISTA DE SIGLAS

AGAPAN - Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural

ARPA - Programa Áreas Protegidas da Amazônia
BEC - Batalhão de Engenharia e Construção
CEAM - Coordenadoria de Educação Ambiental (Estado do Pará)
CEAPS - Centro de Estudos Avançados de Promoção Social e Ambiental - Projeto Saúde e
Alegria (PSA)
CEULS - Centro Universitário Luterano de Santarém
CIAM - Centro de Informações Ambientais
CIEAs - Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental
CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
CNPT/Ibama - Centro Nacional das Populações Tradicionais
Com-Vidas - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola
PROCEL - Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica
CONSAPA - Companhia de Saneamento do Pará
CPRM – Companhia de Pesquisa de Recursos Minerais
DEA/MMA - Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente
DSN - Doutrina da Segurança Nacional
EA - Educação Ambiental
EDS - Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EMBRAPA -Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
EIA - Estudo de Impacto Ambiental
EUA - Estados Unidos da América
FAMCOS - Federação das Associações de Moradores e Organizações Comunitárias de
Santarém
FASE - Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional
FIT - Faculdades Integradas do Tapajós
FLONA - Floresta Nacional
FMI - Fundo Monetário Internacional
G7 – Grupo que reúne os 7 países mais industrializados do planeta
GDA - Grupo de Defesa da Amazônia
GTA - Grupo de Trabalho Amazônico
GTZ - Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbit - Cooperação Técnica Alemã
IARA – Instituto Amazônico de Manejo Sustentável dos Recursos Ambientais
Iara/IBAMA – Projeto Administração dos Recursos Pesqueiros do Médio Amazonas
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IBDF - Instituto de Desenvolvimento Florestal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP - Instituto de Desenvolvimento Econômico e Social do Pará
IESPES - Instituto Esperança de Ensino Superior
IIRSA - Iniciativa para a Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana
INPA - Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia
IPAM - Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia
ISAM - Instituto Socioambiental de Santarém
ITTO - Organização Internacional de Madeira Tropical
MAB- Movimento dos Atingidos por Barragens
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MINTER - Ministério do Interior
MMA - Ministério do Meio Ambiente
NAEA - Núcleo de Altos Estudos Amazônicos
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos
ONGs - Organizações Não Governamentais
ONU - Organização das Nações Unidas
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacional
PEAM - Programa de Educação Ambiental (Estado do Pará)
PEA- Programa de Educação Ambiental (IPAM)
PGAI - Projeto de Gestão Integrada
PIB - Produto Interno Bruto
PIN - Plano Integração Nacional
PISA- Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PND - Plano Nacional de Desenvolvimento
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
POLAMAZÔNIA- Programa de Polos Agropecuários e Agrominerais da Amazônia
PPG7 - Programa Piloto para a Proteção das Florestas Tropicais do Brasil
PROCEAM - Programa Capacitação de Educadores Ambientais Multiplicadores
PROCEL - Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica
ProManejo – Programa de Apoio ao Manejo Florestal na Amazônia
ProVárzea - Projeto de Manejo dos Recursos Naturais da Várzea
PSA - Projeto Saúde e Alegria
REDD - Redução Certificada de Emissões do Desmatamento e Degradação
RESEX- Reserva Extrativista
RIMA - Relatório de Impacto Ambiental
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SECTAM - Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente
SEDUC - Secretaria de Estado de Educação do Pará
SEMA - Secretaria Especial de Meio Ambiente
SEMAB - Secretaria Municipal de Agricultura e Abastecimento
SEMDETUR -Secretaria Municipal de Desenvolvimento e Turismo
SEMED - Secretaria Municipal de educação
SEMMA – Secretaria Municipal de Meio Ambiente
SESPA - Secretaria de Estado de Saúde Pública
SNUC - Sistema Nacional de Unidades de Conservação
SPRN – Subprograma de Política de Recursos Naturais
STRS - Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santarém
TECEJUTA – Companhia de Fiação e Tecelagem de Juta de Santarém
UEPA - Universidade do Estado do Pará
UFOPA- Universidade Federal do Oeste do Pará
UFPA- Universidade Federal do Pará
UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia
UNCTAD - Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento
UNEP - Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIP - Universidade Paulista
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12

CAPÍTULO 1
A QUESTÃO AMBIENTAL: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA RELAÇÃO 19
HOMEM-NATUREZA ...............................................................................................
1.1 A relação homem-natureza .................................................................................... 20
1.2 Educação Ambiental e ideologia ........................................................................... 29
1.3 A questão ambiental ............................................................................................... 33

CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O NEOLIBERALISMO ................................ 39
2.1 Neoliberalismo: noções gerais ............................................................................... 40
2.2 Metamorfose do capitalismo: do tom cinza da poluição para o verde das
florestas ..................................................................................................................... 50
2.3 A educação e as amarras neoliberais .................................................................... 59
2.4 Panorama internacional da educação ambiental ................................................. 67
2.5 Panorama da educação ambiental no Brasil ........................................................ 75

CAPÍTULO 3
UM LUGAR NA AMAZÔNIA: SANTARÉM E SEUS ASPECTOS SÓCIO-
HISTÓRICOS NUMA PERSPECTIVA AMBIENTAL .......................................... 90
3.1 Caracterização da área de estudo ......................................................................... 90
3.2 Santarém: aspectos históricos, econômicos e políticos ........................................ 93
3.2.1 Primeira fase: Integrar para não entregar ...................................................... 95
3.2.2 Segunda fase: O despertar para a questão ambiental? .................................... 103
3.2.3 Terceira fase: Novos cenários, velhos dilemas .................................................. 116

CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E NEOLIBERALISMO EM SANTARÉM .............. 130
4.1 Notas sobre a educação no município de Santarém ............................................ 131
4.2 Os caminhos da EA em Santarém: algumas experiências .................................. 134
4.2.1 O Movimento de Educação de Base (MEB) em Santarém ......................... 135
4.2.2 Grupo de Terça Feira e a formação do Grupo
de Defesa da Amazônia (GDA) .................................................................................. 146
4.2.3 Centro de Estudos Avançados de Promoção Social e Ambiental (CEAPS) –
Projeto Saúde e Alegria (PSA) ............................................................................. 153
4.2.4 Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM) ................................. 164
4.2.5 Secretaria Municipal de Educação (SEMED) ................................................. 169
a) A Coordenação de Educação Ambiental ........................................................ 169
b) Escola da Floresta ............................................................................................. 173
c) Escola do Parque .............................................................................................. 176
4.3 Uma análise da EA em Santarém .......................................................................... 177

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 198

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 204

 12

INTRODUÇÃO

Passado o período de institucionalização da Educação Ambiental (EA) que vem

ocorrendo desde a década de 1970 em nível internacional, atualmente podemos identificar
discussões que procuram distinguir uma EA conservadora, atrelada à lógica do capital, focada
nos aspectos ecológicos, de mudança de comportamentos, privilegiando a dimensão técnica
da prática educativa, de uma EA que se reconhece como não neutra, eminentemente política,
que reivindica uma formação da cidadania fora dos ditames do liberalismo e a busca de uma
sustentabilidade alternativa ao conceito hegemônico do desenvolvimento sustentável
(LAYRARGUES, 2006; LIMA, 2011; LOUREIRO, 2012). Lima (2004) chega a afirmar que,
após o momento de institucionalização da EA, está em curso um refinamento teórico que
permite distinguir uma EA conservadora daquela que ele denomina de emancipatória, cujo
aporte teórico é tributário de várias correntes:

A educação ambiental emancipatória acompanha esse movimento de

complexificação e politização da educação ambiental ao introduzir no debate
ingredientes e análises sociológicas, políticas e extrações de uma sociologia
da educação de teor crítico e integrador, reunindo e pondo em diálogo uma
diversidade de contribuições provenientes da teoria crítica, do pensamento
ecopolítico, da teoria da complexidade, do neomarxismo, da teoria do
conflito, da sociologia ambiental, da teoria da sociedade de risco, da
educação popular, do socialismo utópico, da versão contemporânea da teoria
da sociedade civil e dos movimentos sociais, do pós-estruturalismo e pós-
modernismo, do Ecodesenvolvimento e de uma educação ambiental crítica,
entre outros. (LIMA, 2004, p.93)

Não é preciso muito esforço para perceber que as correntes mencionadas são
diversas e podem até ser antagônicas entre si1. Tal junção de correntes teóricas é concebida na
produção teórica no campo ambiental como uma “virtude”, considerando o princípio da
interdisciplinaridade, defendido também nas diretrizes da EA, que deve nortear não apenas o
fazer pedagógico, mas a própria produção daquilo que Leff (2004) chama de uma
racionalidade ambiental. O conhecimento nessa nova racionalidade não é tributário apenas da
ciência moderna, mas também de saberes que não foram cunhados como científicos, pois,
como afirma o autor:

1
Não é nosso objetivo fazer uma análise das diversas correntes elencadas, mas se considerarmos Lombardi
(2009), não haveria como compatibilizar, por exemplo, uma análise marxista com o pensamento pós-moderno.
 13

[...] o saber ambiental é expulso do núcleo duro da racionalidade científica

por uma força centrífuga que o impulsiona para fora, que o impede de se
fundir no núcleo sólido das ciências duras e objetivas, de se subsumir em um
saber de fundo, de se engrenar no círculo das ciências e se dissolver em uma
reintegração interdisciplinar de conhecimentos (LEFF, 2010, p. 11).

A interdisciplinaridade, dessa forma, a ser buscada na racionalidade ambiental, se

faz para além da integração das disciplinas provenientes da ciência moderna, como
usualmente se costuma interpretar. Apesar de essa ser uma temática quase obrigatória, quando
se trata da EA, não foi essa a vereda que escolhemos trilhar, do mesmo modo como não nos
propomos a fazer uma separação entre uma EA crítica e outra que seja conservadora, segundo
a distinção feita por Lima (2004).
Ainda que acreditando ser possível construir uma EA para além do capital,
parafraseando Mèszaros (2005), nossa escolha foi não descartar as adjetivações de uma EA
crítica ou conservadora, mas analisar a trajetória da EA em Santarém e suas relações com a
lógica neoliberal. Partimos da premissa de que a educação na atualidade tem carregado as
marcas do capitalismo neoliberal, assim como o próprio campo ambiental, através da noção
do Desenvolvimento Sustentável. Daí que nossa análise tomou como referência as propostas
de instituições que têm desenvolvido a EA em Santarém, cujo alcance chega à rede escolar.
Para isso, nosso ponto de partida foi buscar contextualizar o locus dessas experiências,
enquanto contexto situado geograficamente, mas que também tem uma história política,
econômica e social.
O aparente “rodeio” que nos propomos a fazer para chegar à questão ambiental e
ao objeto em específico, a EA, parte do entendimento de que não podemos ficar apenas no
olhar a realidade, é preciso analisar, buscando a sua totalidade.
Precisamos sair das frases prontas “ame a natureza”, “jogue o lixo no lixo” para
alçar voos mais altos e considerar a possibilidade de que a EA pode constituir-se, sim, um
instrumento de reprodução ideológica para justificar um modo de produção avassalador
(LOUREIRO, 2006). Por outro lado, ela também pode ser uma via de desvelamento das
contradições, sendo, por isso, importante na busca da sustentabilidade na relação homem-
natureza.
Essa perspectiva não é tão fácil de adotar, pois isso implica tomar a EA em sua
dimensão política, sabendo que há fortes indícios de que podemos não “agradar” com as
nossas análises num contexto no qual se prefere exaltar qualquer iniciativa tomada para
“preservar o meio ambiente”. Talvez esteja aí a razão da crítica de Reigota (2008) sobre um
 14

certo “silêncio” entre os educadores ambientais2, a respeito dos encaminhamentos da política

econômica brasileira nos últimos anos que, sob a roupagem do desenvolvimento sustentável,
tem levado a cabo grandes projetos que são uma agressão contundente ao meio ambiente.
Apesar de a ideologia do desenvolvimento sustentável, na qual subjaz uma certa
concepção de EA, conter uma crítica generalista ao modelo econômico atual, o que tal
ideologia propõe, no fundo, são “reformas” para corrigir os defeitos da realidade
econômica, compreendida como um sistema cujas partes se interligam. Dessa perspectiva, a
EA serviria para operar parte dessa reforma, a ser feita focando predominantemente mudanças
de valores.
Mèszaros (2005, p.62), ao discutir uma educação para além do capital, não deixa
de assinalar essa índole reformista do capital:

A estratégia reformista de defesa do capitalismo é de fato baseada na

tentativa de postular uma mudança gradual na sociedade através da qual se
removem defeitos específicos, de forma a minar a base sobre a qual as
reivindicações de um sistema alternativo possam ser articuladas. Isso é
factível somente numa teoria tendenciosamente fictícia, uma vez que as
soluções preconizadas, as „reformas‟, na prática, são estruturalmente
irrealizáveis dentro de uma estrutura estabelecida de sociedade. [...].

O autor vai contrapor-se a essa visão e afirmar a necessidade de uma

“transformação social emancipadora radical” (Ibidem, p.76), que rompa com a lógica
capitalista e, nessa perspectiva, a educação tem uma tarefa importante e não pode, como ele
diz, “funcionar suspensa no ar”, mas deve estar articulada a tal transformação.
O reconhecimento de que a EA deve promover mudanças já está amplamente
debatido, o que importa saber é que tipo de mudança. Por isso, quando nos propomos a
realizar uma análise que possibilite expor as relações entre o neoliberalismo e a EA, o
fazemos partindo do terreno no qual se movem as propostas de EA disseminadas. Um terreno
que é teórico, conforme anunciado, mas também geográfico, político, e tem uma história que
não pode ser negligenciada.
Assim, o município de Santarém, delimitado para este estudo, deve ser concebido
como parte de uma trama de relações políticas e econômicas vinculadas ao capital, que, por
sua vez, adotou historicamente um modelo de desenvolvimento predatório, sobretudo a partir

2
O autor sustenta que a EA, durante o primeiro governo Lula (2002-2006), teve uma produção teórica balizada
por universidades importantes do País, ao mesmo tempo em que muitos educadores/pesquisadores ambientais, ao
fazerem parte do governo e/ou terem projetos financiados, calaram-se diante de grandes problemas ambientais
que vieram à tona (REIGOTA, 2008).
 15

da ditadura militar. É nesse contexto que acreditamos que foi sendo engendrada a EA em
Santarém, sendo inclusive algumas de suas propostas vinculadas, já na década de 1990, a
programas oriundos de acordos internacionais – como é o caso do Programa Piloto para
Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG-7), que financiou alguns projetos
desenvolvidos nessa região, que traziam a EA em seu bojo.
Tal lugar, o município de Santarém, entendido como espaço natural, político,
econômico, onde se mesclam e convivem diferentes culturas, tem sido tomado como
estratégico para o capital nacional e internacional. Isso está expresso na proposta da Iniciativa
para a Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA) e sua carteira de projetos
para o Eixo Amazonas, na instalação de empresas multinacionais como a Cargill, como
corredor de exportação de centro-sul do País através da BR-163 e de hidrovias projetadas pelo
governo federal.
Diante dos cenários desenhados pelo capitalismo neoliberal para a Amazônia e
consequentemente para Santarém, sob o manto do desenvolvimento sustentável, é
fundamental uma EA que permita desvelar as contradições desse modo de produção, além de
contribuir para a construção de alternativas efetivamente sustentáveis. Assim, não basta dizer
como a EA foi encontrando espaços e sendo institucionalizada pelas Organizações Não
Governamentais (ONGs) e pelo poder público. É preciso ir mais longe para responder a uma
questão primordial: há relações da EA com o neoliberalismo em Santarém?
Considerando essa questão norteadora, é importante que anunciemos o caminho
escolhido para respondê-la. Na construção do conhecimento, podemos ter perspectivas
diferentes sobre um mesmo problema, dependendo da opção epistemológica e metodológica
que façamos. Dentre as diferentes análises que a questão ambiental hoje pode suscitar,
percebemos que há pelo menos dois grupos: daqueles que criticam a industrialização e o
consumismo, mas apresentam soluções no interior do próprio capitalismo e outro, daqueles
que defendem a construção de modelos econômicos alternativos, pensados, ou não, a partir do
marxismo.
Demarcamos o segundo grupo como via da nossa análise, entendendo que o
marxismo traz uma contribuição importante para responder à questão central desse trabalho.
Vale, entretanto, observar que, segundo Diegues (1996), existem posições divergentes nessa
corrente, representadas por pensadores como Hobsbawm, Gutlman, Skibberg e Moscovici.
Além desses autores, podemos incluir Michael Löwy, ecossocialista que, na atualidade,
buscou posicionar-se contra a “economia verde” discutida na Rio+20. Assim, adotando um
método para a análise da questão ambiental, acreditamos que o adequado – que possibilita
 16

promover diálogo na construção de uma análise crítica da problemática ambiental e

consequentemente da EA, levando em conta seus movimentos e contradições –, é o
materialista histórico-dialético. Tal método propicia analisar como ocorreu a inserção da
questão ambiental na educação, relacionando-a aos diversos contextos político, econômico e
social, resultantes das relações sociais estabelecidas.
Ao escolher como caminho o método do materialismo histórico-dialético,
assumimos considerar na nossa análise alguns elementos essenciais da dialética marxista
expostos por Löwy (2000). O primeiro elemento diz respeito à “hipótese fundamental” de que
na sociedade tudo está em transformação e sujeito ao “fluxo da história”. Com efeito, essa
história é entendida como resultado das ações de homens e mulheres e, por isso, pode ser
transformada. O segundo elemento diz respeito à categoria de “totalidade”, que não significa
estudar toda a realidade, mas implica a “[...] a percepção da realidade social como um todo
orgânico, estruturado, no qual não se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimensão,
sem perder a sua relação com o conjunto. [...]” (LÖWY, 2000, p. 16). O terceiro elemento é a
“contradição”, pois é próprio da análise dialética encontrar as contradições que permeiam a
realidade, o que implica dizer que há lutas entre grupos sociais advindos de conflitos
profundos que podem ser até “irreconciliáveis”.
Em se tratando da prática da pesquisa de acordo com o método dialético, Frigotto
(2000, p.88) assinala que tal investigação inicia-se pelo:

[...] resgate crítico da produção teórica ou do conhecimento já produzido

sobre a problemática em jogo”. A partir daí, o objeto poderá ser apreendido
em seus aspectos gerais para proceder a uma análise das suas partes
constituintes, mas sempre considerando a totalidade e suas relações
históricas.

A partir desse caminho, temos optado pela pesquisa documental, como instrumento de
coleta de dados na tentativa de apreender, com base nos documentos diversos, o objeto em
estudo. De acordo com Severino (2007, p.122-123), nesse tipo de pesquisa “[...] tem-se como
fonte documentos no sentido amplo, não só documentos impressos, mas também outros tipos,
tais como fotos, filmes, gravações, documentos legais [...]”. É nesse sentido que analisamos,
dentre outros, projetos e planos educacionais, leis municipais, relatórios e cartilhas, jornais,
revistas, além de trabalhos acadêmicos já produzidos sobre o objeto em questão. As principais
instituições investigadas foram: Grupo de Defesa da Amazônia (GDA), Projeto Saúde e
 17

Alegria (PSA), Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM); e a Secretaria

Municipal de Educação (SEMED).
Os dados obtidos foram organizados com a finalidade de afirmar a tese de que, no
Município de Santarém, a EA tem relações com o neoliberalismo. Tal afirmação fundamenta-
se nas seguintes constatações: a inserção da EA nas escolas municipais ocorreu via ONGs
que, com as reformas neoliberais, ganharam espaço na área ambiental, assumindo
responsabilidades do Estado; a SEMED inseriu a EA na rede escolar, tendo como uma de suas
propostas a Agenda 21 na Escola, que se configura como desdobramento da Agenda 21
Global calcada na concepção de desenvolvimento sustentável, além de parcerias com
empresas como a Eletronorte, Cargill e Docas do Pará. A análise dos tipos de EA
desenvolvidas indica que há dois tipos predominantes, comum a todas as instituições
investigadas, a conservacionista e a naturalista que, focando mudança de valores e
comportamentos, podem ser apropriadas à lógica neoliberal. Ou seja, no conjunto das
propostas analisadas, a sustentabilidade pretendida não questiona o modo de produção
capitalista como motor da crise ambiental.
A fim de explicitar o raciocínio que conduziu o desenvolvimento desta tese,
estruturamos este texto em quatro capítulos. O primeiro aborda a relação homem/natureza,
discorrendo sobre como essa relação é analisada numa perspectiva histórico-dialética, ao
mesmo tempo em que reporta as bases teórico-metodológicas que adotamos para analisar a
EA.
Posteriormente, partindo de uma breve definição do neoliberalismo, discutimos
suas relações com a questão ambiental para explicitar suas implicações sobre o meio
ambiente, ao trazer vários impactos ambientais e como a discussão ambiental é atravessada
pela lógica capitalista sob a égide do desenvolvimento sustentável. Sendo esse um dos
campos de onde emerge a EA, cabe ainda mostrar como o outro campo, o educacional,
também é afetado pelas reformas consonantes com os parâmetros neoliberais. Assim,
demarcamos, nesse segundo capítulo, o contexto ambiental e educacional de onde emanam as
diretrizes da EA em nível internacional e nacional, demonstrando que há relações entre a EA
e o neoliberalismo.
No terceiro capítulo, analisamos o contexto histórico de Santarém relacionado aos
determinantes de ordem econômica, política e social que engendram a problemática ambiental
local a partir da qual emerge a EA desenvolvida no município. Para fins didáticos, dividimos
esse contexto histórico em três fases: de 1960 a 1980, quando a política econômica do regime
militar, sob viés desenvolvimentista, trouxe sérios problemas ambientais; a segunda fase, a
 18

década de 1990, quando o movimento ambiental se popularizou e a Amazônia passou a ser

alvo de cooperação internacional através do PPG7, no âmbito do qual, projetos foram
implantados, inclusive na região de Santarém; e a última fase, a partir dos anos 2000, quando
Santarém se inseriu na articulação do grande capital, principalmente via IIRSA e os projetos a
ela vinculados: produção e exportação da soja, asfaltamento da BR-163, hidrelétrica de São
Luiz do Tapajós, etc. Em cada uma dessas fases históricas, citamos a emergência da EA para,
então, no quarto capítulo, analisar as relações da EA com o neoliberalismo em Santarém.
Procuramos demonstrar que, apesar das peculiaridades, dadas as condições locais de
Santarém, a EA está atrelada à maneira como foi induzida, principalmente em nível
internacional, via Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e pelas políticas de EA brasileiras.
Enfim, apesar de a análise que apresentamos indicar o comprometimento da EA com a
lógica capitalista, não podemos deixar de assinalar que propostas alternativas também podem
estar sendo engendradas, muito embora não tenha sido nosso foco trazê-las à tona. No geral,
pelos dados levantados, visualizamos que há um movimento de contestação à maneira como o
desenvolvimento tem sido conduzido na Amazônia.
O que notamos, porém, é que, grosso modo, enquanto, por um lado, temos aquelas
propostas que defendem mudanças buscando o desenvolvimento sustentável tal qual
propalado após a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), realizada em 1992 e que ficou conhecida como Eco-923, por outro lado, temos
propostas que se inserem numa linha de denúncia, que procura expor a farsa que pode
constituir-se essa linha de atuação, seja do Estado ou da iniciativa privada. Assim, podemos
vislumbrar o solo fértil para a emergência de uma EA crítica, que contribua para a construção
de um modelo de desenvolvimento em que as vozes não sejam silenciadas, a apologia ao
capital seja ultrapassada e que a diversidade na Amazônia, seja na floresta e entre a sua gente,
continue a existir.

3
Será essa a denominação que iremos adotar no decorrer do trabalho, ao se referir a essa conferência realizada
no Brasil, visto ser uma expressão mais popularizada de tal evento.
 19

CAPÍTULO 1

A QUESTÃO AMBIENTAL: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA RELAÇÃO

HOMEM-NATUREZA

Ao tratar do surgimento da questão ambiental em âmbito internacional,

situaremos esse debate a partir da década de 1970, devido à visibilidade mundial que ganhou
com a Conferência de Estocolmo realizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em
1972, que, segundo periodização feita por Oliveira (2011), institucionalizou a questão
ambiental.
Esse autor faz uma exposição que retrocede ao século XII para mostrar exemplos
de problemáticas referentes à questão ambiental, mas destaca que foi após a Segunda Guerra
Mundial que o modelo de desenvolvimento urbano industrial calcado no conhecimento
técnico-científico começou a ser questionado. Assim, na década de 1950, ele afirma que se
iniciou um movimento ambiental científico com algumas referências em documentos da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), mas foi
na década seguinte que ocorreu a radicalização do movimento, marcado pelo ambientalismo
dos movimentos sociais e das Organizações Não Governamentais (ONGs). Ele menciona que
essas instituições têm uma origem elitizada, cuja composição derivou de oligarquias
familiares da Europa e América do Norte, além de doações de empresas privadas, tendo como
ideal a ser expandido mundialmente a proteção da vida silvestre. Cabe ainda lembrar que foi
nessa década, em 1962, que ocorreu a publicação do livro Primavera Silenciosa de autoria de
Rachel Carson, considerado um clássico da questão ambiental.
Se até a década de 1960, podemos dizer que havia um movimento disperso, de
acordo com Oliveira (Ibidem), a partir de 1970, a questão ambiental foi aglutinada em torno
da gerência da ONU, que passou a realizar sucessivas conferências internacionais. O fruto
dessas conferências tem sido a produção de uma agenda de desenvolvimento que passa a
incluir a preocupação ambiental, calcada em acordos e muitos desacordos, dado o jogo de
interesses políticos que aí se expressam imbricados com outros interesses derivados do setor
econômico. Daí a intensa discussão em torno da viabilidade da sustentabilidade e seus
caminhos possíveis que passam a ser desenhados desde a década de 1970.
Assim, inicialmente, não podemos deixar de assinalar que a discussão que está em
cheque no movimento ambiental, seja qual for sua direção, é a relação homem-natureza e que
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a análise das consequências dela decorrentes não é nova, embora tenha passado a ser
questionada e a ter visibilidade mundial sobretudo a partir da década de 1980. Segundo Viola
(1996, p. 23), é nesse período que:

[...] a humanidade toma consciência da globalização do risco e da

degradação ambiental, que de fato já existia desde a década de 1950 em
função da capacidade destrutiva das armas nucleares e do potencial de
contaminação – do ar, da água, solo e cadeias alimentares – por parte da
indústria química e nuclear. [...].

Precisamos, pois, situar como analisamos essa relação homem-natureza,

considerando que ela é dialética e dela provém a construção das condições materiais de
sobrevivência, de artefatos simbólicos e espirituais, configurados naquilo que o marxismo
analisa como estrutura e superestrutura. Sendo a EA o nosso objeto de estudo, não podemos
prescindir dessa discussão, pois o que está no cerne das suas proposições é a construção de
uma relação homem-natureza alternativa à atual. Se se pretende fazer isso, sem afrontar o
modo de produção capitalista, teremos proposições reformistas, mas, se queremos romper
com esse modo de produção, então a mudança precisa ser radical e, neste sentido, a análise
deve caminhar partindo de uma concepção dialética da realidade, que permita desnudar as
contradições ora explícitas, outras vezes não, que permeiam a EA.

1.1 A relação homem-natureza

A nossa premissa inicial é que a crise ambiental na atualidade decorre do modo de

produção capitalista, sendo por isso necessário revisitar Marx e Engels e suas análises sobre o
capitalismo. Mas, fazer isso tornar-se-ia uma tarefa exaustiva, visto que, entre aqueles que já
percorreram esse caminho, há controvérsias a tal ponto, que de acordo com Viola (1987), a
corrente ecossocialista se pauta por um marxismo heterodoxo. Por isso, dados os limites
desta pesquisa, nossa opção foi recorrer a algumas considerações de Michael Lowy, que tem
procurado pensar a questão ambiental a partir de Marx e Engels e, nessa tarefa, nos
arriscamos também em fazer algumas interpretações a partir da obra marxista, ainda que não
seja nosso objetivo aqui estabelecer uma visão de conjunto desta produção a respeito da
questão ambiental.
Desta maneira, se vamos tratar da relação homem-natureza, importante se faz
afirmar que entendemos essa relação numa perspectiva dialética, o que nos permite dizer que
 21

não há uma dicotomia entre ambos ou uma cisão dualista, como o querem algumas correntes
ambientalistas, que defendem a mínima intervenção humana nos ecossistemas a serem
preservados, cujo melhor exemplo é a escola da Ecologia Profunda com seu protecionismo
ambiental. Diegues (1996), ao analisar criticamente a política de estabelecimento das
unidades de conservação, faz referência ao modelo norte-americano expresso na criação do
primeiro parque nacional do mundo, o Yellowstone no século XIX, em 1872. Ali não se
admitiu a presença humana, não sendo, portanto, um modelo adequado para o caso brasileiro,
em que temos povos da floresta interagindo e conservando a floresta há anos, embora tal
modelo tenha influenciado, em muito, a criação de reservas florestais nos países de “terceiro
mundo”. (DIEGUES, 1996).
Assim, estabeleçamos algumas categorias que balizaram as nossas análises tendo
como eixo central a dialética materialista histórica. Inicialmente cabe registrar que, para
Sanfelice (2008, p.50), há uma distinção entre a dialética antiga e a que estamos tratando, que
resulta da atitude frente ao princípio da contradição. Na nova dialética, o princípio da
contradição não é analisado da mesma forma, e aceita-se que uma coisa possa
simultaneamente ser e não ser, pois a lógica pela qual se guia não é a lógica formal que
presume a identidade do ser: ou ele é ou não é.
Assim, para o autor citado, se a nova dialética, alicerçada nas obras de Hegel e
Marx, parte de uma lógica da contradição, há ainda uma questão a ser esclarecida, pois o
primeiro parte de uma concepção idealista da realidade e o segundo, de uma concepção
materialista.
A filosofia alemã foi profundamente influenciada pelo pensamento de Hegel e, na
época de Marx, dois grupos que davam prosseguimento às ideias daquele filósofo: uma
formada pelos hegelianos de direita que assumiam os aspectos conservadores da filosofia do
mestre e os hegelianos de esquerda. Foram as ideias desse segundo grupo - que assumia a
perspectiva revolucionária e crítica do pensamento de Hegel - que Marx defendeu, mas
fazendo a crítica: “Nenhum desses filósofos teve a idéia de se perguntar qual era a ligação
entre a filosofia alemã e a realidade alemã, a ligação entre a sua crítica e o seu próprio meio
material”. (MARX E ENGELS, 1998, p.10).
Marx e Engels defendiam então que as condições materiais deveriam estar na base
do entendimento das contradições que se expunham naquele contexto histórico e isso não era
possível dentro da dialética idealista, mesmo reconhecendo a relevância de Hegel ao assumir
a dialética. Ou seja, ele está assumindo a dialética, mas defendendo a sua inversão de idealista
para materialista. E essa posição materialista em Marx e Engels é influência de outro
 22

pensador, que participava da esquerda hegeliana, Feuerbach que, ao expressar uma concepção
materialista e naturalista do homem, rompia com a visão idealista de Hegel (ANDERY &
SÉRIO, 1996, p. 402).
Contudo, embora aceitando a tese materialista feuerbachiana, Marx e Engels irão
também tecer críticas a esse pensador, conforme podemos encontrar na introdução da obra “A
Ideologia Alemã” (1998, p. 43): “[...] A „concepção‟ do mundo sensível para Feuerbach
limita-se, por um lado, à simples intuição deste último e, por outro, à simples sensação. Ele
diz „O homem‟ em vez de dizer os „homens históricos reais‟. [...]”. E mais adiante argumenta:

[...] Não vê que o mundo sensível que o cerca não é um objeto dado
diretamente, eterno e sempre igual a si mesmo, mas sim o produto da
indústria e do estado da sociedade, no sentido de que é um produto histórico,
o resultado da atividade de toda uma série de gerações, sendo que cada uma
delas se alçava sobre os ombros da precedente, aperfeiçoava sua indústria e
seu comércio e modificava seu regime social em função da modificação das
necessidades. [...] (MARX E ENGELS, 1998, p. 43).

Vemos aí que não há uma defesa apenas de se partir das condições concretas de
existência, mas de considerar que tais condições mudam e são produzidas. Se estão dadas, é
porque outros já as produziram, e é neste sentido que natureza e homem mudam
historicamente, frutos de uma relação de unidade dialética.
Por conseguinte, estamos diante de uma nova dialética que, conforme Sanfelice
(2008), reportando-se a Bottomore, pode ser tematizada de três maneiras. Primeiro, enquanto
método, o que significa que ela assume uma via epistêmica, que se pauta por uma maneira
própria de pensar, diferente daquela que estamos habituados na tradição ocidental, guiada pela
lógica formal. Analisar a dialética enquanto método implica pensar a partir da dialética,
porém esse pensar não ocorre no abstrato, pois assim seria mera especulação. Então, se
falamos de uma dialética materialista, temos de considerar ontologicamente uma posição
realista, pois o a priori é o real, o material. Daí a dialética ser considerada enquanto
ontologia, pois não podemos afirmar a partir da ontologia realista que pensamento e realidade
são a mesma coisa. O pensamento é sempre uma representação construída do real, e não um
mero espelho. Neste sentido, o conhecimento tem como ponto de partida o dado empírico,
embora uma consideração importante precise ser feita. Segundo Sanfelice (2008, p.79):

Engels, ao abordar procedimentos adotados por um pensamento metafísico,

é generosamente didático. Esclarece que para o metafísico tudo é objeto de
 23

uma investigação isolada, analisando sequencialmente e tomado de forma

fixa.

Contrariamente a essa postura que toma o dado de forma isolada, esse dado deve
ser visto como parte de um conjunto de relações, o que nos leva à terceira via da dialética
marxista que é a relacional. Isso implica dizer, usando uma metáfora citada por Sanfelice
(2008), que não podemos olhar a árvore sem contemplar a floresta, ou seja, ela faz parte de
um conjunto, de tal maneira que somente ao captar a totalidade, iremos compreender a árvore
em si.
Essa metáfora é muito apropriada para pensarmos a temática que nos propomos a
analisar, pois essa perspectiva dialética reclama olhar a constituição da EA no cenário
educacional a partir de condicionantes históricos, sociais e políticos, o que significa, por sua
vez, perguntar sobre o seu papel, considerando as suas relações com o próprio discurso da
sustentabilidade, e deste com o modelo econômico vigente. Assim, podemos enxergar o
conjunto das condições e relações que permitiram a constituição da EA nos últimos anos
vinculada à formação de um debate ambiental que difunde uma determinada concepção da
relação homem-natureza.
Ao fazermos uma análise da questão ambiental na atualidade, levando em
consideração as contribuições de Marx e Engels, nos deteremos mais à frente na análise feita
por Löwy (2014). Este autor não esconde as tensões e contradições de Marx e Engels a
respeito da questão ecológica colocada principalmente por seus críticos ecologistas e observa
que essa não era uma temática central nas suas obras, além do quê, as suas interpretações a
respeito da relação sociedade e natureza podem ter leituras diversas. Essa “ausência” do
debate ambiental na obra marxista, tal qual hoje é discutida, é também mencionada por
Waldman (1992) e Alvater (2006). Este último, na conclusão de um artigo em que discute
alguns dos conceitos fundamentais da teoria marxista relacionados à questão ambiental, diz:

O conceito marxista de relação homem-natureza é muito mais apropriado

que outros conceitos para compreender as contradições e a dinâmica da
relação social entre o ser humano e natureza, quer dizer, da relação entre
economia, a sociedade e o meio ambiente. A principal razão consiste em ver
o ser humano trabalhador como alguém que transforma a natureza e,
portanto, está incluído em um metabolismo de natureza-homem que, por um
lado, obedece às leis da natureza quase-eternas e, por outro, está regulado
pela dinâmica da formação social capitalista. [...]. (ALVATER, 2006,
p.346).
 24

Essa pista é fecunda para pensarmos aquilo que é vital na constituição da

sociedade humana, o trabalho, o que não podemos fazer sem a mediação da natureza. Analisar
dessa forma nos impulsiona a sair de uma visão unidimensional, que enxerga o homem como
um intruso na natureza, como alguém externo a ela e que, portanto, para preservá-la, a ação
humana tem de ser mínima ou inexistente.
O pressuposto inicial é que essa mediação com a natureza se faz dentro de um
modo de produção, atualmente o capitalismo, que na análise de Marx e Engels, esvazia o
próprio sentido do trabalho, exalta a mercadoria, explora o trabalhador e cria a mais-valia.
Neste sentido, o outro elemento a ser aprofundado nessa análise é que o capitalismo também
degrada a natureza pela forma como ela é concebida e apropriada: fonte de matérias-primas
inesgotáveis e destino dos resíduos da produção.
Por isso, concordamos com Alvater (2006) em começar essa análise pela relação
homem-natureza. Não descartamos a discussão dessa relação em outras obras marxistas, mas
nos parece contundente como Marx a expressa nos Manuscritos Econômicos (2004), em que
essa relação é estabelecida de tal maneira, que a natureza pode ser considerada como o “corpo
inorgânico” do ser humano, que produz o humano por meio do trabalho, e isso implica a
transformação da natureza pelo trabalho: “O trabalhador nada pode criar sem a natureza, sem
o mundo exterior sensível (snnilich). Ela é a matéria na qual o seu trabalho se efetiva, na qual
[o trabalho] é ativo [e] por meio da qual [o trabalho] produz. [...]” (MARX, 2004, p.81).
Embora possa parecer, à primeira vista, que a visão de Marx sobre a relação
homem-natureza seja utilitarista, fazemos outra leitura: essa relação é de interdependência,
como ocorre com outros seres da natureza, porém com uma diferença essencial. A
interdependência não ocorre apenas no plano material, de subsistência da vida física,
biológica, mas na construção de uma dimensão peculiar à humanidade, que é a dimensão
espiritual, que inclui os sistemas de valores e a própria educação. Desse modo, a educação -
nosso objeto de estudo -, na sua gênese, já é uma produção intrínseca à existência da natureza:

A vida genérica, tanto no homem como no animal, consiste fisicamente, em

primeiro lugar, nisto: que o homem (tal qual o animal) vive da natureza
inorgânica, e quanto mais universal o homem [é] do que o animal, tanto mais
universal é o domínio da natureza inorgânica da qual ele vive. Assim como
plantas, animais, pedras, ar, luz etc., formam teoricamente uma parte da
consciência humana, em parte como objetos da ciência natural, em parte
como objeto da arte – sua natureza inorgânica, meios de vida espirituais que
ele tem que preparar prioritariamente para a fruição e para digestão –
formam também praticamente uma parte da vida humana e da atividade
humana. Fisicamente o homem vive somente destes produtos da natureza,
possam eles aparecer na forma de alimento, aquecimento, vestuário,
 25

habitação etc. Praticamente, a universalidade que faz da natureza inteira o

seu corpo inorgânico, tanto na medida em que ela é 1) um meio de vida
imediato, quanto na medida em que ela é o objeto/matéria e o instrumento da
sua atividade vital. A natureza é o corpo inorgânico do homem, a saber, a
natureza enquanto ela mesma não é o corpo humano. O homem vive da
natureza significa: a natureza é o seu corpo, com o qual ele tem de ficar num
processo contínuo para não morrer. Que a vida física e mental do homem
está interconectada com a natureza não tem outro sentido senão que a
natureza está interconectada consigo mesma, pois o homem é uma parte da
natureza (MARX, 2004, p.84).

Ou seja, a natureza não é necessária apenas porque fornece alimento e a matéria-

prima para construirmos as condições de sobrevivência no planeta. Aqui, a relação com a
natureza também propicia a construção de uma “vida mental”, ou seja, a produção de artefatos
que não estão apenas no plano material, mas no espiritual também. Pode ser apressada aqui a
análise, mas entendemos que isso significa que, ao se relacionar com a natureza, não apenas a
infraestrutura é estabelecida, mas a superestrutura também, ou seja, os valores, as leis, a
educação e podemos ir mais adiante e dizer, uma educação de como deva ser essa relação
entre ser humano e natureza. Se analisarmos, por exemplo, relatos de como ocorre a relação
das populações tradicionais da Amazônia com a natureza, veremos que essa relação se
diferencia daquela encontrada guiada pela lógica capitalista. O respeito pela natureza, o
cuidado para não esgotá-la fazem parte do cotidiano delas, o que não significa que não haja
exploração. Ela existe, mas numa escala diferente.
A questão central aqui é, pois, como será essa relação entre ser humano e
natureza. Historicamente, essa relação tem se expressado nos vários modos de produção, e o
modo de produção atual – o capitalismo – explora como já dito, pela sua voracidade, tanto a
natureza, entendida como “recurso” necessário à produção, quanto o ser humano naquela
atividade que lhe é vital. Dito de outra forma, o ser humano é explorado duplamente.
Afirmamos isso, porque concordamos com Löwy (2014), quando também, ao fazer referência
aos Manuscritos Econômicos, afirma que, em Marx, o ser humano é um ser natural,
inseparável do seu meio. Há uma unidade entre ambos, de tal forma que a exploração da
natureza também é uma exploração do ser humano, porque lhe subtrai aquilo que lhe permite
interagir, criar, transformar através do trabalho. E mais, este trabalho também é objeto de
exploração.
Nesta perspectiva, podemos continuar seguindo a análise de Löwy (Ibidem), ao
fazer uma verdadeira “garimpagem” na produção de Marx e Engels. Feito isso, ele termina
 26

mostrando a atualidade da teoria marxista e aponta pistas fecundas para o que seria uma
“ecologia de inspiração marxista”. Antes, porém, ele chama a atenção:

[...] a) os temas ecológicos não ocupam lugar central no dispositivo teórico

marxiano; b) os escritos de Marx e Engels sobre a relação entre as
sociedades humanas e a natureza estão longe de serem unívocos, e podem
portanto ser objeto de interpretações diferentes; c) a crítica do capitalismo de
Marx e Engels é o fundamento indispensável de uma perspectiva ecológica
radical (LOWY, 2014, p.21-22).

Façamos então alguns apontamentos que podem ser de grande valia para a nossa
análise. Inicialmente, Löwy (Ibidem) cita duas críticas recorrentes sobre essa relação homem-
natureza em Marx e Engels, sendo a primeira a de que há uma concepção humanista neles que
opõe o homem à natureza, devendo esta última ser dominada, conquistada. Ele rebate essa
crítica, afirmando que a dominação a que se referem esses pensadores é quanto ao
“conhecimento das leis da natureza”, além do quê, ele afirma existir um naturalismo evidente
na visão de Marx, ao conceber a unidade entre homem e natureza, como aquela presente na
citação já feita dos Manuscritos Econômicos.
A segunda crítica é a de que Marx e Engels são produtivistas, do que ele discorda
ao dizer que os dois foram aqueles pensadores que mais denunciaram a acumulação capitalista
que pressupõe produzir infinitamente. Ele concorda que, no Prefácio à contribuição à crítica
da economia política, em que se associa o desenvolvimento das forças produtivas ao
progresso, falta uma problematização destas últimas, que podem ser interpretadas como
“neutras”. O que precisaria mudar ou revolucionar seriam as relações de produção que se
constituiriam um empecilho ao desenvolvimento ilimitado dessas forças produtivas.
Segundo Löwy (Ibidem, p. 27): “Parece faltar a Marx e Engels uma noção geral
dos limites naturais ao desenvolvimento das forças produtivas.”. Entretanto, esparsamente nas
suas obras, ele diz ser possível encontrar uma certa “intuição” do poder de devastação de tais
forças, mas que essa linha de análise não foi aprofundada. Ele também comenta que é nas
passagens referentes à agricultura que encontramos algumas pistas de um esboço da
problemática ecológica: “[...] O que encontramos nestes textos é um tipo de teoria da ruptura
do metabolismo entre as sociedades humanas e a natureza, como resultado do produtivismo
capitalista. [...]” (Ibidem). Ele diz que uma rara exposição explícita de Marx entre a relação
devastação ambiental e o capitalismo está em o Capital, quando afirma:

[...] E cada progresso da agricultura capitalista não é só um progresso da arte

de saquear o solo, pois cada progresso no aumento da fertilidade por certo
 27

período é simultaneamente um progresso na ruína das fontes permanentes

dessa fertilidade. Quanto mais um país como, por exemplo, os Estados
Unidos da América do Norte, se inicia com a grande indústria como
fundamento de seu desenvolvimento, tanto mais rápido esse processo de
destruição. Por isso, a produção capitalista só desenvolve a técnica e a
combinação do processo de produção social ao minar simultaneamente as
fontes de toda a riqueza: a terra e o trabalhador” (MARX, Apud LÖWY,
2014, p.29-30).

Para Löwy (Ibidem), essa passagem remete a duas ideias importantes: a de que o
progresso pode levar à devastação do ambiente natural; e a de que em paralelo pode ser
identificada a exploração da natureza e do trabalhador.
O segundo exemplo de devastação da natureza é referente ao desflorestamento
que, segundo sua análise, aparece diversas vezes em O Capital e em Engels, na obra Dialética
da Natureza, na qual são mencionados o desflorestamento e empobrecimento do solo em
Cuba, devido à intensa atividade dos produtores de café espanhóis. Contudo, analisamos que
nesta obra há algumas pistas a mais para pensarmos a questão ambiental.
Primeiro, porque, ao mostrar a diferença entre o uso que os animais e o homem
fazem da natureza, afirma que este último se diferencia por imprimir à Terra o “sêlo de sua
vontade”. Ele explica que a ação humana é planejada visando a um objetivo determinado e,
para tal, transforma o que considera necessário, o que, por conseguinte, implica o domínio da
natureza. Mas, então vem a advertência que soa muito atual:

Mas não nos regozijemos demasiadamente em face dessas vitórias humanas

sôbre a Natureza. A cada uma dessas vitórias, ela exerce a sua vingança.
Cada uma delas, na verdade, produz, em primeiro lugar, certas
consequências com que podemos contar; mas, em segundo e terceiro
lugares, produz outras muito diferentes não previstas, que quase sempre
anulam as primeiras consequências (ENGELS, 2000, p. 223).

Essa passagem pode até dar margem para uma análise espiritualista da natureza,
personificando-a como vingativa, porém não é isso que Engels está a defender, pois mais à
frente ele mostra vários exemplos de povos que desflorestaram suas terras e tiveram suas
atividades produtivas prejudicadas por não considerarem as consequências de suas práticas.
Interessante que Engels está chamando a atenção para um evento ocorrido em um contexto
em que não havia a escala de destruição que temos atualmente. Ele está se referindo a casos
que podemos considerar isolados, diferente de hoje, em que essa devastação alcançou uma
escala global. O que é patente na sua análise é que não podemos “utilizar” a natureza sem
respeitar seus limites, sem esquecer que também somos parte dela:
 28

[...] E assim, somos a cada passo advertidos de que não podemos dominar a
Natureza como um conquistador domina um povo estrangeiro, com alguém
situado fora da Natureza; mas sim que lhe pertencemos, com a nossa carne,
nosso sangue, nosso cérebro; que estamos no meio dela; e que todo o nosso
domínio sobre ela consiste na vantagem que levamos sôbre os demais sêres
de poder chegar a conhecer suas leis e aplicá-las corretamente. (ENGELS,
2000, p.224).

Além dessa consciência de que não temos o pleno domínio da natureza, Engels
também discute que os avanços das ciências naturais, no contexto em que ele vive, poderiam
servir para conhecer melhor a natureza e suas leis e não apenas isso, também conhecer as
consequências das nossas intervenções e poder controlá-las.
Seguindo ainda essa análise, ele faz uma observação que falta a muitos na
atualidade, quando se discute a questão ambiental: as consequências da produção não trazem
apenas problemas ecológicos, mas também sociais que são muitas vezes desconsiderados. Por
exemplo, a energia hidrelétrica atualmente é considerada um tipo de energia limpa, porque
não polui como os combustíveis fósseis. Porém, do ponto de vista social, ela é um desastre
que arrasa culturas, modos de vida tradicional, como é o caso daquela produzida na
Amazônia.
Assim, Engels (2000, p.225) considera a importância de se conhecer e “regular”
também as consequências sociais, o que não será possível somente com o conhecimento:

[...] Para isso, será necessária uma completa revolução em nossa maneira de
produzir e, ao mesmo tempo, de tôda ordem social atualmente dominante.
Todos os modos de produção só tiveram por objetivo, até agora, o efeito útil,
mas imediato, do trabalho. As demais consequências, que só aparecem mais
tarde, tornando-se evidentes por sua repetição e acumulação gradual, foram
completamente descuidadas.

Voltando a Löwy (2014), podemos encontrar outras pistas que vinculam as ideias,
tanto de Engels como de Marx, ao debate ambiental atual. Pensamos que os exemplos dados
mostram que não há uma ausência, há uma falta de ênfase. Isso, entretanto, não inviabiliza
que, a partir da crítica original feita ao capitalismo, possamos analisar uma problemática atual
como a crise ecológica. É isso que Löwy (Ibidem) procura fazer e pensamos que suas
reflexões podem contribuir para analisar o contexto no qual emerge a EA. Se o que queremos
é uma EA que promova uma mudança na relação homem-natureza, é parcial e frágil tentar
discutir isso sem analisar o que subjaz à problemática ambiental:
 29

[...] O crescimento exponencial das agressões ao meio ambiente, a ameaça

crescente de uma ruptura do equilíbrio ecológico configuram um cenário-
catástrofe que põe em questão a própria sobrevivência da vida humana.
Confrontamo-nos com uma crise de civilização que exige mudanças radicais
(LÖWY, 2014, p. 43).

Pensamos também que se queremos adotar uma perspectiva de EA crítica no

contexto do movimento ambiental, analisar a crise ambiental sem pensar a relação homem-
natureza fora das premissas do materialismo histórico, corremos o risco de cair nas
armadilhas do capital e criar uma maquiagem para esconder o que está por trás dessa crise
propalada há quase meio século.
Abordando dessa forma, parece que nosso discurso é muito ácido e não
reconhece os avanços acerca da EA nos últimos anos. Mas o que questionamos é que tais
avanços que se deram, sobretudo, a partir do estabelecimento de políticas internacionais e
nacionais, têm sido muito tímidos e essas políticas pouco efetivas diante da gravidade da
problemática em curso, além do quê, há evidências de que elas têm sido gestadas sob
influência do neoliberalismo, que vem para dar novo fôlego ao modelo capitalista a partir da
década de 1980.

1.2 Educação Ambiental e ideologia

Sendo, pois, o nosso objeto a EA, é fundamental inicialmente considerar que ela
emerge nas relações estabelecidas no processo produtivo – que implica uma relação homem-
natureza, como já exposto - e carrega uma concepção de educação que, por sua vez, traz em
seu bojo ideologias muitas vezes contraditórias. Assim, pensamos que o rumo a ser tomado é
também analisar o próprio sentido do que seja a ideologia.
Se o que precisamos, segundo Leff (2004), é da construção de uma nova
racionalidade ambiental e uma mudança de civilização, como diz Löwy (2014), devemos ter
muito claro que isso não é facilmente estabelecido numa sociedade dividida em classes, em
que o domínio do capital não é exercido apenas no terreno material – das relações de
produção-, mas no terreno ideológico, sendo a educação um dos seus veículos.
Neste caso, é importante recorrer a Gramsci (1999, p.320) quando afirma: “[...] A
realização de um aparato hegemônico, enquanto cria um novo terreno ideológico, determina
uma reforma das consciências [...]”. Tomando a afirmação para pensar o nosso objeto – a EA,
que podemos interpretar como um novo terreno ideológico - o que pretende o capitalismo,
enquanto tendo a hegemonia na atualidade, é “reformar” as consciências para uma
 30

“conscientização ambiental” que una exploração econômica e sustentabilidade. Mas isso não
é tão simples assim. Vejamos o que significa a categoria ideologia nas palavras de Gramsci
(1999, p. 387):
[...] Para a filosofia da práxis, as ideologias não são de modo algum
arbitrárias; são fatos históricos reais, que devem ser combatidos e revelados
em sua natureza de instrumentos de domínio, não por razões de moralidade
etc., mas precisamente por razões de luta política: para tornar os governados
intelectualmente independente dos governantes, para destruir uma
hegemonia e criar uma outra, como momento necessário da subversão da
práxis. [...].

Ao se referir às ideologias aqui, o pensador está denunciando o papel que

assumem para a perpetuação da hegemonia de um determinado grupo, porém ela pode perder
sua força, o que possibilita a instauração de outra hegemonia. Desta maneira, o pensamento de
Gramsci abre janelas para olharmos a possibilidade de superação daquilo que está
estabelecido, porque a realidade é mutável, e tal mudança ocorre devido à ação humana, que é
historicamente centrada em um determinado modo de produção, que constitui a estrutura, a
qual, por sua vez, tem uma relação vital com a superestrutura, na qual se incluem as
ideologias, o aparato jurídico, os meios de comunicação, a religião, o senso comum e a
própria filosofia. E neste sentido, valem aqui novamente as palavras de Gramsci (1999,
p.389): “[...] Se os homens adquirem consciência de sua posição social e de seus objetivos no
terreno da superestrutura, isto significa que entre estrutura e superestrutura existe um nexo
necessário e vital. [...]”.
Cabe lembrar que, conforme Liguori (2007), em Gramsci, a luta hegemônica é a
luta de ideologias, em que não se trata apenas de “batalha das ideias”, que são resultantes da
luta de classes. Ela também tem uma materialidade, além do quê, fundamenta tanto a
sociedade civil como o Estado, entendidos estes dois entes como imbricados dialeticamente.

[...] São o resultado da luta hegemônica e do choque entre as classes, mas

também da parcialidade do ponto de vista do ator social e da sua demanda
intrínseca de identidade. Ao mesmo tempo, são organizadas e difundidas,
são articuladas em aparelhos „trincheiras e casamatas‟, são reelaboradas,
adaptadas, propagadas, e não só - como Gramsci lembra – pela imprensa,
pelo mundo editorial, pela escola, pelos „círculos e clubes‟ de variados tipos,
mas também pela indústria cultural e, diríamos hoje, pelos mass media, pela
enorme expansão da nova dimensão internacionalizada da música, pelo
costume e consumo sexuais (LIGUORI, 2007, p. 95).
 31

Vimos aí que o campo de difusão das ideologias é muito amplo e atualmente,

conforme Liguori (2007), tem se expandido mais, o que é compreensível diante das mudanças
sociais e do aparato tecnológico, que permite o alcance massivo das informações.
Pensamos que é importante discutir o que seja a ideologia em Gramsci, para
ascender de uma EA, que é apropriada pelo capital, para uma EA que construa não apenas
valores a respeito de uma nova relação homem-natureza, mas que promova, impulsione
mudanças no plano material, considerando as lutas, os conflitos e não tentando maquiá-los. O
sentido negativo do que seja a ideologia em Gramsci (1999), que pode ser entendida como
engano, máscara que encobre os interesses de dominação de uma classe social e tenta
conciliar o que é inconciliável, é pertinente para analisarmos a relação do neoliberalismo com
a EA. Como aparato ideológico, a EA, apropriada pelo capitalismo, tende a encobrir tais
contradições ao promover uma perspectiva conciliatória para estabelecer o consenso num
terreno marcado por interesses opostos. Enfim, ela tende a ignorar as contradições entre a
sustentabilidade considerada em seus múltiplos aspectos – social, ecológico e econômico
(BRÜSEKE, 1995) – e o crescimento econômico dentro do modo de produção capitalista.
Mas, de tal modo tratada, parece que nos encontramos numa situação imobilista,
em que não há muito a fazer. Sendo assim, precisamos ir à busca do outro sentido do que seja
a ideologia no pensamento gramsciano. Para esse pensador marxista, a própria “filosofia da
práxis” é também uma ideologia, distinta, porém, daquela anteriormente citada, porque “é o
terreno no qual determinados grupos sociais tomam consciência do próprio ser social, da
própria força, das próprias tarefas, do próprio devenir”. Neste sentido, entendemos que a
ideologia tem um sentido positivo, o que nos parece mais claro quando Gramsci (1999, p.
388) afirma:
[...] Existe, porém, uma diferença fundamental entre filosofia da práxis e as
outras filosofias: as outras ideologias são criações inorgânicas porque
contraditórias, porque voltadas para a conciliação de interesses opostos e
contraditórios; a sua „historicidade‟ será breve, já que a contradição aflora
após cada evento do qual foram instrumento. A filosofia da práxis, ao
contrário, não tende a resolver pacificamente as contradições existentes na
história e na sociedade, ou melhor, ela é a própria teoria de tais contradições;
não é o instrumento de governo de grupos dominantes para obter o
consentimento e exercer a hegemonia sobre as classes subalternas; é a
expressão destas classes subalternas, que querem educar a si mesmas na arte
de governo e que têm interesse em conhecer todas as verdades, inclusive as
desagradáveis, e em evitar os enganos (impossíveis) da classe superior, e,
ainda mais, de si mesmas.
 32

Assim, parece que temos uma pista para superar ou tentar construir uma EA que
não esteja comprometida com a lógica neoliberal, que tem permeado o campo ambiental e o
campo educacional. Mas aí, entendemos que ela precisa ser tomada como educação, no
sentido mais amplo e não apenas como “treinamento” ou “aprendizagem”, como o tem
defendido a UNESCO (2005).
Podemos considerar que, por fazerem parte da superestrutura, do modo produção
atual, guiado por uma prática voraz de devastação, entre as ideologias dominantes há brechas,
há espaços que podem ser tomados e aqui não nos referimos apenas àquela EA que ocorre no
interior da escola. Conforme Gramsci (1999, p.399):

[...] a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente

„escolares‟, através das quais as novas gerações entram em contato com as
antigas e absorvem suas experiências e seus valores historicamente
necessários, „amadurecendo‟ e desenvolvendo uma personalidade própria,
histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em toda a sociedade
no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outros indivíduos,
entre camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e
governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre
vanguardas e corpos de exército. Toda relação de „hegemonia‟ é
necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no
interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo
campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações nacionais e
continentais.

Essa afirmação é importante, porque embora tenhamos uma EA praticada no

interior da escola, o indivíduo também é afetado pela EA, que está disseminada nos meios de
comunicação, é desenvolvida pelas empresas, enfim, por diversos segmentos sociais.
Portanto, entendemos a educação como um processo histórico que expressa e
atende às necessidades de um modo de produção permeado por contradições, o qual, numa
acepção ampla, é constituído por uma base material que pressupõe uma relação entre os seres
humanos, e entre estes e a natureza na produção dos bens materiais e simbólicos necessários à
manutenção da vida.
Esses esclarecimentos são fundamentais para situar como encaminhamos a nossa
análise no decorrer deste trabalho, pois temos encontrado análises que, no dizer de Gramsci
(1999), são apenas “formalmente dialéticas”, visto que às vezes até se propõem a apontar as
contradições, porém sem mostrar que o fundamento da crise ambiental está na relação
homem-natureza dentro do modo de produção capitalista, e mesmo quando o fazem, fixam-
se em defender uma “reforma do pensamento”, como via para mudar a realidade que
reestabelecerá a harmonia perdida entre homem – sempre genérico – e a natureza. Segundo
 33

essas análises, o consenso, o diálogo, a harmonia são viáveis se os instrumentos de gestão

ambiental e governança forem adequadamente empregados. De uma forma geral, é isso que
subjaz e o que se busca nas diretrizes ambientais, em nível internacional e nacional, que dão
fundamento para as políticas de EA.
Feita essa exposição inicial, que procurou situar de onde partimos, podemos
afirmar que a EA, ao assumir a roupagem do desenvolvimento sustentável, por um lado, se
constitui uma ideologia com um caráter mascarador da própria contradição entre crescimento
econômico e sustentabilidade no capitalismo. Por outro lado, é possível considerar a
possiblidade de se forjar uma EA distinta, que exponha tal contradição. Por isso, não podemos
pensar que a EA seja desnecessária, pelo contrário, ela é fundamental para se pensar uma
práxis educativa que contribua para mudanças estruturais na sociedade, ou seja, do próprio
modelo econômico vigente.
Se até aqui tentamos apresentar as bases do caminho que iremos seguir,
considerando que a relação homem-natureza deve ser analisada a partir da dialética
materialista histórica para interpretar o nosso objeto de estudo, falta-nos ainda situar do ponto
de vista histórico como emerge a questão ambiental na atualidade.

1.3 A questão ambiental

Ao tratar do movimento ambiental, Viola (1987) afirma que ele é parcialmente

herdeiro do socialismo, mais especificamente da crítica marxista da “ética utilitarista”, sendo
um movimento sociologicamente complexo que perpassa diferentes fronteiras de classe, sexo,
raça e idade.
Contudo essa pretensa “universalidade” desse movimento a que alude Viola
(Ibidem) esconde interesses contraditórios de uma sociedade, cuja base material é dividida em
classe em primeiro lugar. Por isso, vale aqui o alerta de Waldman (1992, p.07) no sentido de
que não podemos analisar a relação homem natureza a partir da visão de um homem genérico.
Ele afirma que: “[...] Ao lado de uma versão pasteurizada da crise ambiental (ou melhor,
sócio-ambiental), veiculada pela grande imprensa, estão trabalhadores, povos indígenas,
populações camponesas e grupos ecológicos, contestando o aparato de Estado e o poder das
elites”.
Se temos então uma sociedade dividida em classes com interesses divergentes,
torna-se romântico demais tentar resolver problemáticas tão sérias com um simples: “respeite
a natureza”, “ame a natureza” e tantos outros slogans que muitas vezes são colocados em
 34

evidências em campanhas publicitárias e até mesmo no interior das escolas. Todos esses
slogans apontam para o homem/mulher enquanto indivíduos e não como classe social. Por
isso, vale ainda a fala do autor:

Ora, é uma descomunal cegueira política falar em desequilíbrio ambiental

apontando-se responsáveis tão indiferenciados quanto „atividade industrial‟,
„homem‟, etc. De que „homem‟ ou „atividade industrial‟, estamos enfim,
falando? Em uma sociedade dividida em classes como a nossa, este „homem‟
estaria identificado com o proprietário dos meios de produção ou com o
trabalhador „livre e assalariado‟? Em outras palavras: em uma companhia de
celulose que devasta a floresta, colocaríamos em um mesmo plano o
proprietário e o trabalhador, ou seria necessário fazer um „corte social‟ para
melhor identificar o problema? (WALDMAN, 1992, p. 11).

É tendo como ponto de partida esse debate que podemos ascender a uma maneira
completamente diferente de se analisar a problemática ambiental. É essa análise que deve
permear os “conteúdos” da EA. Embora uma EA crítica transcenda o repasse de
conhecimentos e informações, é preciso analisar que visão sustenta as práticas de EA. E neste
sentido não basta teorizar a EA, é necessário que essa teorização tenha uma perspectiva crítica
e isso significa analisar a EA para além do que acontece, seja na escola ou em outros espaços
da sociedade. Como podemos desenvolver uma EA crítica, se não consideramos
preliminarmente a concepção de homem historicamente situado num modo de produção? Isso
implica ver – teoria é isso em parte – de forma diferente a questão ambiental que é o pano de
fundo para a EA.
A “Terra” tomada como sujeito que está ameaçado não é homogênea nem do
ponto de vista ecológico nem do social. Assim, não podemos esperar que as problemáticas
ambientais sejam tomadas da mesma maneira.
Dessa forma, tanto Leff (2000) como Viola (1987) e Waldman (1992)
reconhecem que o movimento ambiental desencadeado nos países desenvolvidos se diferencia
daquele dos países em desenvolvimento, nos quais problemas ambientais são distintos.
Enquanto os primeiros enfatizam principalmente problemas relacionados à poluição e à
degradação de recursos naturais, os países pobres, cujas necessidades básicas não foram
alcançadas, também incluem na pauta lutas sociais diversas, sendo algumas delas a luta contra
a ameaça de destruição das condições de vida em razão do avanço do capitalismo, seja através
de implantação de grandes projetos industriais ou ligados ao agribusiness.
Como afirma Ianni (2008, p. 200), fazendo referência a Marx, o capitalismo é um
processo civilizatório que “[...] „invade todo o globo‟, envolve „o intercâmbio universal‟ e cria
 35

as bases de „um novo mundo‟, influenciando, destruído ou recriando outras formas sociais de
trabalho e vida, outras formas culturais e civilizatórias”.
Assim, quando discutimos a questão ambiental numa perspectiva dialética
materialista histórica, não podemos olhar apenas a natureza degradada, poluída pelo processo
produtivo. Temos de considerar as condições de vida do ser humano, e que este estabelece
uma relação com a natureza que nem sempre é a mesma relação característica do capitalismo.
Posey (1997) discute como há evidências históricas de um modo de produzir sustentável entre
indígenas, entretanto afirma que na América Latina, não apenas estes, mas outros povos como
camponeses, seringueiros, caiçaras, são tratados de maneira vil pela elite dominante.
Cavalcanti, (2012, p. 36) tendo posicionamento semelhante, registra:

[...] Não existe nenhum exemplo de sociedade desenvolvida (Grã-Bretanha,

Estados Unidos, Alemanha, Japão, etc.) que chegaram a esse nível há menos
de 250 anos. Sustentáveis, podemos dizer, foram as sociedades indígenas no
Brasil que tinham 12.000 anos de existência quando os portugueses
chegaram aqui. Quem garante que a sociedade americana vai ser como é
hoje no ano de 2.250? Ou a chinesa? Ninguém garante, nem mesmo daqui a
20 anos! E daqui a doze mil?

Essas perguntas – sem respostas! - nos fazem refletir que a “questão ambiental”,
que vem à tona com o movimento ambiental, deveria nos incitar a questionar esse modo de
produção totalitário em vez de tentar adequá-lo ou reformá-lo para ecologizar, ambientalizar,
torná-lo verde como o têm feito os organismos internacionais. O que Cavalcanti (Ibidem)
expõe é que a lógica inerente ao capital não é sustentável e as sociedades nele baseadas estão
mais para insustentáveis do que o contrário.
O fato é que já se passou quase meio século desde que o alerta foi feito e ações
concretas para reverter a crise anunciada são tímidas ou ineficientes. Não se trata de dar um
tom alarmista à crise ambiental, mas de analisar os dados sinalizadores de que a crise não foi
freada com o estabelecimento de tratados internacionais estabelecidos desde a década de
1970. Por outro lado, não se pode ignorar que lutas têm sido travadas e são importantes,
todavia não têm tido a força suficiente para frear a origem da crise, o capital, que não tem
fronteiras em sua fase globalizada, cujos reflexos podem chegar ao ribeirinho dos rios da
Amazônia, através dos impactos gerados por empreendimentos financiados por esse capital.
Para Leff (2004, p.17), a degradação ambiental questiona as próprias bases da
produção e reclama modelos econômicos alternativos que estejam “[...] fundados nos limites
das leis da natureza, nos potenciais ecológicos, na produção de sentidos sociais e na
criatividade humana.”
 36

O fato para o qual tanto Cavalcanti (2012) como Leff (2004) estão chamando a
atenção é que não há possibilidade de o modo de produção atual sustentar-se, simplesmente
porque, do ponto de vista das condições materiais, a natureza tem limitações. A lógica do
capital é intensiva no uso dos recursos naturais na atualidade, dado o nível de produção de
mercadorias em circulação possibilitada pelas tecnologias. A evidência de que o capitalismo
não é sustentável parece não ser de todo desprezado nem mesmo pelos grupos mais
conservadores. A contradição é que o discurso da sustentabilidade no movimento ambiental é
tão fluido, que leva a diferentes caminhos de viabilizá-la.
Portanto, o que está em jogo são posicionamentos diferenciados quanto ao rumo
que deve ter o desenvolvimento predominantemente calcado em interesses capitalistas e, por
isso, registramos aqui, não se trata apenas de opção ideológica, mas de ações relacionadas às
condições concretas de reprodução do capital. Assim, pensamos ser importante revisitar as
correntes4 do movimento ambiental estabelecidas por Viola (1987) com o objetivo de situar
que não há homogeneidade nesse campo e que tais correntes podem ser agrupadas
sinteticamente em: ecologistas fundamentalistas, ecologistas realistas, ecossocialista e
ecocapitalista. Vejamos como cada uma pode ser apresentada.
Os fundamentalistas são aqueles que desconsideram qualquer possibilidade de
mudança na sociedade atual predatória da natureza e, por isso, buscam uma vida alternativa
longe dos princípios ocidentais judeu-cristinianos. Esse grupo filia-se ao movimento
anarquista-nihilista e, segundo Viola (Ibidem), defende a criação de uma sociedade alternativa
à parte da sociedade materialista contemporânea.
Os ecologistas realistas acreditam na possibilidade de transformação da sociedade
via movimento ecológico aberto ao diálogo com essa sociedade, mas com princípios rígidos,
tendo como “referencial normativo” um modelo econômico diferente do capitalismo e do
socialismo. A proposição dessa corrente é “ecologizar” o setor produtivo baseado em
pequenas empresas privadas e cooperativas, tendo um Estado alocador de recursos de atuação
mediana (municípios e região). O autor remete os fundamentos da ecologia realista a grupos
diversos, como do socialismo utópico, socialismo democrático, liberalismo de
desenvolvimento da pessoa e do gandhismo.

4
Ao adotarmos a classificação de Viola (1987) sobre o movimento ambiental, não desconsideramos a existência
de outras. Optamos por essa, porque entendemos que ela ainda dá conta de mostrar que tal movimento tem
concepções diversas, embora nossa pesquisa não tenha o objetivo de analisar as correntes indicadas para um
“enquadramento” do nosso objeto. Um texto indicativo de quão variadas podem ser as tipologias para definir o
movimento ambiental é apresentado por Rocha (2006).
 37

Já a posição ecossocialista descarta qualquer possiblidade de “ecologização”, seja

do capitalismo ou do socialismo, como postulam os ecologistas realistas, e defende uma
ruptura com a sociedade capitalista para a instauração de uma “estatização” do setor produtivo
que deve ser gerido por um planejamento participativo centralizado. Os fundamentos desse
grupo podem ser encontrados nas palavras do autor, num marxismo “bastante heterodoxo”,
que pode ser remetido ao socialismo revolucionário-democrático.
Finalmente, a corrente ecocapitalista defende o mercado como provedor de
recursos sob a direção de um Estado “guardião ecológico da sociedade”. A grande
propriedade privada e oligopólica é compatível com essa corrente que tem fundamento na
social-democracia, liberalismo-social e no conservadorismo social.
Ao comentar sobre a abrangência dessas correntes, Viola (1987) tece a
consideração de que a corrente realista é predominante no movimento ecológico, contudo,
fora desse círculo, na sociedade ocidental predominam os ecocapitalistas.
Interpretamos que tal corrente está na base da política dos organismos
internacionais, como a ONU e o próprio Banco Mundial, quando voltados para a questão
ambiental. Em relação à ONU, através do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), a partir da crise de 2008, tem sido disseminada a noção de
Economia Verde, sobre a qual pairam dúvidas, mas ao que parece, trata-se de uma via para o
alcance do desenvolvimento sustentável, um termo já conhecido desde a década de 1980,
porém já bastante desgastado. De qualquer forma, do ponto de vista teórico, Almeida (2012,
p. 100) faz a seguinte afirmação:

A „Iniciativa Economia Verde‟, numa perspectiva de análise teórica, é uma

reiteração de „velhas ideias‟; não é propriamente um novo conceito, mas sim
a proposta de um conjunto de instrumentos para o alcance do
desenvolvimento sustentável. Essencialmente propõe mudanças tecnológicas
ambientais de larga escala por meio de parcerias público-privadas, mas com
uma defesa enfática do ativismo de políticas para a indução das mudanças
desejadas. [...].

O fato é que essa nova nomenclatura, centro das discussões da Rio+20, tem uma
clara defesa do respeito ao meio ambiente a partir da lógica do capital via adoção de
tecnologias para amenizar os impactos das atividades produtivas e aqui reside uma suspeita
comentada por Almeida (Ibidem) em relação à política internacional. Trata-se de uma antiga
questão entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, em que os primeiros
historicamente imprimem o rumo a ser tomado e, neste caso, são eles que predominantemente
 38

produzem as ditas tais tecnologias a serem adotadas pelos países em desenvolvimento, que
têm poder limitado no jogo de forças do mercado internacional. Além do quê, hoje, as
“soluções ambientais” formam um atrativo mercado, constituindo-se em uma mercadoria a
mais a ser adotada (RIBEIRO, 2014). Não se trata de dizer que novas tecnologias são
dispensáveis. Pelo contrário, elas são fundamentais tanto para reverter como para prevenir
danos ambientais e, neste sentido, não apenas a inovação, mas a sua distribuição equitativa é
importante para pensarmos uma sociedade sustentável. Ou seja, isso demanda decisões
políticas para além de descobertas científicas que possam subsidiar uma revolução nesse
campo.
Tendo então por premissa que são os ecocapitalistas que dominam o cenário
econômico, quando pensamos a questão ambiental atual, precisamos fazer outra análise daí
decorrente. Ora, se o capital fez uma metamorfose tentando encobrir os tons de cinza das
queimadas, da poluição, da degradação pelo tom verde das florestas – não é estranho que
toda boa ação ambiental seja plantar uma árvore – isso se fez ao mesmo tempo em que houve
a reorganização das bases do capitalismo, que passou a adotar como rumo teórico a política
neoliberal. Estamos tratando de um movimento – o ambiental – que ganha proeminência
diante das mazelas causadas pelas externalidades produzidas no âmbito da produção,
requerendo o uso intenso dos recursos naturais, os quais são limitados e, por outro lado, não
distribuem a riqueza gerada, causando também a degradação social.
Assim, o nosso próximo passo é expor como se deu o entrelaçamento do
neoliberalismo com o campo ambiental e a educação, pois partimos do pressuposto de que a
EA, sendo tributária desses dois campos, não é imune à lógica neoliberal e também pode ser
afetada por ela.
 39

CAPÍTULO 2

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O NEOLIBERALISMO

No campo educacional, o debate acerca dos laços neoliberais e da educação já

vem sendo feito desde a década de 1990, sendo significativas as análises no que concerne às
imposições do Banco Mundial, uma expressão irrefutável do neoliberalismo sobre os rumos
da educação no Brasil (LEHER, 1999; SILVA, 2002; TOMASI, 1996). Mas, antes de adentrar
este debate, pretendemos tratar das relações entre neoliberalismo e a questão ambiental, pois
ao buscarmos a trajetória da Educação Ambiental (EA), tanto em nível internacional como
nacional, como iremos mostrar mais adiante, é preciso lembrar que a preocupação com o
engendramento de uma educação voltada para o meio ambiente surge no contexto das
discussões ambientais, em torno das vias de um desenvolvimento possível, fora daquele
denunciado como predatório.
É isso, por exemplo, que vamos encontrar na proposta de Ecodesenvolvimento
elaborada na década de 1970 por Sachs (1986) e difundida por Maurice Strong, que será o
ponto de partida para o então Desenvolvimento Sustentável inserido na agenda ambiental a
partir de 1980. Sachs (Ibidem), inclusive, vai dedicar uma parte de sua análise ao papel da
educação para o estabelecimento do Ecodesenvolvimento, o qual já discutimos noutro
momento (PALHANO, 2006). Da mesma forma, quando da realização da Eco-92, a Agenda
21 aí elaborada dedicou um capítulo específico também sobre a relação que deve existir entre
educação e o desenvolvimento sustentável.
É verdade que ao mesmo tempo em que se discute, numa perspectiva mais ampla,
um novo desenvolvimento - lembrando que a Organização das Nações Unidas (ONU)
institucionalizou a questão ambiental a partir da década de 1970 (OLIVEIRA, 2011), foi ela
também, principalmente através da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), que desenvolveu diretrizes mais específicas sobre a educação
e meio ambiente, realizando sucessivos eventos dos quais emanaram as diretrizes que temos
na atualidade.
O que se observa é que o debate ambiental e a EA caminham paralelos no que diz
respeito principalmente à concepção do que seja um modelo de desenvolvimento alternativo
ao atual. A expressão mais forte de como esses dois campos são vinculados é a Década das
 40

Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável lançada em 2005 pela

UNESCO.
Assim, para expor a relação da EA com o neoliberalismo, pensamos que o
caminho é situar, em linhas gerais, no que consiste o neoliberalismo para, em seguida,
relacioná-lo à questão ambiental sob duas perspectivas: uma que analisa as implicações do
neoliberalismo sobre o meio ambiente e a outra de como a discussão ambiental é atravessada
pela influência neoliberal. Em seguida iremos discorrer sobre como o outro campo da EA, a
própria educação, tem passado por reformas sob a égide neoliberal, e algumas dessas reformas
incidem diretamente sobre o nosso objeto de estudo, principalmente a reforma curricular, da
qual decorre o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que postula os
Temas Transversais, sendo um deles o Tema Transversal Meio Ambiente (BRASIL, 1997).

2.1 Neoliberalismo: noções gerais

O neoliberalismo traz em seu bojo um receituário tido como infalível para curar as
mazelas da ordem político-econômica atual, em que o capitalismo se impõe como modo de
produção dominante. De forma breve, essa doutrina é assim definida por Harvey (2014, p.
12):
O neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas político-
econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser mais bem
promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras
individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por
sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio.

O que essa doutrina representa é a exacerbação do livre mercado e comércio, o

que implica que se deve respeitar a livre iniciativa, sendo por isso a liberdade fundamental,
não somente como princípio das relações econômicas, como também para ser incorporada
pela sociedade sob a perspectiva da democracia. Tal democracia constitui-se apenas uma
pálida versão do que ela deveria ser, pois num mundo marcado pelas desigualdades, num
primeiro nível, entre países ricos e pobres e também, entre a classe trabalhadora e aqueles que
detêm o capital, é difícil aceitar que o direito de todos esteja assegurado, se no mercado
global, aqueles que têm mais levam vantagem sobre os que têm menos.
Essa liberdade preconizada nas relações econômicas impõe como necessário o
afastamento do Estado na regulação de tais relações, deixando que o mercado se autorregule,
ao modo da tese já conhecida da mão invisível de Adam Smith. Em verdade, aqui reside uma
 41

das contradições do neoliberalismo, pois, como mostra Harvey (2014), não há uma plena
correspondência entre o que o neoliberalismo postula e sua aplicação, sendo uma delas a
referente ao papel do Estado. Se num dado momento, ele é convocado a se retirar, noutro se
exige sua presença para assegurar que a livre concorrência se efetive.
Harvey (2014) explica que o neoliberalismo ganhou proeminência a partir de
vários epicentros, mesmo que as problemáticas que levaram a sua adoção em cada um desses
países não tenham sido exatamente iguais. O autor (Ibidem) afirma que o primeiro país a
adotar a orientação neoliberal na formulação de sua política econômica foi o Chile, ainda na
década de 1970, que, com a ditadura de Augusto Pinochet, provocou uma profunda
reestruturação naquele país. Nos anos de 1980, dois países de proeminência internacional
aderiram a essa doutrina, os Estados Unidos e a Grã-Bretanha, além de outros países como a
Índia e a Suécia.
O que ocorreu, segundo o autor (Ibidem), foi que desde o fim da Segunda Guerra
Mundial, tornou-se necessária uma nova ordem que colocasse fim ao caos instaurado que nem
o capitalismo e nem socialismo, nas suas formas originais, estavam dando conta de resolver.
Era necessária uma combinação acertada entre Estado, mercado e instituições democráticas
que assegurassem a paz. O Acordo de Bretton Woods realizado em 1944 e a criação de
instituições como a ONU, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI) tinham
um papel importante neste sentido. Essas três instituições, como a história tem mostrado,
ganharam ao longo dos anos papel decisivo em encaminhamentos político-econômicos
mundiais, sendo que as duas últimas instituições tornaram-se hegemônicas em definir os
rumos dos países que ficaram dependentes de sua intervenção financeira e, por conseguinte,
tiveram de aceitar suas intervenções técnicas.
Mas, deixando de lado as diferenças nos encaminhamentos econômicos e políticos
tomados por diferentes países após o Acordo de Bretton Woods, o que todos tinham em
comum era a aceitação do fato de que que o Estado deveria prover emprego, crescimento
econômico e bem-estar dos seus cidadãos. O que estava em curso era o que hoje Harvey
(Ibidem) chama de “liberalismo embutido” que, durante as décadas de 1950 de 1960, nos
países capitalistas avançados, gerou altas taxas de crescimento econômico: “[...] Promoveu-se
uma economia social e moral (sustentada às vezes por um forte sentido de identidade
nacional) por meio das atividades de um Estado intervencionista” (HARVEY, 2014, p. 21).
Ocorre que, a partir da década de 1970, esse modelo econômico começou a entrar
em crise, o que culminou com a adoção do neoliberalismo como caminho viável para reverter
 42

a crise que se abateu, e que teve na crise do petróleo, ocorrida em 1973, um desencadeador a
mais.
Dessa forma, como já dito, vamos encontrar na década de 1980 dois países como
ícones do neoliberalismo, os Estados Unidos, presidido por Ronald Reagan e a Grã-Bretanha,
pela Margareth Thatcher:

[...] O mundo capitalista mergulhou na neoliberalização como a resposta por

meio de uma série de idas e vinda e de experimentos caóticos que na verdade
só convergiram como uma nova ortodoxia com a articulação, nos anos de
1990, do que veio a ser conhecido como o „Consenso de Washington‟.
(HARVEY, p. 23).

Como exposto na citação acima, a década de 1990 retirou o neoliberalismo de uma

experimentação isolada de alguns países para se tornar um modelo a ser exportado para todos
os países, sendo aqueles dependentes do Banco Mundial e do FMI, como é caso dos países da
América Latina, intimados a se alinharem à nova ordem. Nas palavras de Silva (2002, p. 25):
“[...] a doutrina neoliberal teve início na segunda metade dos anos de 1970, tornou-se
hegemônica nos anos de 1980 e inspirou a reforma conservadora dos anos de 1990.”
É preciso dizer que essas duas instituições tornaram-se uma forte expressão do
neoliberalismo, pois, ao longo das últimas décadas, como representantes do capital,
incorporaram mudanças que lhes deram liderança como instituições financeiras, mas
também passaram a ter proeminência nos rumos do desenvolvimento mundial. Leher
(1999), ao analisar a relação entre os encaminhamentos do Banco Mundial a partir da década
de 1970 e a Doutrina da Segurança Nacional (DSN) - que consistiu, em suma, em conter a
ameaça do socialismo combatendo a pobreza - constatou que essa instituição liberou
empréstimos para além da capacidade dos países periféricos de saldarem suas dívidas, o que
culminou com a crise da dívida de 1982. Assim, esse foi o cenário que favoreceu para que a
sua hegemonia, junto à do FMI, se tornasse sem precedentes. Segundo esse autor:

[...] O Banco abraçou o ideário neoliberal e, diante da vulnerabilidade dos

países endividados, impôs drásticas reformas liberais (ajuste e reforma
estruturais). Esta crise colocou o Banco Mundial diante de novos desafios,
propiciando condições excepcionais para o exercício de seu poder. No
contexto da crise estrutural, o Banco pôde impor incondicionalidades com
uma abrangência inédita.
Indubitavelmente, a crise da dívida de 1982 tornara os países latino-
americanos extremamente dependentes do aval do FMI e do Banco Mundial,
uma condição necessária para a renegociação com os investidores privados.
(LEHER, 1999, p.23-24).
 43

Leher (Ibidem) esclarece que a principal condicionalidade imposta pelo Banco

Mundial passava a ser o “ajuste estrutural”, a respeito do qual ele afirma:

[...] nas palavras de um dirigente do Banco, consiste em „libertar o

mecanismo de mercado e fortalecer o seu papel no desenvolvimento
econômico. O setor privado deveria ser o motor do crescimento com o
governo desempenhando um papel de apoio a ele. O crescimento (e não mais
o desenvolvimento) econômico seria o principal meio pelo qual a pobreza
seria aliviada‟. (LEHER, 1999, p.24).

A leitura feita por Harvey (2014) do papel do Banco Mundial e do FMI não é
diferente. Ele analisa que, no contexto da crise de 1982, a presidência dos Estados Unidos da
América (EUA) contou com a possibilidade de não apoiar o FMI, mas mudou de ideia ao
descobrir que podia unir o Tesouro do Estado a essa instituição e, ao resolver dificuldades
das dívidas, exigir as reformas neoliberais:

[...] O FMI e o Banco Mundial se tornaram a partir de então centros de

propagação e implantação do „fundamentalismo do livre mercado‟ e da
ortodoxia neoliberal. Em troca do reescalonamento da dívida, os países
endividados tiveram que implementar reformas institucionais como cortes
nos gastos sociais, leis de mercado de trabalho mais flexíveis e privatização.
Foi inventado assim o „ajuste estrutural‟ [...]. (Ibidem, p.38).

Essa breve menção ao papel do Banco Mundial no contexto do neoliberalismo é

importante, porque, como veremos mais adiante, no que tange aos rumos da educação na
atualidade, ele tem tido grande relevância para estabelecer uma política educacional sob a
ótica neoliberal, como parte de um pacote de outras reformas sociais (SILVA, 2002).
Importante também, porque ele adotou uma “agenda verde” sob o manto do desenvolvimento
sustentável e tem colaborado na implantação de diversos projetos ambientais. Como nossa
tese é relacionar a EA ao neoliberalismo, é importante situar como esses dois campos – da
educação e ambiental – são alcançados, sendo uma das vias o Banco Mundial, visto que, em
Santarém, um município em pleno interior da Amazônia, vamos encontrar alguns projetos5 a
ele relacionados.

5
O Programa Piloto para a Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), coordenado pelo Banco Mundial
atuou na região oeste do Pará, pelo menos através de três iniciativas: o Programa de Apoio ao Manejo Florestal
na Amazônia (ProManejo), o Projeto de Manejo dos Recursos Naturais da Várzea (ProVárzea), e o Projeto de
Gestão Integrada (PGAI). Encerrado em 2008, o PPG7 foi considerado pelo Banco Mundial como um projeto
exemplar realizado no Brasil numa reportagem publicada no site da instituição:
<http://www.worldbank.org/pt/news/feature/2012/07/19/ppg7-maior-programa-ambiental-brasil>. Acesso em
20/01/2016. Outro projeto em andamento, fruto da parceria do Banco Mundial com o Brasil, é o Programa
Áreas Protegidas da Amazônia (ARPA) (BANCO MUNDIAL, 2015) no âmbito do qual, temos duas unidades
 44

Como exporemos mais à frente, a proteção da biodiversidade e das florestas

tropicais tem sido foco das discussões ambientais e despertado o interesse também do capital,
o que só podemos entender quando analisamos os rearranjos do modo de produção capitalista,
na sua versão neoliberal na atualidade.
Segundo Harvey (2014), a neoliberalização econômica pode ser interpretada como
voltada para dois objetivos. Um que postula uma teoria de reorganização do capital
internacional e outro que aponta para a reestruturação de acumulação do capital via
reestruturação do poder das elites. Segundo a sua análise, foi esse segundo objetivo que
predominou, pois não houve acumulação do capital no plano global, mas observou-se que em
alguns países formou-se uma elite que conseguiu concentrar riquezas utilizando os
mecanismos neoliberais.
Dessa forma, basta uma rápida consulta aos relatórios do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) para constatar como a redução da pobreza é um
desafio, mesmo que haja mais riquezas atualmente, como declarou a administradora mundial
do PNUD, Helen Clark, durante discurso na sede da ONU em Nova York, onde ocorreu a
Cúpula das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável em 2015 (PNUD, 2015)
Como já afirmava Chossudovsky ainda na década de 1990:

[...] A globalização da pobreza neste final do século XX não tem precedente

na história mundial. Todavia, essa pobreza não se deve a uma „escassez‟ de
recursos humanos e materiais, mas antes, de um sistema global de oferta
excessiva nutrido pelo desemprego e pela minimização do preço da mão-de-
obra em todo o mundo. (Ibidem, p. 21).

Voltando a Helen Clark, ela também fez uma consideração importante: a pobreza
infantil está crescendo em mais de 28 países da União Europeia, em razão da diminuição de
benefícios a mães trabalhadoras. Uma breve análise nos dados do PNUD sempre mostrou
como sendo os principais locus da pobreza, a África, os países da América Latina e Caribe.
Agora são os países europeus que entram no rol e não precisamos fazer muito esforço para
analisar o que tem levado a essa redução de benefícios sociais.
Na política neoliberal, dois elementos importantes concorrem para isso: a
precarização do trabalho e a reestruturação do Estado, que é intimado a se retirar de cena,

de conservação próximas a Santarém: a Reserva Extrativista (RESEX) Tapajós-Arapiuns e a Floresta Nacional

(FLONA) do Tapajós.
 45

quando convém ao capital e que se antes era tido como Estado de Bem-Estar Social, hoje
podemos tranquilamente denominá-lo de Estado de Mal-Estar Social.
Assim, o Estado se exime de assegurar conquistas sociais e no âmbito da questão
ambiental, o que vamos encontrar, nas discussões promovidas, sobretudo, via ONU, é a
ênfase em novos mecanismos de governança que tragam para o palco a presença da sociedade
civil, via ONGs, cientistas, empresas privadas etc., conforme declaração da já citada
administradora do PNUD.
Aliás, com o afastamento do Estado, o neoliberalismo vai fundar uma verdadeira
campanha contra este ente, e colocar a sociedade civil como protagonista importante das
mudanças necessárias. No campo ambiental, o exemplo mais evidente é a presença maciça
das ONGs, muitas de envergadura internacional como representantes da sociedade civil, ao
lado de outras instituições em busca da sustentabilidade, como ficou evidenciado no Fórum
das ONGs, realizado paralelamente à Eco-92.
Dessa forma, é contrariando a natureza de inter-relação entre Estado e sociedade
civil, segundo a concepção gramsciana, que o Estado é visto com extrema desconfiança e a
sociedade civil é tida como impermeável à sua influência. Vale destacar que essa cisão não é
encontrada em Gramsci, conforme palavras de Liguori (2007), que alertam para não se
interpretarem de forma isolada determinadas afirmações do pensador marxista:

Não queremos dizer com isso que certas afirmações sejam estranhas ao
contexto de reflexão gramsciana, mas que Gramsci, pela brevidade dos
apontamentos ou pela „veemência‟ da reação, uma vez que se batia
teoricamente contra os propugnadores da ideologia da separação „orgânica‟
de Estado e sociedade civil – reage com uma afirmação excessiva. Na
realidade, para Gramsci a relação é dialética, de interpelação e influência
recíproca. [...] Estado „propriamente dito‟ e sociedade civil‟ são dois
momentos distintos, não se identificam, estão em relação dialética e, ao
mesmo tempo, constituem o „Estado ampliado‟.[...]. (Ibidem, p. 34-35)

Com as mudanças ocorridas no contexto político atual, Liguori (2007) chama a

atenção para o fato de que uma perspectiva democrático-liberal tem interpretado a sociedade
civil gramsciana de maneira equivocada, vendo nesta a sua libertação em relação ao Estado
opressor.
As mudanças promovidas pelo neoliberalismo, o qual segue o caminho para
tornar-se hegemônico, não serão feitas apenas por imposições no plano econômico-político
mediado pelo Estado. Harvey (2014) discute como houve uma verdadeira campanha para criar
 46

o consentimento do neoliberalismo: não apenas os meios de comunicação foram usados, mas

o meio acadêmico também foi incentivado a colaborar nessa tarefa:

[...] As universidades acadêmicas dos Estados Unidos foram e são o campo

de treinamento para muitos estrangeiros que levaram aquilo que aprenderam
para seus países de origem – por exemplo, as principais figuras da adaptação
chilena e mexicana ao neoliberalismo eram economistas treinados nos
Estados Unidos -, assim como para instituições internacionais como o FMI,
o Banco Mundial e a ONU (Ibidem, p.64).

Nesse contexto de mudanças necessárias no plano cultural, que inclui não somente
as elites intelectuais, mas a defesa incontestável da liberdade individual dos sujeitos numa
sociedade forjada para o consumo, a liberdade, significa, em suma, o poder para escolher o
que se deseja num mundo em que a mercadoria reina absoluta. E aqui vale observar que dada
a sua importância no processo de produção do capital, Marx tratou de começar por ela sua
análise: “A mercadoria é, antes de tudo, um objeto externo, uma coisa, a qual pelas suas
propriedades satisfaz necessidades humanas de qualquer espécie. A natureza dessas
necessidades, se elas se originam do estômago ou da fantasia, não altera nada na coisa [...]”
(MARX, 1996, p. 165). Como vimos aí, não são apenas as necessidades vitais que nos levam
a nos apropriarmos da mercadoria, mas também necessidades que podem ser criadas pela
“fantasia” e, neste sentido, o neoliberalismo é hábil em criá-las, promovendo mudanças
culturais que justifiquem a sua adoção. Por isso, a constituição de um indivíduo consumidor é
imprescindível:
A neoliberalização precisava, política e economicamente, da construção de
uma cultura populista neoliberal fundada no mercado que promovesse o
consumismo diferenciado e o libertarianismo individual. No tocante a isso,
ela se mostrou mais que compatível com o impulso cultural chamado „pós-
modernismo‟, que havia muito espreitava no ninho, mas agora podia surgir,
emplumado, como dominante tanto cultural quanto intelectual (HARVEY,
2014, p.52).

Pode parecer que essa discussão sobre um indivíduo livre para o consumo nada
tem a ver com o nosso objeto em questão. Mas não é bem assim. Primeiro, porque é
praticamente predominante no debate não apenas ambiental e da própria EA um discurso
voltado para a ênfase no indivíduo: é ele que degrada e que, portanto, deve ser “educado” para
respeitar o meio ambiente. A responsabilidade é atribuída ao indivíduo e não ao modo de
produção, muito embora seja até mencionado que o mundo industrializado precise de
mudanças. Segundo, é recorrente também nas propostas de EA o repensar o consumismo, no
 47

sentido de escolher a melhor alternativa e de reciclar/reaproveitar o máximo o que precisa ser

descartado. Aqui novamente entra em cena o papel da liberdade do indivíduo em escolher,
mas sem deixar de consumir, pois os programas de gestão ambiental, quanto mais eficientes,
mais são capazes de inibir as externalidades do setor produtivo que não pode parar.
A contradição aqui é que as campanhas publicitárias – voltadas para o indivíduo
livre - estão frequentemente mostrando como determinado produto pode ser obsoleto e há
sempre um mais inovador a ser adquirido, “criando necessidades” para induzir ao consumo 6.
Não é à toa que Lowy (2014) defende que, numa sociedade sustentável, a publicidade
perderia totalmente seu sentido, pois as pessoas iriam consumir aquilo que é necessário e não
ditado pelo mercado. Por enquanto, nessa sociedade guiada pelas ideias pós-modernas, que
conforme Harvey (Ibidem) são oportunas para forjar uma cultura sob a perspectiva neoliberal,
a fragmentação, o passageiro, o efêmero são tomados como “normais”. Logo o descartável é
inevitável e pode ser atenuado com campanhas da proposta, já bem conhecida, dos três “R”
- Reduzir, Reutilizar e Reciclar - que ganhou mais dois itens, o Repensar e o Recusar,
conforme imagem abaixo:

Figura 1- Imagem dos três “R”: Reduzir, Reutilizar e Reciclar

Fonte: Disponível em <http://tilhecs.tumblr.com/post/76952709290/3-rs-

reduzir-reutilizar-e-reciclar>. Acesso em 10/02/2016.

Se temos, portanto, um indivíduo livre para consumir, temos de ter uma ampla
variedade de mercadorias para ofertar e, aqui, ocorre o que Harvey (2014, p.179) chama de
mercadificação de tudo, o que é imprescindível no neoliberalismo.

6
Há também a chamada obsolescência programada. Ou seja, os produtos são projetados para durar pouco para
que possam ser rapidamente substituídos por outros. Essa é uma característica inerente ao capitalismo e que tem
impacto direto no ambiente.
 48

[...] A mercadificação da sexualidade, da cultura, da história, da tradição; da

natureza como espetáculo ou como remédio; a extração de renda
monopolista da originalidade, da autenticidade e da peculiaridade (de obras
de arte, por exemplo) – todas essas coisas equivalem a atribuir um preço a
coisas que na verdade jamais foram produzidas como mercadorias. (Grifo
nosso)

A menção à mercadificação da natureza que o autor faz é explícita. E não se trata

apenas de avaliar e valorar a natureza como fonte de matérias-primas, que continua sendo
importante no capitalismo. O que dizer das cifras milionárias dos laboratórios farmacêuticos
que lucram com a biodiversidade, dos solos usados para a monocultura, da madeira extraída
das florestas, dos minérios explorados à exaustão, da água concebida como recurso, da
atmosfera como destino de gases poluentes?
Mas além dessa via de exploração que retira, levando ao esgotamento dos
recursos naturais, há outra via, nem sempre concebida como parte da mesma lógica do
mercado, que lucra mantendo a natureza “intocada”. Entre essas práticas, está o Ecoturismo,
inclusive com a intenção de promover a EA, que transforma em mercadoria aquilo que nunca
foi vendido, seguindo o raciocínio de Harvey (2014): a contemplação das belezas da natureza.
Isso tudo é promovido dentro de uma concepção de conservação ambiental e de alternativas
econômicas sustentáveis que, geralmente, transformam “um pedaço” de beleza cênica, ou que
abriga espécies em extinção, ou de rica biodiversidade em unidades a serem preservadas -
quando se exclui a presença humana - ou a serem conservadas com algum grau de
exploração dos recursos naturais. Segundo Rodrigues (2004, p.172):

Não se pode deslocar a análise da atividade turística atribuindo-lhe potencial

de sustentabilidade sem levar em conta o fato de que se trata de uma
atividade econômica, que produz (e consome), mesmo se seu pressuposto é
„consumir‟ paisagens, territórios, em ambientes considerados restauradores
ou de descanso para os indivíduos ou mesmo pequenos grupos. É preciso
considerá-la em articulação com os elementos gerais da produção e do
consumo.

Se levantamos aqui a questão do turismo, é porque conforme iremos expor

posteriormente, a Amazônia, ainda concebida como lugar exótico a ser explorado, conhecido,
tem sido o destino de turistas que chegam aqui não apenas para conhecer a sua
biodiversidade, mas o modo de vida das populações locais.
Além dessas considerações que sugerem como a lógica neoliberal se apropria da
natureza e tem implicações para a sua conservação, é importante mencionar alguns aspectos
 49

também mencionados por Harvey (2014) a respeito disso. Inicialmente, ele diz que o Estado
neoliberal é ambivalente, quando se trata das questões ambientais e que o movimento
ambiental conseguiu refrear e fazer com que empresas adotassem medidas que reverteram em
melhoria ambiental, ainda que o saldo total da neoliberalização seja sempre negativo para o
ambiente. O exemplo de como a neoliberalização na prática é desastrosa ambientalmente é os
EUA, uma das maiores economias neoliberais. Esse país apresenta uma realidade
insustentável, uma vez que, embora possa ter encontrado mecanismos de eficiência na
indústria e construção civil, continua a ter uma frota de veículos de consumo exorbitante de
combustível fóssil (Ibidem).
Outra problemática apontada por Harvey (Ibidem) é que o neoliberalismo induz a
uma intensificação da exploração dos recursos naturais, dado que as relações contratuais para
isso são breves, o que leva a extrair o quanto mais em menor tempo. Podemos acrescentar que
isso ocorre também, quando não há contrato algum e os recursos são explorados de forma
ilegal, como o caso das madeireiras na Amazônia, ou o uso intensivo dos solos para as
monoculturas que são determinadas pelo mercado e não pelas necessidades locais.
Finalmente, ele cita as consequências dos ajustes estruturais impostos pelo FMI que levam ao
desemprego, à pobreza e à pressão sobre os recursos naturais. Ou seja, as mesmas instituições,
o FMI e o Banco Mundial, que devastam economias de países em desenvolvimento,
diminuindo e/ou extinguindo direitos sociais, gerando desemprego e fome, contraditoriamente
assumem um discurso ambiental de combate à pobreza que, conforme análise de
Chossudovsky (1999), é gerada pelas suas próprias práticas. A afirmação do autor é
contundente:
O poder de compra interno entrou em colapso, a fome eclodiu, hospitais e
escolas foram fechados, centenas de milhões de crianças viram negado seu
direito à educação primária. Em várias regiões do mundo em
desenvolvimento, as reformas conduziram ao ressurgimento de doenças
infecciosas, entre elas a tuberculose, a malária e o cólera. Embora a missão
do Banco Mundial consista em „combater a pobreza‟ e proteger o meio
ambiente, seu patrocínio para projetos hidrelétricos e agroindustriais em
grande escala também tem acelerado o processo de desmatamento e de
destruição do meio ambiente, causando a expulsão e o deslocamento forçado
de vários milhões de pessoas (Ibidem, p.26).

Importante dizer que não podemos ignorar que o apoio financeiro a projetos que
têm contribuído para a conservação ambiental, vindos não apenas do Banco Mundial, mas do
setor privado deixem de ser importantes. O apoio, seja técnico/e ou financeiro, em verdade,
 50

constitui uma “obrigação”, lembrando que muitas vezes os valores destinados são ínfimos
diante dos lucros obtidos.
O que não podemos deixar de analisar são as contradições que se escondem por
detrás das iniciativas de sustentabilidade promovidas pelo neoliberalismo e mais, é preciso
saber distinguir para quem é essa sustentabilidade: se para o capital ou para aqueles que são
atingidos pelas externalidades negativas do setor produtivo. Assim, é necessário nos determos
um pouco sobre como o discurso ambiental é atravessado pelo neoliberalismo.

2.2 Metamorfose do capitalismo: do tom cinza da poluição para o verde das florestas

A Conferência de Estocolmo ocorreu no contexto no qual foi publicado, em 1972,

o documento emblemático encomendado pelo Clube de Roma “Limites do Crescimento” que,
com uma tônica pessimista, tinha o seu olhar voltado para a problemática ambiental dos
países desenvolvidos, desconsiderando o nível de desenvolvimento dos países pobres.
O Clube de Roma, além de outros objetivos, pretendia combater a degradação
ambiental, seguindo três ideias centrais, segundo Oliveira (2011, p.35):

[...] [1] se a tendência do crescimento da população (e, por conseguinte, da

poluição, industrialização, produção de alimentos e exaustão de „recursos
naturais) se mantivesse, os limites do planeta seriam atingidos em 100 anos;
[2] era possível alterar esta tendência através de uma possibilidade
sustentável de estabilização econômico-ecológica; e [3] as pessoas deveriam
o mais rapidamente possível adotar como meta a perspectiva de
estabilização, para lograr sucesso nesta empreitada.

Temos aí um forte viés malthusiano da crise ambiental, que desloca o olhar do

verdadeiro pivô de tal crise, como se ela fosse consequente ao número de habitantes do
planeta, fazendo pressão sobre os recursos naturais e não do modo de produção capitalista que
concentra as riquezas produzidas. Nesse primeiro momento, a discussão ambiental decorrente
dos Limites do Crescimento propôs, em suma, o crescimento zero, mesmo que não tenha sido
uma proposição unânime, como constatado na Conferência de Estocolmo caracterizada pelo
dissenso de acordo com Oliveira (Ibidem).
Dessa forma, foi na década seguinte, em 1987, com o relatório “Nosso Futuro
Comum”, elaborado pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento e
conhecido como Relatório de Brundtland, que se verificou o tom mais otimista da
sustentabilidade que perdurou até a atualidade. Se o estudo Limites do crescimento, numa
 51

análise apressada, pode sugerir o anúncio da morte do modo de produção capitalista – embora
esse não fosse o objetivo do grupo que pertencia à classe hegemônica que encomendou o
estudo, pois ele por sua natureza exige crescimento, expansão, e concentração de riquezas - a
segunda proposição pode ser interpretada como uma estratégia de revigoramento desse modo
de produção além de ser mais palatável. Tal proposição ficará bem mais atraente na Rio+20,
dado um “novo” ingrediente, que na verdade esteve presente em todo o percurso da noção do
Desenvolvimento Sustentável, mas que agora é colocado explicitamente. Estamos falando da
Economia Verde, que escancara a crença na compatibilidade entre economia capitalista e
meio ambiente, através da adoção de tecnologias que atenuem ou anulem os impactos
ambientais que, segundo Almeida (2012), é alvo de inúmeras controvérsias.
É, portanto, relevante analisar criticamente tanto a Conferência de Estocolmo,
marco da discussão ambiental em nível mundial, como a Eco-92, que estrutura uma agenda de
compromissos para os países participantes e divulga em ampla proporção o desenvolvimento
sustentável. Vamos buscar essa análise em Oliveira (2011) que, ao se deter sobre ambas,
expõe os fundamentos políticos e ideológicos desses dois eventos, cujo direcionamento em
última instância é dado pela classe dominante, que pretende “adequar” o discurso ambiental
ao modo de produção capitalista. Pela análise feita pelo autor, é possível dizer que a questão
ambiental, desde que se tornou “oficial” a partir das conferências da ONU, tem o objetivo
central de encontrar consensos e pactuar acordos, entrelaçando os interesses capitalistas e a
defesa do meio ambiente. Aliás, essa apropriação do movimento ambiental pelo capitalismo
neoliberal nas últimas décadas é explicitada também por Ribeiro (2014). Embora enfocando
objetos distintos: o primeiro (OLIVEIRA, Ibidem) faz a análise da Eco-92 e o segundo
(RIBEIRO, Ibidem) uma análise da constituição de um modelo de urbanização insustentável
que se apropria do discurso ambiental, ambos vão investigar em última instância, a relação
entre o discurso ambiental e as estratégias do capitalismo fundadas no neoliberalismo. Nossa
tese caminha nesse mesmo sentido, procurando explicitar que a EA, considerada, algumas
vezes, como “salvação” para a crise ambiental, não passaria incólume a essa apropriação e
pode tornar-se um poderoso instrumento ideológico para fazer acreditar que a origem de tal
crise é um homem genérico desfocando o olhar da análise do modo de produção capitalista e
suas contradições, que incluem, dentre outras, a própria degradação ambiental.
Dessa forma, Oliveira (2011) comenta que o ganho da conferência de 1972,
marcada pelo “dissenso”, foi a prescrição de criação do PNUD, que ocorreu logo em seguida,
e a Declaração de Estocolmo. A análise do autor caminha na direção do entendimento de que
o contexto histórico, político e econômico não propiciava as condições para uma unanimidade
 52

em torno da questão ambiental ali levantada. A exemplo, o próprio Brasil, que na década de
1970, vivia o chamado milagre econômico, via na proposta de crescimento zero uma séria
ameaça ao modelo econômico em andamento. Não apenas ele, mas outros países fizeram coro
em uníssono contra uma proposta que levava em consideração primordialmente a
problemática ambiental referente à poluição causada pela industrialização dos países ricos.
Vista por esta ótica, a industrialização dos países pobres seria um risco para o ambiente a ser
resolvido com o crescimento zero.
Assim, somente na década de 1980 foi construída uma proposta de
desenvolvimento capaz de promover consensos, amplamente divulgada na década seguinte.
Conforme Oliveira (Ibidem, p.64):

A assinatura de documentos como Agenda 21 e a exaltação do

Desenvolvimento Sustentável como solução das questões ambientais são
provas cabais do sucesso da Conferencia do Rio de Janeiro – 1992, que
acabou por mascarar as tensões, as contradições e os conflitos pertinentes à
temática, e tacitamente relegou assuntos importantes para além da questão
ecológica.

Entretanto, é necessário destacar que a noção de Desenvolvimento Sustentável,

não é completamente inédita e teve influência da proposta de Ecodesenvolvimento, elaborada
por Sachs (1986), e que foi passando por mudanças, de forma que termos como “um outro
desenvolvimento” ou “desenvolvimento endógeno” permearam a declaração de Cocoyoc,
resultante da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (UNCTAD)
e do Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas (UNEP) em 1974. De acordo com
Vieira (2001), o que se pretendia era uma proposta que fosse menos radical ideologicamente e
adequada à nova ordem econômica internacional. Por isso, como já discutimos noutra
oportunidade (PALHANO, 2006), a mudança do Ecodesenvolvimento para o
Desenvolvimento Sustentável na década de 1980 não foi apenas de nomenclatura, mas
ideológica.
De fato, isso ocorreu porque se seguirmos também a análise de Oliveira (2011),
quando o termo Desenvolvimento Sustentável é cunhado no Relatório de Brundtland, temos
um cenário diferente, no qual o neoliberalismo em expansão, em vez de entrar em atrito com a
questão ambiental, transmuta sua feição e a adequa aos interesses econômicos. Feito isso,
conforme o autor citado, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, tendo abraçado a noção de
 53

Desenvolvimento Sustentável, criou um consenso entre a ordem capitalista e a questão

ambiental, o que não significava a ausência de indecisões, tensões e dificuldades:

[...] o desenvolvimento sustentável demonstrou ser um poderoso artifício

capaz de forjar consenso para o empreendimento das ações ditas ambientais.
Assim, mesmo sem decisões que amalgamariam diferentes realidades, a
concepção de desenvolvimento sustentável se mostrou capaz de aparar
arestas, e passou a representar tanto os anseios dos países centrais como o
dos países periféricos, das organizações não governamentais quanto as
aspirações dos Estados, das multinacionais e dos movimentos sociais. [...]
(OLIVEIRA, 2011, p. 108).

O fato é que a preocupação com as gerações atuais e futuras já aparece na

declaração da Conferência de Estocolmo (1972) – atentemos que isso já norteva a concepção
de Ecodesenvolvimento de Sachs – contudo, na Declaração da Conferência do Rio (1992), a
definição de um desenvolvimento que atende às necessidades da gerações atuais e futuras
levanta um sério questionamento quanto ao que seriam essas necessidades numa sociedade
guiada por “necessidades” construídas pela mídia do consumo, que divulga um padrão de vida
insustentável, o American way of life, cujo melhor exemplo aparece nas campanhas
publicitárias da coca-cola exportada para o mundo. As críticas a esse modelo de
desenvolvimento são extensas (LEFF, 2000; LOWY, 2014; SEN, 2004), de maneira que
vários termos têm surgido como alternativa ao desenvolvimento sustentável, como a
expressão sociedades sustentáveis, que preesupõe uma opção mais aberta a diversos modelos
de desenvolvimento, fugindo daquela alcunhada na Eco-92, que remete a um modelo
hegemônico, calcado no capitalismo. O fato é que, neste também, os sentidos e propostas
podem ser muito fluidos e diversos, o que leva Loureiro (2012, p.67) a afirmar que:

O debate sobre sustentabilidade é hegemonicamente marcado por um

pressuposto de aliança entre atores sociais, de inter-relação harmônica não só
entre estes, mas entre economia, política e condições ecológicas. Os
problemas sociais e ambientais são reduzidos a problemas técnicos e
gerenciais.

É essa busca por consensos a marca do desenvolvimento sustentável, que

também é analisada por Oliveira (2011). Mas há algo ainda a ser dito. Se na Conferência de
Estocolmo a tônica da degradação ambiental foi a poluição, na Conferência do Rio, a ênfase
recai sobre a biodiversidade e as florestas, o que nos leva a afirmar que o capitalismo se
metaforseia do tom cinza da poluição, ao qual é associado, para o verde das florestas que
agora está “disposto” a “proteger”. E não sem razão, mais uma vez o Brasil chama a atenção.
Agora não mais como o “vilão”, como ficou mundiamente conhecido por ser contra o
 54

crescimento zero, mas porque é detentor de cobiçada reserva da biodiversidade e florestal – a

Amazônia e o que restou da Mata Atlântica – que está ameaçada pelo desmatamento: assunto
de repercussão internacional com a morte de Chico Mendes ainda na década de 1980. Por
isso, não podemos considerar que foi sem propósito o lançamento do Programa Piloto para a
Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7) durante a conferência do Rio de Janeiro,
um projeto pensado para ser exemplar na proteção de florestas.
Atentemos novamente para a nossa tese de que a EA tem relações com o
neoliberalismo, e, em Santarém, encontramos aqui uma delas: algumas das propostas de EA
realizadas na região do referido município se inseriam nas práticas de gestão ambiental
desenvolvidas no âmbito de projetos como o ProManejo e ProVárzea, via Ministério do Meio
Ambiente (MMA), financiado pelo Programa Piloto para a Proteção das Florestas Tropicais
do Brasil (PPG7). Da mesma forma, o processo de construção de uma política ambiental para
o município citado vai ter colaboração de um outro projeto, o Programa de Gestão Integrada
(PGAI), implantado via governo do Estado do Pará, também decorrente do PPG7, e
analisado por Souza (2013), sobre o qual nos deteremos um pouco também mais adiante.
Focando ainda a análise na Eco-92, Oliveira (2011) expõe como a ideia de
desenvolvimento sustentável produziu um consenso a partir de tensões escamoteadas que
aliaram a sustentabilidade ao ideário neoliberal, de maneira a utilizar a natureza
racionalmente, de tal modo que não se excluem as leis do mercado nessa empreitada:

[...] O desenvolvimento sustentável mantém a exploração capitalista da

natureza, aplicando-lhe uma indumentária verde chamada „uso racional’ que
implica em utilização mais criteriosa e que demande maiores lucros, e
também mantém a exploração Norte-Sul, com a exploração das riquezas
naturais dos países periféricos pelo Norte desenvolvido (Ibidem, p.177).

Na prática, isso significa que patentes podem ser estabelecidas para assegurar a
propriedade intelectual dos conhecimentos gerados a partir da biodiversidade e que,
frequentemente, tiveram como ponto de partida conhecimentos tradicionais apropriados
através de pesquisas financiadas por instituições científicas e farmacêuticas, o que tem
suscitado discussões a respeito (ALMEIDA, 2008). O que ocorre, conforme expõe Harvey
(2014), ao discutir o neoliberalismo, é que as patentes implicam o direito de propriedade, que
é fundamental dentro de um mercado regulado pelo livre comércio, o qual dá legitimidade
para que o “indivíduo” venda o que possui.
 55

Outro exemplo ainda do que significa esse uso racional é a exploração madeireira,
que pode ser realizada dentro de um plano de manejo e seguir os ditames legais num
momento em que, segundo Garrido Filha (2002), têm se deslocado para a Amazônia
madeireiras asiáticas, norte-americanas, além de outras que já estão instaladas que adquirem
imensas extensões de terra para gerar e concentrar capital. Esses latifúndios que, por si só,
geram conflitos históricos, como têm mostrado alguns estudiosos, muitas vezes são
resultantes da grilagem de terras, um grave problema recorrente e que tem sido pauta de
discussão de Pinto (2014) no livro “O Fim da Amazônia”.
Além da retirada dos recursos da floresta, sejam madeireiros ou para a
bioprospecção, outra possiblidade de mercado levada a cabo pela ideia do desenvolvimento
sustentável relacionado às florestas é o crédito de carbono, que prevê a floresta em pé, e se
beneficia do serviço ambiental que ela propicia. Quando, em 2010, a Comissão de Meio
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável aprovou a regulamentação do mecanismo de
Redução Certificada de Emissões do Desmatamento e Degradação (REDD), a fala da relatora
da medida aprovada, a deputada Rebecca Garcia (PP/AM), foi incisiva: "É importante o
reconhecimento da necessidade da manutenção das florestas e a possibilidade de países
desenvolvidos entrarem com recursos para países que estão na faixa tropical terem a
possibilidade de manterem essas florestas”7. Ou seja, a medida é pensada considerando os
países que podem pagar para continuar poluindo e aqueles que devem conservar para vender,
pois o que se estabelece é uma relação comercial, na qual o que está em jogo é o capital. Isso
é evidenciado na fala da mesma relatora, ao dizer: "Nós entendemos que o REDD não é
apenas uma questão ambiental. É um discurso econômico, é a possibilidade de se criar um
modelo econômico para uma região que não tem um modelo econômico de desenvolvimento
sustentável." A fala é ilustrativa para analisarmos a relação capital-meio ambiente. Por isso, a
análise de Oliveira (Ibidem) é interessante para esclarecer como ocorreu o elo entre o
desenvolvimento sustentável e o neoliberalismo no contexto da Eco-92. O quadro a seguir,
apesar de ter limitações, como o próprio autor reconhece, é ilustrativo para mostrar as
mudanças ocorridas no debate ambiental internacional desde 1972:

7
A informação consta em entrevista concedida para a Agência Câmara Notícias, publicada no dia 02/12/2010.
Disponível em <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/MEIO-AMBIENTE/151757-MEIO-
AMBIENTE-APROVA-REGULAMENTACAO-DE-CREDITO-DE-CARBONO.html>. Acesso em 3/10/2015.

Figura 2 – Quadro Comparativo entre a Conferência de Estocolmo -1972 e a Conferência do
Rio de Janeiro-1992
Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente Humano
(Estocolmo, Suécia, 1972)
Realizada na “fria” e rica Estocolmo, na
Suécia, “país desenvolvido”.
Influenciada pelo “Limites do Crescimento”
(1971) e a proposta de “crescimento zero.”
Focada em combater a poluição em suas
diversas formas.
Mundo bipolar (EUA x URSS), com base no
poder bélico-militar e beligerância ideológica
entre Capitalismo e Socialismo (“real”).
Papel ativo do “Brasil Militar” como
interlocutor do “desenvolvimento”.
Miljoforum (Fórum do Meio), com
participação de 255 ONGs, das quais apenas a
minoria era proveniente de países periféricos.
Ausência dos países que viviam sob a égide do
“Socialismo Real”, com exceção da China.
Presença de apenas dois Chefes de Estado:
Olaf Palme (na condição de anfitrião,
representando a Suécia) e Indira Gandhi
(Índia).
Assinatura da Declaração de Estocolmo e do
Plano de Ação para Política Ambiental e
criação de um Fundo Ambiental.
Criação do PNUMA – Programa das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente.
Dissenso entre as proposições de “Crescimento
Zero” e “Desenvolvimentismo”.
Fonte: OLIVEIRA, 2011, p. 171.
56
Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento
(Rio de Janeiro, Brasil, 1992)
Realizada no “tropical” e festiva cidade do
Rio de Janeiro, no Brasil, “país
subdesenvolvido”.
Influenciada pelo “Nosso Futuro Comum”
(1987) e a proposta de “desenvolvimento
sustentável”.
Focada principalmente na gestão dos recursos
naturais e na biodiversidade.
Mundo economicamente multipolar (EUA,
União Europeia, Japão, e China) e
militarmente unipolar (EUA – Novo
Imperialismo).
Como país-sede, o “Brasil Neoliberal” teve
atuação conciliadora
Fórum Global, com mais de 9.000 ONGs -
em grande parte oriundas de países periféricos
– e participação de movimentos trabalhistas,
de gênero, religioso e étnicos.
Presença dos antigos países socialistas, agora
denominados “economias de transição”, além
da presença de Fidel Castro (Cuba) e Li Peng
(China).
Presença de 114 Chefes de Estado ou de
Governo, como George Bush, François
Miterrand, Gro Harlem Brundtland, Fidel
Castro e Fernando Collor de Mello, na
condição de anfitrião.
Assinatura da Declaração do Rio de Janeiro e
da Agenda 21, rejeição da Carta da
Biodiversidade e do GEF (Banco Mundial)
para financiamento ambiental em nível global.
Criação do CDS – Comissão para o
Desenvolvimento Sustentável fora do âmbito
do PNUMA, inserido na Assembleia Geral da
ONU.
Consenso em torno da concepção de
Desenvolvimento Sustentável, transformado
em ideologia.
 57

Pelo quadro apresentado por Oliveira (2011), é possível observar como não apenas o
contexto político-econômico da década de 1970 é diverso daquele de 1990 e como os
encaminhamentos daí procedentes vão introduzindo um viés neoliberal no intuito de
conservar o meio ambiente. A corrente conservacionista, conforme discute Diegues (1986),
propugna a conciliação entre a exploração racional dos recursos e serviços ambientais e o
respeito ao meio ambiente, logo, não há incompatibilidade entre meio ambiente e economia
nessa acepção. É possível também identificar que, pelo número de Chefes de Estado na Eco-
92, a questão ambiental deveria entrar definitivamente para a agenda política dos países, que
saíram dali com a responsabilidade de implementar a Agenda 21 e que, de acordo com
Oliveira (Ibidem), foi fruto de um processo em que capítulo a capítulo foram resultado de
negociações. Entretanto, pelo texto de tal agenda global, não apenas os Estados deveriam
tomar a iniciativa na sua execução, a sociedade civil também era requerida para isso. Por um
lado, essa sociedade civil - embora não de forma exclusiva - tem sido associada
principalmente às ONGs que, conforme podemos observar no quadro citado, tiveram um
crescimento exponencial da Conferência de Estocolmo para a Conferência do Rio de Janeiro.
Podemos interpretar que esse aumento deve-se principalmente às reformas influenciadas pelo
neoliberalismo, que colocam o protagonismo do Terceiro Setor como necessário e alternativo
às políticas estatais.
Decorrentes dessa “onda” verde pós-Eco-92, que se espraiou sobre toda a
sociedade, vamos encontrar a inserção do discurso ambiental também no setor privado. Por
isso, basta um rápido levantamento nos sites de empresas, sejam nacionais e/ou
multinacionais, relacionadas a vários setores da produção, para observar que praticamente
todas têm o lema da responsabilidade ambiental.
Um trabalho que consideramos exemplar para explicar como o capital se apropria
do “discurso verde” para lucrar é aquele realizado por Ribeiro (2014), no qual analisa que na
Europa - mais especificamente na França - e no Brasil, tomando como referência o caso de
Florianópolis, propaga-se a política do écoquartier, ou bairro sustentável. Essa proposta,
guiada pelo lógica da “privatização e financeirização do espaço” promovida por grandes
empreendimentos imobiliários, abraça o discurso ambiental para vender a ideia de uma
urbanização sustentável seguindo a lógica do mercado. O autor (Ibidem) também expõe vários
exemplos de espaços construídos e associados à ideia de sustentabilidade, desde locais de
negócios, a hotéis, embora tenha focado sua análise em espaços residenciais. Se essa é uma
análise a partir do setor imobiliário, em outros setores da economia também podemos
encontrar essa associação. É o caso do agronegócio. A revista A Granja - propagadora do
 58

agronegócio no Brasil -, por exemplo, traz inclusive uma versão com historinhas em
quadrinhos voltadas para crianças, que coloca lado a lado o cuidado com o ambiente e a
propaganda da monocultura, do uso de defensivos agrícolas como necessários à produção. A
edição ilustrada abaixo mostra uma cena curiosa de animais, crianças e maquinários em
“harmonia” e felizes:

Figura 3 - Capa da Revista A Granja Kids

Fonte: Revista A Granja Kids disponível em

< http://www.agranja.com/index/revistas/kids/edicao/35 >. Acesso em 20/01/2016.

Seguindo ainda essa linha do agronegócio, como iremos analisar noutro momento,
em Santarém, temos a presença da Cargill, uma multinacional norte-americana que defende
produzir com sustentabilidade, mostrando através de seu site os relatórios para convencer
sobre isso, muito embora tenha sido associada no município e região a problemas ambientais
desde o aumento do desmatamento para a plantação da soja até a ocorrência do êxodo rural.
(COSTA, 2011).
Enfim, essa exposição é para mostrar o campo minado da discussão ambiental que
pode servir de sustentação para nossa tese de que EA não passa por aí sem ser atingida e que,
portanto, vai apresentar fortes marcas neoliberais, embora seja preciso vislumbrar,
parafraseando Mèszaros (2005), a possibilidade de uma EA para além do capital.
 59

2.3 A educação e as amarras neoliberais

Pensamos que não podemos relacionar a educação ambiental ao neoliberalismo, se

não situarmos primeiro, mesmo de forma breve, os enlaces entre a educação e o
neoliberalismo.
Segundo Silva (2002, p. 46):

Nos anos de 1980, o Banco Mundial passou a assumir o monopólio da

condução das políticas e das estratégias sociais e educacionais,
sistematizando-as nos documentos oficiais. Segundo ótica dos seus gestores,
os serviços públicos – saúde, educação e previdência – acrescidos do sistema
de proteção social e de amparo ao trabalhador foram os responsáveis pelo
déficit público do Estado e, sendo assim, passaram a asseverar sua
transferência para as regras do mercado livre [...].

Temos aí o receituário neoliberal, que atingiu a educação e exigiu novos rumos,

não apenas no que concerne a quem deve responsabilizar-se por sua oferta – não mais o
Estado – até o que (Currículo) deve ser ensinado para se adequar às exigências do
capitalismo. Daí que as reformas educacionais na atualidade perpassam pelos menos dois
eixos: a privatização da educação e a reforma curricular.
A privatização da educação, pelos desdobramentos das políticas em andamento,
decorre dos cortes dos gastos públicos, que passam a focar apenas a educação básica e ainda
de forma precarizada. Essa ênfase não é à toa e está em curso desde a década de 1980, pois
conforme também mostra Leher (1999, p. 26), quem está por trás de tal orientação é o Banco
Mundial:
Para as ideologias dominantes, o melhor antídoto para os males decorrentes
do desemprego é a educação elementar e a formação profissional. Isto
explica, em grande parte, as diretrizes do Banco Mundial para o ensino
superior. Há muito tempo o Banco critica aqueles países que „insistem em
querer universalizar as tecnologias características do século XX em seus
territórios‟. Porém, nunca o Banco foi tão explícito e determinado em sua
política antiuniversitária.

O foco no ensino elementar está diretamente relacionado à posição ocupada pelos

países periféricos na economia mundial. Considerando a divisão internacional do trabalho,
cabe ao trabalhador de tais países executar tarefas que não demandariam amplos
conhecimentos e que, portanto, o foco não seria investir no ensino superior, e sim, no ensino
elementar e minimalista, cuja consequência é o “empobrecimento de caráter científico-
filosófico da educação”, alerta o autor (Ibidem, p.27).
 60

Por outro lado, de acordo com Silva (2002), sendo signatário da Conferência
Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien em 1990, o Banco Mundial induziu a
políticas para “alcançar as necessidades básicas de aprendizagem para todos”, dando ênfase
ao como ocorre a aprendizagem com o objetivo de que os sujeitos, tendo a capacidade de
expandir conhecimentos, adquirir competências e domínio de linguagens, possam estar
preparados para um contexto em que se alivia a pobreza e haja mais rendimentos econômicos:
“[...] Para o Banco, a política educacional tinha como centralidade a educação primária, com
ênfase nos insumos para a qualidade baseada na relação custo/benefício e resultados [...]”
(Ibidem, p.82).
Tal educação traz tanto para campo da política educacional como para o interior
da escola a lógica empresarial sob vários aspectos. Primeiro, sendo o Estado afastado da sua
tarefa primordial, ela se torna uma mercadoria a ser ofertada pelas escolas e faculdades
particulares. Segundo, a qualidade é medida por números coletados pelos diversos
mecanismos de avaliação implantados que friamente classificam as melhores e as piores
escolas. E com um agravante, a responsabilidade pelos resultados é atribuída a elas, noutras
palavras, aos professores, pedagogos e alunos, e, em sequência, aos pais e à comunidade, que
passam a ser convocados para o cotidiano escolar. Nas palavras de Silva (2002, p.84):

De fato, essa política induz o encolhimento do Estado e a transferência dos

serviços sociais, entre eles os educacionais para o setor privado e, para
avançar com a centralidade na educação primária, propõe quatro medidas:
uso mais eficiente dos recursos disponíveis, canalização para a educação
primária de recursos que atualmente são destinados a outros níveis, maior
capacitação de recursos locais e garantia de igualdade de insumos educativos
mediante redistribuição dos gastos públicos, de acordo com as necessidades
locais [...].

Seguindo essa lógica da educação como mercadoria a ser negociada por aqueles
que só conseguem visualizar resultados quantitativos, é tal visão que permeia as reformas
curriculares que vão centrar como importantes os conhecimentos relativos à Matemática, à
língua materna e às Ciências. Segundo Freitas (2011, p.78):

Os reformadores empresariais entendem que a escola é boa quando os

alunos têm notas altas em Português e Matemática – no máximo incluindo
Ciências. Essa concepção de educação centra a ação da escola no
desenvolvimento de um aspecto do ser humano: a habilidade cognitiva [...]
Boa parte dos países desenvolvidos está nessa corrida para verificar quem é
melhor em língua materna, Matemática e Ciências, comandada, pela
OCDE, e impôs esse critério aos menos desenvolvidos.
 61

Dessa forma, entendemos que se instala um modelo de educação em que a

competição parece ter um rumo certo não apenas entre as escolas, mas também entre os
alunos e alunas. É importante mencionar que esse modelo, calcado na visão neoliberal, não
surgiu do nada e podemos entender sua arquitetura considerando que há uma intervenção do
Banco Mundial na educação brasileira e o governo brasileiro consente com suas
orientações, conforme análise de Silva (2002). Por conseguinte, precisamos considerar as
relações de influência dos EUA e do Banco Mundial já analisadas por vários autores
(CHOSSUDOVSKY, 1999; LEHER, 1999; SILVA, 2002). Dito isso, não é nenhuma
coincidência a semelhança entre o modelo educacional norte-americano e aquele em
construção no Brasil. Tal modelo importado, como tantas vezes já ocorreu na educação
brasileira, é criticado por Ravitch (2011, p.25), uma das protagonistas da reforma norte-
americana, que fazendo o mea culpa, considera equivocado o caminho tomado. Ela diz:

Como muitos outros naquela era, eu fui atraída pela ideia de que o mercado
iria trazer inovação e maior eficiência para a educação. Eu estava certamente
influenciada pela ideologia conservadora de outros membros do alto escalão
da primeira administração Bush, que eram fortes apoiadores da escolha e da
competição escolar. Mas com a mesma importância, creio, eu comecei a
pensar como uma formadora de políticas públicas, especialmente de políticas
federais. Isso significou, nas palavras de um livro de James C. Scott que eu
mais tarde li e admirei, que comecei a „ver como um Estado‟, olhando para
as escolas e professores e estudantes de uma altitude de dez quilômetros e
vendo-os como objetos a serem movidos por grandes ideias e grandes
planos.

Quando citamos aqui as palavras de uma intelectual que se colocou a serviço da

lógica do mercado na educação e concluiu que tal modelo está equivocado, não é na
intenção de considerar que as suas reflexões são mais verdadeiras. Estas mostram que
mesmo aqueles que tomados por essa visão passam a analisar os resultados que tal modelo
produz são praticamente obrigados a reconhecer a falácia que se esconde por trás das
reformas neoliberais na educação. A autora não deixa de afirmar que a “[...] A educação é a
chave de desenvolvimento do capital humano [...]” (RAVITCH, 2011, p. 249), contudo, vale
mencionar algumas das lições que ela afirma ter adquirido de tal experiência: as escolas não
irão melhorar se: os políticos se intrometerem no terreno pedagógico; o foco em Matemática
e língua materna obscurece outros conhecimentos importantes; os testes não são a
alternativa segura para medir o sucesso da escola. E por fim, de sua análise, vale ainda a
seguinte afirmação: “Os líderes empresariais gostam da ideia de transformar as escolas em
um mercado onde o consumidor é rei. Mas o problema com o mercado é que ele dissolve
 62

comunidades e as substitui por consumidores. Ir à escola não é a mesma coisa que ir às

compras.” (Ibidem, p.247).
É à revelia das ideias da referida autora, que se somam a outras que são
silenciadas, que o neoliberalismo vai imprimindo sua marca à educação, que passa a ser
sistematicamente avaliada. Neste sentido, o acompanhamento dos rendimentos dos alunos
não é feito apenas pelos mecanismos criados no interior da própria educação, mas por
instituições econômicas que “vigiam” constantemente os resultados alcançados pelos alunos,
como é o caso do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), sob coordenação
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que no ano de
2015 colocou o Brasil na 58ª posição no que se refere à aquisição de conhecimentos básicos
em Matemática, abaixo de países como a Costa Rica e Albânia 8. O acompanhamento de
dados dos rendimentos da educação por uma instituição econômica não é estranho e só
revela a estrita relação entre as exigências do mercado e a educação a ser promovida.
Essa relação entre desenvolvimento e educação não é nova. De acordo com
Saviani (2013, p. 429), com a reestruturação do setor produtivo decorrente da crise do
capitalismo em 1970, houve a substituição do modelo fordista pelo modelo toyotista. O
autor esclarece que apesar de o trabalhador requerido no toyotismo ser diferente daquele
exigido no fordismo e precise ter habilidades que permitam flexibilidade e a polivalência
amparada em conceitos especialmente matemáticos, algo não mudou: “Manteve-se, pois, a
crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, marca distintiva
da teoria do capital humano. Mas seu significado foi substantivamente alterado”. (Ibidem)
O que o autor (Ibidem) afirma é que a teoria do capital humano surgiu no
contexto de uma economia guiada pelas ideias keynesianas do Estado de bem-estar que, no
auge do capitalismo, propagava o pleno emprego. Assim, a teoria do capital humano
preconizava que as pessoas deveriam estar preparadas para inserir-se no setor produtivo. Ter
qualificação significava estar apto para o trabalho e a escola deveria preparar para isso.
Contudo, mudanças ocorreram a partir da década de 1970 com a crise
instaurada, e a escola continuou sendo importante, entretanto a teoria do capital humano
ganhou nova feição. Se na versão anterior havia demandas coletivas como alvo, agora, o
foco se volta para “satisfação de interesses privados”, em que o mais importante é cada

8
Os dados estão disponíveis em
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/02/160209_ocde_alunos_baixa_performance_pai_df>. Acesso
em 05/03/2016.
 63

indivíduo desenvolver competências que lhe permitam alcançar um emprego que agora é
escasso. Segundo Saviani (2013, p. 430):

[...] Agora é o indivíduo que terá de exercer sua capacidade de escolha

visando a adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado
de trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades escolares já não é
o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status de
empregabilidade. A educação passa a ser entendida como um investimento
em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição
pelos empregos disponíveis.

Seguindo essa perspectiva, o que se instaura é, nas palavras do autor (Ibidem,

p.431), uma “pedagogia da exclusão”, que orienta a busca incessante de qualificação como
condição para tornar-se empregável e, se o indivíduo não conseguir, essa mesma pedagogia
terá ensinado que o responsável é ele mesmo. Eis o neoprodutivismo, que caminhará lado a
lado com o neoescolanovismo, com seu lema do “aprender a aprender” difundido
amplamente pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) na década de 1990 no Relatório Jacques Delors. (Ibidem)
O aprender a aprender, segundo Saviani (Ibidem, p. 431), muda o processo
educativo, ao deslocar o seu eixo:

[...] do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos

conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade, configurou-se uma teoria
pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender
algo, isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é
aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com
situações novas. [...]

Como o autor destaca, o aspecto psicológico fica em evidência, e isso já

identificamos também nas diretrizes para a EA divulgadas pela UNESCO no já citado
documento-base (2005) da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável. Se o aspecto lógico fica em segundo plano, também ficam a análise e a
possibilidade de refletir sobre a insustentabilidade do próprio desenvolvimento sustentável.
Neste sentido, percebemos que a EA está de acordo com as diretrizes mais amplas da
própria educação e, por outro lado, daquelas do campo ambiental, ambas assediadas pelo
neoliberalismo.
Essa perspectiva de focar o processo educativo no aprender a aprender,
consoante Saviani (2013), estabelecido pela UNESCO, será o fio condutor da educação
mundial para o século XXI e, como não poderia deixar de ser, alcançou a educação
 64

brasileira e suas reformas educacionais. Por isso, o autor (Ibidem) afirma que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) produzidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
trazem a mesma orientação do aprender a aprender. Detenhamo-nos um pouco aqui, pois é
através dos PCNs que a EA entra na educação formal, visto que a Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação, Lei 9.394/96, não faz menção a ela.
As reformas educacionais vêm na esteira das mudanças exigidas pelo capital para
criar um sujeito que se adeque a essa nova ordem sob o manto do neoliberalismo. Assim,
entra em cena a necessidade de que os conhecimentos para essa nova realidade sejam
adequados, o que induz a reformar o currículo da escola. De acordo com Jacomeli (2004), a
reforma curricular introduzida através dos PCNs na educação brasileira não é um caso
isolado, tendo ocorrido também no Chile e na Espanha, sendo deste último país o principal
consultor que acompanhou a inserção dessa proposta no Brasil.
Ora, é no âmbito dos PCNs (BRASIL, 1997) que vamos encontrar os Temas
Transversais considerados por seus defensores como necessários para trazer para o interior da
escola temáticas do cotidiano a serem aprendidas e, dentre estas, a questão ambiental. Se
considerarmos a perspectiva e os objetivos a que se destina a inserção desses temas na
educação, chegaremos à conclusão de que a EA a ser desenvolvida a partir do Tema
Transversal Meio Ambiente não é nada animadora.
Conforme analisamos noutro momento (PALHANO, 2006), o tema transversal
meio ambiente foca predominantemente os aspectos naturais sem menção às questões sociais
aí implicadas, expondo uma fragilidade perigosa nessa proposta, mas que, por outro lado, faz
todo sentido: se analisarmos a sustentabilidade requerida pelo capital, ela foca a conservação
dos recursos naturais, pois estes são essenciais para o processo produtivo. Destruir
indiscriminadamente a natureza é uma ameaça ao próprio capitalismo, portanto, a
sustentabilidade ecológica é buscada ao lado da sustentabilidade econômica em detrimento da
sustentabilidade social. Da mesma forma, esse foco em temas que poderiam caber plenamente
na disciplina Ciências não é em vão, pois esse é um campo importante a ser avaliado ao lado
da Matemática e língua materna, conforme já mencionamos.
Diante disso, vale registrar o questionamento feito por Jacomeli (2004, p.35)
em relação às atitudes e valores a serem desenvolvidos em consonância com os PCNs. A
autora chama a atenção para o fato de que, em momento algum, o texto do s PCNs, por
exemplo, remete a verbos como “questionar, lutar, não se conformar com, exigir respeito,
libertar-se de... etc.”. Ou seja, o que podemos sugerir é que se pretende uma educação para o
conformismo, o que seria incompatível com uma EA que pretenda estabelecer uma nova
 65

relação ser humano-natureza. Se concordarmos que é o modo de produção capitalista o pivô

da crise ambiental na atualidade, a EA deve seguir a via completamente contrária.
E aqui, acreditamos que o desafio é colossal, pois não estamos lidando com
reformas educacionais isoladas, mas articuladas no plano maior de rearticulação do próprio
capital que, ao estabelecer o “desenvolvimento sustentável”, destaca, por outro lado, a
educação como um fator importante, trazendo à tona a já conhecida teoria do capital humano,
que comentamos anteriormente.
Agora, além de ser um capital humano que sabe aprender a aprender, ele
também deve ser um capital humano “esverdeado”, formatado para ser ecologicamente
correto. O que significa que, especialmente no setor produtivo, ele tem de saber economizar
água, energia, evitar o desperdício, porque isso traz benefícios para o meio ambiente, e em
consequência, economia para a empresa e maior margem de lucro. Ele não tem de pensar e
analisar as contradições presentes no fato de que a empresa que propaga sua agenda de
responsabilidade socioambiental é a mesma que esgota recursos naturais, como é o caso das
mineradoras9, mais explicitamente, que exploram um recurso natural não renovável - os
minérios -, mas cuja linha de ação pode estender-se a qualquer ramo do setor produtivo
guiado pelo capital.
A abordagem feita até aqui visou expor implicações do neoliberalismo para o
nosso objeto de estudo - a EA – que, dentre outras consequências, pode primeiramente criar
um “clima” favorável para se forjar um cidadão para a “cultura do consumo”. A EA tem sido
requerida nas diretrizes, sejam internacionais e nacionais, como fundamental na formação da
cidadania. Diante desse quadro apresentado, não basta, portanto, a busca dessa cidadania, mas
há que se questionar que tipo de cidadania se quer: se o cidadão consumidor ou o cidadão que
consegue visualizar as contradições e se posicionar diante dela.
Uma segunda consequência direta para a EA é que se a escola é classificatória e
seu espaço é tomado por relações de competitividade tal qual no mundo empresarial, isso
destoa completamente dos valores requeridos para uma nova relação homem-natureza, que
pressupõe cooperação, solidariedade e respeito pelo outro.
Finalmente, identificamos uma terceira consequência: se o foco no currículo são
os conhecimentos da Matemática e da língua materna, a inserção da EA no currículo de
maneira interdisciplinar, como preconizado nas diretrizes, fica limitada, bem como a de
outros conhecimentos.

9
O caso do rompimento da barragem da lama proveniente da mineração, da empresa Samarco em Mariana- MG,
ocorrido em novembro de 2015, pode nos dar uma ideia do quão danosa pode ser essa atividade econômica.
 66

Feitas essas observações, pode parecer que a nossa visão é muito ácida em torno
da EA, dando margens para interpretações no sentido de que, se ela tem amarras com a lógica
neoliberal, seria dispensável. Não se trata de analisar por essa via: a crítica feita é para expor
tais amarras para superar o senso comum da EA, e ascender para uma EA que possa contribuir
de fato para o estabelecimento de uma nova ordem, em que a natureza e o ser humano não
sejam objetos de exploração.
Assim, a nossa perspectiva não é de pessimismo em relação à EA, mas ao
evidenciar suas amarras e “conexões ocultas” e, algumas vezes nem tão ocultas, contribuir
para abrir caminhos para outras possibilidades, atentando que, em se tratando da educação
escolar, especificamente, nem tudo que aí ocorre é mera reprodução. Aliás, Snyders (1981, p.
106), ultrapassando o pensamento de Bourdieu-Passeron e Baudelot-Establet, vai afirmar que:
“[...] A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão
da ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça à ordem estabelecida e
possibilidade de libertação [...]”. Dessa forma, partindo de uma análise dialética da realidade,
ele vai mais longe:
Entende-se por dialéctica que cada contrário é penetrado pelo seu contrário,
correndo portanto o risco constante de se perder arrastado por ele, mas
podendo igualmente encontrar nesse contrário o aguilhão da luta. A escola
nem é um local de vitória, de libertação já assegurada, nem o órgão voltado à
repressão, o instrumento essencial da reprodução; segundo as relações de
força, acompanhando o momento histórico, ela é uma instabilidade mais ou
menos aberta à nossa acção (Ibidem, p. 106).

É verdade que nosso trabalho, ao analisar a EA e suas relações com o

neoliberalismo, não irá discorrer sobre a sua trajetória focando apenas a escola, porém estará
voltado para a análise daquelas experiências que tenham estabelecido alguma relação com
essa instituição de ensino, pois visualizamos aí uma abertura maior para a mudança, sendo
hoje uma instituição fundamental na nossa sociedade.
A seguir iremos apresentar uma abordagem histórica da trajetória da EA, tanto em
nível internacional como nacional. Isso nos servirá de contextualização para discorrer sobre a
EA em Santarém-PA. Ao mostrar a trajetória da EA nesse município no interior da Amazônia,
tentaremos expor algumas marcas de como ela é atravessada pelo neoliberalismo que,
conforme já expusemos, se faz presente tanto no campo ambiental, como no da educação que
lhe dá origem.
 67

2.4 Panorama internacional da educação ambiental

O debate a respeito da sustentabilidade coloca no cerne das discussões a

importância de a EA para promover mudanças necessárias na relação ser humano-ambiente.
Podemos recorrer a vários documentos oriundos de encontros e conferências governamentais
e não governamentais, com impacto internacional, que ao longo das últimas três décadas têm
expressado essa pretensão, conforme iremos expor adiante.
Nossa intenção aqui não é esgotar essa trajetória já devidamente registrada em
vários trabalhos que procuram traçar o surgimento do campo da EA (DIAS, 1991; LIMA,
2005; LOUREIRO 2009), seja em nível internacional, seja em nível nacional, mas sim fazer
uma contextualização histórica que nos permita analisar posteriormente os achados que temos
feito na Amazônia, mais especificamente em Santarém-PA.
As primeiras referências à inserção da dimensão ambiental na educação surgiram
por volta da década de 1960, porém a sua divulgação mais ampla data da década de 1970,
quando ocorreu a primeira conferência da ONU para discutir a questão ambiental, apontada
como marco no movimento ambientalista. Essa conferência desencadeou um processo de
instauração da questão ambiental na educação, saindo daí o indicativo para a realização da
primeira conferência para tratar da temática, realizada em Tbilisi, na Geórgia, ex-União
Soviética.
Realizada em 1977, a Conferência de Tbilisi estabeleceu várias recomendações e
critérios que deveriam ser observados para uma “melhor” utilização da natureza, a fim de
satisfazer as necessidades humanas. Em uma perspectiva interdisciplinar, a EA deveria
promover uma nova ética e uma compreensão da complexidade da relação entre
desenvolvimento econômico e meio ambiente. Apesar de ser um avanço por fazer proposição
em nível internacional, para o âmbito da educação, o viés antropocêntrico é patente, uma vez
que o meio ambiente deve ser preservado, porque o ser humano precisa dele. É importante
ressaltar que tal conferência foi antecedida por outro marco importante, a Carta de Belgrado,
fruto de um encontro na ex-Iugoslávia, promovido pela UNESCO em 1975, que estabeleceu
os princípios e as metas para a EA. Passados dez anos, foi realizado em 1987, em Moscou, o
Congresso Internacional de Educação e Formação Ambientais, que avaliou os resultados
obtidos desde Tbilisi e reafirmou suas diretrizes.
Ambos os eventos foram importantes, mas um grande salto na disseminação da
EA foi dado em 1992, no contexto da Eco-92. Por um lado, foi produzido um documento
pela Conferência Oficial da ONU sobre meio ambiente, a Agenda 21, na qual um dos
 68

capítulos trata especificamente da educação. Por outro lado, o Tratado de Educação

Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado paralelamente
por educadores de países dos diferentes continentes, trouxe em seu bojo a participação da
sociedade civil.
Convém analisar esse primeiro documento, pois, ao olharmos para o enraizamento
da EA no Brasil em nível governamental, percebemos que suas diretrizes estão na base da
política efetivada, tanto pelo Ministério da Educação como pelo Ministério do Meio
Ambiente, embora o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global também seja referendado como parâmetro.
A Agenda 21 constituiu o estabelecimento de um conjunto de diretrizes a serem
observadas no planejamento dos países para o século XXI que, conforme já expusemos,
reflete o consenso compactuado na Eco-92 que, em última instância, estabeleceu o elo entre
capitalismo e meio ambiente. Suas proposições estão divididas em 40 capítulos, sendo o
capítulo 36 destinado ao papel da educação. Reafirma os princípios da Conferência de Tbilisi
e as diretrizes da Declaração de Jomtien, realizada em 1990, voltada para a promoção de uma
“educação para todos” num cenário em que se reconhecem sérias fragilidades e constatação
de que parte considerável da humanidade, em diferentes faixas etárias, não tem acesso à
educação. Tal declaração que, no campo educacional, expressa a marca neoliberal na
educação ao enfatizar a educação básica e a atenção na aprendizagem, está afim com o
“aprender a aprender” do Relatório “Um Tesouro a Descobrir”, também da Unesco. Em
relação à educação e meio ambiente, tem-se na Declaração de Jomtien:

[...] que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo
tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a
cooperação internacional (UNESCO, 1998, p.2).

Ao reconhecer o papel fundamental da educação para o “progresso individual e

social”, destacando que isso ocorra num mundo ambientalmente “mais puro”, está de acordo
com a Agenda 21 e, em específico, com o capítulo 36, que detalha os objetivos e os
programas a serem desenvolvidos pelos países na busca da sustentabilidade. São três os
programas apresentados com seus devidos objetivos, atividades e meios de implementação:
reorientação do ensino para o desenvolvimento sustentável; aumento da consciência pública; e
promoção do treinamento.
 69

Assim, essa agenda defende uma educação que reconheça a complexa relação
entre economia, sociedade e meio ambiente, a ser desenvolvida numa perspectiva
interdisciplinar, abrangendo todos os níveis de ensino e a sociedade. A disseminação dessa
“conscientização ambiental” seria de responsabilidade, além dos governos, do setor
empresarial, das organizações não governamentais e comunitárias. O treinamento é
considerado fundamental para o alcance dos objetivos propostos:

O treinamento é um dos instrumentos mais importantes para desenvolver

recursos humanos e facilitar a transição para um mundo mais sustentável.
Ele deve ser dirigido a profissões determinadas e visar preencher lacunas no
conhecimento e nas habilidades que ajudarão os indivíduos a achar emprego
e a participar de atividades de meio ambiente e desenvolvimento. Ao mesmo
tempo, os programas de treinamento devem promover uma consciência
maior das questões de meio ambiente e desenvolvimento como um processo
de aprendizagem de duas mãos (AGENDA 21, Cap. 36.12).

No geral, dadas as proposições feitas, toda a sociedade em seus diferentes

segmentos seria alcançada por um maior nível de conscientização ambiental dos indivíduos.
Nessa perspectiva, a mudança pretendida no referido documento para a sociedade passaria por
uma mudança dos indivíduos que, treinados, seja na escola, no ambiente de trabalho, seja nos
mais diferentes espaços da sociedade, adotariam uma posição de maior participação na defesa
do desenvolvimento sustentável.
Dessa maneira, vimos que o modelo de desenvolvimento proposto na Agenda 21
reclama a educação como um instrumento, para que indivíduos, por meio da mudança de seus
comportamentos, possam alcançar a sustentabilidade:

É necessário sensibilizar o público sobre os problemas de meio ambiente e

desenvolvimento, fazê-lo participar de suas soluções e fomentar o senso de
responsabilidade pessoal em relação ao meio ambiente e uma maior
motivação e dedicação em relação ao desenvolvimento sustentável. (Ibidem,
Cap.36.8, grifo nosso).

São inegáveis as contribuições advindas desse documento para a disseminação da

EA em nível internacional, mas não podemos deixar de observar que se insere numa lógica
que, em última análise, responsabiliza o sujeito e não o modo de produção vigente pela
insustentabilidade praticada com maior ferocidade nas últimas décadas. É como se o sujeito
tivesse o poder de mudar os rumos da crise ambiental, quando sabemos que graves impactos
ambientais provêm de empresas e conglomerados internacionais com alcance global. Por
outro lado, destaca também uma educação para todos – conforme a Declaração de Jomtien –,
 70

numa perspectiva instrumental, de treinamento individual, limitando, dessa forma, o caráter

do processo educativo que deveria ser mais abrangente.
Se a Agenda 21 representa a proposta dos governos, vejamos o que o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que expressa
a proposta que a sociedade civil construiu paralelamente à Eco-92, nos diz sobre a EA:

[...] As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da

degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no
modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e
superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições para produzir
por parte da grande maioria (TRATADO ... 2007, p.103).

Esse tratado reconhece que os problemas ambientais são decorrentes de “ajustes e

reformas econômicas” do modelo de crescimento econômico atual e, por isso, propõe que haja
uma abolição de tais ajustes e reformas e a adoção de políticas e modelos locais alternativos.
Nesse contexto, a EA, numa visão “holística”, é considerada como importante nesses
processos de transformação e a construção de valores e condutas que reconheçam a
complexidade sistêmica do meio ambiente.
Nesse documento, portanto, há o reconhecimento de que a superprodução
capitalista está na base da crise ambiental e de que a mudança provém tanto de indivíduos
como de ações coletivas. Contudo, há ainda uma visão de que é possível a construção de uma
relação “harmoniosa”:

Consideramos que a educação ambiental deve gerar, com urgência,

mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal,
assim como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de
vida (Ibidem, p. 103).

Vale destacar que, quando analisamos a realidade de uma perspectiva histórico-

dialética, essa harmonia aspirada é improvável, pois o real está em permanente movimento,
cujo motor é a contradição. A síntese resultante da luta entre as forças contrárias é algo novo,
distinto da tese e da antítese e, por isso, não há lugar aí para “reformas” e sim para revolução.
Podemos pensar isso a partir de Gramsci (1999, p. 396. Caderno 10):

[...] Conceber o desenvolvimento histórico como um jogo esportivo, com seu

árbitro e suas normas preestabelecidas a serem lealmente respeitadas, é uma
forma de história com uma meta predeterminada, na qual a ideologia que
tende a enfraquecer a antítese, a fragmentá-la numa longa série de
momentos, isto é, a reduzir a dialética a um processo de evolução reformista
 71

„revolução-restauração‟ na qual apenas o segundo termo é válido, já que se

trata de consertar continuamente (de fora) um organismo que não possui
internamente os motivos próprios de saúde [...].

Tentar adequar a ordem capitalista a uma “reforma ecológica” é algo paliativo. E

aqui, embora O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global não tenha sido o resultado de acordos entre governos na Eco-92,
parece não se opor definitivamente ao que foi estabelecido entre eles, pois orienta que suas
recomendações e aquelas provenientes da Rio-92 sejam tomadas como documentos
referenciais, tanto da rede formal de ensino como de movimentos sociais. Então, de alguma
forma, não é negada a importância da proposta governamental calcada na visão neoliberal.
Seguindo o percurso dos marcos da EA em nível internacional, em 1997, a
UNESCO realiza, em Thessaloníki, com a participação de diversos segmentos:
governamental, não governamental, sociedade civil e ONGs de 83 países, a Conferência
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade. O documento resultante desse encontro reafirmou as declarações
internacionais anteriores, destacando que não tinham sido ainda totalmente exploradas e nem
tinham sido percebidos avanços suficientes após cinco anos da Rio-92. Dessa forma, há
recomendações para que a educação seja reorientada segundo os princípios da
sustentabilidade, fazendo parte inclusive dos programas da Agenda 21 Local; e para que o
capítulo 36 da Agenda 21 seja implementado em colaboração com os educadores e faça parte
das políticas de todos os atores da sociedade. Assim como em outros tratados, a Declaração
de Thessaloníki, embora chame à responsabilidade os governos e outros setores da sociedade,
considera a EA fundamental na mudança de comportamentos e de estilos de vida o que, em
última instância, remete ao indivíduo tal mudança:

A fim de atingir a sustentabilidade, é necessária uma enorme coordenação e

integração de esforços em diversos setores cruciais e uma mudança rápida e
radical em comportamentos e estilos de vida, incluindo mudanças no padrão
de consumo e produção. Para isso, uma educação apropriada e a
conscientização pública devem ser reconhecidas como os pilares da
sustentabilidade, juntamente com a legislação, a economia e a tecnologia.
(DECLARAÇÃO..., 1998, p. 01)

Ao mesmo tempo em que se reconhece a educação como um elemento primordial

para o alcance da sustentabilidade, ao lado de “pilares” que têm uma abrangência estruturante
da sociedade, como as leis; quando alude à educação, é para que ela opere mudanças no plano
 72

individual, nos sujeitos, ainda que sejam mencionadas também a necessidade de

aprendizagem e as mudanças coletivas. Entendemos que o texto dessa conferência, ao referir-
se aos padrões de produção e consumo, levanta sérios questionamentos, sendo um deles como
definir um nível de consumo sustentável numa sociedade capitalista guiada pelo ter, pelo
possuir cada vez mais, como diz Löwy (2014, p.94): “[...] O fetichismo da mercadoria incita à
compra compulsiva através da ideologia e da publicidade, próprias ao sistema capitalista [...]”.
Ainda em nível internacional, outro documento que merece ser mencionado é a
Carta da Terra, resultado de discussões de pessoas, governos e movimentos de vários países e
continentes, cuja articulação para sua elaboração iniciou-se no contexto da Rio-92 e foi
publicada somente em 2000. É composta de cinco princípios gerais que são detalhadamente
descritos no documento: respeitar e cuidar da comunidade de vida; integridade ecológica;
justiça social e econômica; democracia, não violência e paz. Tais princípios são amplos e
perpassados pela concepção da necessidade de uma nova ética na relação dos seres humanos
com os outros homens/mulheres e demais seres vivos. Embora essa mudança deva ocorrer no
nível pessoal, é destacado que as condutas de empresas, organizações e instituições
transnacionais também devem ser guiadas pelo princípio da sustentabilidade que, por sua vez,
deve perpassar todos os princípios anteriormente enumerados.
Nesse percurso de marcos referenciais, durante a Assembleia Geral da ONU,
realizada em 2002, é anunciada a Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, por meio da Resolução n. 57/254, para o período de 2005 a
2014, sob responsabilidade da UNESCO. É importante observar, entretanto, que o documento
chama a atenção para o fato de que não se trata da educação ambiental, mas da educação
numa perspectiva que adote o desenvolvimento sustentável como parâmetro. Reafirmando os
princípios da Agenda 21, no seu capítulo 36, parece não haver contradição, pois aí também
não se alude a uma educação ambiental. Em verdade, a Conferência de Estocolmo, a Carta de
Belgrado, a Conferência de Tbilisi e a Conferência de Moscou aludem à EA, mas a
Declaração de Thessaloníki faz a seguinte observação:

A educação ambiental, como desenvolvida no quadro das recomendações de

Tbilisi, e como evoluiu desde então, dirigindo-se para itens globais incluídos
na Agenda 21 e nas Conferências das Nações Unidas, também tem sido
voltada à educação para a sustentabilidade. Isso permite que esta possa
também ser referida como uma educação para o meio ambiente e a
sustentabilidade (Ibidem, p.2).
 73

A Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

assume a mesma perspectiva:

A educação para o desenvolvimento sustentável não deve ser equiparada à

educação ambiental. Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida
que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de
conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente
(UNESCO, 2005. p.46).

Ao fazer essa distinção, em seguida é afirmado que a EA é parte do

desenvolvimento sustentável e considera que ela está relacionada a um contexto mais
abrangente, que diz respeito a “fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade,
pobreza, democracia e qualidade de vida,” e declara: “[...] O conjunto de objetivos de
aprendizagem do desenvolvimento sustentável deve ser integrado em outras disciplinas e não
pode, em razão do seu alcance, ser ensinado como disciplina independente (Ibidem)”10.
Nessa perspectiva é que, entre algumas características que devem nortear a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), estão: ser interdisciplinar e holística;
favorecer o pensamento crítico e as soluções de problemas; recorrer a métodos múltiplos; ser
aplicável; e ser localmente relevante. Vale destacar que não é sem propósito que o documento
se refere a “conjunto de objetivos de aprendizagem”, pois ele chega a afirmar abertamente
que:

Na realidade, seria preferível falar em aprendizagem para o desenvolvimento

sustentável, já que aprender não está restrito à educação como tal. Aprender
inclui o que acontece em casa, em contextos sociais, em instituições
comunitárias e no local de trabalho. Embora rotulada de Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, ela deve abranger e
promover todas as formas de aprendizagem (Ibidem, p.44).

Se considerarmos essas afirmações, veremos que o documento não exclui a

relação EA e desenvolvimento sustentável, o que por si só já demandaria uma discussão, visto
que não há consenso em torno dessa noção de desenvolvimento, o que dá margem para as
mais diferenciadas propostas para alcançá-lo, predominantemente sem questionar a
racionalidade capitalista. O fato é que a proposta da UNESCO, embora se refira a uma
educação para esse desenvolvimento sustentável, pretende reduzir tal tipo de “educação” à

10
Uma via para essa inserção da EA perpassando as disciplinas pode ser identificada no Brasil, já em 1997,
quando os PCNs orientavam, neste sentido, ao propor o Tema Transversal Meio Ambiente.
 74

aprendizagem, conforme vimos na citação anterior. Eis uma proposta que vem articulada a
outros referenciais da UNESCO para a educação, conforme já expusemos, a Declaração de
Jomtien e o Relatório um Tesouro a descobrir, ambos com ênfase no aprender a aprender.
Isso contraria o que já havia sido definido, por exemplo, noutro documento já
anteriormente citado, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, amplamente divulgado e tomado como referência inclusive nas
políticas de EA no Brasil. Neste tratado (2007, p. 104), é afirmada uma educação ambiental
que comporta, dentre outros, os seguintes princípios:

- A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando

a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar.
- A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da
interação entre as culturas.
- A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e
inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e
histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio
ambiente, tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia,
fome, degradação da flora e fauna, devem ser abordados dessa maneira.

Não podemos entender essa mudança de “nomenclatura” da EA sem compreender

os processos históricos aí imbricados. Como já mencionamos, a própria noção de
desenvolvimento sustentável, divulgada em 1987, foi uma reelaboração de outra noção que
estava em discussão na época: o Ecodesenvolvimento (VIEIRA, 2001). Dessa forma, a
apropriação pela UNESCO de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)
responde a uma necessidade de tomar a educação numa perspectiva instrumental, em uma
proposta de desenvolvimento que tem atraído inúmeras críticas. Nessa proposição,
consideramos que há uma visão estreita do que seja a EA e, como afirma Lima (2009, p.160):

[...] substituir o termo EA por EDS representaria um retrocesso político,

pedagógico e epistemológico, na medida em que estaríamos trocando uma
história identitária afinada e comprometida com um socioambientalismo
crítico-emancipatório por uma nova denominação que evoca tanto os traços
economicistas dos velhos discursos desenvolvimentistas quanto as
influências conservadoras do pensamento único da recente hegemonia
neoliberal.
 75

Portanto, o cenário internacional, de institucionalização da EA, não é muito

animador, se consideramos que a proposta da UNESCO tem abrangência internacional e pode
ancorar políticas educacionais, tomando-se por base a noção polissêmica do desenvolvimento
sustentável, que se insere muito mais numa lógica de continuidade de exploração da natureza
sob outros meios do que numa outra que levasse à superação do modo capitalista de produção.

2.5 Panorama da educação ambiental no Brasil

Quando a EA começa a despontar no Brasil, estamos em pleno governo militar,

com uma política desenvolvimentista que não condiz com o debate e encaminhamentos que
começam a ser definidos nos países industrializados, por conta dos problemas ambientais que
ali eclodem com intensidade a partir da década de 1960. Enquanto o mundo capitalista
desenvolvido percebe os efeitos de anos de depleção dos recursos naturais e degradação
ambiental, o Brasil segue a via contrária, estimulando a implantação de indústrias no País e
promovendo uma reforma agrária que desmata para valorizar a terra. Ao comentar sobre essa
posição brasileira, Dias (1991, p. 04) faz a seguinte consideração:

Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o mundo se

reuniam preocupados com a degradação ambiental do planeta, o Brasil
apresentava uma proposta absolutamente em sentido contrário! À época,
alguns militares, então no poder, viram na Conferência indício de tentativas
de aborto do desenvolvimento dos países pobres, através do controle
ambiental. Nessa esteira, dezenas de indústrias se instalaram no país e
produziram Cubatão, Rio Guaíba, Tietê, Projeto Carajás etc., cujas mazelas
ainda estamos tentando reparar.

Considerada como marco institucional da EA, a Secretaria Especial de Meio Ambiente

(SEMA) é criada nesse contexto muito mais por pressão do Banco Mundial e de instituições
ambientalistas (DIAS, Ibidem). Nessa mesma linha de análise, um resumo do que estava nos
bastidores da criação dessa secretaria é dado por Viola (1987, p.84-85) no sentido de que ela
foi criada exclusivamente para:

[...] cumprir exigências de alguns organismos internacionais, que exigiam a

existência formal deste tipo de órgão junto com relatórios de impacto
ambiental, para a aprovação de empréstimos destinados a grandes obras
públicas. Durante todo o regime militar, a Sema foi uma agência marginal do
Ministério do interior, chefiada patrimonialisticamente por Paulo Nogueira
Neto.
 76

Estabelecida no âmbito do Ministério do Interior (MINTER) pelo Decreto n.

73.030/1973, preconizava, em seu art. 1º, que estava: “[...] orientada para a conservação do
meio ambiente, e o uso racional dos recursos naturais”, devendo estar articulada com o
Ministério do Planejamento e Coordenação-Geral. O Decreto destaca que sejam observadas as
implicações que poderiam ter as “estratégias de desenvolvimento” do País e do “progresso
tecnológico” para a conservação do meio ambiente. Logo, o que analisamos é que a
preocupação do governo com esse Decreto era tão somente formal para dar, por meio dele,
um tom ecologicamente correto à política desenvolvimentista militar.
Entretanto, embora esse Decreto não tenha significado avanço expressivo, vários
autores o mencionam como importante para a EA na esfera governamental (DIAS, 1991;
LIMA, 2005; LOUREIRO, 2009). Segundo tal diretriz, a Sema deveria:

e) promover, em todos os níveis, a formação e treinamento de técnicos e

especialistas em assuntos relativos à preservação do meio ambiente;
i) promover, intensamente, através de programas em escala nacional, o
esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos
recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente (BRASIL,
1973, Art. 4º).

Como podemos ver, o texto do Decreto é bem generalista, calcado numa perspectiva de
que o meio ambiente a ser preservado/conservado deveria ser o natural. Uma contradição
evidente, pois o que ocorria no plano concreto era exatamente o contrário, com a instauração
das indústrias no centro-sul e dos grandes projetos de exploração mineral, construção de
hidrelétricas na Amazônia. “Integrar para não entregar”, jargão bem conhecido desse período,
significava povoar o Norte, desmatar para exportar madeira, criar gado e praticar a
agricultura, seguindo os ditames da revolução verde, ou seja, usar agrotóxicos, fertilizantes e
praticar a monocultura11.
É nesse cenário contraditório que a EA vai se desenvolvendo no País. Dias (1991)
comenta que, ainda na década de 1970, uma iniciativa significante foi desenvolvida pela
Universidade de Brasília ao ministrar curso de extensão em Ecologia, o qual alcançou em
torno de 4 mil pessoas, visando à reformulação curricular das disciplinas Ciências físicas e
biológicas, Programas de Saúde e Ambiente. É também nos arredores do Distrito Federal, em

11
Uma análise da expansão do capital na Amazônia durante a ditadura militar é feita por Ianni (1986) no livro
Ditadura e Agricultura.
 77

Ceilândia, que será desenvolvido o programa pioneiro de EA numa perspectiva

interdisciplinar e com base na realidade ambiental da comunidade.
Em nível nacional, parecia que o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o
MINTER iriam avançar ao assinarem protocolo de intenções para incluir temas ecológicos no
currículo de 1º e 2º graus, mas ficou somente no plano das intenções, como afirma Dias
(1991).
No Ensino Superior, é importante mencionar que, em 1976, a disciplina Ciências
Ambientais passou a ser obrigatória nos cursos de Engenharia, e outras iniciativas foram
tomadas, como o curso de pós-graduação em Ecologia, nas universidades federais de Brasília
e Amazonas (Ibidem).
No então 2º. Grau, em 1979, o MEC e a Companhia de Tecnologia de
Saneamento Ambiental (CETESB) publicaram proposta que causou polêmica, segundo Dias
(1991), tendo como foco a Ecologia, pois contrariava as recomendações internacionais de
uma abordagem na educação que fosse além dos aspectos naturais do meio ambiente.
A partir do exposto, algumas observações são importantes em relação a esse
período inicial da EA. A primeira é que as iniciativas em EA surgiram em órgãos
governamentais de meio ambiente (PEDRINI, 1998). A segunda é que o tom do discurso da
EA é conservacionista, focando os aspectos naturais do meio ambiente, para que sua
utilização pudesse estar em consonância com a conservação, como já ficara bem evidente no
Decreto que havia criado a SEMA. De acordo com Lima (2009, p.149):

Uma das consequências do clima autoritário vigente à época sobre esse

campo está na constatação de que a EA brasileira, em seus primórdios, foi
orientada por uma visão hegemônica de perfil conservacionista, tecnicista,
conservadora e apolítica, embora não fosse a sua expressão exclusiva.

Isso não ocorre à toa, pois, no contexto do regime militar, uma EA que trouxesse à
tona questões sociais e políticas poderia representar perigo, além do quê, essa perspectiva
atendia aos interesses dos países desenvolvidos, que não tinham interesse em difundir uma
reflexão que evidenciasse o fosso entre esses e os países pobres. Era importante que países
como o Brasil olhassem apenas para as questões do seu ambiente natural. Mesmo com a Lei
n. 6.938/1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, não houve mudança
significativa nesse sentido:
 78

[...] em termos educacionais, a questão ambiental continuou sendo vista

como algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,
enquanto não eram discutidas a condição do homem, os modelos de
desenvolvimento predatórios, a exploração de povos, o sucateamento do
patrimônio biológico e cultural, a expansão e o aprofundamento da pobreza
no mundo e a cruel desigualdade social estabelecida entre os povos.
A EA era vista como algo tão terrivelmente perigosa que a abordagem
meramente ecológica das questões ambientais „deveria continuar‟. (DIAS,
1991, p.7).

A terceira observação é que não podemos entender o desenvolvimento da EA

apenas pela iniciativa governamental. Considerando as características do movimento
ambiental brasileiro que se diferencia dos movimentos dos países desenvolvidos (LEFF,
2004), há uma EA que vai sendo gestada em outros contextos movidos pela busca da
qualidade de vida, seja no campo, seja nas cidades:

No plano da sociedade civil, a participação dos grupos e movimentos

organizados também contribuiu para a demarcação da preocupação
ambiental enquanto esfera de ação política cidadã, isto é, esfera plural de
decisões comuns que afetam o interesse público. Seja pela via dos
movimentos nomeadamente ecológicos, seja pela via das lutas sociais pelo
acesso público aos bens ambientais, uma diversidade de atores entre os
movimentos sociais, grupos de interesse e ONGs incorporaram a temática
ambiental em suas agendas. É no contexto das lutas e anseios destes
segmentos que a questão ambiental ganhou densidade política, no sentido de
alcançar o status de luta cidadã, não se restringindo às decisões da esfera
governamental, das agências multilaterais ou de um corpo de especialistas
(CARVALHO, 2008, p.14).

Dessa forma, muitas questões que atualmente incluímos no rol de temas

discutidos no âmbito da EA já faziam parte de ações de diferentes instituições e movimentos
sociais.
Como exemplo, podemos citar o saneamento, que se tornou quase um
reducionismo em muitas práticas de EA ao focalizar a problemática do lixo e sua destinação.
Outro tema, a alimentação saudável, que traz em sua proposta uma alimentação balanceada e
diversificada, tem sido a base para o trabalho de construção de hortas que muitas escolas
incluíram como ação de EA.
É, portanto, num contexto permeado por lutas na sociedade brasileira dividida em
classes, no interior do regime militar e pela abertura política que, na década de 1980, a EA
ganhou espaço em legislações importantes, como a Política Nacional de Meio Ambiente
(1981), conforme já citado, e a Constituição Federal (1988). Se as práticas para sua
 79

efetivação ainda não foram suficientes, conforme Dias (1991), ao expor o percurso histórico
percorrido, pelo menos ela passou a existir formalmente. Com a extinção da SEMA, em 1989,
em virtude da fusão com outros órgãos – Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal
(IBDF), Superintendência do Desenvolvimento da Pesca (SUDEPE) e Superintendência da
Borracha (SUDHEVEA) –, que iriam formar o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), a EA passou a ser uma divisão na estrutura
organizacional desse órgão, quando poderia ter sido uma coordenadoria com uma capilaridade
maior de suas ações, conforme depoimento de Dias (Ibidem), que participou da instauração
desse processo.
Do ponto de vista das concepções que permeavam o debate e o fazer da EA, o viés
conservacionista/ecológico ainda continua, mas acreditamos ser salutar o que diz Carvalho
(2008, p.5):

Na própria década de 1980, a aproximação de educadores afinados com a

perspectiva pedagógica freireana e as pedagogias críticas, atuantes em
movimentos sociais ou em órgãos de Governo e, ainda, a entrada nas
instituições de ensino superior de militantes ambientalistas com um perfil
mais crítico e popular fizeram com que se materializassem propostas e ações
que entendiam os problemas ambientais como decorrentes das relações e
mediações sociais que nos constituem como indivíduos.

Se analisarmos o contexto histórico citado, sabemos que havia uma efervescência

de ideias e lutas que culminaram com o fim do regime militar. Sabemos também que a
educação, como parte da sociedade, compartilha os conflitos existentes e, portanto, não
poderia passar incólume, muito menos a EA, que traz para essa arena discussões que, em
verdade, deveriam ser inerentes à educação. Contudo, quando analisamos o caso brasileiro, no
âmbito legislativo, foi a legislação ambiental a primeira a atentar para a necessidade de uma
educação voltada para as questões ambientais, mais especificamente a Política Nacional de
Meio Ambiente de 1981.
Isso nos parece ser uma contradição que acreditamos estar na base de diversas
concepções do que seja a EA, pois o foco da lei citada reside principalmente nos recursos
naturais e na conscientização que deve se promover para a proteção deles. Logo, as questões
sociais ficam em segundo plano. Entendemos, por outro lado, que essa pluralidade de
tendências da EA não ocorre isolada, mas tem relações diretas com a própria diversidade do
debate ambiental, constituído de várias correntes, e não se trata de dizer que existe uma
 80

concepção correta e outras que estão erradas, mas de ter clareza de que tipo de EA é
necessária para contribuir com mudanças radicais na relação homem-natureza.
A chegada da EA na escola é importante, pois na sociedade atual ela é o lugar
onde ocorre a socialização do saber e se instaura a institucionalização da prática pedagógica.
Conforme Saviani (2011, p.13) “[...] a escola configura uma situação privilegiada, a partir da
qual se pode detectar a dimensão pedagógica que subsiste no interior da prática social global.”
Por isso, entendemos que os diversos cursos de formação e eventos promovidos por algumas
universidades nesse período foram importantes para a qualificação de educadores que podiam
fazer avançar essa discussão no chão da escola.
Se continuarmos o percurso histórico da EA no Brasil, ao chegarmos aos anos
1990, temos uma década muito fecunda. No ano anterior à realização da Eco-92, a Comissão
Interministerial responsável pela preparação de tal evento internacional considerou relevante a
EA no âmbito da política ambiental brasileira e, como consequência, foi criado no MEC o
Grupo de Trabalho para Educação Ambiental. Esse grupo, em 1993, foi transformado na
Coordenação-Geral de Educação Ambiental (Coea/MEC) que, por sua vez, com a mudança
ministerial ocorrida em 2004, foi transferida para a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), mudando a sigla para CGEA (HENRIQUES et al.,
2007).
Na esfera governamental no âmbito do IBAMA e do MEC, várias iniciativas
foram tomadas. Em relação ao órgão ambiental, algumas dessas iniciativas foram realizadas
em parceria com o MEC, como o Projeto de Informações sobre Educação Ambiental, o
Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental, ambos realizados
em 1991. Em 1992, são criados os Núcleos Estaduais de Educação Ambiental do IBAMA
(NEAs) e, no período de 1992 a 1994, é desenvolvida a Proposta Interdisciplinar de Educação
Ambiental para a Amazônia, em parceria com universidades e Secretarias de Estado de
Educação (SEDUCs) da região. É importante mencionar a criação da Diretoria de Educação
Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) no final dessa década, ligada ao
Gabinete do Ministro (BRASIL. Ministério do Meio Ambiente, 2015).
Já no âmbito educacional, além de eventos promovidos, entendemos que é
importante destacar a promulgação da Lei n. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Este destaque, porém, faz-se mais pela ausência de uma referência
direta à EA, o que representa um atraso, se considerarmos que a lei ambiental de 1981 já a
referendava. O que temos no texto da lei da educação é apenas menção vaga, ao expressar que
é obrigatório o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, “o conhecimento do mundo
 81

físico e natural, e da realidade social e política, especialmente o Brasil.” (art. 26, § 1º). Ou
ainda, quando define o objetivo do Ensino Fundamental, que, entre outros, deve possibilitar
ao aluno ter a “compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores que fundamentam a sociedade” (art. 32, inciso II).
Menção mais direta é feita nos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em
1997, conforme já mencionamos, em que o estudo do meio ambiente está dividido em três
blocos: os ciclos da natureza; sociedade/meio ambiente; e manejo e conservação ambiental.
Os conteúdos a serem inseridos no currículo escolar já estão de alguma forma definidos com
forte inclinação à valorização dos aspectos naturais do meio ambiente, como já mencionamos.
Nesse percurso, podemos dizer que um avanço no conjunto das diretrizes
específicas para a EA no País foi dado com dois documentos. O primeiro é o Programa
Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), lançado em 1994 e reeditado com
contribuições de consultas públicas em 2004, assumindo a sigla ProNEA. O segundo foi a Lei
n. 9.795/1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
regulamentada pelo Decreto n. 4.281/2002, que foi, segundo Loureiro (2008, p. 7), fruto de
discussões e disputas entre tendências da EA de quase uma década, sendo, na visão desse
autor:

[...] primeira do gênero na América Latina, expressa a superação de dúvidas

comuns quanto aos pressupostos da Educação ambiental, principalmente
quanto aos seus objetivos e finalidades, procurando institucionalizar os
pontos consensuais.

Portanto, considerando o que já fora estabelecido em nível internacional em

diversos tratados, o Brasil cria as diretrizes que detalham o que igualmente já estava
preconizado, tanto na Lei n. 6.938/1981, que definiu a Política Nacional de Meio Ambiente,
quanto na Constituição Federal de 1988.
Diante das diversas tendências que norteiam a concepção e a realização da EA, é
importante que a PNEA esclareça logo no art. 1º:

Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
 82

Ao analisarmos essa definição, percebemos que, embora a EA seja concebida

como processo que envolve não só indivíduos, mas também a coletividade, ela foca uma
mudança que passa pelo sujeito, pois é neste que ocorre a mudança de valores, habilidades,
atitudes e competência.
Porém, é preciso atentar que a qualidade de vida e a sustentabilidade não podem
ser alcançadas somente com a disposição de um sujeito educado ambientalmente. A definição
da lei até pode ser interessante ao incluir a coletividade, porém essa coletividade não pode ser
tomada no vazio, abstratamente: ela se constitui de ribeirinhos, empresários, sindicatos,
movimentos sociais/ambientais, indígenas, quilombolas, produtores familiares, produtores do
agronegócio e outros grupos. E todos esses setores situam-se em classes sociais
determinadas, com interesses diversos e, por vezes, antagônicos. Eis algumas questões que
devem ser observadas quando nos propomos a educar para a sustentabilidade preconizada na
lei.
A sustentabilidade, conforme já mencionamos, deve ser considerada pelo tripé:
sustentabilidade ecológica, econômica e social, o que demanda analisar o meio ambiente para
além dos seus aspectos naturais (BRÜSEKE, 1995). Por isso, de certa forma, pode significar
um avanço para EA, quando a lei define em um dos seus princípios: “a concepção do meio
ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o
socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;” (Lei n. 9.795/99, art. 4º,
inciso II)”. Pelo menos, no que concerne ao marco legal, a EA pode superar uma tendência
predominante de EA no Brasil, que foca apenas os aspectos naturais do meio ambiente,
(LAYRARGUES, 2002; PEDRINI, 1998).
Dessa forma, é importante que a efetivação da EA seja perpassada por uma
concepção que reconheça que, se há mudanças no ambiente natural, como poluição dos rios,
do ar, desmatamento, aquecimento global, extinção da fauna e flora, elas ocorrem pela ação
humana em determinado modelo societário. Nesse sentido, vale citar um dos objetivos
fundamentais preconizados na PNEA:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em

suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos; (Art. 5º, inciso I).

Cabe ainda assinalar que a referida lei recomenda que a EA deve ser desenvolvida
na educação formal, perpassando todos os níveis e as modalidades de ensino de forma
 83

integrada, interdisciplinar, sem se constituir uma disciplina,12 salvo nos cursos de pós-
graduação e de extensão, nos quais é facultada tal forma de organização. Já na educação não
formal, prevê que haja interlocução do poder público federal, estadual e municipal com os
meios de comunicação de massa, a atuação de ONGs e empresas privadas para a
sensibilização da sociedade quanto às questões ambientais, incluindo ainda nessa modalidade
de educação a prática de ecoturismo.
É válido ressaltar que na Lei n. 9.795/1999, ficou estabelecido que a coordenação
da implementação de tal política deve ser feita por um Órgão Gestor dirigido de forma
compartilhada pelos Ministros de Estado de Meio Ambiente e da Educação, representados,
respectivamente, pela DEA/MMA e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental
(CGEA/MEC), com as seguintes atribuições:

I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;

II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na
área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e
projetos na área de educação ambiental. (Art. 15).

De certa forma, se considerarmos as propostas de enraizamento para a Política

Nacional de Educação Ambiental, cada ministério tem atuado na esfera que lhe é própria. Ou
seja, a CGEA/MEC tem promovido, no contexto do Programa “Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas”, a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada desde
2003, como espaço de EA difusa, começando na escola e se propagando pelas conferências
municipais, estaduais até aquela realizada na esfera federal; apoio à implementação das
Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vidas) que, entre suas
tarefas, tem a construção, de forma participativa, da Agenda 21 na Escola.
Quanto ao Ministério do Meio Ambiente:

A DEA/MMA desenvolveu as linhas de ação „Apoio à Gestão e

Planejamento‟, que promove ações destinadas ao âmbito do planejamento,
gestão, monitoramento e avaliação de programas e políticas nas três esferas
de governo em sintonia com todos os setores sociais; a linha „Formação em
Educação Ambiental‟, relativa ao desenvolvimento de processos de

12
Nas diretrizes que orientam a EA, tanto em nível internacional como nacional, é unânime o posicionamento
de que ela não se constitua uma disciplina. Pensamos que essa é uma questão que, na prática, não está de todo
bem resolvida, pois pela própria orientação neoliberal da educação, na atualidade o foco é o ensino da
Matemática, língua materna e Ciências, o que pode levar a uma marginalização da EA. A questão é complexa e
não cabe discuti-la aqui, dados os limites e os objetivos desta pesquisa. Por ora, cumpre reconhecer que a
abordagem interdisciplinar, como tema transversal, é a condição atual em que se dá a EA no País e, por isso, é
nessas condições que ela deve ser pensada e enfrentada objetivamente.
 84

formação continuada de educadores ambientais populares; e a linha

„Comunicação para a Educação Ambiental‟, voltada aos assuntos relativos à
comunicação ambiental com caráter educador, atuando ainda na interface da
informação e documentação, gerenciando tanto o Sistema Brasileiro de
Informação sobre Educação Ambiental - SIBEA como o Centro de
Informação e Documentação Ambiental – CID-Ambiental. (BRASIL, 2006,
p.10).

Visando assessorar o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental,

um Comitê Assessor foi criado em 2002, tendo a participação de representantes de vários
setores da sociedade:

[...] o Comitê Assessor tem exercido papel relevante na consulta pública do

ProNEA, no processo de institucionalização do Sistema Brasileiro de
Informação sobre Educação Ambiental (SIBEA), e na elaboração do modelo
de Decreto da criação das Comissões Estaduais Interinstitucionais de
Educação Ambiental (CIEAs) (BRASIL, 2006, p.11).

Em nível governamental, vale ainda mencionar que, referendando marcos

regulatórios da EA desde a Política Nacional de Meio Ambiente de 1981, foi aprovada em
2012 a Resolução n. 2, do Conselho Nacional de Educação, que estatui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecendo que:

Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que a Educação

Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação
Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e
modalidades da Educação Básica e da Educação Superior, para isso devendo
as instituições de ensino promovê-la integradamente nos seus projetos
institucionais e pedagógicos. (Art. 7º.)

Pelo exposto, pode-se afirmar que nos últimos 20 anos, a EA ambiental no Brasil,
na esfera governamental, tem conquistado um aparato legal que lhe permitiria alcançar
principalmente as escolas e os diversos espaços da sociedade. Estudo realizado pelo próprio
MEC sinaliza uma expansão da EA na última década, embora seja possível perceber, pelos
dados apresentados, a existência de muitos desafios (HENRIQUES et al., 2007). No entanto,
entendemos que o fato de a EA estar assegurada na forma da lei e aparecer nas estatísticas
educacionais, como tem mostrado o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), não significa a sua efetivação como política pública, mas pode
constituir-se um importante mecanismo de controle para que também as condições de sua
efetivação sejam criadas.
 85

Por outro lado, há outra observação importante: as diretrizes para a EA no Brasil

reafirmam aquelas diretrizes estabelecidas em nível internacional que, como já expusemos,
carregam marcas das orientações neoliberais, não apenas para a educação, como também para
o campo ambiental, sobretudo pós-Eco-92. Não podemos afirmar que haja uma transposição
fiel dessas propostas para o seio da escola e da sociedade. Dizer que toda EA praticada é
neoliberal, porque decorrente de diretrizes forjadas sob o neoliberalismo, como analisamos, é
não vê-la numa perspectiva dialética. Assim, pensamos que é uma tarefa difícil diante de
tantas práticas hoje disseminadas no país fazer uma “classificação” dessa natureza: o caminho
que escolhemos é mostrar as marcas neoliberais que estão presentes neste campo, como
contribuição para superar a ingenuidade de alguns jargões conhecidos do tipo “fazer algo é
melhor do que nada”, ou que “cada um deve fazer sua parte”. Mensagens nessa perspectiva
são disseminadas nas escolas e podemos mostrar um caso ilustrativo a seguir, identificado
numa publicação, apoiada pelo MEC, a revista Turma da Mônica, destinada ao público
infantil:

Figura 4 – Revista Turma da Mônica

Fonte: Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=dow
nload&alias=16492-cartilha-turma-da-monica-cuidando-do-
mundo&category_slug=outubro-2014-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em 12/02/2016.
 86

Acreditamos que essa ilustração sintetiza algumas das problemáticas da EA: a

degradação ambiental é atribuída a um homem genérico, expresso na fala do personagem
Franjinha. Também a mensagem é clara quanto à importância da Rio+20, que, conforme já
mostramos, explicitou a relação capital-meio ambiente configurada na Economia Verde. E um
último detalhe: os chefes de Estados estão de mãos dadas e sorridentes, ou seja, não há
nenhum conflito entre eles e os interesses capitalistas dos países ali representados. Noutra
página da mesma revista, a mensagem sobre o consumo se faz presente admitindo o consumo
desnecessário, mas que pode ser resolvido com a reciclagem, ou seja, a gestão dos resíduos.
Feitas essas considerações, que se situam em termos de percurso histórico e
marcos legais à EA, acreditamos ser importante mencionar as várias concepções que foram
sendo engendradas nesse campo. Já comentamos que no desenvolvimento da EA, no Brasil, e
mesmo no exterior, a corrente conservacionista voltada para a gestão dos recursos naturais
tem sido predominante, embora haja outras alternativas, como veremos a seguir. Entendemos
que fazer tal demarcação é importante diante da diversidade de concepções e da necessidade
de superação de uma referência genérica à EA que, muitas vezes, circula entre educadores e
na própria produção existente sobre a temática. Como afirma Layrargues (2006, p.89): “[...]
Se antes bastava adjetivar a educação como „ambiental‟, como contraponto da educação
convencional, que não era ambiental, o momento atual evidencia que já não é mais possível
estabelecer referências genéricas a uma mera „educação ambiental‟.”
O que temos presenciado nos últimos anos é uma diversidade de nomenclaturas
para qualificar a questão do meio ambiente na educação. Nas décadas de 1970 e de 1980, a
definição predominante, por exemplo, na Carta de Belgrado e nas recomendações de Tbilisi,
era mesmo educação ambiental, o que mudou a partir da década de 1990, principalmente com
a divulgação do capítulo 36 da Agenda 21, conforme já discutido. O texto não traz essa
nomenclatura, mas alude a uma educação para alcançar o desenvolvimento sustentável,
definição adotada pela UNESCO na Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), ou seja, a EDS. Uma alternativa a essa educação
tem sido a educação para a sustentabilidade, adotada por aqueles que não concordam com a
educação atrelada ao desenvolvimento sustentável, por considerá-lo como opção cativa do
capitalismo, como aborda Lima (2009, p. 161):

[...] o pensamento crítico associado à EA brasileira tende, em sua maioria, a

rejeitar a proposta da UNESCO de uma EDS pelos motivos explicitados e a
defender uma outra concepção político-pedagógica de maior complexidade
 87

baseada nos valores da diversidade cultural, da autonomia política e da

democracia participativa. E para expressar esses valores e resistência, vale-se
da expressão sociedades sustentáveis como caminho alternativo (LIMA,
2009, p.161).

Além dessas nomenclaturas, poderíamos citar outras, como alfabetização

ecológica; ecopedagogia, educação no processo de gestão ambiental. Contudo, entendemos
que as duas citadas – educação ambiental para a sustentabilidade e educação para o
desenvolvimento sustentável – são predominantes, sobretudo nos referenciais internacionais e
nacionais que discutimos anteriormente. Ao registrar essa discussão já levantada por vários
autores, nosso objetivo é trazer à tona tais concepções, na tentativa de identificar se elas se
fazem presente no estudo que estamos realizando, para irmos além de uma descrição das
propostas encontradas.
A título ilustrativo, em âmbito nacional, com o objetivo de identificar essas
correntes da EA, podemos mencionar o trabalho de Sato (1997), que discute a classificação de
meio ambiente feita por Sauvé (2005), uma professora canadense: ambiente como natureza,
ambiente como recurso, ambiente como problema, ambiente como um lugar para se viver,
ambiente como biosfera e como projeto comunitário, ressaltando que são essas concepções
que permeiam as práticas pedagógicas. Outra classificação apresentada pela autora parte do
ambiente concebido segundo as diversas pedagogias e abordagens da educação, indo da
pedagogia tradicional à pedagogia crítica. Seguindo a classificação também feita por Sauvé
sobre a diversidade de práticas em EA, Sorrentino e Trajber (2007) numa das publicações do
MEC, cita os seguintes tipos: educação sobre o meio ambiente, educação no meio ambiente,
educação para o meio ambiente, e acrescenta um quarto tipo, educação a partir do meio
ambiente.
A essas classificações podemos ainda somar aquela apresentada por Lima (2011)
que, de acordo com as concepções político-culturais, agrupa a EA em dois “tipos ideais”. Um
tipo denominado de conservadora na qual, entre suas características, está uma visão apolítica
e parcial da questão ambiental, uma perspectiva naturalista e conservacionista da crise
ambiental. Além disso, a educação e os problemas ambientais são vistos como consequência
do comportamento dos sujeitos tomados como indivíduos. A esse tipo de EA, ele contrapõe o
segundo tipo, a emancipatória, na qual os problemas ambientais são compreendidos de
maneira “complexa e multidimensional”, concebendo que a problemática socioambiental deve
ser politizada e publicizada, sendo a democracia fundamental para que seja estabelecida uma
“sustentabilidade plural”.
 88

Finalmente trazemos aqui a classificação extensa feita por Sauvè (2005), que nem
por isso a autora julga completa. Ao relacionar as “correntes de EA”, que ela entende como
“uma maneira geral de conceber e praticar a ação educativa nesse campo” (Ibidem, p.17), cita
práticas desenvolvidas em diversos países, mas afirma existir uma lacuna em sua exposição
em relação ao mapeamento daquelas desenvolvidas na América Latina. Cada corrente é
classificada segundo alguns parâmetros que envolvem a visão de meio ambiente, a intenção
principal da EA, os aspectos privilegiados e os modelos que a caracterizam, observando que
essas correntes não se excluem mutuamente, pois algumas características podem ser
compartilhadas por mais de uma corrente.
Essas correntes são divididas em dois grupos: o primeiro, que corresponde àquelas
que têm tradição mais longa, desde as décadas de 1970 e 1980: naturalista,
conservacionista/recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista e moral/ética. Já o
segundo grupo é formado por aquelas mais recentes: holística, biorregionalista, práxica,
crítica, feminista, etnográfica, da ecoeducação e da sustentabilidade.
Essas classificações, é importante dizer, têm sido feitas a partir do próprio
conhecimento produzido no interior do campo da EA na relação com os conhecimentos
provenientes do campo educacional e ambiental, o que não impossibilita uma análise macro,
que nos permita avaliar como tal campo tem sido assediado pela lógica neoliberal.
Conforme exposto, ao analisarmos os caminhos trilhados pela EA nas últimas
décadas, percebemos que ela é uma dimensão importante da educação, que tem ocupado
espaço significativo nos debates, nas legislações nacionais e internacionais. Se considerarmos
todo o aparato legal, hoje disponível, há um espaço formal instituído para a construção de um
processo educativo que possa promover o desvelamento das contradições inerentes ao modelo
de desenvolvimento em curso. E mais, do próprio modelo considerado como alternativo para
superar a crise ambiental que, até o momento, não tem sido suficiente para superar a pobreza,
as desigualdades sociais e a continuidade da degradação do meio ambiente em seus aspectos
naturais e sociais.
O quadro a seguir sintetiza a maneira como temos interpretado a relação entre a
EA e políticas traçadas, seja no campo ambiental seja no educacional e a relação desses
campos com o neoliberalismo, que tem norteado o modo de produção capitalista na
atualidade.
 89

Figura 5 - Quadro Educação Ambiental: relações com o neoliberalismo

MODO DE PRODUÇÃO
CAPITALISTA

NEOLIBERALISMO

POLÍTICAS POLÍTICAS
AMBIENTAIS EDUCACIONAIS

EDUCAÇÃO
AMBIENTAL

Fonte: elaboração própria

Daí que, defendendo a tese de que há relações entre o neoliberalismo e a EA ao

fazer uma reconstituição histórica da EA em Santarém-PA, pretendemos expor as marcas
neoliberais na instituição desse campo, sem que tenhamos a intenção, de nesse momento,
fazer uma distinção precisa de uma EA neoliberal e outra alternativa. Para fazer isso, é
importante dizer ainda que, ao focar Santarém, não estamos nos situando geograficamente
num ponto qualquer do País, e sim, num município no interior da floresta amazônica, na
confluência de dois imensos rios, o Tapajós e o Amazonas, considerado o maior rio em
extensão do planeta, e que tem articulação com o capital internacional através dos projetos
aqui já implantados e outros em andamento, que têm trazido inúmeros problemas ambientais.
Dito de outra forma, Santarém está na rota do capital internacional e, por isso, pensamos ser
importante analisar os meandros da EA nesse município: como se deu a inserção da dimensão
ambiental na educação aqui desenvolvida? Qual foi a via de entrada nas escolas? Como o
poder público, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), a tem promovido?
Nesse percurso, é possível identificar marcas do neoliberalismo nas propostas de EA
desenvolvidas? Eis algumas das questões que nos propomos responder a seguir, tomando
como referência as análises que já realizamos até aqui.
 90

CAPÍTULO 3

UM LUGAR NA AMAZÔNIA: SANTARÉM E SEUS ASPECTOS SÓCIO-

HISTÓRICOS NUMA PERSPECTIVA AMBIENTAL

Nas últimas décadas, a Educação Ambiental (EA) tem conquistado espaço em

diversas instituições, além de um aparato legal que lhe dá legitimidade. Contudo estar na lei
não assegura a sua efetivação. Por isso, é fundamental analisar como ocorreu a inserção da
questão ambiental na educação em Santarém, relacionando-a aos diversos contextos: político,
econômico e social, que permitiram seu engendramento. Isso é importante para mostrar o
terreno e, neste, as propostas que já indicam certa preocupação com a questão ambiental na
educação, sem que nessas práticas, necessariamente, possa ser identificada a expressão
educação ambiental, para então, esboçar como ocorreu o processo de sua institucionalização
pelas Organizações Não Governamentais (ONGs) e pelo poder público municipal. Descrever
essa trajetória não significa apenas fazer uma reconstituição histórica em si, mas a intenção é
expor, em âmbito local, nossa tese de que a EA, ao fazer parte de uma articulação do próprio
discurso do desenvolvimento sustentável, apresenta marcas do neoliberalismo em sua
constituição e trajetória em Santarém a partir da década de 1990.

3.1 Caracterização da área de estudo

O Município Santarém, do ponto de vista de sua localização, situa-se na região

oeste do Pará, na mesorregião do Baixo Amazonas e tem limites com os seguintes
municípios: ao norte: Óbidos, Alenquer, Monte Alegre e Curuá; leste: Prainha e Uruará; sul:
Belterra e Mojuí dos campos; Oeste: Juruti.
Essa cidade abrange atualmente uma área de 17.898.388 km2, onde estão
distribuídas 294.580 pessoas, de acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2010, o que a coloca em terceiro lugar dentre as mais populosas do
Estado do Pará. A densidade demográfica fica em torno de 12,87 (hab./km2), cuja população,
com um percentual de 73, 25%, está na zona urbana, composta por 48 bairros pela divisão
feita Pelo Plano Diretor do Município (SANTARÉM, 2006). A população residente na zona
rural corresponde a 26, 75%, o que mostra uma inversão significativa dos últimos 50 anos,
pois em 1960, tal população correspondia a 73,41% (CPRM, 1997).
 91

Figura 6 - Mapa do Município de Santarém

Fonte: IBGE - Imagem disponível em <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=150680>. Acesso

em 01/02/2016.

A rede hidrográfica de Santarém lhe confere abundância de água doce e é formada

pela bacia de dois principais rios, o Tapajós e o Amazonas, que se encontram em frente à orla
da cidade; e pelos rios: Arapiuns; Moju; Mojuí; e Curuá-Una (SANTARÉM, 2015). Além
dos rios citados, há inúmeros igarapés, alguns deles localizados na área urbana. É o caso da
bacia do Igarapé do Irurá, na qual fica a área de captação de água da Companhia de
Saneamento do Pará (CONSAPA), que abastece Santarém e o Igarapé do Urumari, que tem
passado por um processo de degradação e, por isso, a Federação das Associações de
Moradores e Organizações Comunitárias de Santarém (FAMCOS) tem desenvolvido um
trabalho13 que inclui a EA no entorno desse curso d‟água. Próximo à cidade, podemos
encontrar ainda vários lagos: Maicá, Juá, Papucu e Mapiri, que também têm passado por
impactos ambientais.
Em relação à vegetação encontrada no município, temos três principais
formações: floresta densa de terra firme, que não está sujeita à inundação dos rios, localizada

13
Um resumo desse trabalho que inclui recuperação da mata ciliar está disponível em
<http://www.fundodema.org.br/conteudos/noticias-fundo-dema/32901/projeto-urumari-vivo-inicia-suas-
atividades-em-defesa-de-igarape>. Acesso em 10/01/2016.
 92

na porção sudeste, sul e sudoeste da bacia do rio Curuá-Una, Tapajós e Arapiuns, na qual
podemos encontrar árvores de grande porte e de interesse comercial, tais quais: Itaúba, Jarana
e Tauari, dentre outras. Na região do baixo/médio do rio Arapiuns, é possível encontrar ainda
a floresta aberta com palmeiras. Outra formação vegetal é o cerrado, constituído basicamente
por gramíneas e árvores de pequeno porte e retorcidas, que se situam próximas à área de Alter
do Chão e em algumas áreas da ilha do Tapará e Arapiuns. Finalmente, o outro tipo de
vegetação localizada na parte setentrional do município é predominantemente constituído por
gramíneas, que formam campos naturais na várzea, ou seja, nas áreas alagadas do rio
Amazonas que, pela deposição de sedimentos, formaram inúmeras ilhas, como do Ituqui,
Tapará, São Miguel, Aracampina. O solo dessa região é fértil e, por isso, é utilizado para a
prática agrícola14 na vazante do rio (CPRM, 1997).
O relevo de Santarém apresenta três formações: Planície Amazônica: corresponde
à área de várzea, que durante a cheia do rio Amazonas, fica submersa, sendo constituída de
solo arenoso e argila. A altitude fica em torno de 20m; Planalto Rebaixado da Amazônia:
localizado na parte centro-norte, que chega a alcançar de 50 a 100 m. O Planalto Tapajós-
Xingu, localizado predominantemente no centro-sul do município, tem as maiores altitudes
entre 100 e 150 m e compõe-se de elevações em forma de platôs (SANTARÉM, 2015).
Embora a localização da cidade possibilite a integração entre os vários municípios
do Baixo Amazonas, seja por via fluvial, aérea ou terrestre, não podemos compreender seu
protagonismo sem recorrer à sua história. Classificada como uma cidade média, de acordo
com Pereira (2004), esses tipos de município têm entre 100 mil e 500 mil habitantes e embora
não sejam metrópoles, eles são “referência” para outras pequenas cidades do seu entorno.
Essas cidades possuem condições de oferecer uma rede de serviços, circulação de
mercadorias, não apenas internamente, mas para os núcleos urbanos a elas subordinados,
dentre outras características que lhes permitem serem mediadoras de decisões políticas,
econômicas e sociais para a região sob sua influência (Ibidem).
Busquemos então situar brevemente sua fundação e desenvolvimento até meados
do século XX, para então nos determos um pouco mais, a partir da metade da década de 1960,
em três fases: de meados de 1960 ao final da década de 1980, que corresponde ao período do
regime civil-militar e da retomada democrática; a década de 1990, na qual se deu o
entrelaçamento da questão ambiental com o neoliberalismo, principalmente com a realização
da Eco-92; e a partir dos anos 2000, quando a questão ambiental já estava formalmente

14
Nessa região também é realizada a pecuária no período da vazante do rio, devido aos imensos campos naturais
que se formam.
 93

instituída, mas continuou a busca por conciliação entre interesses econômicos e

sustentabilidade. Trata-se de três fases importantes para analisarmos a questão ambiental na
região amazônica e, por conseguinte, as propostas que foram engendrando educação e meio
ambiente, até chegarmos à institucionalização da EA no município de Santarém, conforme
iremos expor no último capítulo.

3.2 Santarém: aspectos históricos, econômicos e políticos

É no contexto da colonização portuguesa, no século XVII, que Santarém foi

fundada. Segundo Amorim (1999), o início do domínio português que se estabeleceria pode
ser atribuído à visita de Pedro Teixeira ainda em 1636. Os portugueses, já tendo fundado
Belém em 1616, enviavam tropas que adentravam o território amazônico em busca de
indígenas para escravizar e comercializar no retorno. Foi com esse objetivo que as tropas de
Teixeira chegaram à região de Santarém, embora não tenham conseguido alcançar o seu
intento.
A fundação de Santarém ocorreria alguns anos depois, em 1661, com a chegada
do Pe. João Felipe Bettendorf, nomeado pelo Pe. Antonio Vieira, cuja missão não teve apenas
finalidade espiritual, de acordo com Pereira (2004, p.78): “A expansão ao Tapajós, mais que
ajuda espiritual aos índios, representou uma missão política, pois a aldeia, ao ser transformada
em sede da missão, serviu de base para futuras expansões na região”.
Santos (1971, p.11), ao se referir ao local da fundação de Santarém, num tom
poético faz o seguinte comentário:

Há muitos, muitos anos, na parte leste da grande enseada onde se localizava

a populosa aldeia dos Tupaius, hoje Santarém, dominando as margens do
Paraná-pixuna (Rio Preto), hoje Tapajós, havia uma ocara-açu, ou seja,
terreiro grande – que em descida suave escorria para a praia arenosa do rio
das águas pretas, na opinião dos silvícolas; verdes, no parecer de alguns
viajantes; azuis, aos olhos dos poetas.

O historiador santareno nos indica quem eram os moradores dessa terra e descreve
como era a moradia que os portugueses aqui encontraram. Importante dizer que estando à
margem da confluência do rio Tapajós e do rio Amazonas, a aldeia Nossa Senhora de
 94

Conceição do Tapajós que, em 1758, seria chamada de Santarém15 tinha posição estratégica
entre Belém e Manaus, fundada em 1669.
Dessa forma, em meados do século XIX, a referida aldeia foi elevada ao estatuto
de cidade e, nesse período, já exercia domínio político sobre os aglomerados urbanos
próximos, como Óbidos, Alenquer e Monte Alegre (PEREIRA, 2004).
No final desse século e início do século XX, o ciclo da borracha trouxe mudanças
mais significativas para Belém e Manaus e algumas cidades antigas, como Santarém, também
participaram desse ciclo (Ibidem).
Porém, com a decadência da borracha, as cidades médias conseguiram superar tal
situação com a introdução da juta trazida por japoneses, por volta do início da década de
1930. Em razão dos solos propícios para essa cultura na região do Baixo Amazonas, a
produção foi tamanha, que se tornou a maior exportadora dessa fibra do Estado do Pará. Tanto
que, de acordo com Amorim (1999), em 1951 passa a funcionar em Santarém a Companhia de
Fiação e Tecelagem de Juta de Santarém (TECEJUTA). Interessante notar que essa fábrica era
uma tentativa de industrialização de um produto que não era exportado in natura, segundo
observação feita por Manuel Dutra, que fez uma reconstituição das memórias da fábrica ao
jornal Gazeta de Santarém (2011):

A fundação da Companhia de Fiação e Tecelagem de Juta de Santarém, a

Tecejuta, nos anos 50, foi uma tentativa de introduzir na Amazônia um
ensaio do setor moderno, isto é, industrializar localmente a matéria-prima.
Historicamente a região é exportadora de materiais primários. A Tecejuta
propunha exportar o produto acabado ou semiacabado, rompendo com
séculos de um modelo primário-exportador.

Prosseguindo na abordagem histórica, que dividimos em três fases, procuramos

inserir nesse debate a questão ambiental como resultante de condicionantes políticos e
econômicos, que podem ser compreendidos a partir de uma articulação das esferas nacional e
internacional, que transbordam para a esfera local, ou seja, para Santarém. Isso nos
possibilitará ter uma visão do contexto no qual se engendra a EA como parte de uma
totalidade.

15
O nome Santarém tem origem numa lenda de Lusitânia, Portugal, segundo a qual Irene, uma jovem religiosa
fora degolada por rejeitar um fidalgo e o seu corpo lançado no rio Tejo, em frente à cidade de Escalabis.
Espalhou-se a notícia da virgem mártir e a cidade teve o nome mudado para Santa Irene, e dada a pronúncia
portuguesa Sant‟Irene convencionou-se o nome Santarém (SANTARÉM, 2015). Na Amazônia fora Mendonça
Furtado, irmão do Marques de Pombal que trocou o nome da Aldeia do Tapajós, por Santarém, em homenagem
aos portugueses. Outras aldeias também tiveram nomes alterados na região, dentre as quais: Pauxis (Óbidos),
Paru (Almerim); Surubiú (Alenquer), Tupinambá (Boim) etc. (FERREIRA, 2008).
 95

3.2.1 Primeira fase: Integrar para não entregar

O período que se estende de meados da década de 1960 à década de 1980

constitui um momento da história brasileira marcado pelo autoritarismo e pela imposição de
uma política econômica, que trouxe sérias consequências para a região amazônica, ainda hoje
visíveis.
Enquanto o governo militar defendia o crescimento econômico pela via da
industrialização, atraindo, dessa forma, indústrias poluentes e desmatando a Amazônia para
grandes projetos de infraestrutura e agropecuária, o movimento ambiental, que se propagava
nesse período nos países ricos, levantava questionamentos sobre esse modelo de
desenvolvimento predatório, que embora intenso, não foi exclusivo desse período histórico.
De certa forma, o modelo de colonização do Brasil, em que as riquezas exploradas
foram os recursos naturais visando ao mercado externo, passando pela extração do pau-brasil
na mata atlântica, pelo uso intensivo do solo para a monocultura da cana de açúcar e extração
de minérios, parece não ter mudado. Ou seja, continua o trinômio que envolve exploração de
madeira; o uso do solo para produzir comodities; e a extração de minérios como o ouro, a
bauxita, o ferro etc. Do ponto de vista geográfico, o alvo de exploração intensiva desses
recursos naturais agora é a Amazônia, considerada um vazio demográfico pelo governo
militar.
Neste sentido, é pertinente a análise de Pádua (1987) quando, ao tratar da questão
ambiental no Brasil, chama a atenção para como o que atualmente denominamos de
“desastres ecológicos” já se fazia presente na própria formação econômica e política do País,
de modo que denúncias já apareciam em alguns pensadores desde o período colonial.

Pensar as origens da ecologia política no Brasil significa muito mais do que

realizar um mero exercício de erudição histórica, pelo qual se buscaria fontes
cada vez mais antigas que revelassem as primeiras manifestações da reflexão
política entre natureza e sociedade no Brasil. Mesmo porque as primeiras
manifestações desse tipo de reflexão provavelmente precedem qualquer
documento escrito e se confundem com o ato histórico pelo qual o olhar
europeu se defrontou pela primeira vez com o espaço natural brasileiro
(PADUA, 1987, p. 13).

Se a problemática ambiental no Brasil não é nova, quando ela desponta a partir da

década de 1970, estamos nos referindo a uma intensificação da exploração da natureza em
proporções antes não alcançadas.
 96

Vale dizer que, ao lado de um movimento de contestação da degradação ambiental

nos países ricos, no Brasil também foi sendo tecido um movimento que, pelas próprias
características locais, não pode ser analisado como homogêneo. Como veremos, o teor das
lutas da região centro-sul do País se diferencia do teor daquelas ocorridas no norte, na
Amazônia. Ambas, porém, participam de uma totalidade e são alavancadas por um motor
comum, o capital.
Dentro do período aqui denominado de “primeira fase”, podemos identificar
diferentes períodos do desenvolvimento do movimento ambiental. Viola (1987), por exemplo,
trabalha com a hipótese de que no primeiro período do movimento ambiental, que vai de 1974
a 1981, havia dois movimentos paralelos que não se identificavam como políticos: um estava
relacionado às comunidades alternativas rurais e outro, à denúncia da degradação ambiental
nas cidades. No segundo período, que ele denomina de transição, compreendendo 1982 a
1985, houve uma politização parcial dos dois grupos. Somente no que ele identifica como
terceiro período, que ocorre a partir de 1986, é que a grande maioria dos movimentos
ecológicos passaram a se identificar como políticos e tomaram a decisão de participar dos
espaços representativos.
Quanto ao primeiro período, pelo menos duas iniciativas são referendadas pelo
autor. A primeira foi a fundação, em 1971, da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente
Natural (AGAPAN), considerada por Viola (1987) como pioneira no Brasil e na América
Latina, que tinha dentre os seus objetivos o combate ao uso exagerado dos defensivos
agrícolas; a poluição hídrica, a destruição da flora e fauna e a difusão de “nova moral
ecológica”.
Ele comenta que, em razão do contexto político em que vivíamos, as associações
eram vigiadas, o que trazia dificuldades. Mesmo assim, em 1974, vários movimentos no
centro-sul são desencadeados, sendo citado o “Movimento Arte e Pensamento Ecológico”
surgido em São Paulo que, em 1978, publicou a revista Pensamento Ecológico.
Os movimentos de denúncia à degradação ambiental estarão voltados, por
exemplo, para o enfrentamento, seja com uma empresa em particular ou com o Estado devido
a problemas como indústrias poluidoras que tivessem a possibilidade de afetar, seja as águas
ou a atmosfera, ou áreas verdes que poderiam ser preservadas. Essas lutas, segundo Viola
(1987), contribuíram para fomentar uma percepção da degradação ambiental.
O outro eixo do movimento ambiental, as comunidades rurais, contemplava
grupos que pretendiam adotar um novo estilo de vida e receberam influência de movimentos
de contracultura norte-americanos, em que a pretensão é uma vida mais em contato com a
 97

natureza e repulsa ao modo de vida citadino. Presentes na região sul-sudeste e centro-oeste,

tais comunidades, consoante o autor, não foram tão bem-sucedidas.
No segundo período seguinte, apresentado por Viola (Ibidem), que ocorre a partir
de 1982, houve uma efervescência no País, que se refletiu no movimento ambiental, em que a
politização começou a ser enfatizada por uma parte desse movimento e a luta ecológica
passou a ter mais visibilidade nos meio de comunicação:

Várias transformações ocorreram no tecido social do movimento ecológico

entre 1982 e 1985 que explicam a radical mudança de posição política:
proliferaram entidades nas cidades médias dos 6 estados do Sul-Sudeste; o
número de ativistas por entidades e o número de simpatizantes cresceu
consideravelmente; os ecologistas penetraram no interior de muitas
associações de moradores de classe média [...]. (VIOLA, 1987, p. 99).

A lista de conquistas pelo autor segue e sua análise, apontando como o

movimento ambiental, a partir de 1986, consegue se inserir na agenda política, seja
participando do processo Constituinte, seja inserindo militantes ou simpatizantes em partidos
políticos.
Essa breve reconstituição do movimento ambiental brasileiro, nessa primeira fase
que compreende o regime empresarial-militar e a abertura política, mostra que, embora a
Amazônia fosse palco de graves problemas ambientais, eles só tomarão vulto a partir de
meados da década de 1980, o que não significa de modo algum que não houvesse já nesse
período anterior luta e contestação nessa região.
Löwy (2014), ao tratar da peculiaridade do movimento ambiental nos países do
Sul e mais especificamente na Amazônia, comenta a respeito da luta de Chico Mendes e como
ela não era compreendida inicialmente como uma “luta ecológica”, embora ela se constituísse
uma legítima luta contra a invasão do capitalismo no modo de vida tradicional dos
seringueiros. É num dado momento histórico, em meados da década de 1980 16, que o seu
discurso e sua luta são associados ou caracterizados como uma “causa ambientalista”.
Assim, uma diferença significativa que podemos sugerir entre o movimento do
centro-sul e aquele ocorrido na Amazônia é que, enquanto o primeiro pretende um “retorno à
natureza”, com as comunidades rurais e denúncias dos efeitos negativos da industrialização,

16
Löwy (2014) cita o episódio em que Chico Mendes, ao ser convidado por organizações ambientalistas a
participar de uma reunião do BIRD, afirma que o desmatamento na Amazônia estava relacionado aos projetos
financiados pelos bancos internacionais, fato que o faz conhecido internacionalmente.
 98

na Amazônia, a luta é para não sair dessa natureza ameaçada com a política do governo
militar.
De um modo geral, essa política do governo militar para a região amazônica pode ser
bem expressa no II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) - (BRASIL, 1974?), que
definiu: 1) O Programa de Polos Agropecuários e Agrominerais da Amazônia
(POLAMAZÔNIA), em cujo âmbito havia a previsão de polos pecuários, para os quais seriam
destinados recursos com o objetivo de aumentar de maneira significativa o rebanho bovino,
principalmente nos Estados do Mato Grosso, Norte do Goiás e sul do Pará, além de um
programa para a agricultura, que deveria ser crescentemente mecanizada, incluindo, dentre
outros, produtos extraídos da borracha, açúcar, cacau, frutas pimentas e arroz.
Uma outra linha de atuação foi o complexo Mínero-Metalúrgico da Amazônia
Oriental, que resultou nos grandes projetos de mineração, como aqueles implantados no Pará,
em Carajás (ferro) e nas margens do Rio Trombetas (bauxita), integrando a exploração de
ferro e siderurgia e a produção da alumina-alumínio a partir da bauxita. Para isso, outro
elemento importante foi a produção de energia hidroelétrica, cujo maior empreendimento foi a
usina de Tucuruí (BRASIL, 1974?).
Um penúltimo elemento desse plano foi a Política de Desenvolvimento de
Recursos Florestais e Uso racional dos solos da Amazônia, que postulava uma utilização
racional dos recursos florestais, o reflorestamento, produção de celulose e definição de áreas
de proteção como Parques e Florestas Nacionais, Reservas Biológicas e Parques de caça.
Finalmente, estava prevista ainda a criação de uma zona franca no Estado do Amazonas.
(BRASIL, 1974? p. 67-68).
Essa política do governo federal repercutirá na região oeste do Pará e em
Santarém, através de várias formas e, a princípio, podemos mencionar a exploração da
Bauxita no rio Trombetas, no município de Oriximiná e a criação da Floresta Nacional
(FLONA) do Tapajós, sobre a qual nos deteremos um pouco mais à frente.
Por outro lado, com a intenção de ocupar os espaços do “interior”, através de uma
estruturação melhor dos centros urbanos que acompanhassem as estratégias de
desenvolvimento, Santarém também é mencionada ao lado de Belém e Manaus, como foco de
dinamização urbana na região norte. E mais, fazia parte dos núcleos urbanos
“estrategicamente selecionados” (Ibidem) graças a sua localização numa rodovia de
integração nacional, a Santarém-Cuiabá, aberta no meio da floresta amazônica, conforme
ilustração a seguir:
 99

Figura 7 – Fotografia da abertura da rodovia Santarém-Cuiabá

Fonte: IBGE - Imagem disponível no endereço eletrônico:

<http://cidades.ibge.gov.br/painel/fotos.php?lang=&codmun=150680&search
=|santarem>. Acesso em 12/02/2016.

Essa breve menção a esse plano governamental explica, de certo modo, o boom
de desenvolvimento do município, que um escritor santareno compilado por Pinto (2010)
registrou:
1 de agosto de 1974 – Houve festa na cidade às 20h do último dia 31,
com a presença do governador Guilhon, o prefeito Oswaldo Alivertti
inaugurou a iluminação a mercúrio das avenidas Mendonça Furtado e Barão
do Rio Branco. O povo se deslumbra com essas luzes urbanas, com asfalto,
com os monstros sem alma que sobem apoiados em vigas de aço. Chama-se
a isso... progresso, quando em verdade e a rigor é um perigoso ... retrocesso
(...) Aprende Santarém, às custas dos erros alheios! Não sacrifiquemos nunca
teu verde, tuas opulências naturais, tua originalidade mocoronga em
holocausto a cintilações modernosas! Que não precisemos jamais dinamitar
o Cais do Porto porque se admitiu, lá adiante, que foi um absurdo construí-lo
acima da cidade – acabando de poluir o mais lindo rio do mundo, pondo um
revoltante fim à “Vera Paz” de nossos amores!

Vale abrir parênteses aqui para explicar que a “Vera Paz” aí referida era uma
praia muito apreciada pelos moradores, em frente à cidade que inspirou música e poesia de
poetas locais e constituía-se um espaço de recreação, sendo um exemplo a Piracaia17. O cais
do Porto construído durante o regime militar foi a primeira investida de degradação ambiental

17
A Piracaia é uma refeição, geralmente realizada à noite, à beira da praia, cujo prato principal é o peixe fresco
assado na brasa.
 100

desse espaço, que foi drasticamente transformado, nos anos 2000, com a instalação do porto
da Cargill, realizada sob protestos de movimentos sociais.
Importante também destacar que a linguagem poética do autor não descaracteriza
em nada a seriedade do manifesto, um raro tom de protesto contra o “progresso” que se abateu
sobre Santarém. Embora estivéssemos vivendo um momento em que o debate ambiental não
existia como hoje, é patente a relação que o autor faz da destruição dos recursos naturais da
cidade com o novo modelo de desenvolvimento que começa a saltar aos olhos da população
com “As obras do desenvolvimento” citadas por Pinto (2010, p. 361): O cais do Porto
inaugurado em 1974; A rodovia Santarém-Cuiabá inaugurada em 1976; um aeroporto novo
em 1977. A inauguração da hidrelétrica de Curuá-Una e o funcionamento do Hotel Tropical,
um dos melhores do norte do País à época, também ocorreram no mesmo período. Em 1977
uma matéria publicada no Jornal O Liberal de circulação estadual, ao destacar o “progresso”
de Santarém, ilustra bem o que estamos afirmando.

Figura 8 – Imagem do Jornal O Liberal sobre o progresso de Santarém

Fonte: Jornal O Liberal. p.7. Coluna Santarém-PA. Local Belém-PA, 15/11/1977.

Todo esse suposto desenvolvimento vem na esteira de uma política dos militares
que considerava que a “segurança nacional” encontrava-se ameaçada pelo comunismo
 101

internacional, sendo portanto importante, naquele contexto, “Integrar para não entregar”. Sob
essa justificativa, é promovida a devastação na Amazônia, concebida como espaço vazio que
deveria ser ocupado. É assim que os grandes projetos de pecuária, mineração, celulose,
hidrelétricas e estradas, como já expusemos, faziam parte de um plano integrado de
desenvolvimento para a região sob a égide do capitalismo.
Como afirma Arbex Jr. (2005, p.36-37):

[...] o período de ocupação da Amazônia a partir das iniciativas do

regime militar deu-se sob a égide de um aforismo emblemático
associado a esta estratégia: „Uma terra sem homens (Região Norte)
para homens sem terra (Região Nordeste)‟.

Foi essa ideia matriz que favoreceu a segunda fase de ocupação da Amazônia, se
seguirmos a análise de Castro (2008), de que a primeira deu-se no período de extração da
borracha. Em ambos os processos, a autora afirma que essa ocupação se faz por ações
definidas pelo Estado e pelo mercado.
É dessa maneira que, no período de 1960 a 1990, houve um acentuado
crescimento demográfico, que pode ser atribuído a investimentos do governo federal em
cidades como Santarém, que se constituíam pontos de apoio no âmbito do Plano Integração
Nacional (PIN), no que concerne: “[...] a melhorias de infraestrutura urbana, de
comunicações18, transportes, serviços de educação 19, saúde e saneamento básico.” (CPRM,
1996, p. 05).
Além dessa política governamental, outro fator do aumento populacional em
Santarém foi a extração aurífera nos garimpos de Tapajós nas décadas de 1980/1990 e a sua
consolidação como “centro de prestação de serviços na Região, especialmente na educação
(2º. E 3º. Graus), saúde e entretenimento” (Ibidem).
Dessa forma, podemos perceber que Santarém, nesse período, passou por
mudanças expressivas, mas no campo político tensões levaram a uma situação de
instabilidade, que culminou com o Decreto 64.148/69, tornando o município área de
Segurança Nacional:

Mesmo não sendo um município de fronteira internacional, os

militares eram conhecedores da importância de que se fossem criadas

18
A TV Tapajós foi inaugurada em 1979 e a Empresa Brasileira de Telecomunicações (EMBRATEL) em 1980
inaugura uma estação de rastreadores. Santos (1996, p.236) afirma que isso “[...] colocou Santarém entre as
cidades brasileiras mais bem servidas pelos modernos meios de comunicação do país.”
19
Segundo Colares (2005), houve um aumento expressivo no número de escolas, tanto da zona urbana como
rural nesse período.
 102

as condições de infraestrutura e suporte para possíveis necessidades

em situações de conflitos, seja considerando um eventual inimigo
externo (possibilidade mais remota) ou, principalmente, contra o
„inimigo interno‟ (que para os militares já estava atuando no Estado
do Pará, na região do Araguaia) (COLARES, 1998, p. 77).

Foi nesse contexto que se instalou o 8º Batalhão de Engenharia e Construção (8º

BEC) no município, em 1970, entidade que atuaria na construção da referida rodovia
Santarém-Cuiabá e que seria, em verdade, também um instrumento de vigilância.
É preciso dizer que a presença do governo militar em Santarém não ocorreu sem
resistências dos movimentos sociais, como em outras partes do País. Considerando a análise
de Colares (1998), eles foram formados por diferentes grupos sociais: trabalhadores da
educação, os professores, mas também estudantes; trabalhadores rurais reunidos em torno do
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santarém (STRS) e segmentos progressistas da igreja
católica, que irão atuar na formação de lideranças que irão compor o referido sindicato e o
movimento estudantil, por exemplo.
Dessa forma, é nesse clima de contestação ao regime militar que foram
engendradas em Santarém as primeiras manifestações e a formação de grupos que
posteriormente iriam se aproximar da causa ambiental.
Nossa tese é de que nesse primeiro período que delimitamos até final de década de
1980, temos pelo menos dois grupos, que vão contribuir para trazer à tona a problemática
ambiental na região que não era compreendida necessariamente como tal. Ou seja, problemas
como a degradação dos recursos naturais e das condições de vida das populações locais
faziam parte da agenda de contestações e lutas, mas essas problemáticas não são percebidas
inicialmente como ecológico/ambientais, o que só irá ocorrer na década de 1990. Estamos nos
referindo ao Movimento de Educação de Base (MEB) e, no fim dos anos de 1970, à
organização do Grupo de Terça-Feira que, nas décadas seguintes, irá atuar como Organização
Não Governamental (ONG) ambientalista – Grupo de Defesa da Amazônia (GDA) – e
desenvolver diversas atividades de EA no município. É importante salientar que nesse período
há também um trabalho significativo de algumas entidades, como do Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Santarém (STRS) e da Colônia de Pescadores Z-20, representando os
interesses de pescadores da região. Observamos, em alguns documentos do MEB, ações que
se articulavam a essas entidades.
Essa é a pista que seguimos para afirmar que aquilo que hoje denominamos de
educação ambiental, de certo modo, já se anunciava na proposta do MEB e do Grupo de
Terça-Feira, conforme iremos analisar mais adiante. Por ora, nos limitamos a considerar que,
 103

em nível municipal, o debate ambiental vai sendo suscitado pela sociedade civil, embora em
nível estadual já possamos vislumbrar uma primeira sinalização do Estado em relação à
educação e meio ambiente na Secretaria de Estado de Saúde Pública (SESPA), em 1986, no
âmbito Divisão de Ecologia e Saúde Ambiental (PARÁ, SECTAM, 2000).
Dito isso, na segunda fase do período que nos propomos a analisar, iremos focar
elementos da discussão ambiental dos anos de 1990, que vão dar a forma e as bases para a EA
hoje desenvolvida.

3.2.2 Segunda fase: O despertar para a questão ambiental?

Na década de 1990, vivemos o clima da realização no Brasil, em 1992, da

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Eco-92, que
iria criar um cenário de efervescência em torno da questão ambiental. É uma década marcada
por intenso debate, elaboração de propostas e mesmo pelo desenvolvimento de projetos em
grande escala na área ambiental. Tanto no contexto internacional quanto no nacional e no
regional, tivemos avanços em termos de estabelecimento de marcos regulatórios. Sobre esse
período do movimento ambiental brasileiro, Viola (1992, p.70) faz a seguinte afirmação:

[...] A importância discursiva da questão ambiental traduz-se numa

legislação relativamente avançada. Porém, os comportamentos individuais
estão muito aquém da consciência ambiental presente nos discursos [...]. As
políticas públicas estão a meio caminho entre um discurso-legislação
bastante ambientalizados e um comportamento individual social bastante
predatório: por um lado as políticas públicas têm contribuído para
estabelecer um sistema de proteção ambiental no país; por outro lado, o
poder público é incapaz de fazer cumprir aos indivíduos e às empresas uma
proporção importante da legislação ambiental.

É nesse contexto que a Amazônia será alvo da destinação de recurso internacional

voltado para a questão ambiental, como aquele direcionado à realização do Programa Piloto
para a Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), que esteve articulado ao governo
brasileiro (BENTES, 2005). Tal programa, na década de 2000, iria promover projetos
relacionados à gestão ambiental na Amazônia, sendo que práticas de EA desenvolvidas na
região de Santarém estavam vinculadas a alguns desses projetos20.

20
Estamos nos referindo ao Projeto de Manejo dos Recursos Naturais da Várzea (ProVárzea), realizado no
período de 2000 a 2007; e o ProManejo, no período de 1999 a 2006, realizado na FLONA do Tapajós,
localizada em municípios vizinhos a Santarém. São projetos voltados para a gestão de recursos naturais,
 104

No entanto é na década de 1990 que um projeto pioneiro em relacionar a gestão

dos recursos naturais e a EA foi desenvolvido na região de Santarém: o Projeto Administração
dos Recursos Pesqueiros do Médio Amazonas (Iara) desenvolvido pelo Instituto Brasileiro do
Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) no período de 1991 a 1998,
que teve, como uma das principais ações vinculadas à EA, a formação de Agentes Ambientais
Voluntários, sendo que em 1997, foi formada a primeira turma na região do lago do Maicá,
em Santarém (CERDEIRA e CAMARGO, 2007). Mas, além de atender aos pescadores, o
projeto também tinha a proposta de oferecer cursos de EA, desde que solicitados, a
professores, alunos, “agentes de instituições” vinculadas ao governo ou não, que trabalhassem
em “contato educativo com o público” 21. Ainda em relação ao projeto Iara/IBAMA, Santos
(2005, p. 20) comenta:

No caso da GTZ, Agência de Cooperação Técnica Alemã, a colaboração foi

indireta, via projeto Iara/Ibama que serviu de exemplo para o Pro-
Várzea/Ibama. No caso, a cooperação alemã ajudou com metodologias mais
avançadas de educação ambiental, com computação e manejo de dados, com
métodos de censo participativo de peixes e comunidades nos lagos, com
contratos de especialistas etc. - as ideias de comanejo dos lagos e censos em
áreas remotas já existiam e a consciência das populações era relativamente
avançada. (Grifo nosso)

Ou seja, a experiência do projeto Iara/IBAMA, que foi assessorado pela Cooperação

Técnica Alemã (GTZ), principalmente no que concerne à EA, contribuiu para o ProVárzea,
que foi executado a partir de 2000. Em verdade, esses projetos refletem a política do governo
brasileiro para a Amazônia, criticada por alguns ambientalistas na época da realização da Eco-
92, que teria entregado o desenvolvimento dessa região ao grupo dos sete países mais
desenvolvidos, o G7 (HERCULANO, 1992). Uma análise dessa influência do ambientalismo
internacional na Amazônia, via Programa Piloto para a Proteção das Florestas Tropicais do
Brasil (PPG7), é apresentada também por Bentes (2005), que expõe como no período de 1989
a 2002, tanto o governo brasileiro quanto ONGs se inseriram na proposta desse programa.
Assim, é importante nos determos um pouco sobre o que foi o PPG7, visto que ao
buscarmos os pressupostos da atual gestão ambiental, na região que estamos investigando,

perpassavam em suas propostas a EA como instrumento de sensibilização e mobilização das comunidades em

que atuaram.
21
Estas informações foram identificadas em 2014, num cartaz sobre o referido projeto fixado na sede da ONG -
Instituto Amazônico de Manejo Sustentável dos Recursos Ambientais (IARA), cujo um de seus colaboradores
atual participou do Projeto Iara do IBAMA. A ONG está localizada na Tv. Natal, 167 – Aeroporto Velho –
68.020-050 - Santarém/PA.
 105

vamos encontrar as marcas desse programa que, além dos projetos citados, também financiou
o Projeto de Gestão Integrada do Estado Pará (PGAI/PA), o qual envolveu o município de
Santarém. Uma análise da política ambiental santarena feita por Souza (2013) remete a esse
projeto.
De antemão, destacamos que, pela amplitude do PPG7, não nos propomos
apresentar uma análise ampla do que foi essa proposta, que pode ser interpretada sob
diferentes enfoques (SILVA, A., 2003; SILVA, M., 2005; SOUZA, 2013). Vamos nos deter
em alguns aspectos e propostas desenvolvidas, que podem nos oferecer pistas para
analisarmos a EA engendrada em Santarém, sendo que a análise que apresentamos é feita,
sobretudo, a partir de um documento publicado pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA)
em 2009, que expõe 284 resumos de publicações de 26 programas implantados pelo PPG7.
São resumos de trabalhos que vão desde relatórios técnicos, livros, dissertações e cartilhas
produzidos por pesquisadores, consultores e o próprio MMA, que dão uma visão geral da
amplitude desse programa criado em 1990 na reunião dos países do G7, conhecida como
Convenção de Houston e lançado na Eco-92 no Brasil (BRASIL, 2009).
O contexto no qual esse programa foi gestado, conforme já discutimos, estava
permeado pela concepção da possibilidade de conciliação entre capitalismo e exploração
racional dos recursos naturais e da biodiversidade que colocava as florestas, e em especial a
Amazônica, no cerne das discussões baseadas na noção de desenvolvimento sustentável. Essa
ideia de sustentabilidade está expressa nas afirmações a seguir:

O mundo vivia a onda contra a devastação da floresta Amazônica, Governos

e sociedade civil estavam juntos na procura por soluções que poderiam
combinar a conservação da floresta Amazônica e da Mata atlântica com o
uso sustentável de seus recursos naturais, ao mesmo tempo em que essas
soluções poderiam melhorar as condições de vida da população local
(BRASIL, 2009, p.17).

Essa afirmação nos induz a analisar que a visão de sustentabilidade da Eco-92,

forjada sob pretenso consenso (OLIVEIRA, 2011), permeará tal programa que, pelo menos
na região oeste do Pará, onde foi implantado, estava imerso em diversos conflitos decorrentes
do uso insustentável dos recursos naturais.
Ao longo dos resumos das propostas desenvolvidas e citadas no documento que
analisamos que, em suma, se referem ao manejo florestal e da pesca, ecoturismo, produção de
artesanato e outras atividades de geração de renda, e produção de conhecimento, dentro de
uma perspectiva de sustentabilidade, é recorrente a alusão à participação das comunidades.
 106

Não dispomos de elementos para confirmar se, de fato, ocorreu essa participação e em que
nível, embora possamos indicar dois trabalhos (GARCIA, 2008; SILVA, 2005) que trazem
uma análise a partir da EA de como essa participação ocorreu no âmbito do Sub Programa
ProManejo.
Silva (2003), ao analisar o PPG7 como um modelo que colocou a Amazônia num
“esforço de governança global”, vai mostrar como o processo de formatação de tal programa
foi inserindo vários grupos e conduzindo à participação da sociedade civil. É assim que, em
1991, é formado o Grupo de Trabalho Amazônico (GTA), cujo objetivo era aglutinar várias
entidades, desde sindicatos, associações de moradores, produtores, extrativistas, populações
tradicionais, ONGs, dentre outras, chegando a congregar mais de 600 entidades (BRASIL,
2009, p. 45).
Atentemos também que uma das finalidades do programa era perpassada pela
concepção de que essa exploração dos recursos naturais deveria trazer melhorias para as
populações locais. Se pensarmos que essas melhorias nas “condições de vida da população”
podem ser interpretadas como o combate à pobreza, como é recorrente nas diretrizes
ambientais, podemos chegar à análise feita por Chossudovsky (1999), de que a diminuição da
pobreza é parte das diretrizes do Banco Mundial. Com a retirada do Estado, essa “missão” é
compartilhada por outras instituições, como afirma o autor.

[...] Várias organizações não governamentais (ONGs) financiadas por

„programas de ajuda‟ internacional têm absorvido gradualmente muitas das
funções do governo de cada país. Produção em pequena escala e projetos de
produção artesanal, subcontratação por firmas de exportação, treinamento
com base comunitária e programas de emprego, etc. são organizados sob os
auspícios da „rede de seguridade social‟. Assegura-se, desse modo, uma
precária sobrevivência para as comunidades locais, ao mesmo tempo em que
se diminui o risco de sublevação social (CHOSSUDOVSKY, 1999, p.59).

É relevante observar que a condução do PPG7 não é feita somente pelo MMA, ou
seja, pelo Estado brasileiro. Com a formação do GTA, entra em cena a participação de
diversas entidades e dentre essas, as ONGs que, com a reestruturação do Estado neoliberal na
década de 1990, vão ocupar espaço significativo na sociedade, como atesta o número
expressivo delas durante a Eco-92, conforme já comentamos. Por outro lado, não podemos
nos precipitar em afirmar que um objetivo não declarado do PPG7 tenha sido a diminuição da
pobreza das populações amazônicas, mas não podemos desconsiderar totalmente essa
possibilidade, pois afinal quem foi o responsável pelo fundo criado para receber as doações
dos países do G7 para tal programa foi o Banco Mundial, o mentor da economia neoliberal
 107

que tem orientado os países a desenvolverem políticas visando ao alívio da pobreza22 numa
perspectiva paliativa. Numa das publicações citadas no Catálogo em análise (BRASIL,
2009), no prefácio elaborado por Ricardo Tarifa, representante do Banco Mundial, há a
seguinte afirmação:

O Banco Mundial tem orgulho de ter contribuído nesse processo. Foi um

longo caminho de aprendizado para todos os envolvidos. Nesse processo,
observamos que as informações nem sempre estavam facilmente disponíveis
e que muitos conflitos eram fruto de falta de informação (SOARES, p.9,
2004).

A visão aí presente de que muitos conflitos eram decorrentes da “falta de

informação” parece não ser a mais coerente, se analisarmos a história da Floresta Nacional
(FLONA) do Tapajós, narrada na própria publicação em questão (SOARES, 2004). Contudo é
coerente com a visão de desenvolvimento sustentável, que implica a construção de consensos
que possibilitem a exploração dos recursos naturais, sendo uma das vias a ideia de governança
em que Estado e sociedade civil são chamados para realizar a gestão ambiental e minimizar os
conflitos.
Vamos, pois, nos deter um pouco mais no caso da FLONA do Tapajós, pois
entendemos que ela nos fornece algumas pistas de como isso ocorreu. Vale lembrar que
quando o assunto é participação comunitária, geralmente um “instrumento” importante para
isso é a EA. Tanto que é no contexto da participação das comunidades nos processos
decisórios do ProManejo que Silva (2005) irá analisar o papel da EA no âmbito deste projeto.
Dessa forma, pensamos que não é precipitado afirmar que, nos processos que reclamam a
participação comunitária à EA, cabe o papel de “educar” as pessoas para a participação, como
se isso fosse uma novidade para povos da Amazônia que, historicamente, independente de
atuação de projetos governamentais ou de ONGs, têm se manifestado contra os ataques do
capital. A luta dos seringueiros no Acre que culminou com a criação da primeira Reserva
Extrativista (RESEX) do País – a RESEX Chico Mendes – e a RESEX Tapajós Arapiuns,
vizinha da FLONA do Tapajós, podem ser compreendidas como resultado de lutas
organizadas pelas próprias populações. O Plano de Manejo desta última RESEX citada

22
O problema que vemos é que a proposta do Banco Mundial foca o “alívio” e não efetivamente, a erradicação
da pobreza. Neste sentido, é válida a menção feita por Leher (1999, p.26) sobre essa questão: “Nos documentos
mais recentes do Banco e nos pronunciamentos de seus dirigentes, é visível a recorrência da questão da pobreza
e do temor quanto à segurança: nos termos do presidente do Banco: „as pessoas pobres do Mundo devem ser
ajudadas, senão elas ficarão zangadas‟. Em suma, a pobreza pode gerar um clima desfavorável para os negócios
[...]”.
 108

(BRASIL, MMA, 2014), ao registrar o processo de criação dessa unidade de conservação, cita
como importante o papel da organização comunitária ali existente. Noutro documento que
consultamos, algumas falas expressam a história de luta local:

Os moradores daqui tomavam conhecimento da luta de Chico Mendes com a

realização dos chamados „empates‟ no Estado do Acre, para defender o
território dos seringueiros. As notícias de lá chegavam por meio dos
movimentos sociais, e tiveram repercussão ampliada com a morte de Chico
Mendes. Estas novidades soavam para o povo Tapajós e Arapiuns como uma
inspiração para lutar por suas terras. (CEAPS, 2014, p.10)

Parte das mobilizações nas comunidades da margem esquerda do rio Tapajós foi
provocada também pelo temor de que lhes ocorresse o mesmo conflito fundiário que se
instalou do outro lado do rio, na margem direita, com a criação da FLONA do Tapajós. Ao
lado do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santarém, e posteriormente do Grupo de
Trabalho da Reserva Extrativista (RESEX) Tapajós/Arapiuns (GT RESEX), formado por
outras instituições, dentre elas, ONGs como o Grupo de Defesa da Amazônia (GDA) e o
Projeto de Saúde (PSA), foi tomando forma a proposta de criação de unidade de conservação
para também impor limites a empresas madeireiras que ali se instalaram (Ibidem). Apesar da
participação dessas entidades, o protagonismo da população local é explícito na seguinte
afirmação:
A apropriação popular dessa conquista está muito presente nos discursos
dos comunitários, especialmente das lideranças mais velhas. „Fomos nós que
criamos essa reserva, e fizemos a lei que foi aprovada. Não foi ninguém que
veio lá de fora dizer o que era bom. Nós sentamos, debatemos muito, e
chegamos ao ponto que era melhor pra nós‟ afirma Francisco Regis da Silva,
54 anos, da comunidade Nova Sociedade. (CEAPS, 2014, p.11).

A própria FLONA do Tapajós tem uma história de contestações que precede a

chegada do PPG7.
Conforme já mencionamos, as FLONAS estavam previstas no II Plano Nacional
de Desenvolvimento (PND) (BRASIL, 1974?) do governo militar, sendo tal unidade de
conservação criada nesse contexto. Simonian (2000), ao discutir sobre a forma autoritária de
criação de unidades de conservação na Amazônia, cita a FLONA do Tapajós, no oeste do
Pará, como um exemplo em que os moradores nela existentes não eram respeitados e nem
ouvidos acerca da utilização dos recursos madeireiros.
Soares (2004) relata que os moradores dessa reserva foram apenas comunicados
da sua criação em 1974 e daí se seguiu um estado de insegurança para as populações ali
residentes, pois sem uma política clara de como seriam essas reservas, copiando o modelo
 109

norte-americano de parques, em que o ser humano não pode habitar, começou um processo de
desapropriação dos moradores:

Esse processo foi traumático para a população residente, e ainda hoje

sobrevive – e forte - uma memória de pavor entre os comunitários. Estes
depõem que só souberam da criação da Unidade quando comunicados que
seriam desapropriados, e lembram com nitidez da ‘sirene do IBDF’23 das
fugas para dentro da mata. [...]. (Ibidem, p.48)

Se seguirmos ainda o próprio relato de Soares (2004), veremos que um fato

importante para mostrar o processo de construção de consenso pelo PPG7 ocorreu em 1992.
Circulou na FLONA a notícia da negociação do governo federal e a Organização
Internacional de Madeira Tropical (ITTO) de um projeto experimental de exploração de
madeira que revoltou a população: “A notícia dava conta de uma área a ser explorada de cerca
de 5 mil hectares e os residentes - assolados por toda sorte de proibições por parte do IBDF
inclusive de corte para uso doméstico – perguntavam-se: ‘Por que as grandes empresas
podem e nós não?’.” (Ibidem, p.50).
A esse episódio, seguiram-se intensas negociações com intervenção do Ministério
Público e participação de várias entidades para resolver tal questão, que culminou com a
criação do Grupo de Trabalho da FLONA do Tapajós. É esse grupo que o PPG7 vai apoiar
através de recursos da GTZ, na fase de pré-investimento do ProManejo, que seria implantado
posteriormente (Ibidem).
Sem julgar o mérito dos projetos desenvolvidos na FLONA, após atuação do
PPG7, o que se pode deduzir dos próprios documentos produzidos pelo programa é que a
FLONA do Tapajós se inseriu na lógica do desenvolvimento sustentável, procurando aliar
diversas atividades econômicas que vão do Ecoturismo ao manejo florestal, na busca da
sustentabilidade24.
Embora a FLONA do Tapajós não esteja localizada no município de Santarém,
mencioná-la é importante, porque ela está na área de influência desse município e o
Subprograma do PPG7, nela desenvolvido, foi aquele no qual mais encontramos referências à
EA25.

23
Instituto de Desenvolvimento Florestal (IBDF).
24
É importante frisar que isso ocorreu ao mesmo tempo em que a política brasileira para as unidades de
conservação foi tomando forma, culminando com a criação do Sistema Nacional das Unidades de Conservação,
(SNUC) através da Lei 9.985/2000 em que se definiu a forma de utilização desses espaços.
25
Tomamos como base dessa análise os resumos a respeito desse subprograma do PPG7, presentes no catálogo
já citado, elaborado pelo MMA (BRASIL, 2009).
 110

Assim, se queremos focar mais especificamente o município de Santarém,

precisamos comentar a respeito do Programa de Gestão Integrada do Estado do Pará
(PGAI/PA) 26, promovido também pelo PPG7, em parceria com o governo do Estado do
Pará. Oficializado em 1997, foi implementado em 1998 em duas áreas escolhidas como
prioritárias conforme mapa a seguir: do Mojú-Capim e do Tapajós, na qual estava inserido o
Município de Santarém.

Figura 9 - Mapa das Áreas Prioritárias do PGAI/PA

Fonte: SECTAM, PGAI/PA, 2000, p. 01

O desenvolvimento sustentável enquanto princípio norteador desse projeto se

adequa às diretrizes ambientais definidas em nível internacional, no âmbito da Agenda 21
internacional e da Agenda 21 Amazônica e, para alcançá-lo, a gestão ambiental proposta deve
ser integrada, mas descentralizando os processos de planejamento e controle ambiental. Dessa
forma, são quatro as dimensões do referido programa: Informação Ambiental, Participação da
População, Descentralização da Gestão Ambiental e Planejamento Ambiental. Em relação à
descentralização, é afirmado que tal programa:

[...] visa à conjugação de esforços e ao compartilhamento de

responsabilidades entre os órgãos públicos (estaduais e municipais) e
entidades civis, objetivando desenvolver, junto aos municípios, uma ação
que envolva as prefeituras e organizações não governamentais locais,
buscando assessorá-los e instrumentalizá-los na estruturação e
implementação dos sistemas municipais de gestão ambiental, dando eficácia
ao dispositivo constitucional que ampliou a responsabilidade e o âmbito de

26
O Projeto de Gestão Ambiental Integrada (PGAI) foi implantando, não apenas no Pará, mas nos estados da
Amazônia, via PPG7 (SOUZA, 2013).
 111

ação dos Estados e Municípios, ao lhes atribuir, juntamente com a União,

competência comum para zelar pela qualidade do meio ambiente (2000,
p.04, grifos nosso).

Em relação aos objetivos do programa, considerando o princípio norteador já

mencionado, observemos que a intenção é compatibilizar “desenvolvimento econômico e
respeito ao meio ambiente”, o que é coerente com a ideia de sustentabilidade apropriada pelo
capitalismo na Eco-92, consubstanciada na Agenda 21 que o referido programa adota. Assim,
a descentralização a ser perseguida, para além de outras interpretações que possa ter, não é
sem propósito, mas atende a exigência neoliberal de compartilhar responsabilidades com a
sociedade civil, ao mesmo tempo que fragmenta a responsabilidade da União, ao delegar aos
estados e municípios a responsabilidade da gestão ambiental.
De acordo com Scardua e Bursztyn (2003), apesar de a Política Nacional de Meio
Ambiente orientar nesse rumo, essa descentralização tem ocorrido de maneira fragmentada,
seletiva e descontínua no País. As autoras também chamam a atenção ao fato de que a
sociedade civil a quem se deve estender a responsabilidade, muitas vezes, é interpretada como
sendo as ONGs, mesmo que elas não tenham sido escolhidas pelos cidadãos para representá-
los. Parece então não ser um caso isolado que o PGAI, ao se referir à sociedade civil, faça
menção às ONGs, conforme a citação feita desse plano anteriormente. A ideia de um Estado
mínimo, conforme já discutimos, é um requisito da política neoliberal (HARVEY, 2014), que
dessa forma se faz presente no campo ambiental, como ocorreu na política educacional27.
Eis aqui uma pista importante da marca neoliberal na EA em nível local, visto
que o Programa de Educação Ambiental do Estado (PEAM) foi elaborado para, dentre outras
tarefas, dar subsídio a esse programa de descentralização da gestão ambiental no Pará,
elaborado sob orientação do PPG7.
Uma análise a respeito da PGAI foi feita por Souza (2013), que mostra como
ocorreu a construção desse projeto no âmbito do PPG7, como parte de um dos seus
Subprogramas: o Subprograma de Política de Recursos Naturais (SPRN). Ela comenta que:

Por objetivar a aplicação de uma experiência piloto de gestão ambiental

integrada e descentralizada, em uma área como a Amazônia brasileira, o
SPRN era considerado vital para o sucesso do PPG7, sendo direcionado para
que as decisões referentes ao meio ambiente fossem pactuadas entre todas as
instituições envolvidas, priorizando e aproveitando o conhecimento local já

27
O trabalho de Colares (2005), ao discutir a política educacional da Secretaria Municipal de Educação, no
período compreendido entre 1989 a 2002, expõe como o processo de descentralização se fez presente na
educação municipal santarena como decorrente das diretrizes nacionais.
 112

acumulado, evitando provocar instabilidades no território. (Ibidem, 114,

grifo nosso)

Atentemos para o fato de que, conforme sugere a citação acima, a proposta

pretendia criar um espaço que favorecesse uma convergência de decisões dos sujeitos
envolvidos e evitasse o conflito, o que seria primordial para que os outros subprogramas do
PPG7 tivessem sucesso: Subprograma de Unidades de Conservação e Manejo de Recursos
Naturais; Subprograma Ciência e tecnologia e Subprograma Projetos Demonstrativos. É
importante dizer que Souza (2013) remete as práticas de EA ao último subprograma
anteriormente citado, ao lado de outras atividades nele inseridas, como fortalecimento de
ONGs, projetos de desenvolvimento locais. Contudo, identificamos que EA perpassou os
outros subprogramas, a exemplo, o ProManejo, que está inserido no Subprograma de
Unidades de Conservação e Manejo de Recursos Naturais. Lembremos ainda que um dos
propósitos do PEAM do Estado do Pará foi atender às necessidades do PGAI, conforme
iremos discutir mais adiante.
Ao analisar a implantação do PGAI, a autora (Ibidem) aponta os problemas
enfrentados que impediram a sua execução como planejado, mas expõe também os ganhos
para a gestão ambiental no Pará com esse projeto, segundo a visão de diversos atores que
participaram dele. Dessa análise, acreditamos ser importante mencionar aquelas considerações
relacionadas ao município de Santarém e à EA.
Em relação à atuação do PGAI em Santarém, várias ações desenvolvidas são
citadas, dentre elas: curso de Formação de Agentes Ambientais; a implantação do Centro de
Informações Ambientais (CIAM)28, estruturado em espaço próprio; assinatura de Convênios
de Cooperação Técnica e Descentralização de Gestão Ambiental; atuação do Instituto
Socioambiental (ISAM) vinculada à Secretaria Municipal de Planejamento e
Desenvolvimento (SEMDE), avaliada como tendo uma “infraestrutura ótima e quadro
técnico qualificado”. (Ibidem, p. 214).
No que concerne à EA, em 2003, a GTZ29 fez um relatório das atividades até ali
implantadas e, dentre as avaliações feitas, Souza (Ibidem, p.210) destaca que:

28
Atualmente é denominado “Centro de Informação e Educação Ambiental”, onde está localizada a seção de
Educação Ambiental da Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Santarém.
29
Dentre os países do PPG7, o governo alemão atuou no PGAI através dessa agência, tanto financeira como
tecnicamente (SOUZA, 2013, p. 191).
 113

[...] o PGAI colaborou com a montagem do programa de educação ambiental

da SECTAM com a participação de órgãos públicos e ONGs, promovendo
eventos diversos, capacitações para professores e técnicos, jogos educativos,
orientação e elaboração de programas de educação para outros órgãos do
Estado. [...].

Embora a menção às contribuições do PGAI para a EA no estado não sejam

mais detalhadas, ela nos indica que a relação educação e meio ambiente não foi negligenciada
no referido programa, que tratou de contribuir para a construção de um Programa de
Educação Ambiental no Estado do Pará.
Vale dizer ainda que o PGAI/PA foi desenvolvido num contexto em que algumas
ações já haviam sido tomadas, com vistas ao estabelecimento de uma política ambiental,
como a reformulação da SECTAM, através da Lei nº 5.752/93, que tinha dentre suas
finalidades a elaboração da Política Estadual do Meio Ambiente do Pará, que veio a ser
implementada por meio da Lei nº 5.887 em 1995.
Posteriormente, é fazendo menção a essa lei, assim como às diretrizes
internacionais e nacionais, que foi elaborado o PEAM, cujo fio condutor é a noção do
desenvolvimento sustentável:

O Programa de Educação Ambiental tem definido face as suas diretrizes

básicas que norteiam quaisquer intervenções pública e privada em relação às
atividades que se desenvolvam no espaço territorial do estado do Pará que
são: “Desenvolver Sem Devastar” e “Democratização da Gestão Ambiental”,
as quais se constituem em pano de fundo para a sua consecução (SECTAM,
2000, p.5).

Inicialmente, observamos que a EA, nesse plano, é considerada um “instrumento

dinamizador” da política de governo, que adotou o slogan “Desenvolver Sem Devastar”, o
que expõe uma equação difícil de resolver, considerando o cenário de devastação de um dos
Estados da Amazônia, que se destaca em problemas ambientais30, dentre os quais, podemos
citar altas taxas de desmatamento, grandes projetos de mineração, conflitos fundiários e,
naquele contexto, a sua inserção na fronteira da soja, conforme discutiremos posteriormente.
Tanto no PEAM, como noutro documento, o Guia Ambiental do Estado do Pará (SECTAM,
2000), a EA é chamada como “estratégica” no estabelecimento de novos rumos na gestão
ambiental do Estado, sempre dentro de uma perspectiva da possibilidade de exploração dos

30
O próprio PGAI, ao justificar a necessidade de uma gestão integrada no Estado, expõe um quadro crítico da
questão ambiental, sendo uma delas o desmatamento: “As alterações antrópicas causadas na cobertura florestal
do Estado que, em 1986, representavam 9,7% das florestas originais alcançaram, entre 1978 e 1986, um
incremento de 360%. Os municípios com maior incidência de desmatamento, nos quatros últimos anos, foram:
São Félix do Xingu, Redenção, Marabá e Santarém. [...]. (SECTAM, PGAI, 2000, p.10).
 114

recursos naturais e sustentabilidade. Assim, o PEAM elaborado constitui uma dimensão da

política estadual de meio ambiente, que vem para “educar” os sujeitos das diversas
instituições e a sociedade para a nova forma de gestão no Estado, implantada pelo PPG7, via
PGAI.
Logo na introdução do PEAM, é feito um resgate histórico, expondo que a EA
enquanto “instrumento de gestão” é utilizada no Pará desde a década anterior, mas é no início
da década de 1990 que ela passa a ser institucionalizada primeiro na Secretaria do Estado da
Saúde Pública (SESPA), em 1990 e, posteriormente, na Secretaria de Estado de Ciência,
Tecnologia e Meio Ambiente (SECTAM) em 1991. Com a promulgação da Lei nº 5.887/95,
que estabeleceu a Política Estadual de Meio Ambiente do Pará, é especificado no Artigo 87
que a EA deve ser estabelecida: “Na busca da efetivação da cidadania, da garantia de melhor
qualidade de vida, da melhor distribuição de riquezas e de maior equilíbrio entre
desenvolvimento socioeconômico e preservação do meio ambiente”. (PARÁ. SECTAM,
2005).
É a partir daí que se articula a criação de um programa estadual de EA e, fazendo
referência a tal política e às diretrizes internacional e nacional, o PEAM vai incorporar os
mesmos princípios já estabelecidos: Participação/Integração; Descentralização;
Reconhecimento da Pluralidade e Diversidade Cultural; Multi e Interdisciplinaridade;
Transversalidade (PARÁ- SECTAM, 2000, p.6-7).
Tais princípios atendem de forma mais específica, naquele contexto, não apenas
às exigências do PGAI/PA, no campo ambiental, como também, no campo educacional,
ratificando os PCNs que, conforme já discutimos, inserem EA na rede formal de ensino.
A abordagem feita até aqui situa o período histórico da década de 1990 como
aquele no qual se deu o estabelecimento de importantes marcos regulatórios para a questão
ambiental em nível estadual e local, afinados com a política ambiental mais ampla, emanada
da Eco-92 que, por sua vez, tem o neoliberalismo como princípio norteador. Podemos sugerir
também que, a partir da década de 1990, a visão de Desenvolvimento Sustentável celebrada
no referido evento torna-se hegemônica na região amazônica e chega a Santarém,
principalmente - mas, não somente - via PPG7 e os projetos dele emanados, como o PGAI.
Mesmo sob o discurso do respeito aos conhecimentos tradicionais e às práticas
sustentáveis já existentes, o que está nas entrelinhas é que “a gestão ambiental proposta” é
uma novidade para resolver a problemática ambiental na Amazônia, via instrumentos de
gestão ambiental, sendo alguns deles a EA e a adoção de tecnologias, sejam aquelas
 115

produzidas pela academia31 ou aquelas desenvolvidas pelas comunidades. Em suma, o que se

pode deduzir do escopo geral dessa proposta é que os problemas ambientais são decorrentes
de má gestão e de falta de tecnologias32 e não do modo de produção capitalista que inseriu a
Amazônia no jogo dos interesses de grandes corporações internacionais e como celeiro de
recursos naturais. Desta feita, as soluções são buscadas dentro do mesmo modo de produção
– o capitalismo - que tem gerado a degradação dos recursos naturais.
Por isso, ao chegarmos aos anos 2000, que demarcamos como outra fase
importante para estabelecer o “pano de fundo” no qual a EA inserida em Santarém via poder
público municipal, vamos encontrar mais um paradoxo. Por um lado, temos: os marcos legais
já construídos na fase anterior; um vasto conhecimento acumulado; a continuidade de
proteção à floresta amazônica, agora via Programa Áreas Protegidas da Amazônia (ARPA) -
que também têm o apoio do Banco Mundial33 – demarcação de terras indígenas etc. Por outro
lado, temos um cenário de uma política econômica de grandes obras de infraestrutura, como
ocorreu na primeira fase do regime militar que analisamos, porém com uma diferença crucial:
o potencial de degradação ambiental dessas obras é de proporções jamais vistas. Se, durante o
regime militar o objetivo era integrar a Amazônia ao centro-sul do Brasil, isso não deixou de
ser vislumbrado, mas agora se tornou uma proposta muito mais audaciosa: integrar a
Amazônia ao mundo por meio de um megaprojeto pouco comentado, mas em plena execução
silenciosa (MAB, 2009). Trata-se da Iniciativa para a Integração da Infraestrutura Regional
Sul-Americana (IIRSA), sem a qual não podemos compreender os conflitos eclodidos
recentemente, por exemplo, em decorrência da usina hidrelétrica de Belo Monte e da Usina de
São Luiz no rio Tapajós; o investimento no setor portuário de Santarém; o asfaltamento da
BR-163; e a expansão da soja no referido município.
É daí que partimos para discutir o contexto político-econômico no qual a EA vai
despontar via poder público (Secretaria Municipal de educação – SEMED - e Secretaria
Municipal de Meio Ambiente - SEMMA), uma vez que, via ONGs, isso já havia sido iniciado

31
O Subprograma de Ciência e Tecnologia teve por objetivo produzir conhecimentos relevantes sobre a região
amazônica para subsidiar o desenvolvimento sustentável. Na primeira fase deu apoio, inclusive para duas
instituições de pesquisa de referência na Amazônia: o Instituo Nacional de Pesquisa da Amazônia (INPA),
localizado no Estado do Amazonas e o museu paraense Emílio Goeldi. Na segunda fase destinou recursos que
foram executados pelo CNPq para a geração de conhecimentos científicos e tecnológicos voltados para a
realidade local dentro de uma perspectiva de sustentabilidade (BRASIL, 2009).
32
Atentemos que a partir da Rio+20, realizada em 2012, a Economia Verde, uma nova versão do
desenvolvimento sustentável, irá colocar como ponto central para o alcance da sustentabilidade a adoção de
tecnologias. Elas são a “vedete” da vez, para resolver a problemática ambiental, desviando mais uma vez a
atenção das causas estruturais decorrentes do capitalismo.
33
O apoio a esse programa está referendado pelo Banco Mundial em < https://nacoesunidas.org/agencia/banco-
mundial/>. Acesso em 5/01/2016.
 116

ainda na década de 1990, por meio do Grupo de Defesa da Amazônia (GDA), do Projeto
Saúde e Alegria (PSA) e do Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM). Essas
ONGs que, conforme iremos expor na última parte desse trabalho, serão as pioneiras na
disseminação da EA em Santarém.

3.2.3 Terceira fase: Novos cenários, velhos dilemas

A terceira fase de abrangência da nossa análise ocorre a partir dos anos 2000,
quando, em nível internacional, nacional e estadual, a questão ambiental já está bem
estabelecida, pelo menos em termos de marcos legais. Os matizes do movimento ambiental se
diversificam e a noção de desenvolvimento sustentável se propala de tal forma, a ponto de
encontrarmos desde empresas a movimentos sociais fazendo referências a ela.
Por isso, inicialmente, é necessário dizer que a perspectiva de desenvolvimento
para a região amazônica continua seguindo a lógica predatória de uso intensivo dos recursos
naturais, como ocorria no regime militar, mas inseriu a questão ambiental sob o viés do
desenvolvimento sustentável para parecer ecologicamente correto. É isso que observamos ao
analisar a operacionalização dos grandes projetos, sejam eles de infraestrutura do governo
federal, sejam de multinacionais que defendem o desenvolvimento sustentável. Pode-se
argumentar que avanços, ainda que limitados, têm sido alcançados com a instauração de
procedimentos técnicos para a realização do Estudo de Impacto Ambiental/Relatório de
Impacto Ambiental (EIA/Rima) dos grandes projetos que são realizados, mas não significa
que assegurem, de fato, a sustentabilidade dos empreendimentos e o respeito ao meio
ambiente em seus aspectos naturais e sociais, como afirma Héctor Leis (1997, p.237): “[...] A
ampla maioria dos EIAs são orientados para justificar a implantação do projeto em sua forma
original, e não para abrir um processo de negociação. [...]”
Na região do Baixo Amazonas, pelo menos duas grandes iniciativas têm gerado
expectativas de que o “desenvolvimento” está mais próximo na visão de governantes e
empresários: o asfaltamento da BR-163, que remonta ao regime militar, como uma antiga
promessa de integração com o centro-sul que, na atualidade, vem conjugado com um segundo
projeto, a expansão do agronegócio da soja. A chegada da soja na região é resultado de
articulação entre governo federal, governos dos Estados de Mato Grosso e do Pará e o
governo municipal ainda na década de 1990. Além da articulação política, um programa
elaborado pela Secretaria Municipal de Agricultura e Abastecimento (SEMAB, 1997) expõe
que estudos das condições necessárias para a implantação da soja no município começaram a
 117

ser realizados em 1994 pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA) e

empresas privadas, com uma previsão no aumento anual de hectares de soja plantada de 1998
a 2000. Dentre os fatores determinantes para isso, são enfatizadas as condições de solo e
clima favoráveis na região de planalto de Santarém a essa cultura, além da existência do Porto
na cidade, que tornaria menor a distância dos mercados importadores dos Estados Unidos e
Europa (SEMAB, 1997).
Além dessas primeiras experiências de cultivo da soja, outro fator importante para
sua expansão no município foi a instalação do porto da multinacional norte-americana,
Cargill, para o embarque da soja vinda do Mato Grosso e aquela produzida nos arredores de
Santarém e Belterra. Apesar de protestos de movimentos sociais e de entidades
ambientalistas, conforme noticiou o jornal O Liberal, em matéria ilustrada a seguir, esse porto
foi instalado por via de um processo conturbado de licenciamento ambiental e representa a
presença da expansão de uma commodity que tem trazido inúmeros problemas
socioambientais.

Figura 10 - Imagem do Protesto contra o terminal da Cargil em Santarém-PA

Fonte: Jornal O Liberal, Belém, 20/06/06 Pag. 9, Caderno Cidades.

Toda a problemática denunciada por diversas instituições é minimizada pela

Cargill, em seus relatórios anuais disponíveis no site da empresa, que expõem a
responsabilidade socioambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento sustentável que,
segundo a empresa, é praticado desde o processo de cultivo da soja e de outros produtos,
 118

passando pela sua industrialização até o transporte e distribuição para o mercado (CARGILL,
2013). Em Santarém, dados fornecidos pela empresa 34 dão conta de que ela contribuiu com
ações que podem ser consideradas socioambientais no município: construção de hortas em
escolas (são citadas duas escolas municipais), distribuição de lixeiras, revitalização e
construção de espaços públicos como o bosque/academia na área, próximo à praia da Vera
Paz, que foi aterrada para a instalação do seu terminal graneleiro, dentre outras iniciativas.
A relação entre desmatamento e o cultivo da soja é um problema que coloca em
risco a sustentabilidade ecológica da região, e em especial da FLONA do Tapajós, no entorno
da qual há extensos campos dessa cultura, o que ameaça a biodiversidade ali existente:

A provável utilização de variedades engenheiradas (obtidas por engenharia

genética e/ou transgenia) notadamente nas lavouras de soja, é um agravante
de risco ambiental. Sua utilização nas franjas de uma Unidade representativa
da floresta que é considerada o maior banco genético do mundo, com muitas
espécies ainda não estudadas ou mesmo identificadas, nos obriga a
considerar hipóteses de recombinação genética (ou outras sabidamente
existentes e pouco estudadas) com espécies existentes na FLONA, cujos
efeitos e possibilidades de reversão são absolutamente desconhecidos.
(SOARES, 2004, p. 134).

A imagem a seguir de uma área desmatada é o retrato comum ao longo da BR-163,

principalmente no trecho que se estende de Santarém até o município vizinho, Belterra.

Figura 11 - Fotografia do desmatamento no planalto santareno

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene, 2015.

34
Registramos que solicitamos à Cargill, em Santarém, o programa de Educação Ambiental previsto no
EIA/RIMA da empresa (2010, p.34), porém os dados fornecidos foram apenas secundários e consistiram num
documento em formato de apresentação, que segundo o setor de Assuntos Corporativos da empresa, é
apresentado aos visitantes das instalações da empresa no âmbito da ação “O Terminal de Portas Abertas para a
Comunidade”. Tal documento foi repassado via e-mail.
 119

Além do desmatamento e da consequente perda da biodiversidade, podemos

afirmar que outro problema é a questão da terra, pois a pressão sobre os moradores de áreas
próximas à BR-163 para que vendam suas propriedades, de acordo com Costa (2011), tem
causado o êxodo rural e, consequentemente, a expansão de bairros periféricos no município de
Santarém.
Um mapeamento feito pela Federação das Associações dos Moradores e
Organizações Comunitárias de Santarém (FAMCOS) em 2005, segundo Pereira (2008), expõe
a lista de problemas apontados pelas lideranças comunitárias, sendo as principais aquelas que
já mencionamos, o desmatamento e poluição dos igarapés; êxodo rural e conflitos de terras;
problemas sociais e doenças. Outra informação importante mencionada pelo autor é que um
estudo da Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE) reportou que o
aumento do desmatamento, o decréscimo de produção/oferta de alimentos e a fragmentação
da agricultura familiar coincidem com o aumento da produção da soja.
É importante salientar que Santarém, conforme levantamento feito pela Secretaria
Municipal de Agricultura e Abastecimento (SEMAB) (1997), desde a década de 1970, teve
uma lista variada de produtos agrícolas, como arroz, milho, feijão, mandioca, laranja,
tangerina, banana e abacaxi. Portanto, o estudo da FASE aponta para o risco da própria
segurança alimentar da população, se a monocultura se instala como atividade predominante
no município, ocupando as terras dos pequenos produtores que ao longo de décadas
contribuíram para o abastecimento das feiras e comércio local.
Estudos (COSTA, 2011; FEARNSIDE, 2005; MESQUITA, 2011) têm apontado
que, de fato, a prática agropecuária, sobretudo a soja, como já citamos, vem trazendo sérios
problemas socioambientais à Amazônia. Inclusive Almeida (2011) comenta que nessa região
o Produto Interno Bruto (PIB) agrícola vem decrescendo há décadas, porém a soja e a
pecuária têm apresentado acelerado crescimento no mesmo período:

Ao lado dos megaenclaves extrativos (Vale, Albras, MMX, Alcoa, Alumar,

Guserias) e das grandes obras governamentais de infraestrutura (PAC),
outras não menos impactantes, que articulam a expansão do complexo soja e
carne, devem ser apontadas como fator de expropriação e conflitos na
Amazônia. (ALMEIDA, 2011, p.52)

Essas práticas ocorrem frequentemente na área de terra firme, ou seja, no planalto,

embora a pecuária tenha sido razão de muitos conflitos também na várzea. Assim, se nos
voltarmos para a região de rios, iremos identificar, da mesma forma, diversos conflitos
relacionados ao uso da terra que, num determinado período do ano, emerge formando imensos
 120

campos naturais, acrescentando a isso o uso do próprio rio e dos lagos para a pesca
(AZEVEDO e APEL, 2004; SANTOS 2005).
Além do cultivo da soja na região de Santarém, outro problema ambiental
anunciado é o asfaltamento da BR-163 até o porto de Santarém, no qual há as instalações do
Terminal da Cargill. Uma mostra das análises feitas sobre impactos que essa rodovia pode
trazer encontramos em Torres (2005), que reuniu vários estudiosos para discutir esse
empreendimento que, embora sendo uma promessa do governo militar, assume uma nova
perspectiva na atualidade.
À primeira vista pode parecer que apenas os dois projetos - o cultivo da soja e a
BR-163 - estão interligados, mas em verdade, eles representam somente uma parte de uma
proposta muito mais abrangente, como já mencionamos, ou seja, da Iniciativa para a
Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA), que sustenta as iniciativas do
governo e do capital privado na Amazônia na atualidade.
A IIRSA começou a ser negociada em 2000, numa reunião de 12 presidentes de
países da América do Sul, em Brasília, com o objetivo de organizar o espaço sul-americano,
considerando as características geográficas, a identidade cultural e os valores desses países.
Uma segunda reunião foi realizada no Equador com o objetivo de discutir mais
especificamente a integração física da infraestrutura dos países envolvidos e uma terceira
reunião, no Peru, já durante o governo Lula, aconteceu em 2004, quando se acordou uma
carteira de investimentos de 31 projetos estratégicos para o período de 2006-2010, estimados
em 6,4 bilhões de dólares (AGUIAR e OLIVEIRA, 2009, p. 144).
Contudo, a IIRSA não se constitui apenas um projeto de infraestrutura para
integração do continente americano e a interligação do Oceano Atlântico ao Oceano Pacífico,
é uma proposta que articula também empreendimentos do setor energético, do agronegócio, e
da mineração-siderurgia, considerando que o objetivo perpassa também a exploração de
recursos naturais e a criação de condições para escoá-los:

Como o próprio nome diz, a IIRSA se configura dentro de um aspecto

geopolítico, principalmente de integração da integração sul-americana, na
perspectiva de utilizar tanto esse território para fins de apropriação das bases
naturais ainda existentes, como garantir toda uma infraestrutura de
transporte, sejam eles por terra, por água ou por ar, para escoar a produção
ali existente. Esta iniciativa é um processo multissetorial que pretende
desenvolver e integrar as áreas de transporte, energia, e telecomunicações da
América do Sul. (MAB, 2009, p.180)
.
 121

Para levar a termo essa proposta, o continente sul-americano foi dividido em

eixos, conforme mapa a seguir:

Figura 12 - Mapa dos Eixos de integração da IIRSA

Fonte: Ministério do Planejamento, Brasil. Mapa disponível em apresentação de slides, p. 12 do

Ministério do Planejamento – Brasil, no endereço: <
http://www.gespublica.gov.br/biblioteca/pasta.2010-12-
07.7837648486/Apresentacao%20IIRSA%2018.08.2009.pdf> . Acesso em 10/02/2016

Embora nosso foco de interesse seja o eixo Amazonas, é importante a visualização

dos 12 eixos apresentados no mapa, para termos uma visão mais abrangente dessa proposta,
que defende o desenvolvimento de toda essa região numa perspectiva de sustentabilidade. As
contradições, entretanto, vêm à tona, quando nos detemos na análise dos projetos a serem
executados/e ou em execução, que levam em consideração o lucro do capital em detrimento
da sustentabilidade social e ecológica.
Pelo menos é o que se observa pelos reflexos que já podem ser percebidos na
região amazônica, conforme análise de pesquisadores e movimentos sociais (AGUIAR e
OLIVEIRA, 2009; BARAÚNA, 2009; CASTRO, 2009; MAB, 2009; MELO e PAULA,
2008). Na região oeste do Pará, movimentos sociais e Ministério Público 35 já têm se

35
O órgão entrou com uma ação contra a Agência Nacional das Águas (ANA) em 15/02/2016, declarando a
nulidade da Declaração de Reserva de disponibilidade Hídrica (DRDH) emitida em 30 de novembro de 2015,
que é um pré-requisito fundamental para o andamento do projeto de construção da hidrelétrica de São Luiz. Isso
foi feito, porque segundo a procuradoria, o documento foi emitido pela ANA de forma irregular. Além disso, o
Ministério de Minas e Energia já previu, para o 2º semestre de 2016, o leilão para a construção do
empreendimento, mesmo com pendências junto ao IBAMA, pelo fato de a EIA/RIMA da obra apresentar várias
 122

manifestado em relação, por exemplo, a um projeto que está em evidência no momento: a

barragem do rio Tapajós para a construção da hidrelétrica de São Luiz. Algumas das
manifestações dos movimentos sociais a respeito desse empreendimento podem ser
exemplificadas com a publicação da cartilha do Movimento Aliança Tapajós Vivo.

Figura 13 – Imagem da Revista do Movimento Aliança Tapajós Vivo

Fonte: MOVIMENTO ALIANÇA TAPAJÓS VIVO. Santarém: [s.n.], 201136.

Essa publicação, acima ilustrada, pode ser interpretada como uma manifestação de
uma parte da sociedade preocupada com os impactos ambientais, em especial das populações
tradicionais, que temem ver acontecer na região de Santarém o mesmo que ocorreu na região
do rio Xingu com a construção da hidrelétrica de Belo Monte.
Contudo a gravidade do problema na região santarena pode ser bem maior, porque
além da hidrelétrica de São Luiz, está prevista a hidrovia do Tapajós, que constituirá um
complexo de integração articulada à rodovia Santarém-Cuiabá e a previsão de uma ferrovia,
que chegará a Miritituba-PA, um município vizinho a Santarém37. Atrelado a isso, estudo
que aponta necessidade de ampliação do Porto de Santarém e de outros, no Estado do Pará, já
consta no Plano Mestre elaborado pelo Ministério dos Portos (BRASIL, 2012).

irregularidades. O documento na íntegra está disponível no endereço eletrônico <http://www.mpf.mp.br/pa/sala-

de-imprensa/documentos/2016/mpf-quer-anulacao-da-declaracao-de-disponibilidade-hidrica-da-usina-sao-luiz-
do-tapajos.pdf>. Acesso em 20/02/2016.
36
A cartilha faz parte do acervo particular do Pe. Edilberto Sena.
37
O Programa de Investimento em Logística do Ministério dos Transportes apresenta uma síntese dos
procedimentos adotados para viabilizar a ferrovia entre Lucas do Rio Verde-MT e Miritituba-PA, disponível
em < http://www.logisticabrasil.gov.br/ferrovias2>. Acesso em 20/01/2016.
 123

Todo esse projeto de integração não está sendo realizado aleatoriamente, pois, se
observarmos atentamente a figura n. 14, do mapa a seguir que ilustra o Eixo Amazonas,
veremos que a integração por meio de hidrovias entre o Oceano Atlântico e Oceano Pacífico
se faz, necessariamente, tendo como ponto de integração entre Belém e Manaus, a cidade de
Santarém.

Figura 14 - Mapa da Carteira de projeto IIRSA: Eixo Amazonas

FONTE: IIRSA. O mapa consta no documento “Caracterización socioeconómica y ambiental”,

2015? p. 76, disponível em
<http://www.iirsa.org/admin_iirsa_web/Uploads/Documents/Caracterizaci%C3%B3n_EJE_AMA
ZONAS_final.pdf>. Acesso em 10/01/2016. Adaptação própria.

Da mesma forma, é possível observar que nessa região está prevista a geração de
energia, o que confirma a análise do MAB (2009) no sentido de que as barragens de rios da
Amazônia, no âmbito da IIRSA, têm objetivo duplo: possibilitar a geração de energia e a
navegabilidade de embarcações. Isso é fundamental, visto que assim é possível o escoamento
da produção do centro-sul como rota alternativa e mais rápida do que, por exemplo, o Porto
de Santos-SP para a Europa, América do Norte e Ásia.
Também é importante destacar que a IIRSA, ao fazer uma caracterização social e
ambiental para subsidiar a carteira de projetos para o eixo amazonas, fez o levantamento das
unidades de conservação, das terras indígenas e dos ecossistemas frágeis que podem ser
 124

afetados. Entretanto as recomendações de tal documento (IIRSA, 2015?) são vagas e se

limitam a dizer que são necessários mais estudos dessas regiões, que se deve respeitar a
legislação e promover a EA. O que temos presenciado é que no que concerne aos aspectos
legais, pelo menos quanto às hidrelétricas, a legislação não tem sido observada até o momento
como deveria, conforme mostramos anteriormente em relação à hidrelétrica de São Luiz. A
afirmação de Philip Fearnside, pesquisador do INPA, no jornal Folha de São Paulo (2015) é
enfática ao se referir a tal empreendimento:

Hoje, um EIA não tem influência sobre a decisão global de proceder com um
projeto, já que a decisão é tomada antes que as informações sobre impactos
sejam coletadas. Este sistema precisa ser alterado para que a coleta de
informação e o debate público ocorram antes da decisão. São Luiz do
Tapajós serve como um aviso da fraqueza das proteções contra impactos das
dezenas de outras grandes barragens planejadas na Amazônia brasileira.

Quanto à EA sugerida vagamente na IIRSA, eis um campo de pesquisa aberto para

investigar que tipo de EA será realizada no âmbito dos projetos a serem desenvolvidos. Se
considerarmos a matriz ideológica da proposta, calcada numa visão de desenvolvimento
sustentável, podemos levantar a hipótese de que ela cumprirá, no plano ideológico, o papel de
inculcar na mente da população que os megaprojetos podem ser viáveis e que trarão o
desenvolvimento para a região, aliando a exploração econômica dos recursos naturais e
respeito ao meio ambiente.
Trouxemos aqui essa abordagem sobre a IIRSA, porque conforme expusemos, os
problemas ambientais que recentemente têm afetado a região que estamos investigando estão
diretamente relacionadas a ela. Acreditamos que analisar tal contexto na sua totalidade é
fundamental para pensarmos uma EA que subsidie a sustentabilidade para a Amazônia, para
Santarém.
Ainda precisamos fazer algumas considerações sobre o contexto econômico de
Santarém, pois temos, além das plantações de soja, das hidrelétricas e da expansão do Porto,
que colocarão Santarém entre os principais portos do País, outras atividades econômicas que
precisam ser referidas nesse debate, se queremos situar adequadamente o contexto no qual vai
se engendrando a EA.
 125

Talvez38 uma atividade menos impactante do que aquelas já citadas, e que também
está prevista na IIRSA para a região amazônica, seja o turismo. Em Santarém, é variado o
leque de atrativos, conforme levantamento (SANTARÉM, 2015) da Secretaria Municipal de
Desenvolvimento e Turismo (SEMDETUR), que abrange: atrativos culturais (Arquitetura,
obras de arte, festividades, etc.); Gastronomia típica da região (Peixes, frutas como o açaí,
pratos à base de mandioca); e atrativos naturais. Vale aqui nos determos um pouco sobre
esses últimos, que são formados por unidades de conservação 39, rios, igarapés, lagos e praias
fluviais, como aquelas do rio Arapiuns e do rio Tapajós. Destacamos aqui as praias da Vila de
Alter do Chão, que assim como as demais, se formam no período da “seca” do rio Tapajós,
como mostra a ilustração:

Figura 15 - Fotografia da Praia de Alter do Chão, Santarém-PA

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene. Fev. 201640.

A região de Alter do Chão, devido ao atrativo natural das praias; aos outros
espaços naturais, como a Floresta Encantada41 localizada na comunidade do Caranazal; ao

38
Levantamos a dúvida, porque, conforme já comentamos, Rodrigues (2001) afirma que essa é também uma
atividade econômica que demanda investimentos e recursos de que, à primeira vista, nem nos damos conta e que
podem trazer impactos ambientais.
39
Floresta Nacional do Tapajós, que embora esteja localizada no Município de Belterra, está a apenas 50 km de
Santarém; Reserva Florestal do Palhão; Resex Tapajós Arapiuns; Área de Proteção Ambiental – APA Alter do
Chão; Bosque Santa Lúcia (SANTARÉM, 2015).
40
A fotografia retrata uma situação atípica, pois geralmente no mês de fevereiro, com a cheia do rio Tapajós a
praia ilustrada já está inundada, o que não ocorreu em 2016.
41
Uma área de floresta que durante um período do ano fica alagada e pode ser visitada por meio de pequenas
embarcações.
 126

Lago Verde; aos igarapés; à festa do Çairé, que ocorre em setembro, tem atraído uma massa
de turistas da região e do País. Eis aqui um paradoxo que parece não ser percebido: por um
lado, a indução de visitação em massa sem controle42 e, por outro, a proposta de
desenvolvimento do Ecoturismo. Em 2008, Santarém passou a fazer parte do “Projeto
Referência em Ecoturismo”, elaborado pelo Ministério do Turismo. Nesse mesmo ano, ele
passa a compor o grupo de 65 municípios do País, os quais são Indutores do
Desenvolvimento Turístico Regional, projeto também do referido Ministério em parceria com
o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e a Fundação
Getúlio Vargas. Em 2015, novamente segundo avaliação do Ministério do Turismo, o
município se destaca de maneira positiva no Estado, ficando atrás somente de Belém, a capital
do Estado. Além disso, o governo municipal tem lançado uma política para fortalecer essa
atividade econômica (SANTARÉM, 2015).
Essa proposta do poder público e de grupos locais de induzir o município ao
turismo não é nova. (CPRM, 1996). Vem sendo construída desde a década de 1990, em razão,
principalmente, dos atrativos naturais, dos quais, a praia de Alter do Chão é apenas um deles,
não só pela beleza cênica do local, mas pela infraestrutura oferecida. Em verdade, toda a
região de Santarém é generosa em atrativos naturais que, além daqueles mencionados, têm
áreas naturais de cerrado que não são comuns na Amazônia e a várzea, que chama a atenção
pela imensidão da área alagada 43, inúmeros lagos e o modo de vida de populações44, que
tiveram que se adequar ao fenômeno de enchente e vazante do rio.
Enfim, a lista é extensa, mas o que observamos é que todos os grandes projetos
previstos e/ou já implantados nessa região colocam em risco a integridade dos ecossistemas
locais e, dessa forma, podem afetar uma atividade que tem sido considerada importante para o
município.
Assim também, outras atividades econômicas desenvolvidas, como o extrativismo
podem trazer sérios impactos. A extração de madeira é uma delas e vem sendo desenvolvida

42
Alter do Chão é uma Área de Proteção Ambiental (APA) desde 2003, contudo a lista de problemas ambientais
na vila é extensa, sendo um deles a falta de saneamento, o que coloca em risco a balneabilidade das praias no seu
entorno. No primeiro semestre de 2015, foi amplamente divulgada pela imprensa local a contaminação das
praias, o que levou o Ministério Público a determinar a fixação de placas informando os locais próprios para
banho. Posteriormente, novas análises da água foram feitas, mostrando que havia regredido o índice de
contaminação, mas de qualquer maneira isso é um alerta da fragilidade do ecossistema local. Uma dessas
reportagens está disponível em <http://g1.globo.com/pa/santarem-regiao/noticia/2015/09/placas-sobre-
condicoes-para-banho-em-alter-serao-fixadas-ate-sexta-veja.html>. Acesso em 5/0116.
43
Estima-se que a várzea ocupe 4,29% do território de Santarém, o que corresponde a 1.137 km2 de acordo com
o Inventário Turístico Municipal (SANTARÉM, 2015).
44
A Secretaria Municipal de Educação estabelece um calendário do ano letivo das escolas localizadas na várzea
diferenciado da área urbana e da área rural do planalto, de acordo com essa sazonalidade.
 127

desde a década de 1950 na região, conforme Amorim (1999). O desmatamento é uma

consequência mais visível, mas ele está relacionado ao assoreamento de igarapés, ao
empobrecimento do solo, à perda da biodiversidade e até mesmo ao trabalho escravo,
conforme Arbex Jr (2005), ao discutir sobre a extração da madeira como uma das áreas de
atuação do crime organizado na Amazônia. Assim, talvez uma consequência mais séria seja a
própria concentração de renda, visto que, na cadeia produtiva da madeira, o trabalhador que
atua diretamente na extração seja aquele que menos tem retorno financeiro diante do lucro das
madeireiras. Um sinal do interesse econômico de grupos de empresários externos a Santarém
pode ser exemplificado com a realização, em 2007, de um Fórum Internacional de Madeiras
ocorrido em Santarém (SENA, 2010). Essa atividade é facilitada pelo Porto existente no
município, que, aliás, por si, já se constitui um importante fator econômico.
O Plano Mestre elaborado pelo Ministério dos Portos (BRASIL, 2012) coloca o
Porto de Santarém dentre os mais estratégicos do País, com uma previsão de exportação que
chama a atenção. Primeiro, porque, de acordo com os dados apresentados numa estimativa
que vai até 2030, já em 2015 a capacidade do porto já estava extrapolada para a soja.
Segundo, porque há a previsão de exportação de um produto novo, fertilizantes, que até 2015
não existia, cuja estimativa para 2030 é de 1.368, 828 toneladas.
Outra atividade extrativa importante em Santarém, mas que depende das condições
ecológicas íntegras, diz respeito à pesca realizada no município, que se destaca em relação a
essa mesma atividade dentre outros municípios no Pará, segundo o Instituto de
Desenvolvimento Econômico e Social do Pará- IDESP (2013). O Projeto Iara/IBAMA e o
ProVárzea, que citamos anteriormente, atuaram na região também em virtude dos conflitos
em torno dessa atividade. Os Acordos de Pesca instituídos pelo IBAMA em 2003, através da
Instrução Normativa nº 29/03, que tiveram a colaboração desses projetos, além da Colônia Z-
2045 de pescadores e de outras instituições, trouxeram importantes medidas, sendo uma delas
o “defeso” 46 (WWF-Brasil e PROVÁRZEA/IBAMA, 2003).

45
A Z-20 quer dizer “Zona 20” e resulta de uma divisão feita pela Marinha do Brasil, do litoral e dos rios
brasileiros em Zonas de Pesca formada por pescadores, que sucessivamente são numeradas em cada Estado Z-1,
Z-2... e assim por diante. Essa divisão ocorreu em 1919 pelo comandante Frederico Villar e em 1923 foi
assinado o Estatuto para as Colônias de Pesca. Durante longo período foram controladas pelo Governo Federal e
em Santarém somente em 1982 foi eleita a primeira diretoria, resultado de um movimento de oposição desde
1979, apoiado pela FASE e MEB, à direção ocupada por um pecuarista que era dirigente do Sindicato Rural
Patronal de Santarém, dono de várias fazendas. (COLÔNIA de pescadores. Santarém: [s.n.], 2004 – Publicação
Conjunta: Colônia de Pescadores Z-20, Movimento dos Pescadores e Pescadoras Artesanais do Oeste do Pará
(MOPEBAM), IARA e IPAM).
46
É definido um período em que é proibida a captura de determinada espécie que, geralmente coincide com o
seu período de reprodução.
 128

Pelo exposto, observamos que a resposta para a questão de como deve ser o
desenvolvimento de Santarém e da Amazônia não está pronta, mas temos pistas suficientes
para dizer que o modelo em andamento não é a melhor alternativa, mesmo que venha sob o
matiz do desenvolvimento sustentável. Esse modelo continua gerando poucos empregos na
região, concentração de riquezas/geração de pobreza e espoliação de recursos naturais.
Assim, é nesse contexto político-econômico que a partir dos anos 2000 têm sido
estabelecidos, em Santarém, diversos marcos regulatórios em nível local, que apesar de
importantes, não têm tido a força para frear a problemática ambiental em curso.
Conforme vimos, em nível estadual, uma política de meio ambiente que incluía a
EA foi elaborada na década de 1990, mas, em Santarém, embora essa cidade tenha sido alvo
do PGAI, é somente num momento posterior que algumas diretrizes importantes serão
estabelecidas.
Por isso, em termos de política ambiental municipal, vale destacar: a instauração
do Código Ambiental Municipal (Lei n. 17.894/2004); a criação da Secretaria de Meio
Ambiente, prevista na estrutura da Prefeitura pela Lei n. 18.237/2008; e a criação do Conselho
Municipal de Meio Ambiente e Fundo Municipal de Meio Ambiente, criados pela Lei n.
18.514/2010.
São esses instrumentos que, conforme Souza (2013), fazem com que Santarém já
tenha seu sistema de gestão ambiental, além de já ter instituído também o seu Plano Diretor,
pela Lei No. 18.051/2006.
No que concerne à EA, conforme iremos expor mais adiante, é uma fase em que
presenciamos a expansão do trabalho de EA em algumas ONGs e a institucionalização da EA,
tanto na Secretaria Municipal de Educação, como na Secretaria de Meio Ambiente. Além
dessas iniciativas, é possível encontrar projetos de EA em instituições de Ensino Superior
que, embora não sendo nosso foco, é importante frisar que existem e que se constituem campo
aberto para investigação.
Ainda que seja uma ação pontual realizada anualmente, há um evento que cabe
citar, dada a abrangência das atividades desenvolvidas e instituições participantes. Trata-se da
Semana do Meio Ambiente, tendo como referência o dia 05 de junho, o evento que em várias
edições tem conseguido articular diversas instituições de ensino, ONGs, poder público
municipal e outras entidades. Mesmo que alguns registros desse evento datem dos anos 2000,
a sua realização já estava prevista na Lei n. 14.668/1993, sancionada pelo então prefeito, Ruy
Imbiriba Corrêa.
 129

Conforme temos exposto, o contexto sócio-histórico no qual se erige a EA é

permeado por contradições decorrentes de um desenvolvimento na região de Santarém e, por
sua vez, da Amazônia, que tem causado uma diversidade de problemas ambientais. Ainda que
possamos encontrar, desde a década de 1970, já alguma menção à questão ambiental
relacionada à educação, é somente na década de 1990 e nos anos 2000 que ela desponta,
impulsionada sobretudo por diretrizes internacionais, sendo uma delas a Agenda 21 Global,
mas também outras mais específicas, relacionando a educação ao desenvolvimento
sustentável. As propostas que iremos discutir no próximo capítulo se inserem nessa
perspectiva e disseminam a EA no município de Santarém.
 130

CAPÍTULO 4

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E NEOLIBERALISMO EM SANTARÉM

Atualmente existe uma disseminação da EA em vários espaços, sendo um deles a

escola, que consideramos fundamental para desenvolver uma educação que promova
mudanças na relação homem/natureza, não apenas nas gerações futuras, mas na atual. A EA,
dependendo do espaço em que é desenvolvida, segundo Leonardi (1997) e a própria Política
de Educação Ambiental, pode ser: formal, quando é realizada no ambiente escolar em seus
vários níveis, da educação infantil ao Ensino Superior; a não formal, que proporciona o
contato com diversos setores da sociedade, sejam públicos ou privados, e realizada por
entidades ou grupos variados como as Organizações Não Governamentais (ONGs), empresas,
igrejas, etc.; e informal, que sendo mais fluida no meio social não tem um compromisso com
a continuidade das ações e pode ser encontrada, por exemplo, nos meios de comunicação. No
decorrer do nosso trabalho, não nos prendemos a essa classificação para analisar as
experiências de EA desenvolvidas em Santarém. Procuramos seguir o fio condutor das
experiências desenvolvidas pelas diversas instituições, que alcançaram os espaços escolares e,
desse modo, trouxemos para a nossa exposição experiências que podem ser consideradas
como EA formal como não formal, visto que elas se entrelaçam nas propostas desenvolvidas,
como pudemos constatar. Grosso modo, podemos dizer que pertencem ao primeiro tipo as
experiências, sobretudo, desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED), e
ao segundo, as das ONGs e também da Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SEMMA),
sobre as quais é possível dizer que se intercruzam com práticas de EA informal.
Nosso foco foi analisar a relação da EA com o neoliberalismo, tomando como
primeira referência, tanto as diretrizes internacionais, quanto as nacionais da EA, como já
comentamos anteriormente, bem como os encaminhamentos e propostas realizadas em nível
local, seja no campo ambiental, seja no educacional.
Dessa forma, tendo como pressupostos essas diretrizes mais amplas, que expõem
uma concepção de uma EA calcada num desenvolvimento sustentável atrelado ao capital,
partimos para a busca de documentos que registrassem as propostas das instituições no campo
da EA em Santarém, com o objetivo de consolidar a tese de que há relações entre o
neoliberalismo e a EA no município em questão.
Tal afirmação pode ser feita a partir principalmente das seguintes constatações
que iremos discutir adiante: a inserção da EA nas escolas ocorreu via trabalho das ONGs na
 131

zona rural, no âmbito de projetos de gestão ambiental que, predominantemente, não

questionam o capitalismo; segundo, a inserção da EA via SEMED, a partir de 2006, ao seguir
as diretrizes do Ministério da Educação (MEC), promoveu, dentre outras atividades, a
construção da Agenda 21 na Escola como desdobramento da Agenda 21 e sua perspectiva de
desenvolvimento sustentável; terceiro, essa inserção da EA pela SEMED também se faz por
meio de algumas parcerias com empresas como a Eletronorte, a Cargill, e as Docas do Pará47
que, embora abranjam apenas algumas escolas, sugerem o interesse de tais empresas em
construir uma visão positiva acerca das suas atividades e da lógica de sustentabilidade que
defendem, calcadas no capitalismo neoliberal; quarto, no conjunto das propostas analisadas, a
sustentabilidade pretendida não questiona o modo de produção capitalista como motor da
crise ambiental.
Assim, o texto a seguir faz inicialmente uma breve contextualização da educação
em Santarém para, em seguida, analisar as experiências de EA desenvolvidas por diferentes
instituições. Não seguimos uma única forma rígida de apresentação. Em alguns momentos
optamos por uma abordagem descritiva, em outros por uma mais analítica, em outros, ainda,
por conjugar as duas abordagens.

4.1 Notas sobre a educação no município de Santarém

Conforme já discutimos, historicamente o município de Santarém ocupa um papel

de destaque na região oeste do Pará. Um dos fatores que determina isso é a oferta de serviços
(PEREIRA, 2004), sendo um deles a educação ofertada, tanto pelo poder público, quanto pelo
setor privado, que abrange desde a Educação Básica ao Ensino Superior.
Em relação à educação básica, a oferta de vagas na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental é feita predominantemente pelo poder público via SEMED48 com um total de
409 escolas que abrangem a zona rural e urbana com 59.954 alunos (SEMED, 2015). Vale
lembrar que a rede particular de escolas do Pará oferece ensino para os mesmos níveis
ofertados pela rede estadual e municipal.

47
Com exceção da Eletronorte que, conforme iremos expor, teve um trabalho de maior abrangência nas escolas
municipais, a Cargill promoveu ações em três escolas: numa foi apoio à biblioteca e nas demais, a construção de
hortas, o que é afim com o tipo de atividade que desenvolve. Já a empresa Docas do Pará elegeu uma escola
municipal próxima ao porto de Santarém para desenvolver um programa de EA, em parceria com o Instituto
Esperança de Ensino Superior (IESPES) com ações voltadas para alguns alunos no turno contrário àquele que
estudam. Além disso, o programa também está voltado para a reciclagem, tendo como finalidade a geração de
renda.
48
Uma análise das políticas desenvolvidas pela SEMED no período de 1989 a 2002 foi realizada por Colares
(2005) num momento de importantes mudanças na educação brasileira e que teve reflexos em Santarém.
 132

Já o Ensino Médio teve o maior número de matrículas na rede estadual, com um

total de 18.433 alunos, enquanto a rede particular teve 1.237 alunos de acordo com o censo do
IBGE realizado em 2012.
O Ensino Superior, que atende predominantemente estudantes de Santarém e de
municípios vizinhos, tem sido ofertado, tanto pelo poder público como pela iniciativa privada.
No primeiro grupo de instituições, temos a Universidade do Estado do Pará (UEPA), que
interiorizou um campus em 1998 e a Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), a
primeira universidade federal no interior da Amazônia, criada pela Lei nº 12.085 em 2009.
Esta instituição resulta da incorporação do campus da Universidade Federal do Pará49 (UFPA)
e da Unidade Descentralizada Tapajós da Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA).
A oferta de Ensino Superior no âmbito privado tem sido realizada pelas
Faculdades Integradas do Tapajós (FIT), pelo Instituto Esperança de Ensino Superior
(IESPES), pelo Centro Universitário Luterano de Santarém (CEULS) e por núcleos de
diversas instituições de abrangência nacional como a Universidade Paulista (UNIP).
Se os dados expostos podem indicar que o município tem uma oferta de ensino na
educação básica e superior significativa, não podemos deixar de atentar, entretanto, para
alguns problemas que merecem ser citadas. Primeiro, se tomarmos a rede municipal de
ensino, aquela que mais concentra estudantes (IBGE, 2012) em Santarém, seguindo ainda
uma análise quantitativa, apesar do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
ter melhorado com percentuais de aprovação acima de 90% na 5ª série, quando em 2005 era
de 88,4%; o nível de aprendizagem tem indicadores preocupantes: dos alunos que estavam na
série citada, em 2013, apenas 26% tinham o aprendizado esperado em Língua Portuguesa,
enquanto 22% tiveram rendimento insuficiente e quanto aos conhecimentos básicos de
Matemática, esse último índice é ainda maior, alcançando 32%.50
Esse quadro da educação santarena no Ensino Fundamental sinaliza que há ainda
um caminho longo a ser percorrido, mesmo considerando apenas os parâmetros neoliberais de
qualidade para a educação que focam a aprendizagem de conhecimentos básicos em Língua
Portuguesa e Matemática (FREITAS, 2011) na Educação Básica. Isso é inclusive afirmado
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
(2008), ao relacionar educação, meio ambiente e desenvolvimento sustentável, porém, mesmo
reconhecendo que qualidade não pode se restringir à aquisição de conhecimentos linguísticos

49
Uma análise do Ensino Superior em Santarém, tomando como foco a interiorização do campus da UFPA e sua
relação com o trabalho de professores da SEDUC foi realizada por Costa (2014).
50
Os dados estão disponíveis em <http://www.qedu.org.br/cidade/3406-santarem/ideb>. Acesso em 01/04/2016.
 133

e matemáticos, não deixa de referendá-los. Se o desenvolvimento sustentável, conforme

preconiza a UNESCO (Ibidem), está associado à educação, tanto do ponto de vista da sua
oferta e qualidade – diga-se aos modos neoliberais – como também na perspectiva de
construção de novos valores da relação homem e ambiente, podemos observar que temos um
cenário desafiador em Santarém. Sob a ótica das políticas voltadas para a região, não
podemos deixar de ver aí o descompasso entre a realidade educacional do município e os
projetos de grande envergadura, conforme comentamos anteriormente, norteados por numa
visão capitalista que, seguindo a mesma perspectiva da política dos militares, desencadeou,
para a Amazônia e mesmo em Santarém, concentração de riquezas e geração de pobreza,
tanto no campo como na cidade, conjugados a danos ambientais.
Nesse contexto, a perspectiva hegemônica de sustentabilidade não prevê apenas
mais educação, como também uma EA que venha compactuar com sua lógica de
desenvolvimento. Por isso, a importância de nos determos sobre as propostas que têm sido
realizadas no município de Santarém.
Se buscarmos analisar a inserção da EA, tanto na educação básica como na
superior, como preconizado pela Política Nacional de Educação Ambiental, podemos dizer
que é na Educação Básica, mais especificamente no ensino promovido pela SEMED, que
vamos encontrar uma proposta mais sistematizada a partir de 2006. Isso não significa que não
possamos encontrar práticas de EA nas escolas estaduais e mesmo no Ensino Superior por via
de projetos de extensão e pesquisa, o que demanda um estudo específico para entender como
a EA se insere nas diferentes instituições.
Em relação às escolas estaduais, podemos afirmar que as duas edições da
Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizadas respectivamente em 2008 e em
2013, em Santarém, tiveram a participação das escolas dessa rede. Vale dizer que existe uma
Coordenação de Educação Ambiental no âmbito da Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC) do Pará, com sede em Belém. Segundo relatórios de atividades (2011-2015) da
Coordenadoria de Educação Ambiental (CEAM), ficou evidente que as atividades
concentram-se em torno da gestão de resíduos sólidos, da comemoração do dia do meio
ambiente, e estão voltadas para a capital, embora no período de 2012 a 2014 tenham sido
incluídas escolas do interior do Estado, inclusive de Santarém no âmbito do Projeto
Florestabilidade-Educando para o manejo florestal e o Programa Escolas Sustentáveis.
Da mesma forma, lembremos também que, desde o ano 2000, em nível estadual,
existe um Programa Estadual de Educação Ambiental (PEAM), conforme já citamos, criado
no âmbito do Projeto de Gestão Integrada (PGAI). Embora o PEAM tenha uma abrangência
 134

para além da rede formal de educação, entendemos que as atividades descritas pela
coordenação de EA da SEDUC estão de acordo com a perspectiva ali adotada, a qual já
analisamos anteriormente.
Quanto à SEMED, a inserção da EA nas escolas municipais ocorreu desde a
década de 1990, se considerarmos o trabalho desenvolvido, pelo menos, de três ONGs: o
Grupo de Desenvolvimento da Amazônia (GDA), Projeto Saúde (PSA) e o Instituto de
Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM), conforme exporemos adiante. Por atuarem na área
rural de Santarém, principalmente na vasta região de rios, numa perspectiva de gestão dos
recursos naturais desse ambiente, a escola, de alguma forma, foi sendo incluída nas suas
propostas.
Contudo, essa preocupação em conservar as florestas, as águas e a fauna da região
não foi exclusiva dessas instituições, e mesmo de projetos governamentais, como o Programa
Piloto para Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), por exemplo. Precisamos
fazer breve retorno a um período anterior à década de 1990, quando entendemos, já havia uma
preocupação com as questões ambientais e um modo de conceber o desenvolvimento local
sem a influência da Eco-92, que vai difundir a noção hegemônica do desenvolvimento
sustentável sob a perspectiva neoliberal.

4.2 Os caminhos da EA em Santarém: algumas experiências

Seguindo uma linha histórica, podemos perceber a preocupação com questões que,
posteriormente, irão entrar na agenda da discussão “ambiental”, já na década de 1960 com a
atuação do Movimento de Educação de Base (MEB), este ligado à Igreja Católica. É nesse
sentido que tomamos esse movimento como um caminho possível para iniciar a discussão da
inserção da dimensão ambiental na educação no município de Santarém. Posteriormente,
apresentamos o trabalho desenvolvido pelo GDA, o PSA e o IPAM para então expor a
institucionalização da EA pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) na rede escolar
pública.
 135

4.2.1 O Movimento de Educação de Base (MEB) em Santarém51

A fundação do MEB em Santarém, em 1965, coincide praticamente com a

chegada da Rádio Rural, em 1964, que passa a transmitir as aulas por meio da radiodifusão
para 36 comunidades da zona rural de Santarém, de acordo com uma de suas coordenadoras
da década de 1970, Aurenice Glaber, que explica como era desenvolvido o processo de
alfabetização de adultos. Inicialmente, havia uma reunião com pessoas da comunidade, e
quem soubesse ler organizava tal comunidade para participar das aulas, consideradas como
ponto de partida para a conscientização e alfabetização dos sujeitos (OLIVEIRA e VIEIRA,
2011).
É importante dizer que o período de atuação do MEB em Santarém que perpassou
mais de três décadas coincidiu com um período de transformações no município. Se por um
lado, parte da sociedade santarena via com euforia o desenvolvimentismo dos militares, que
mais produziu degradação socioambiental do que efetivamente desenvolvimento, por outro
lado, a análise de Colares (1998) sobre a educação no período que se estende do ano de 1969
a 1984 nos permite afirmar que não houve avanços consistentes em relação à escolarização
em Santarém. É verdade que o autor, ao comparar a oferta de vagas nas escolas em relação às
décadas anteriores a 1960, avalia que houve um salto significativo de vagas, mas elas não
corresponderam às necessidades da população que, deixando a zona rural, se instalou na zona
urbana.
A população urbana, que na década de 1960 tinha acesso à escola, correspondia
apenas a 17, 05% e na década de 1980, a apenas 27, 76%, o que não foi um aumento
substancial. É nesse contexto de uma educação deficitária que vamos encontrar a atuação do
MEB na zona rural, cuja contribuição é assim indicada por Colares (1998, p.159): “Um dos
grandes feitos do MEB foi o despertar para o processo de escolarização, não só dos adultos,
mas também dos filhos deles”.
Para os fins da nossa análise, duas atividades desenvolvidas no âmbito do MEB,
além da alfabetização, merecem destaque: a realização das Feiras Culturais e o puxirum, que
mobilizava a comunidade para a prática associativista na realização de trabalhos que
trouxessem melhorias para a comunidade, como a construção de estradas (ramais) e escolas.
(Ibidem).

51
Dados parciais desse texto foram publicados em: CAVALCANTE, Nelcilene da S. P.; SILVEIRA, Renê S.
Raízes da Educação Ambiental em Santarém: primeiras aproximações. In: DUARTE, Dércio; JACOMELI, Mara
R. M.; COLARES, Maria Lília I. Teoria e Prática em Educação mediada pela Pesquisa. Santarém-PA:
Gráfica Litorânea, 2014.
 136

A realização das Feiras Populares, iniciadas em 1969, tinha como objetivo a

valorização da cultura e da arte popular do homem do campo, mas também o aproveitamento
dos recursos naturais da região (MEB, 1982). Essa atividade perdurou nas décadas seguintes,
de modo que o plano de ação da X Feira da Cultura Popular, realizada em 1982, expressava
que seus objetivos eram propiciar um espaço educativo e, ao mesmo tempo, oferecer uma
oportunidade de comercialização da produção rural e lazer. A seguir eis a imagem do folder
de tal evento:

Figura 16 - Imagem do Folder da X Feira da Cultura Popular do MEB de 1982

Fonte: MEB, 198252

De acordo com Fávero (2006), o tema cultura popular adentrou no MEB com uma
concepção de oposição à cultura dominante e europeia, a cultura de elite. Esse autor discorre
sobre como esse tema aparece nos encontros de coordenadores do movimento em 1963.
Revela que, ao lado de temas como consciência e ideologia, o da cultura passa a assumir
papel de destaque:
Aparecem desde esse momento os elementos essenciais da animação
popular, que vai ser sistematizada alguns anos mais tarde pelo MEB: diálogo
com o povo, respeitando sua cultura (de tradição), com vistas à descoberta
de líderes para a participação do povo nas reformas necessárias: caminho
para a participação do povo em sua própria formação cultural, social,
econômica, política e religiosa; caminho este necessariamente não diretivo,
não paternalista, não imposto (FÁVERO, 2006, p.83).

52
Esse documento faz parte do acervo particular da Prof. Aurenice Glaber, uma ex-coordenadora do MEB em
Santarém.
 137

Considerando o exposto e se analisarmos o processo de construção do movimento

ambiental brasileiro, constataremos que uma parte dele passa pela organização social e luta
política de grupos, que se sentiam ameaçados em seus modos de viver. Assim, nessa
perspectiva, podemos relacionar a importância do MEB para subsidiar debates e práticas no
âmbito da questão ambiental nos anos de 1990. Isso porque esse movimento é citado como
relevante em alguns documentos (AZEVEDO, 2004; SANTOS, 2005), que buscam registrar
os antecedentes da organização comunitária na zona rural do município de Santarém,
importante para o desenvolvimento de projetos de gestão ambiental que foram aí realizados.
Além disso, partimos do entendimento de que, ao retornarmos às décadas de
1960/1970, não encontraremos no Brasil e na Amazônia, dada a conjuntura político-
econômica, a temática ambiental tal qual aparece a partir da década de 1990, com um aparato
jurídico estabelecido, como bandeira de instituições do Terceiro Setor e como parte da agenda
do governo. Isso não significa que não houvesse lutas e embates que hoje denominamos de
ambientais. Se considerarmos a análise de Martinez-Alier (1997), podemos encontrar
verdadeiros vestígios do que ele chama “ambientalismo dos pobres”.
Para o autor, esse tipo de ambientalismo evidencia que é inconsistente a tese, que
explica a emergência do movimento ambiental como decorrente da preocupação com valores
pós-materialistas que significaria a busca de melhor “qualidade de vida”, cujo parâmetro se
estabeleceria fora de um maior consumo material. Tal concepção, da qual discorda, está
fundada na tese pós-materialista de Inglehart que focou seus estudos, principalmente em
países industrializados, e, defende que “a mudança cultural em direção a valores pós-
materialistas” leva a maior sensibilização das pessoas em relação ao meio ambiente. Dessa
forma, há o entendimento que: “O fato de os conflitos em torno da distribuição de renda já
não serem tão agudos leva a uma mudança no seio da atual geração, na sua busca de novos
valores, os quais incluem um progressivo apego às amenidades do meio ambiente [...]”.
(MARTINEZ-ALIER, 1997, p. 220).
Contudo Martinez-Alier (Ibidem) afirma que crescimento econômico e
degradação ambiental caminham lado a lado, além do quê, não é difícil, seguindo sua análise,
demonstrar que o interesse pelo meio ambiente não é exclusivo dos países ricos que, já tendo
alcançado um determinado padrão de desenvolvimento atrelado à aquisição progressiva de
bens materiais, procuram seguir uma via diferente: basear a qualidade de vida fora de uma
cultura do consumo desenfreado. Segundo ele, o interesse pelo meio ambiente pode ser
facilmente encontrado nos países pobres, geralmente relacionados a conflitos que, muitas
vezes, não são identificados como ambientais. O autor afirma: “Seria possível viajar ao redor
 138

do mundo observando casos de „ambientalismo dos pobres” e então cita inúmeros exemplos
de conflitos em que populações pobres têm se manifestado contra a degradação e poluição de
recursos naturais. Isso porque, determinadas atividades econômicas colocam em risco a
sobrevivência de certos grupos, citando inclusive exemplos na Amazônia:

[...] Chico Mendes, o Movimento Chipko, a campanha contra as represas de

Narmanda – estes dois últimos na Índia – e, agora, a luta dos Ogoni contra a
Shell, na Nigéria, são universalmente conhecidos como exemplos do
„ambientalismo dos pobres.‟ O movimento em defesa das plantações de
babaçu, no Nordeste brasileiro, basicamente integrado por mulheres – as
„quebradeiras de coco‟ – também está se tornando muito conhecido. Há
movimentos similares ao longo da História e nos dias atuais. Por exemplo,
também em época recente, o movimento dos atingidos por barragens. Outro
exemplo: o conflito entre os pescadores da várzea, no Baixo Amazonas, e
a pesca industrial dos chamados „geleiros‟. (MARTINEZ-ALIER, 1997,
p.222, grifo nosso)

O autor cita outros exemplos, mas fiquemos com aqueles expostos acima,
destacando que o conflito dos pescadores mencionado refere-se àquele vivenciado na região
na qual está Santarém. É essa região que na década de 1990 será alvo do ProVárzea e também
do Projeto Várzea do IPAM, que fará um trabalho pioneiro de EA nas escolas municipais,
conforme iremos expor adiante.
Desse modo, embora o MEB possa ser conhecido como movimento de
alfabetização, entendemos que as ideias de Paulo Freire que permeavam sua proposta
favoreceram uma leitura da realidade na qual estavam os educandos. Segundo Fávero (2006,
p.268):

Em termos metodológicos, a prática do MEB, desde a formação dos agentes

até o trabalho mais profundo com as populações, partia da realidade
cotidiana. Situava fatos, colocando-os em contextos cada vez mais amplos;
questionava situações existenciais, vividas pelas populações, trazendo à luz
elementos necessários para sua melhor compreensão.

Uma vez desenvolvida na região rural de Santarém, tal perspectiva possibilitou

que fossem incluídas, no processo educativo, problemáticas diversas que aparecem nos
documentos que analisamos e que, mais tarde, o movimento ambiental local irá trazer para a
sua agenda. Ou seja, um ambientalismo dos pobres é forjado como resposta à exploração
econômica que começa a ser denunciada já durante o regime militar, nessa parte da região
amazônica.
 139

E neste sentido, numa outra perspectiva, não podemos dizer que o regime militar
ignorava completamente a questão ambiental, pois vamos encontrar na Doutrina da Segurança
Nacional (DSN), que subsidiou a política econômica desse período, a temática “meio
ambiente” como fundamento do Poder Nacional. Todavia a perspectiva é fatalista, de que
sempre a atuação humana trará mudanças ambientais. E, ainda, a temática é colocada no plano
psicossocial. Não discordamos de que o conceito de meio ambiente tenha essa dimensão, mas
reduzi-lo a isto é desconsiderar que no plano da vida concreta o ser humano estabelece
relações de produção, e isso implica a transformação de elementos naturais em recursos com
valor econômico que, no modo de produção capitalista, suscita os conflitos mais variados. No
Manual Básico da Escola Superior de Guerra (BRASIL, 1983), que subsidia a DSN, essa
discussão entre desenvolvimento/produção é colocada no item “Ecologia”, que consideramos
reduzir a problemática ambiental, pois, como bem lembra Leff (2004), o movimento ecológico
que vai contrapor-se à industrialização capitalista não guarda o mesmo sentido do movimento
que ele qualifica como ambiental.
Ou seja, quando assentamos a questão em termos ecológicos, há uma tendência
em desvalorizar as dimensões sociais da problemática e em negligenciar questões importantes
na análise. Por outro lado, quando nos reportamos à questão, tomando como referência a
noção de meio ambiente, por ser mais abrangente ao incluir aí tanto uma dimensão natural
como social, isso permite fazer uma análise mais profunda da relação homem-natureza, pois
como afirma Vieira (2001, p.49), tal conceito implica relação de interdependência entre “[...]
componentes físico-químicos e biológicos, associados a fatores socioculturais suscetíveis de
afetar, direta ou indiretamente, em curto ou longo prazo os seres vivos e as atividades
humanas no âmbito da ecosfera. [...].”
Nos países pobres, conforme já dito, o movimento ecológico tem características
diferentes daquele dos países ricos e industrializados. Aqui, esse movimento expressa uma
luta que é política e social, associada à conservação da natureza, conforme explica Leff
(2004, p. 114):
[...] os movimentos ambientalistas nos países pobres surgem em resposta à
destruição da natureza e ao esbulho de suas formas de vida e de seus meios
de produção; são movimentos desencadeados por conflitos sobre o acesso e
o controle dos recursos; são movimentos pela reapropriação social da
natureza vinculados a processos de democratização, à defesa de seus
territórios, de suas identidades étnicas, de sua autonomia política e sua
capacidade de autogerir suas formas de vida e seus estilos de
desenvolvimento.
 140

Por isso, as próprias raízes do movimento ambiental no Brasil e na Amazônia

estão relacionadas à luta pela conservação de recursos naturais que estão na base da
sobrevivência de grupos que tradicionalmente têm os seus modos de vida aí ancorados. A luta
dos seringueiros no Acre, por exemplo, não consistia em preservar a floresta per si, mas de
conservar a floresta e as relações com ela estabelecidas. Luta semelhante, já mencionamos,
ocorreu na criação da Reserva Extratitivista (RESEX) Tapajós-Arapiuns, no município de
Santarém que, de certa forma, poderia induzir à interpretação de que, em ambas as situações,
prevaleceu uma visão antropocêntrica 53 de conservação do ambiente, uma vez que a natureza
seria conservada para servir aos interesses do ser humano. Entretanto, não podemos conceber
uma visão crítica da questão ambiental sem considerar que ambos, homem/natureza, estão
indissociavelmente interligados. Se pensarmos as condições concretas de existência do ser
humano, precisaremos necessariamente incluir aí a natureza, embora as relações estabelecidas
entre ambos mudem historicamente (MARX, 1998).
É neste sentido que Diegues (1996) comenta o posicionamento do Ecossocialismo
expresso por Moscovici, que critica a dicotomia entre natureza e ser humano a partir de três
ideias principais: não é antinatural a intervenção humana, pois o homem produz o meio e é
produzido por ele; a história humana inclui a natureza; e finalmente não é o indivíduo que se
relaciona com a natureza e sim, a coletividade, pois é em conjunto, em sociedade que o ser
humano cria as condições de existência.
Assim, em se tratando do MEB, não podemos dizer que esse movimento de
alfabetização incluísse a temática ambiental como hoje a conhecemos, mas, pela sua proposta,
podemos dizer, sim, que havia elementos que remetiam seus integrantes a uma discussão
ambiental que não estava estabelecida naquele momento. Em verdade, é preciso entender que
essa alusão a “problemáticas ambientais”, como a interpretamos aqui, não ocorria de forma
aleatória. Algumas delas, como a questão do saneamento, estavam relacionadas à própria
visão de desenvolvimento, que fundamentava a concepção de educação de base elaborada
pela (UNESCO) ainda na década de 1940 e que foi apropriada pelos movimentos de
alfabetização da década de 1950 em diante, incluindo aí o MEB. Para Fávero (2006, p.23):

53
De acordo com Diegues (1996, p.42), existem duas grandes visões predominantes no movimento
ambientalista: a primeira é chamada de biocêntrica ou ecocêntrica, que postula ser o mundo natural uma
totalidade, da qual o homem é apenas um ser vivo como os demais, tendo, portanto, a natureza valor em si
mesma independente da utilidade que possa ter para a humanidade. Por outro lado, a segunda visão, a chamada
de antropocêntrica provoca uma cisão entre homem/natureza, em que o mundo natural só tem valor como
reserva de recursos que possam ser explorados, dominados pelo homem sendo o instrumento para tal, a ciência
moderna e a tecnologia
 141

De acordo com a UNESCO, todo programa de educação de base teria como

ideal ensino fundamental universal, gratuito e obrigatório para as crianças.
Sublinhava-se o estreito relacionamento entre a educação das crianças e dos
adultos, assim como recomendava-se que, onde existissem „verdadeiras
escolas‟ (ou seja, escolas tradicionais para crianças), o programa de
educação de base dirigisse – inicialmente aos adultos, sob forma simples e
prática.

Consideramos importante mencionar aqui o destaque feito pelo autor, para quem,
de acordo com os pressupostos dessa educação de base, o “conceito de desenvolvimento” é
compreendido como resultado de uma evolução natural da sociedade, cujo padrão de
referência é aquele das nações desenvolvidas:

[...] Tudo se passaria como se a melhoria do nível de vida de uma população

estivesse na estrita dependência e na relação direta do esforço de superação
dos problemas locais, a partir da tomada de consciência desses problemas e
de ações concretas no sentido de, por exemplo: evitar as enfermidades
endêmicas, através de campanhas de higiene coletiva, na qual a educação
sanitária seria correlata ao atendimento médico e ao saneamento básico;
ajudar a erradicar o desperdício dos recursos naturais gerado pela prática de
técnicas agrícolas depredatórias; adquirir hábitos de leitura, escrita e cálculo;
e utilizar melhor as oportunidades de lazer (FAVERO, 2006, p.23).

Ou seja, o “desenvolvimento” dependeria do indivíduo que toma

consciência da sua condição e passa a agir de maneira a evitar os problemas que o atingem,
sendo, para isso, importante também a organização da coletividade. Nesse contexto,
dependendo das condições sanitárias, doenças poderiam ser evitadas, o que nos remete à
questão da relação saúde e meio ambiente já naquele momento. Analisando o plano de um
monitor (MEB, 1988/89), está prevista a discussão da palavra geradora higiene, conforme
recorte abaixo:
Figura 17 – Imagem do Tema Gerador Higiene: MEB

Fonte: MEB, 1988/89.

 142

Realizada a apresentação do tema no plano citado, vários

apontamentos foram feitos para subsidiar a aula: importância da higiene na casa, no trabalho,
na comunidade; citação dos tipos de doenças mais frequentes na comunidade; consequência
da falta de higiene; cuidado que se deve ter com as fossas e a água, os alimentos, e assim por
diante. Todas essas são questões que atualmente podem constituir-se em programas de EA
que objetivam “educar” as pessoas e a comunidade para a importância do cuidado com o meio
ambiente e a saúde. De acordo com Leff (2004, p. 313):

Como consequência da Reunião da Cúpula do Rio, a Organização Mundial

da Saúde elaborou uma Estratégia Mundial de Saúde e Meio Ambiente, na
qual destaca os amplos vínculos existentes entre a saúde e meio ambiente no
contexto do desenvolvimento sustentável, o que vai além dos determinantes
sanitários do meio físico e abrange as consequências, na saúde, da interação
entre as populações humanas e toda uma série de fatores de seu entorno
físico e social

Na década de 1990, à qual se refere o autor supracitado, a concepção de

desenvolvimento é distinta daquela da UNESCO da década de 1950 e, por isso mesmo, ele
questiona a própria concepção de qualidade de vida, de saúde, doença e a prática da medicina
(Ibidem). Por outro lado, entendemos, sim, que há relação entre cuidados com a higiene e a
prevenção de doenças, mas é preciso compreender que condições sanitárias ideais não
dependem somente do indivíduo e da comunidade, mas de políticas públicas que possibilitem
o tratamento de água e esgoto, que, por exemplo, até o momento é praticamente inexistente
na várzea de Santarém e que, por sua vez, demandaria a construção de uma tecnologia própria
para essa realidade. É típico encontrarmos ainda hoje, às margens do rio Amazonas, fossas
que não são sépticas e cujo despejo de dejetos é feito diretamente no rio, como era a realidade
de anos atrás, quando o MEB já chamava atenção para essa questão.
No que se refere à pretensão de essa educação de base ajudar a erradicar o
desperdício de recursos naturais, chamou-nos a atenção um plano de ação de 1977, assinado
por um técnico agrícola do MEB, que orientava a construção de hortas. O plano destaca:
“Buscai, pois, aprender tudo aquilo que a técnica racional e científica, aplicada à agricultura, é
capaz de fazer pelo aumento da produtividade e riqueza dos povos”. A essa advertência segue
uma exposição de como proceder tecnicamente à construção de hortas e como evitar as pragas
e ervas daninhas utilizando os defensivos agrícolas, inseticidas (MEB, 1977).
Quer dizer: ao mesmo tempo em que a educação de base deveria favorecer
melhores condições de saúde, encontramos uma orientação que, contraditoriamente, pode
 143

prejudicar a saúde, tanto do agricultor como do consumidor, e trazer desequilíbrios

ecológicos. Essa orientação segue a esteira da concepção da época e ainda aceita, na
atualidade, principalmente pelos defensores do agronegócio, a ideia de que se deve fazer o
necessário para aumentar a produtividade, utilizando o conhecimento científico, mesmo que
isso ameace o meio ambiente e a saúde humana.
Ainda em relação aos recursos naturais/natureza, já no final da década de 1980 e
início da década de 1990, o plano de curso do MEB previa, em seus conteúdos, estudar a
realidade dos educandos com base nas palavras geradoras que tivessem relação com o seu
trabalho, tendo sido escolhida, dentre outras, a palavra natureza, ilustrada a seguir.

Figura 18 – Imagem do Tema gerador Natureza: MEB

Fonte: MEB, 1988/1989

Observando o plano de um monitor (MEB, 1988/1989) sobre o desenvolvimento

da aula com base nessa palavra geradora, podemos identificar várias questões hoje presentes
no debate ambiental: o conceito de natureza; como o homem transforma a natureza; por que o
homem está destruindo e o que fazer para impedir. Há ainda a orientação de levar os alunos a
fazerem comparação da natureza do passado com a do presente e lembrar os recursos naturais
da comunidade. Ou seja, tal comparação levaria a perceber que um processo de degradação
ambiental começa a se instalar na comunidade, e dessa forma, já percebemos aí uma educação
que trazia para o seu seio a questão ambiental, com base naquilo que fazia parte do modo de
viver dos alfabetizandos, muitos da região rural do município.
O segundo ponto, de acordo com Fávero (2006), que está nos pressupostos da
educação de base, tem relação com a questão do desenvolvimento ora esboçada. Trata-se da
importância dada à alfabetização, que pretendia ser um de seus conteúdos, porém ganhou
 144

maior proeminência em razão da ideia corrente na década de 1950 de que o analfabetismo

estava diretamente relacionado ao atraso econômico, necessitando, por isso, ser extirpado. É
essa concepção que vai dar sustentação, no Brasil, às grandes campanhas de alfabetização nas
décadas de 1940 e 1950, e que, a partir da década de 1960, será uma das “vigas mestras”, do
MEB, segundo o autor.
Contudo, temos de destacar que outras pautas foram sendo inseridas nessa
proposta inicial. Em Santarém pelo menos três fases do MEB são reconhecidas: a primeira
foca a escolarização, indo da alfabetização ao ensino supletivo de 1ª a 4ª série, em convênio
com o Estado; a segunda inclui o trabalho de animação popular, na qual ocorre o surgimento
de eventos como a Feira da Cultura Popular, cursos e a formação de grupos comunitários a
partir dos anos de 1969/1970; a partir da segunda metade da década de 1980, ocorre a terceira
fase, que consistiu na assessoria e na formação de lideranças do movimento popular e sindical
(MEB, 1994). O texto citado, resultado de avaliação da atuação do MEB, dá ciência de que
houve um distanciamento do movimento da sua missão inicial, que era a alfabetização, o que
lhe rendeu algumas críticas. O que observamos é que, exatamente com o "suposto"
distanciamento da sua atuação inicial, houve maior aproximação com questões que
atualmente vinculamos ao debate ambiental. Além disso, como a proposta de alfabetização
assimilou as ideias de Paulo Freire, entendemos que se tornava coerente adotar postura
pedagógica que permitisse virem à tona questões atinentes à vida dos alfabetizandos, os quais
vinham tanto da zona rural como da periferia da zona urbana. Essas questões, como
percebemos pelas palavras geradoras que eram trabalhadas, denotam que já havia
aproximação com a questão ambiental, em que a natureza era concebida como fonte de
recursos, como meio de vida, já que estamos falando de alfabetizandos, muitos dos quais
tinham o seu trabalho vinculado à agricultura.
Por outro lado, o trabalho de animação popular, ao explorar a questão da
organização de grupos comunitários, traz um elemento importante, que é a necessidade de
organização dos sujeitos para que busquem soluções e alternativas diante de problemas que os
atingem. Acreditamos que essa linha de atuação é consolidada quando tal organização busca a
relação com o sindicalismo. Pelos documentos consultados, analisamos que, na área rural,
tanto a várzea como a área de planalto foram contempladas com esse trabalho, pois houve
aproximação com a Colônia de Pescadores Z-20 e com o Sindicato dos Trabalhadores Rurais
de Santarém. Em ambas as organizações, encontramos elementos que nos remetem à
preocupação com o meio ambiente. Inclusive, na década de 1990, a própria Z-20 vai propor
projeto de "conscientização", que atualmente poderia ser tranquilamente denominado de EA.
 145

Já na zona urbana, mais especificamente na periferia de Santarém, analisamos que

a aproximação do MEB com as comunidades ocorreu, sobretudo, por meio da Federação das
Associações de Moradores e Organizações Comunitárias de Santarém (FAMCOS).
Analisando alguns documentos (atas de reunião) do início da atuação dessa associação dos
anos de 1989/1990, observamos que problemáticas ambientais do município eram discutidas
e levadas ao conhecimento do poder público municipal, principalmente, aquelas relacionadas
à situação urbana como o saneamento.
Pelo exposto, consideramos a aproximação do MEB com a questão ambiental sob
dois aspectos: pela própria metodologia, que possibilitava emergirem, entre os alfabetizandos,
palavras geradoras que eram discutidas e relacionadas com o meio ambiente (natureza,
higiene, mata) e que remetiam à necessidade de organização comunitária. Isso aponta para o
segundo aspecto que diz respeito ao trabalho de formação de consciência política e à
necessidade de participação dos indivíduos na gestão ambiental, que está na base das
propostas de EA atuais. O rumo e os pressupostos em que está ancorada essa participação
podem ter sentidos diversos, mas o fato é que atualmente a cidadania relacionada ao
engajamento político e à participação é tema recorrente no debate acerca da EA (CASTRO;
LAYRARGUES e LOUREIRO, 2011).
O encerramento do trabalho do MEB, em 1998, foi noticiado em um jornal local
(TRIBUNA DO TAPAJÓS, 1998), ilustrado a seguir, que trouxe uma extensa matéria
contando sua história e contribuição para a sociedade santarena.

Figura 19 - – Imagem do Jornal Tribuna: extinção do MEB em Santarém

Fonte: Jornal a Tribuna, 1998.

 146

A reportagem mostra que, no decorrer das décadas, a proposta foi perdendo sua
força inicial, e mesmo as parcerias estabelecidas com a Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC) do Pará e a Universidade Federal do Pará (UFPA) não foram suficientes para dar
continuidade ao trabalho que vinha se desenvolvendo. Entretanto, o trabalho de alfabetização
de adultos teve continuidade, pois foi assumido pela SEMED de Santarém, que criou uma
divisão para essa modalidade de ensino. Entendemos que, quanto ao trabalho de organização e
formação política, ele foi disseminado e reconhecido como importante na década de 1990 por
projetos governamentais e de outras instituições (AZEVEDO, 2004; SANTOS, 2005).

4.2.2 Grupo de Terça Feira e a formação do Grupo de Defesa da Amazônia (GDA)

O regime militar impôs à sociedade brasileira um estado em que qualquer

aproximação com ideias de esquerda era considerada uma ameaça. Santarém, sendo área de
Segurança Nacional, não estava imune às pressões externas; pelo contrário, inseria-se num
quadro de vigilância presente na vida daqueles que faziam a crítica ao regime instaurado sob
uma falsa aparência de desenvolvimento.
Ao tratar da ideologia da Segurança Nacional, Comblin (1978, p.226) faz a
seguinte afirmação:
Pois a Segurança Nacional é insaciável; descobre cada vez mais inimigos.
Com isso, destrói-se a si mesma, pois comportando-se como inimiga dos
cidadãos ela multiplica de fato o número de indivíduos que se tornam hostis
ao Estado. Este reage multiplicando a repressão. A repressão aumenta a
desconfiança do povo. Isso aumenta a desconfiança do Estado e nos vemos
num círculo vicioso sem fim.

A análise do autor considera que, para a Doutrina da Segurança Nacional (DSN),

a relação entre segurança e desenvolvimento é estreita, e “resulta na formação de um
complexo militar-industrial dependente (Ibidem, p.228). A este modelo de desenvolvimento é
atribuído um estado de segurança, contudo se o contrário ocorre, se as massas passam a ser
alvo do desenvolvimento, então essa doutrina irá alertar que há insegurança.
É nesse contexto de vigilância que, em 1978, foi realizada a Semana Catequética
no Centro de Formação Emaús, em Santarém, com o tema “Realidade Brasileira”, da qual
participaram várias lideranças pastorais da área da Paróquia São Raimundo Nonato. As
discussões ali levantadas impulsionaram algumas dessas lideranças a firmarem o
compromisso de semanalmente se reunirem para estudar e refletir sobre a problemática ali
exposta. Estava lançada a formação do Grupo de Terça-feira, que recebeu essa denominação
 147

porque foi escolhida a terça-feira como o dia da semana para as reuniões, as quais tinham
temáticas variadas e ocorriam em local sigiloso. Por tratar-se de questões polêmicas na época,
seus participantes, temendo represálias da ditadura militar, escolhiam com cuidado quem
participava das reuniões (FERREIRA, RODRIGUES e SIQUEIRA, 1998).
A princípio, as reuniões ocorriam na residência de uma funcionária do Banco da
Amazônia, mas, em razão da perseguição policial, foram transferidas para o porão de um
convento. Isso ocorreu porque o grupo tinha afinidade com ideias de esquerda, consideradas
uma ameaça ao regime (Ibidem).
Ao comentar a respeito dos movimentos sociais no Baixo Amazonas no período
de 1978 a 2014, Sena (2014, p.57) destaca o Grupo de Defesa da Amazônia (GDA), que foi
originado do Grupo Terça-feira, como uma das instituições que tiveram importante atuação
num momento em que não havia liberdade de expressão:

[..] Havia pouca informação disponível, porque a ditadura controlava os

meios de comunicação, mas já se conseguia alguma informação pela igreja e
por alguns jornais alternativos que circulavam em pequena escala como o
Pasquim, Opinião, entre outros.
O grupo chamado de Grupo de Terça Feira era composto de umas 15
pessoas, que inquietas pela presença da ditadura também em Santarém, onde
já estava presente o oitavo batalhão de engenharia e construção do exército e
a polícia federal, que vigiava todos os movimentos sociais, eles se reuniam
ao anoitecer numa sala paroquial.[...].

As temáticas discutidas em forma de seminários, debates e, algumas vezes,

palestras com convidados para tratarem de temas específicos, passavam desde a luta sindical
aos grandes projetos implantados na Amazônia, salário dos trabalhadores, partidos políticos e
movimentos revolucionários. Seus participantes eram pessoas de segmentos diversos, desde
funcionários públicos a pessoas atuantes em movimentos sociais e ligados à Igreja Católica.
Alguns desses participantes estarão presentes mais tarde na reestruturação do
Sindicato dos Comerciários de Santarém e na formação do Partido dos Trabalhadores em
Santarém na década de 1980. (FERREIRA, RODRIGUES e SIQUEIRA, 1998).
Embora discutissem questões voltadas ao meio ambiente, é somente a partir da
década de 1990 que o grupo irá tornar-se uma ONG, o GDA, com uma pauta explicitamente
ambiental e, por conseguinte, assumir a EA como uma de suas linhas de ação.
O trabalho de EA desenvolvido alcançará a zona rural, envolvendo comunidades
dos rios Tapajós e Arapiuns, e a zona urbana, principalmente bairros da periferia de Santarém,
como o Mapiri, e escolas estaduais.
 148

Assim, o trabalho iniciado numa perspectiva de oposição ao regime militar e de

crítica ao modelo de desenvolvimento em curso na Amazônia, ainda que inicialmente
realizado sob sigilo, aos poucos foi se abrindo para a sociedade santarena. A partir da década
de 1990, o GDA irá desenvolver programa específico de EA, embora outra pauta do início do
Grupo continue em sua agenda, a questão indígena.
Vale registrar que, dentre os trabalhos realizados por essa ONG, importante
iniciativa foi uma pesquisa pioneira sobre a poluição mercurial na região aurífera do rio
Tapajós. Atentemos que, nas décadas de 1970 e 1980, foi marcante a exploração do ouro,
principalmente nos arredores de Itaituba, que entendemos ter trazido uma prosperidade
efêmera para a região do Tapajós, envolvendo também Santarém. Ao lado dessa prosperidade,
igualmente foi desencadeado processo de degradação ambiental, que não se limitava somente
à questão do ambiente natural, mas também à social.
O próprio governo do Estado do Pará, diante desse quadro, estabeleceu o
Programa de Controle Ambiental da Garimpagem no Rio Tapajós (CAMGA-Tapajós), no
qual reconhece, logo na introdução, a importância da EA:

O CAMGA-Tapajós objetiva catalisar as ações para não só dar uma solução

ao desenvolvimento da atividade aurífera, com o menor ônus ao meio
ambiente, mas também promover a recuperação das áreas degradadas, tendo
como princípio fundamental que a educação ambiental, principalmente da
comunidade garimpeira, constitui-se em uma atividade imprescindível para
que possa atingir os objetivos estabelecidos (CAMGA-Tapajós, [199-?],
p.01, grifo nosso).

Entretanto, o relatório com os resultados da pesquisa realizada pelo GDA faz a

seguinte afirmação:
Em decorrência do uso excessivo de mercúrio, da introdução de
equipamentos mais agressivos, começamos a verificar com mais evidência a
poluição do Rio Tapajós, onde já vem causando vítimas fatais.
O Governo Brasileiro tem sido conivente na sua política ambiental. Vários
projetos ambientais (NOSSA NATUREZA, 1989; CAMGA-TAPAJÓS,
1990) foram elaborados, mas infelizmente não foram colocados em prática.
(GDA, 1991, p. 01).

A degradação exposta no relatório envolve, por um lado, a contaminação

mercurial presente na água e, consequentemente, nos peixes e, por outro lado, análises de
sangue e urina humanos que vão comprovar índices acima do tolerável, com relato de casos
de pessoas contaminadas e de outras em acompanhamento, inclusive noticiados nos jornais
locais (Ibidem).
 149

Dessa forma, além da poluição é denunciado no relatório que a riqueza gerada

pelo ouro é concentrada, não traz mudanças estruturais para a sociedade, mas problemas como
54
desestruturação familiar, prostituição e, pela realidade das “currutelas” dos garimpos,
podemos acrescentar falta de condições de vida dignas aos garimpeiros que produziam essa
riqueza.
Tal relatório, encaminhado ao Tribunal Internacional das Águas, na Holanda,
destaca que as providências governamentais diante desse quadro são incipientes e,
considerando a constatação da contaminação das águas do Tapajós pelo mercúrio, solicita que
aquele Tribunal venha ajuizar a questão. Nesse julgamento, ao qual foram enviados
representantes da instituição, houve a condenação do Brasil e a recomendação de que medidas
fossem tomadas para limitar o uso do mercúrio nos garimpos e a busca de exploração
alternativa do ouro (FERREIRA, RODRIGUES e SIQUEIRA, 1998).
Além dessa divulgação em nível internacional, a ONG fez a socialização dos
resultados por meio de um vídeo e da cartilha O Preço do Ouro, conforme imagem a seguir,
utilizada como recurso didático em escolas ribeirinhas do rio Tapajós dos municípios de
Santarém e Aveiro (Ibidem).

Imagem 20 - Cartilha o Preço do Ouro

Fonte: GDA, 1990.

O texto apresentado nessa cartilha é de linguagem simples, com algumas gravuras

que facilitam a compreensão do assunto. É mencionado que a garimpagem na região do
Tapajós ocorre desde 1958, mas sua intensificação deu-se a partir da década de 1970 com o

54
Esse espaço correspondia ao centro do garimpo, onde geralmente estava localizado algum tipo de comércio e
casas de entretenimento.
 150

uso de dragas, balsas, maçaricos e de outros instrumentos que permitiram uma garimpagem
semimecanizada e, dessa forma, maior volume do metal despejado na natureza. É descrito o
processo de contaminação desde sua entrada no corpo humano pela inalação até a
contaminação dos alimentos. O episódio ocorrido em Minamata, no Japão, a partir da década
de 1960 é citado, lembrando que algo semelhante pode ocorrer na nossa região.
No geral, a Cartilha resume a problemática ambiental decorrente da garimpagem,
mas o teor é, sobretudo, informativo, carecendo de uma abordagem mais crítica que
contextualize a garimpagem na cadeia econômica mais ampla. Num tom até certo ponto
alarmista, é feita esta observação: “[...] NÃO PODEMOS E NEM DEVEMOS FICAR
INERTES COM RELAÇÃO AO FUTURO SOMBRIO QUE PAIRA SOBRE A NOSSA
REGIÃO, VISTO QUE A POLUIÇÃO MERCURIAL JÁ COMEÇA A FAZER VÍTIMAS,
NO MEIO DE NOSSA POPULAÇÃO.” (GDA, 1990, p.13). A seguir, são apresentadas as
medidas que poderiam evitar e até certo ponto mitigar os efeitos da poluição em curso e, entre
elas, a realização de campanhas educativas junto àqueles que usam o metal, ou seja, os
garimpeiros. Aqui é preciso analisar que se as campanhas educativas devem estar voltadas
para os garimpeiros, o que parece é que eles são os causadores de tal problema ambiental. E,
neste sentido, é válido o registro a seguir a respeito da condição social desses trabalhadores:

Acusados de predadores e poluidores dos rios, os garimpeiros têm sido

retratados indiscriminadamente, tanto pelos órgãos oficiais como pela mídia,
como os grandes vilões do processo de devastação ambiental na Amazônia.
[...] Muito mais vítimas do que réus, das formas predadoras de suas
atividades, esses trabalhadores se deslocam de uma área para outra,
submetidos às mais precárias condições de trabalho (BOTELHO, 1992, p.
107).

Assim, da mesma forma que uma EA voltada para populações tradicionais,

dependendo da abordagem adotada, pode constituir-se um instrumento ideológico para
mascarar o verdadeiro motor da crise ambiental, o mesmo pode ocorrer em relação aos
garimpeiros e outros trabalhadores que, assim como a natureza, são transformados em objeto
de exploração pelo capital.
Além desse trabalho realizado pelo GDA, há outras atividades elencadas pela
própria instituição como principais, de acordo com o “Currículo de Atividades do GDA” [200-
?], que geralmente é distribuído àqueles que se interessam em conhecer a instituição:
1. Projeto sistemático de Educação Ambiental.
2. Atividades não sistemáticas, constituindo-se de palestras sobre educação
ambiental em escolas da educação básica e universidades; o atendimento, desde 1990, a
 151

estudantes, professores e a outras pessoas interessadas no Centro de Informação e

Documentação Ambiental (CIDA); eventos anuais, como a Semana dos Povos Indígenas e a
Semana do Meio Ambiente.
Tais atividades partem dos seguintes objetivos específicos:

I. Contribuir para a melhoria da qualidade de vida das populações

amazônicas, apoiando ações que visam o desenvolvimento sustentável e
valorizem o patrimônio histórico, cultural e ambiental para o usufruto destas
e das futuras gerações.
II. Desenvolver a educação ambiental, introduzindo novos conhecimentos,
valores e formas de condutas nos indivíduos, grupos sociais e na sociedade
como um todo, visando uma relação harmoniosa do homem com o meio
ambiente.
III. Estimular a integração das populações urbanas e rurais, através do
intercâmbio de informações e trocas de experiências.
IV. Denunciar ações do governo e iniciativa privada que sejam prejudiciais
aos ecossistemas, às culturas, à economia regional e ao homem. (GDA, [200-
?], p. 01)

Uma análise desses objetivos nos conduz a algumas considerações. Primeiro, que
a concepção de EA vai além dos aspectos naturais do meio ambiente, incluindo aí a sociedade
e sua cultura. Porém, há o pressuposto de que é possível uma relação de harmonia com a
natureza e a referência a um “homem genérico” que pode estabelecer tal relação. Contudo, se
assumirmos a dialética como modo de compreender o mundo e as relações aí estabelecidas,
temos de admitir a contradição e a divergência de interesses, o conflito principalmente no
âmbito do capitalismo. Diegues (1996), ao referendar o pensamento de Moscovici sobre um
novo naturalismo 55 em ascensão na atualidade, no qual não há dicotomização
homem/natureza, faz a seguinte afirmação:

Moscovici evoca, portanto, uma nova utopia na qual é necessário, não um

retorno à natureza, mas, uma mudança do que é atualmente uma relação
humana destrutiva da natureza, uma nova relação homem/natureza, uma
nova aliança, na qual a separação seja substituída pela unidade (DIEGUES,
1996, p.50).

Não é essa a perspectiva do capitalismo expressa nos projetos, seja do governo

seja das empresas que, de fato são os responsáveis pelos maiores impactos ambientais na

55
“Esse novo naturalismo propõe uma sociedade para a qual a natureza é um lugar onde o homem pode
desabrochar; uma nova realidade aberta que ela pode ajudar a desenvolver. Nessa perspectiva, a sociedade pode
descobrir que a natureza não é uma realidade plácida, uniforme, em perfeito equilíbrio. Ao contrário, ela é
diversidade, criação constante de diversidades, existência complementar de cada força e de cada espécie. A regra
é a divergência, e a evolução se faz sob o signo da divergência” (DIEGUES, 1996, p.50).
 152

região, por isso o objetivo de denúncia do GDA contra esses agentes é importante. Não
descartamos aqui que pequenos produtores rurais possam praticar agressões contra o meio
natural, como é o caso, da prática de queimar uma área, geralmente já desmatada, antes de ser
cultivada. Há diversos exemplos de ações de EA, voltadas para reverter esse tipo de manejo,
promovidas pelo governo, como também outras entidades, sendo uma delas, o próprio GDA.
Entretanto, o que não podemos deixar de analisar é que na Amazônia, e
consequentemente em Santarém, o que temos presenciado é que a devastação ambiental é
consequência dos grandes empreendimentos do governo e das grandes empresas, que agem
sob a ótica do capitalismo com seu viés neoliberal, que irá perpassar, como vimos, o próprio
campo ambiental a partir da década de 1990.
Em relação ao GDA, ainda cabe tecer algumas considerações a respeito do Projeto
de Capacitação de Educadores Ambientais Multiplicadores (PROCEAM), desenvolvido no
período de 1998 a 2004, por tratar-se de proposta que teve abrangência significativa,
sobretudo na região dos rios Tapajós e Arapiuns. Na introdução da cartilha “Educadores
Ambientais Comunitários: uma experiência de educação ambiental nas regiões Tapajós e
Arapiuns”, é sistematizado o conteúdo a ser trabalhado e afirmado que o programa surgiu da
necessidade de enfrentamento de problemas socioambientais nessas regiões, tais como: pesca
e caça predatórias, exploração dos madeireiros, desmatamento de margens de rios e igarapés.
Assim, é da discussão dessa problemática que vieram as “motivações” para: “[...] iniciar o
trabalho de educação ambiental com a finalidade de orientar as pessoas a utilizarem os
recursos naturais de maneira sustentável, garantindo qualidade de vida das presentes e futuras
gerações.”. (GDA, [200-?], p.07).
A cartilha aborda, entre outras temáticas, conceitos básicos de ecologia, prevenção
de queimadas, a problemática do lixo, organização comunitária e relações de gênero e meio
ambiente. Nesse sentido, além de questões do ambiente natural, o documento insere questões
sociais, destacando que considera o homem como sujeito histórico. Entretanto, é registrada na
cartilha a concepção de que o homem vivia em harmonia com a natureza antes dos problemas
que começaram a emergir na comunidade e que essa relação pode voltar a ser estabelecida.
Embora seja enfatizado que a construção do processo educativo é participativa e que há
respeito pelos saberes locais, é expresso no texto do documento que o papel da instituição é
orientar e possibilitar a aquisição de conhecimentos, valores e atitudes que possibilitem
proteger o meio ambiente.
Ao definir o que é a EA, é afirmado:
 153

Educação ambiental é um modo de ser da pessoa, uma conduta que deve

retratar uma relação de respeito com a natureza. É uma filosofia de vida. É
um processo dinâmico interativo. É necessário reconhecer que muitas
práticas culturais realizadas pelas comunidades primitivas estavam
relacionadas com o que hoje se conhece como educação ambiental, a qual
expressa a necessidade fundamental de oferecer às pessoas e à sociedade,
uma relação harmônica” (GDA, [200-], p.13).

Nessa definição, podemos observar que há uma tendência em centrar o processo

no indivíduo e na sua conduta, mas há algo interessante aí. É reconhecido que possivelmente a
EA, sob outra perspectiva, já fazia parte da vida dessas pessoas, o que é pertinente, visto que,
na região de abrangência do projeto, está a RESEX Tapajós-Arapiuns, na qual há também
populações tradicionais, assim como aquelas representadas por vários povos indígenas56.
Tomando por base a análise de Posey (1997) acerca desse tipo de populações, o
manejo da floresta, das águas e da fauna já existia e pode ser considerado genuinamente
sustentável, pois a ideia de uma natureza “pura” sem a intervenção humana não condiz com a
realidade amazônica. Assim, é pertinente cogitar que houvesse uma educação voltada para a
conservação desse modo de produzir dessas populações antes do aparecimento dos problemas
ambientais causados por práticas predatórias que impulsionaram o próprio PROCEAM.

4.2.3 Centro de Estudos Avançados de Promoção Social e Ambiental (CEAPS)57 –

Projeto Saúde e Alegria (PSA)

O PSA, como é conhecido na sociedade de Santarém, começou a primeira etapa

de suas atividades em 1987, embora seja em anos anteriores que tenha iniciado a experiência
que veio culminar, em 1985, com a criação do CEAPS, órgão executor, que lhe possibilitou a
oficialização do projeto e de convênios de cooperação nacional e internacional (BARROSO,
2003).
Para entendermos um pouco da “marca” dessa ONG, que se propõe levar às
comunidades da área rural de Santarém e Belterra “saúde e alegria”, vejamos como a proposta
foi sendo gestada.

56
Os grupos indígenas citados no Plano de Manejo da RESEX Tapajós-Arapiuns (BRASIL, 2014) são: Arapiun,
Tubinambá, Tupaiu, Munduruku, Cara-Preta, Jaraqui, Tapajó, dentre outros.
57
Cabe esclarecer que o CEAPS é órgão executor do Projeto Saúde Alegria (nome fantasia) e no decorrer do
trabalho, quando utilizarmos uma ou outra denominação, estaremos nos referindo a uma mesma instituição.
Mais informações estão disponíveis em <http://www.saudeealegria.org.br/?page_id=48>. Acesso em
15/03/2016.
 154

Em 1984, o médico Eugênio Scannavino e a arte-educadora Marcia Gama,

carioca, mas com raiz paraense, foram contratados pela prefeitura de Santarém para atuarem
na assistência à saúde na zona rural do município:

[...] Após algum tempo, eles perceberam que muito da demanda encontrada
na área de saúde poderia ser minimizada ou sanada através de atividades
ligadas à educação em saúde. A partir de então, começaram a aplicar
diversas linguagens artísticas como um meio de transmitir informações
preventivas e organizar grupos de multiplicadores nas comunidades
(BARROSO, 2003, p. 12).

Essa primeira experiência foi interrompida por desavenças políticas, uma vez que
a Prefeitura de Santarém passaria por um novo pleito e, em razão da recusa do casal em fazer
campanha em favor do partido então no poder, o Partido Democrático Social (PDS), os dois
foram demitidos. Nessas circunstâncias, a maneira encontrada para dar continuidade ao
trabalho que vinha dando certo foi fundar o CEAPS (Ibidem). A primeira etapa dessa
experiência como ONG ocorreu no período de 1987 a 1990, com financiamento do
FINSOCIAL/BNDES que tinha a interveniência da Fundação de Amparo e Desenvolvimento
da Pesquisa (FADESP/UFPA): “[...] As comunidades foram selecionadas de acordo com os
critérios de carência econômica, concentração populacional, ausência de apoio institucional e
participação na experiência anterior”. (CEAPS, [200-], p. 14).
Inicialmente, foi realizado diagnóstico participativo que possibilitou definir o que
seria priorizado em curto, médio e longo prazo e as etapas a serem desenvolvidas
posteriormente pelo projeto. Em tal diagnóstico, foi identificada a saúde como principal
problema em torno do qual os demais programas do projeto deveriam ser desenvolvidos:
Produção Agroflorestal, Educação e Cultura, Gênero e Jovens.
Observamos que, ao mesmo tempo em que o foco é a saúde, os programas
desenvolvidos procuravam a sustentabilidade das comunidades. Seguindo essa linha de ação,
inicialmente foram formados monitores de saúde voluntários para acompanhar as famílias e
algumas das ações realizadas estavam também relacionadas ao saneamento básico:

[...] Distribuiu-se cloro para tratamento da água de consumo, incentivou-se o

uso de soro caseiro, foram promovidos mutirões para melhoria dos sanitários
e tratamento do lixo, bem como campanhas trimestrais de vacinação,
monitoramento de todas as crianças entre 0 e 5 anos (Ibidem, p.14).

Já em relação aos produtores rurais, algumas das tarefas executadas com eles
estavam voltadas para a recuperação de áreas degradadas, a diminuição das queimadas e
 155

maior produção da lavoura; a diminuição da caça. Ou seja, a comunidade deveria manejar de

forma sustentável os seus recursos naturais e, por sua vez, o seu potencial produtivo. A
questão do gênero era trabalhada organizando as mulheres em clubes de mães e fortalecendo
o papel feminino na comunidade. Além disso, medidas foram tomadas para que melhorassem
a alimentação, como a construção de hortas e a diversificação de receitas com alimentos da
região.
No que concerne à educação, o cenário descrito é de precariedade, desde as
instalações físicas até o currículo, distante da realidade amazônica. Assim, a proposta do
projeto foi:
Junto às escolas, buscou-se dar apoio didático a todos os processos
educativos de modo a promovê-las como centros de difusão do „saber‟ e da
Educação Popular. Através de Programas voltados para a Educação
Ambiental e Resgate cultural, procurou-se aproximar o currículo à realidade
local. Enquanto os professores eram reciclados, Monitores Mirins
(crianças de 6 a 14 anos) participavam de oficinas com temáticas de saúde e
ecologia (CEAPS, [200-], p.14).

Para além da crítica que podemos fazer pela descrição acima, em que perpassa a
concepção de que fazer EA é incluir temas sobre ecologia na educação, a iniciativa foi
significativa, já que nesse período ainda não havia a institucionalização da EA pela Secretaria
Municipal de Educação de Santarém.
Por outro lado, é importante frisar que, considerando a proposta do PSA para a
EA, enunciada logo na apresentação do seu projeto institucional, essa educação não fica
restrita ao ambiente escolar, mas permeia todos os seus programas, o que possibilita sair dessa
perspectiva naturalista e focar aspectos também sociais:

A Educação Ambiental é a base de toda a proposta, buscando contextualizar

a população em seu meio, universalizar seu saber, fortalecer sua identidade
cultural e fornecer os instrumentos necessários para que ela possa interagir
com o mundo de forma consciente e construtiva. São eleitos métodos
abertos, envolventes e apropriados de construção multilateral do saber,
procurando o despertar o desejo pelo aprendizado, o que torna a evolução do
conhecimento como algo prazeroso, dinâmica e inerente à vida de cada um
(Ibidem, p. 04).

Passada essa primeira etapa de realização do projeto e com o fim do

financiamento de que dispunha, um período de crise é instaurado. Contudo, o fato de
vivermos um período fértil para a questão ambiental, em especial para a Amazônia, em
decorrência da realização da Eco-92, que seria realizada no Brasil, a coordenação do PSA foi
 156

em busca de apoio, identificando-se como ONG ambientalista e participando da fundação do

Grupo de Trabalho Amazônico (GTA), formado pela articulação de mais de 300 ONGs
atuantes na Amazônia, com o objetivo de tornar mais ampla a participação da sociedade civil
no PPG7 (SILVA, 2003).
O fato é que o PSA conseguiu espaço nesse meio ao mostrar o trabalho que vinha
realizando e teve “boa repercussão nacional e internacional”. Isso lhe possibilitou estar entre
as seis experiências que representaram o Brasil na Eco-92, além de estabelecer contatos de
apoio financeiro de instituições estrangeiras que lhe pareceram mais “seguras e estáveis”.
(CEAPS, [200-]).
O final desse período culminou com o II Encontro Geral do PSA, no qual foi
aprovado o plano de trabalho da próxima etapa, iniciada em 1995:

[...] Enquanto os programas básicos – Saúde, Educação Ambiental e

Produção de Alimentos – seriam ministrados em todas as comunidades-alvo,
outras ações de cunho experimental e demonstrativo seriam dirigidas
somente aos grupos realmente ativos e interessados, podendo ser
multiplicadas posteriormente para outros locais (CEAPS, [200-], p.16).

De qualquer maneira, essa fase do PSA já gozava de amadurecimento de

princípios de trabalho e dispunha de maior capacidade executiva, e os trabalhos foram
aprofundados e parcerias estabelecidas com ONGs, órgãos de ensino e Secretarias Municipais
de Saúde (SEMSAS), além de atuação nos conselhos municipais (Ibidem).
No que concerne à saúde, percebemos que o foco no saneamento continua com o
Programa Saúde Ambiental, Higiene e Saneamento, a atenção primária à saúde de crianças e
mulheres com serviços de capacitação de parteiras tradicionais, pré-natal, vacinação,
assistência odontológica58. Vale ressaltar que nesse programa o projeto também contou com
parceria de médicos, enfermeiras e dentistas estrangeiros (Ibidem).
Dois programas merecem ainda comentários sobre essa etapa, considerando o
espaço conferido à EA: o Programa Produção Agroflorestal e o Programa Educação e Cultura.
Em relação ao primeiro, que trabalhou vários mecanismos de ampliação da renda dos
agricultores, destacamos a iniciativa em relação ao trabalho nas unidades de conservação:

58
Durante vários anos, muitas comunidades ribeirinhas tiveram acesso a serviços de atenção básica à saúde pelo
Barco Abaré, coordenado pelo PSA. Na atualidade esse barco equipado para oferecer serviços básicos de saúde
às populações ribeirinhas está em negociação para o seu repasse para a Universidade Federal do Oeste do Pará,
que tem a possibilidade de, além de oferecer assistência à saúde, desenvolver a pesquisa e a extensão.
 157

O Setor também contribuiu para a criação do Grupo Gestor da Floresta

Nacional do Tapajós – FLONA – composto por representantes das
comunidades residentes entidades governamentais e não governamentais da
região. O Grupo vem auxiliando no detalhamento do Projeto de „Apoio ao
Manejo Florestal na Amazônia‟ entre PPG7 e Governo Brasileiro, que
elegeu a FLONA do Tapajós como área modelo para projetos comunitários
de utilização de recursos naturais e programas de educação ambiental,
vigilância e monitoramento (CEAPS, [200-], p.18).

A outra iniciativa está relacionada ao processo de discussão e implementação da

RESEX Tapajós-Arapiuns, resultado do empenho do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de
Santarém, do Centro Nacional das Populações Tradicionais (CNPT/IBAMA) e de outras
entidades da região (Ibidem).
Quanto ao outro setor do programa “Educação e Cultura”, a pretensão é perpassar
os demais programas:

[...] envolve tanto os processos educativos específicos, quanto os globais de

aprendizado comunitário através da educação ambiental, disseminação dos
conhecimentos gerais, estímulo às aptidões pessoais e grupais, bem como o
fortalecimento da identidade cultural e das formas próprias de expressão das
populações caboclas tradicionais diante da globalização cultural (CEAPS,
[200-] p. 20).

Nessa perspectiva, o trabalho nas escolas envolveu diversas atividades e “[...]

buscou-se o desenvolvimento de tecnologias educacionais e métodos de ensino adequados,
que pudessem ser absorvidos e multiplicados pelo Sistema Público [...]” (Ibidem). Além
disso, esse setor desenvolveu outras atividades com a participação de alunos e professores:
artesanato em madeira, palha e barro; construção de brinquedos e material didático feitos de
matéria-prima inorgânica; construção de viveiros de mudas para arborização comunitária;
atividades artísticas, como recuperação de danças folclóricas e várias dinâmicas envolvendo o
Circo Mocorongo, marca das atividades do PSA. É sobre esse trabalho de EA desenvolvido
que a instituição faz a seguinte afirmação:

As metodologias desenvolvidas de educação ambiental e mobilização

popular obtiveram reconhecimento nacional e internacional. O trabalho do
PSA foi selecionado pelo Ministério do Meio Ambiente como uma das cem
melhores experiências em execução no País („Consulta Nacional e Agenda
21 Local’/MMA-1997). Foram prestadas inúmeras consultorias a projetos
sociais em várias partes do Planeta, apropriando métodos utilizados nas
comunidades amazônicas inclusive junto às populações urbanas dos grandes
centros. (CEAPS, [200-], p.21)
 158

É possível perceber assim que nessa etapa de atividades, o PSA expandiu a sua
atuação e conseguiu expor o trabalho desenvolvido em nível nacional e internacional,
aproximar-se do poder público municipal e federal, inserir-se em conselhos e estabelecer
diversas articulações.
No final da década de 1990, a instituição começou um “processo interdisciplinar
participativo”, visando planejar a próxima etapa a ser realizada a partir dos anos 2000 sob o
título “Sustentabilidade e Integração às Políticas Públicas”, prevendo o aprofundamento da
gestão comunitária e da gestão institucional (Ibidem).
Os programas anteriormente mencionados são realizados na área de abrangência
de comunidades rurais do município de Santarém, Belterra e de algumas comunidades do
município de Aveiro (BARROSO, 2003).
As comunidades ribeirinhas atendidas pelo PSA desde 1987 são: Suruacá,
Muratuba, São Domingos, Maguari, Jamaraquá, Acaratinga, Piquiatuba, Pedreira, Marituba,
Tauari, Urucureá, São Francisco, Cachoeira do Aruã, Alto Aruã, Aninduba e Santana do
Ituqui. Desde de 2000: Marai, Itapuama, Capixauã, Jaguarari, Takoara, Nazaré, Prainha I,
Prainha II, Itapaiuna, São Jorge, Santa Clara, Nova Vida, Chibé, Pini, Jutuarana e Paraíso.
(Ibidem)
Até aqui, temos feito a exposição da proposta do PSA considerando principalmente
o seu projeto institucional, mas vale mencionar dois trabalhos que o tomaram como objeto de
pesquisa e apresentaram algumas considerações interessantes.
O primeiro é de Mônica Barroso (2003), já citado, um ensaio no qual é
apresentada a trajetória do projeto desde a sua formação, percorrendo as etapas de trabalho de
1987 aos anos 2000 e os programas desenvolvidos. Apesar de a autora apresentar pontos
positivos em relação ao trabalho desenvolvido pela instituição, com base em sua vivência,
inclusive acompanhando a equipe às comunidades, ela afirma a necessidade de maior
integração entre os programas citados para que a interdisciplinaridade pretendida ocorra
efetivamente em todas as ações desenvolvidas. Há considerações sobre todos os programas,
mas queremos fazer referência aos: Programa de Educomunicação e Produção Agroflorestal e
Meio Ambiente, em virtude de terem enfoque mais voltado para a educação. O primeiro
afirma que:

Sendo a Educação o fio condutor de todo o trabalho do PSA, este é um

núcleo extrinsecamente interdisciplinar, embora sua interface com os demais
 159

núcleos não esteja ocorrendo como se desejaria. Um grande

estrangulamento do setor são as próprias demandas por parte dos demais
núcleos, uma vez que os projetos com interface intersetorial não têm sido
abordados de maneira adequada. A forma de trabalho atual está mais
próxima do “trabalhar para” do que do “trabalhar com”. Questões
interinstitucionais como o trabalho conjunto com as escolas também
precisam ser trabalhadas, e os coordenadores da Educomunicação
observaram que as reuniões de coordenação têm tido um caráter informativo
e de „apagar incêndio‟, quando deveriam cumprir um papel mais amplo,
interdisciplinar e estratégico (BARROSO, 2003, p. 39).

Esse depoimento sugere que, embora a proposta do PSA tenha intenção

interessante, há dificuldades a serem superadas numa questão que é fundamental, quando
tratamos da educação, e em específico da EA, que é a visão de totalidade da problemática
abordada e a inclusão, de fato, das pessoas nos processos desenvolvidos, para que a
participação seja efetiva.
O segundo programa a que fazemos referência é o “Produção Agroflorestal e
Meio Ambiente”, sobre o qual a autora tece a seguinte consideração:

Da mesma maneira, este é um núcleo que sempre esteve restrito a projetos

de extensão agrícola, raramente contemplando questões de meio ambiente,
que na realidade não deveriam estar sob a responsabilidade de apenas um
núcleo, mas sim deve estar presente em todo o trabalho do PSA como mais
um tema transversal. A fim de que a interdisciplinaridade deste núcleo se
concretize, ele passou a se chamar Núcleo de Alternativas Econômicas
Sustentáveis, e ganhou um foco maior em projetos de geração de renda que
envolvem outros setores e menos em projetos de extensão agrícola
(BARROSO, 2003, p.38).

Considerando a análise da autora, se o PSA consegue, pelo menos, ultrapassar a

visão conservadora de extensão rural59 voltada para uma lógica de produção nos moldes
capitalistas, e inserir uma preocupação com a sustentabilidade nesse processo, incluindo o
pequeno agricultor, isso já é algo de positivo, mas pelo que é descrito, a reflexão ambiental
não é predominante nesta prática.
A autora conclui seu trabalho apontando, entre outros desafios do PSA, a
interdisciplinaridade e a descentralização que proporcionem às comunidades passarem

59
Esse tipo de extensão rural, segundo Caporal e Ramos (2006), trazia em seu bojo um modelo de
desenvolvimento, que previa um conjunto de medidas que vai considerar a agricultura um setor consumidor de
máquinas e equipamentos, adoção de sementes híbridas e agrotóxicos com a finalidade de contribuir para o
superávit da balança comercial com produtos voltados para a exportação. Uma alternativa a esse modelo,
segundo os autores, é a agroecologia, além de mencionarem que a Política Nacional de Assistência Técnica e
Extensão Rural, instituída na década de 2000, propõe a sustentabilidade econômica ao lado da ambiental.
 160

efetivamente por um empoderamento e, assim, terem mais autonomia e possiblidade de

crescimento.
O segundo trabalho que mencionamos sobre essa instituição é uma dissertação de
mestrado de Ana Paula Garcia (2008), na qual a autora trabalha, de forma específica, a
proposta de EA do PSA na Floresta Nacional (FLONA) do Tapajós, mais precisamente na
comunidade de Maguari, onde é possível visualizar a prática do trabalho de EA, seja na visão
dos técnicos do projeto, seja na dos moradores. É um trabalho interessante que, assim como
aquele anteriormente citado, oferece elementos para analisar como o PSA desenvolve a
proposta enunciada no papel.
Inicialmente, é feita contextualização da FLONA, como unidade de conservação
criada em 1974, numa conjuntura político-econômica na região que incentivava o
desmatamento de grandes extensões de florestas, seja para dar prosseguimento aos projetos de
assentamento, seja para construir grandes obras de infraestrutura, como as estradas. As
reservas seriam espaços protegidos da ação predatória, onde a natureza estaria
preservada/conservada (GARCIA, 2008).
Ao mergulhar no fazer pedagógico da ONG, nessa unidade de conservação, seja
pelas entrevistas com os técnicos do projeto, seja com a população-alvo das atividades, a
autora faz várias considerações sobre a concepção de EA que perpassa essas práticas, bem
como sobre a percepção que os moradores têm do trabalho realizado. A respeito do
depoimento dos técnicos, a autora afirma:

Estiveram muito presentes nos depoimentos expressões acerca dos objetivos

do projeto relacionando-os à sensibilização para promover a mudança de
comportamentos, o que indica a educação ambiental desenvolvendo-se para
o ajustamento de conduta e adaptação daqueles que estão “fora da norma”,
que são considerados possuidores de comportamentos inadequados (Ibidem,
p.92).

Esses comportamentos inadequados referem-se a práticas desenvolvidas pelos

comunitários consideradas impróprias, como as queimadas para a construção dos roçados.
Outros problemas ambientais mencionados na comunidade, quando o PSA começou sua
intervenção, foram: a poluição dos rios em razão da atividade garimpeira e do desmatamento,
o destino inadequado dos resíduos e as enchentes. É interessante mencionar que, na pesquisa
feita pela autora acerca desses problemas ambientais da comunidade, a totalidade dos
entrevistados não associa tais problemas à sociedade capitalista, e sim ao comportamento
inadequado dos sujeitos (GARCIA, 2008).
 161

É diante desse quadro que a autora comenta:

As práticas apontadas pelos técnicos do projeto como sendo de educação

ambiental foram a implantação dos sistemas agroflorestais e a criação de
animais (galinhas confinadas), o ecoturismo de base comunitária, a
colocação de pedras sanitárias (acompanhadas de informações sobre o seu
uso), o processo de comunicação que ocorre através das rádios comunitárias
e a instalação de poços artesianos. Essas ações são colocadas em destaque
por terem gerado, segundo os entrevistados, melhorias nas condições de
saúde da comunidade (Ibidem, p. 95).

Observamos, com essa citação, que o trabalho do PSA abrange, tanto as ações de
saneamento básico, percebidas como positivas pela comunidade, como as de estímulo à
geração de renda, sendo uma das vias o ecoturismo. Vale ressaltar que as praias dessa região
são consideradas belas, e, por isso, a beleza natural é transformada em produto e vendida
àqueles que estão dispostos a pagar:

O ecoturismo de base comunitária funciona através de trilhas ecoturísticas e

capacitação dos comunitários para atuarem como guias. Desta forma a
educação ambiental, segundo os técnicos, é instrumento de sensibilização,
tanto dos comunitários quanto dos turistas. O PSA tem benefícios com essas
atividades, já que participa da receita líquida gerada. Além disso, durante as
visitas são vendidos produtos e serviços (hospedagem e alimentação). Os
produtos são gerados pelas oficinas de artesanatos e vendidos na
comunidade e em uma loja anexada na sede do projeto em Santarém
(Ibidem, p. 99, grifo nosso).

Convém pontuar que a EA deve ser desenvolvida para sensibilizar, logo,

considera a dimensão individual do sujeito e o orienta para que ele tenha comportamento
adequado, que possibilite a preservação da natureza, que seria, nesse caso, fonte de renda, não
apenas para o proponente do projeto, mas também para a comunidade que se disponibiliza a
receber os visitantes. É nessa perspectiva que a autora, retomando o pensamento de Diegues
(1996) sobre o mito da natureza intocada, faz a seguinte reflexão:

Essas intervenções colocam a preservação da floresta como eixo das ações,

prevalecendo a ideia de que os comunitários devam manter a natureza
intocada para que o restante do mundo possa apreciá-la, como se dentro de
uma “vitrine” [...] (GARCIA, 2008, p.101).

O que podemos observar, nesse caso, é que, mesmo que a natureza e o modo de
vida das populações sejam preservados, o que está na base disso é o estabelecimento de
relações comerciais. Ainda que haja benefícios com tal atividade, uma vez que a comunidade
 162

teria renda e a natureza não seria degradada, não podemos desconsiderar o jogo econômico
envolvido, o qual se insere na lógica capitalista, já que temos um atrativo que é transformado
em mercadoria (A comunidade com suas belezas naturais, a floresta etc.) para quem está
disposto a pagar e pode fazê-lo (o consumidor, neste caso o turista). Acreditamos que uma EA
crítica deve desvelar essas relações para além de sensibilizar para preservar/conservar, uma
vez que tais práticas não pretendem o enfrentamento da problemática de fundo da questão
ambiental, mas encontrar mecanismos de perpetuação do capital. O que parece é que aquilo
em que o capital toca se transforma em mercadoria, no que pode ser quantificável,
transformado em dinheiro, até mesmo coisas que nunca imaginamos, como lembra Lowy
(2014) e nesse caso, citamos o simples contato com a natureza através do ecoturismo. Por
isso, não podemos ser ingênuos em relação às práticas de EA que se inserem na perspectiva
desse tipo de turismo. De fato, é uma alternativa de renda para as populações locais, mas não
se inserem fora da lógica do mercado, como alerta Rodrigues (2000), embora seja
recomendada pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) na gestão das
unidades de conservação.
Em relação às metodologias utilizadas para trabalhar a EA, Garcia (2008)
identificou que a totalidade dos técnicos do projeto aponta o circo como principal estratégia,
além do trabalho em grupo que proporcionaria a “troca de informações”. Entretanto, a autora
comenta que aparecem contradições, pois há momentos em que os técnicos frisam o repasse, a
transmissão de informações, permitindo-lhe afirmar, pelas falas do grupo-alvo, que, apesar de
a participação ser pretendida como o eixo do trabalho do PSA, isso não ocorre como previsto.
Na própria visão dos sujeitos, essa participação deixa a desejar, ainda que seja dado espaço,
uma vez que as decisões já estão praticamente pré-estabelecidas, sendo mais presente a
participação dos líderes comunitários. Por isso, ela afirma:

A pesquisa de campo permitiu constatar que as atividades que o projeto

considera ser de educação ambiental, muitas delas são atividades ambientais,
já que a dimensão educativa nem sempre está presente. Essas atividades não
permitem o fenômeno da problematização, tão necessária ao fenômeno
educativo (Ibidem, p.119).

A autora discute que, apesar de o PSA defender a prática de uma educação

emancipadora – que se aproxima de uma perspectiva freireana de educação -, sua análise a
leva a afirmar que, no geral, as ações do PSA são pontuais e não concorrem para uma
problematização que conduza a uma reflexão crítica sobre as condições concretas das
populações-alvo do projeto.
 163

É importante salientar que o trabalho desenvolvido por Barroso (2003) também

faz alusão a certa fragilidade dessa dimensão da EA do trabalho do PSA, sendo esse um dos
desafios a serem superados, segundo sua análise.
Outra contradição apontada por Garcia (2008) refere-se à tentativa dos técnicos do
PSA de inserir conceitos de EA no cotidiano das pessoas residentes na FLONA, acreditando
que houve maior sensibilização a partir da atuação do projeto, quando essas pessoas acreditam
que sempre foram sensíveis ao meio ambiente e que a degradação na unidade de conservação
não parte delas e sim de grupos externos. Aqui, novamente é válido citar Posey (1997),
quando comenta uma concepção de sustentabilidade presente entre populações tradicionais e
que, ao que parece, não estava ausente dos moradores da FLONA, quando o PSA começou a
desenvolver suas atividades.
É preciso frisar que o modelo de unidade de conservação adotado no Brasil sofre
influência de modelos estrangeiros, segundo os quais, o ser humano deveria ser retirado para
que a natureza pudesse ser preservada e apreciada, tal qual é o caso do primeiro, parque
criado nos Estados Unidos (DIEGUES, 1996). No caso brasileiro, e em especial na Amazônia,
é extremamente problemática essa visão, tanto que o SNUC vai definir categorias diferentes
de unidades de conservação60, havendo aquelas em que é permitida somente a visita de
pessoas e aquelas em que é autorizada a moradia sob condições definidas na Lei n.
9.985/2000. Ora, se considerarmos que geralmente as populações que vivem tradicionalmente
nesses espaços estão ali há décadas, é impossível desconsiderar que elas, de fato, não
dispunham de certos mecanismos para viver da floresta sem esgotá-la, uma vez que é dela que
retiram o necessário para manter as condições de vida.
Dito de outra forma, quando se delimita uma unidade de conservação, geralmente
não é por ação predatória dos moradores daquele espaço, mas por pressão de grupos externos
(madeireiros, pecuaristas, sojeiros etc.):

Conforme as observações e os depoimentos do grupo-alvo, verificou-se que

os objetivos do projeto não são atendidos, já que os problemas que os

60
Um dos objetivos da Lei 9.985/2000 que estabeleceu o SNUC é o desenvolvimento da educação
ambiental e o turismo ecológico. Os tipos de unidades de conservação definidos são: Unidades de Proteção
Integral (Estação Ecológica; Reserva Biológica; Parque Nacional; Monumento Natural; e Refúgio de Vida
Silvestre) e Unidades de Uso Sustentável (Área de Proteção Ambiental; Área de Relevante Interesse Ecológico;
Floresta Nacional; Reserva Extrativista; Reserva de Fauna; Reserva de Desenvolvimento Sustentável; Reserva
Particular do Patrimônio Natural).
 164

técnicos se propõem a resolver tais como as queimadas, a extração

indiscriminada da madeira, o destino inadequado dos resíduos, o desrespeito
às normas estabelecidas para o controle do fogo, o acúmulo de lixo, a caça
predatória, o desmatamento na beira das estradas e o despejo dos resíduos
nos rios continuam persistindo. Vale ressaltar que boa parte desses
problemas foram atribuídos pelos moradores da comunidade aos visitantes
ou mesmo aos invasores externos das áreas da FLONA. (GARCIA, 2008,
p.109)

Pelo exposto, observamos que há outros grupos que realmente precisam de EA,
como os madeireiros, os sojeiros, os pecuaristas etc. O que não significa que ela não deva ser
desenvolvida também entre os moradores tradicionais, considerando os novos arranjos que
são criados ao se estabelecer uma unidade de conservação e mesmo mudanças que vão
ocorrendo no modo de viver dessas populações.

4.2.4 Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM)

O IPAM é uma instituição não governamental fundada em 1995, em Belém-PA,

que atua no município de Santarém por meio de uma sede regional, numa perspectiva de aliar
ciência, educação e inovação na busca de uma Amazônia saudável, segundo sua missão
institucional, visto que considera que três males assolam essa região: “paisagem degradada,
economias não sustentáveis e injustiça social” (IPAM, 2015).
Diante disso, a proposta da instituição é fazer ciência com base em uma
abordagem participativa, considerando quatro eixos de atuação: governança socioambiental;
fortalecimento de atividades produtivas sustentáveis; vulnerabilidade e adaptação
socioambiental; e incentivos econômicos para a sustentabilidade (Ibidem).
Do trabalho realizado por essa instituição, queremos destacar o Programa de
Educação Ambiental (PEA), realizado no âmbito de um de seus projetos: “Manejo
Comunitário de Várzea e Florestas”, pois entendemos que foi esse programa que instituiu a
dimensão ambiental na educação nas escolas municipais da várzea de Santarém, ainda na
década de 1990, conforme publicação da própria instituição:

Quando o projeto várzea começou, em 1994, seu objetivo era transformar os

acordos de pesca comunitários na base de uma nova política de comanejo
pesqueiro, onde a comunidade e o governo colaboram na gestão da pesca nos
lagos da várzea (WWF-Brasil, 2013, p.05).
 165

Esse objetivo era decorrente da necessidade de enfrentar a problemática ambiental

na várzea do Baixo Amazonas, que incluía, entre outras questões, o desmatamento, a pesca
predatória e a criação de búfalos. É nesse contexto que a formação ambiental é compreendida
como fundamental, envolvendo não apenas as escolas, mas também a comunidade:

Um diferencial crítico do Projeto Várzea foi o método de geração do

conteúdo dos cursos e interações voltadas à formação: compartilhamento por
meio de sucessivas interações entre pesquisadores e técnicos de um lado e
ribeirinhos e pescadores do outro, promovendo a gradual geração de
conhecimentos específicos para a região, que integram conhecimentos
tradicionais e científicos, e o aprendizado conjunto ao longo do projeto.
Metodologias e materiais educativos foram desenvolvidos ao longo de anos,
num processo de interações em oficinas, cursos e debates para a adequação
de conteúdos, linguagens e apresentação (Ibidem, p.9).

De acordo com Manzochi (2005), que elaborou relatório que analisa o período de
atuação do PEA no município de Santarém, é possível identificar três fases:

1ª Fase: origem do programa

Ocorreu com o início do programa em 1994 e estendeu-se até 1999, com enfoque
na elaboração dos temas geradores com base em processo participativo que envolve os
professores na experiência-piloto em escolas municipais da região do Ituqui, no rio
Amazonas. Com base nos temas geradores, foram elaborados materiais didáticos a serem
utilizados pelos professores em suas atividades na escola. Inicialmente, esses professores
foram submetidos a teste para avaliar o nível de conhecimento que tinham sobre ecologia da
várzea e EA.
No primeiro momento da experiência-piloto no Ituqui, foram realizados quatro
seminários envolvendo professores de oito comunidades locais. Contudo, somente professores
de quatro escolas das comunidades de Aracampina, São Benedito, Santana e Conceição
participaram dessa experiência, que consistia em inserir na sala de aula a discussão sobre os
temas geradores e material didático produzido. A escolha dessas comunidades deu-se com a
participação dos professores e com base em alguns critérios, como interesse pelos temas,
retenção de conhecimentos por parte do professor e estrutura das escolas. É nessa etapa que
foi realizada, em 1998, a I Feira Ecológica e Cultural do Ituqui, com o título “Cultura e
Educação na Construção de Nossa História” (MANZOCHI, 2005).
Por tratar-se de experiência que estava sendo desenvolvida em escolas municipais,
um termo de compromisso foi firmado com a SEMED em julho de 1997, pois caberia também
 166

a essa Secretaria o monitoramento das ações desenvolvidas. Em 1998, é realizado seminário

de avaliação dessa experiência-piloto, do qual saem algumas lições. Dentre elas: que se
devem elaborar diagnósticos da realidade onde se vai atuar; partir de problemas locais;
considerar os conhecimentos que os professores já possuem; e fortalecer a organização
comunitária com vistas ao sucesso das atividades de EA (Ibidem).

2ª Fase: expansão do programa

Essa fase (de 1999 a 2003) caracteriza-se pela expansão do PEA para quatro
regiões da várzea de Santarém: Tapará, Ituqui, Aritapera e Urucurituba.
Segundo Manzochi (Ibidem, p.16), cada região participou de um curso que era
composto de quatro encontros realizados em parceria com a SEMED, os quais tinham por
objetivo: “subsidiar os professores com conceitos básicos de ecologia e manejo sustentável
dos recursos naturais da várzea; promover discussões acerca da importância da educação
ambiental no contexto escolar e comunitário”.
Sobre essa etapa, a autora comenta que, com base na avaliação realizada pela
equipe do programa, foi identificado que ele estava tendo aplicação menor que a esperada na
sala de aula, uma vez que os professores tinham dificuldade em registrar as atividades, e a
contribuição maior dava-se na variedade de metodologias de ensino desenvolvidas. Isso foi
atribuído ao fato de ter ocorrido mudança nos cursos realizados em termos de aprofundamento
dos conteúdos: “[...] estaria havendo pouco investimento em uma formação conceitual
aprofundada dos professores a respeito da realidade ecológica e socioambiental
específica da várzea, e um investimento muito maior em termos de subsídios didático-
pedagógicos gerais” (Ibidem, p.24).
Pela própria missão da instituição, voltada para a produção de conhecimentos
científicos, e a origem do Projeto Várzea, que, a princípio, teve apoio do CNPq e parceria do
Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA) da UFPA (AZEVEDO, 2004), há uma ênfase
no PEA na aquisição de conhecimentos por parte dos professores, embora seja afirmada a
importância dos conhecimentos que os professores já possuem.

3ª Fase: realização de eventos

De acordo com Manzochi (2005), se consideramos a realização da I Mostra de

Educação Ambiental, em 2002, o início dessa fase se sobrepõe ao final da segunda fase e
caracteriza-se pelo acontecimento de eventos e campanhas educativas, destacando-se as
 167

Mostras de Educação Ambiental e o Projeto “Águas Limpas, Comunidades Saudáveis”,

apoiado pela WWF-Brasil. A abordagem assumida pelo PEA a partir daí pode ser identificada
em algumas atividades realizadas já em 2001, como a Caminhada Ecológica no Tapará e a I
Oficina Aberta de Educação Ambiental.
As mostras de EA eram feitas em Santarém com a participação das escolas
municipais das regiões atendidas pelo PEA: Ituqui, Tapará, Aritapera e Urucurituba. O
processo de organização do evento se dava com a escolha do tema pelos professores,
considerando a realidade em que viviam, para posteriormente elaborar o planejamento
pedagógico da atividade, que constituía a culminância do trabalho realizado:

As Mostras também são consideradas como um importante momento de

intercâmbio entre escolas da várzea e as escolas da cidade de Santarém, e
uma forma de dar visibilidade à várzea, perante os habitantes da cidade,
resultando em valorização das comunidades de várzea e até mesmo em
aumento da autoestima dos habitantes da várzea (esta ideia nos foi reforçada
pelo relato de alguns entrevistados) (Ibidem, p.26).

Durante as mostras, várias atividades eram desenvolvidas. Entre elas, painéis que
expunham trabalhos dos alunos, mostras fotográficas, poesias, paródias, exposição de material
didático de EA e peças de teatro. Alguns dos temas dessas mostras foram: “O lixo” (2002);
“Água” (2003); “As comunidades da várzea” (2004); “A várzea que queremos: Águas
Limpas, Comunidades Saudáveis” (2005).
Como observamos pelas temáticas, o enfoque dado está relacionado, de certa
forma, com o outro projeto que será desenvolvido a partir de 2004 com o apoio da WWF-
Brasil: “Águas Limpas, Comunidades Saudáveis”, com o objetivo de sensibilizar a população
para a poluição das águas e promover a capacitação de agentes multiplicadores que pudessem
proceder à coleta seletiva do lixo com a participação da comunidade e de escolas (Ibidem).
Tomando por referência a análise de Manzochi (2005), que sintetiza as atividades
realizadas durante 10 anos de atuação do PEA do IPAM, algumas considerações ainda podem
ser feitas. Primeiro, dentre outras contribuições apontadas, é importante citar: mudanças na
sala de aula; crescimento profissional dos docentes; envolvimento da comunidade além da
sala de aula; contribuição no fortalecimento da organização comunitária; produção e difusão
de conhecimentos da várzea santarena; e produção de material didático com a participação de
docentes, como a cartilha “O Mundo da Várzea”.
Segundo, o programa, em sua última fase, segundo Manzochi (2005), ao enfatizar
o trabalho com as mostras nas quais o lúdico está presente, possibilitou a aproximação de
 168

jovens e crianças, mas, por outro lado, houve um afrouxamento da dimensão conceitual do
projeto. Ela comenta que a primeira etapa do projeto tinha declarado a fundamentação teórica
nos temas geradores, conforme a perspectiva de Paulo Freire, mas, posteriormente, há outro
enfoque que se aproxima da educadora ambiental, Michele Sato, e essa modificação está
relacionada possivelmente com as concepções das coordenações que foram mudando no
decorrer do tempo.
A partir dessas considerações sobre a educação ambiental no GDA, PSA e IPAM,
pode-se perceber que a relação delas com o poder público não é ausente, pois se fez de
alguma forma, sendo uma delas as parcerias, a atuação em escolas da rede municipal.
Se, inicialmente, é por meio dessas instituições que as práticas de EA a partir da
década de 1990 são desenvolvidas, predominantemente nas escolas da zona rural, não
podemos deixar de fazer duas observações importantes. A primeira é que anteriormente a esse
período, se considerarmos uma preocupação com as questões ambientais disseminadas em
movimentos sociais, sindicatos e organizações populares locais, conforme já expusemos,
podemos sugerir que uma EA “informal” já transitava em Santarém, e não estava relacionada
com a ideia hegemônica de desenvolvimento sustentável propalada principalmente na Eco-92,
e que coincide praticamente com o período de atuação das ONGs citadas em Santarém.
A segunda observação é que, tanto o governo estadual, como o municipal não
permanecerão ausentes nessa área, mas, atendendo às diretrizes nacionais e internacionais,
irão implantar de forma sistemática a EA, que não irá se afastar dessa lógica de
desenvolvimento sustentável já citada. Tendo já exposto como isso ocorreu em nível estadual,
principalmente com a criação do PEAM, como um desdobramento do PGAI, iremos expor a
seguir as iniciativas do governo municipal que, formalmente, irá implantar a EA a partir de
2006, primeiro na SEMED, para atender à rede escolar e, posteriormente, por meio da
SEMMA61. Embora nossa abordagem não inclua essa Secretaria, é importante mencionar que
ela tem uma Seção de Educação Ambiental (SEMMA, 2014), no âmbito da qual são
desenvolvidas diversas atividades, dentre elas: ações voltadas para a gestão do lixo;
reflorestamento; ações específicas durante grandes eventos municipais, como o Çairé em
Alter do Chão e o Carnaval; e a Semana do Meio Ambiente que, em pareceria com outras
instituições, abrange inclusive escolas de Santarém na programação de tal evento.

61
Foi iniciativa dessa secretaria a criação de uma Comissão Interinstitucional Municipal de Educação Ambiental
(CIMEA), que tinha o objetivo de criar um espaço para que diversos segmentos da sociedade pudessem discutir,
encaminhar proposições na área. A minuta de tal comissão, embora compactuada coletivamente, não foi
homologada pelo Poder Executivo.
 169

4.2.5 Secretaria Municipal de Educação (SEMED)

Uma referência específica no âmbito do poder público municipal para a inserção

da EA na rede escolar pode ser observada logo após o estabelecimento da Política Nacional de
Educação Ambiental, por via da Lei Municipal 16.854/200062 que, dentre as atribuições da
SEMED, definiu, no seu Art. XV, o desenvolvimento da EA, embora não tenha sido criada
uma divisão, seção ou coordenação para cumprir tal determinação. Apesar disso, não
podemos dizer que eram ausentes ações de EA nas escolas (SEMED, 2009), seja por
iniciativa própria, ou das ONGs, como já mencionamos.
É somente em 2006 que a SEMED institucionaliza a EA, ao ser criada
inicialmente uma coordenação de EA. Posteriormente, outras iniciativas foram tomadas para
fazer o enraizamento da Política Nacional de Educação Ambiental.
De uma forma geral, para fins didáticos, podemos dividir a inserção da EA na
rede municipal de educação em três iniciativas: a Coordenação de Educação Ambiental, a
Escola da Floresta e a Escola do Parque.

a) A Coordenação de Educação Ambiental

Criada a Coordenação de Educação Ambiental, a via escolhida para a inserção da

EA nas escolas municipais foi a Agenda 21, seguindo o Programa do Ministério da Educação
(MEC) “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”. (SEMED, 2006).
Vale ressaltar que a criação da Coordenação de Educação Ambiental chegava
após a criação de outra coordenação, que buscava discutir a diversidade: a Coordenação de
Educação Étnico-Racial. Esta tinha o objetivo de difundir, naquele momento, a educação
indígena e quilombola nas escolas municipais.
Inicialmente, o foco do trabalho eram as escolas da área urbana e, para isso, foram
realizadas reuniões periódicas com representantes de cada uma para orientar a formação da
Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vidas). As comissões
oriundas dessas articulações deveriam ser formadas com representantes dos vários segmentos
da escola e da comunidade para, posteriormente, formularem um diagnóstico que subsidiasse
a construção da Agenda 21 na escola. Esse diagnóstico deveria abranger não apenas aspectos
naturais, mas também os sociais do ambiente escolar e da comunidade para então definir os

62
Essa lei especifica a estrutura administrativa do Poder Executivo municipal, definindo as atribuições de cada
Secretaria de governo.
 170

temas a serem selecionados para a construção da agenda. São essas as orientações que
constam de forma sucinta no folder (SEMED, 2007), conforme ilustração a seguir, distribuído
nas reuniões feitas pela coordenação que orientava a elaboração de um plano de ação de
forma participativa, a Agenda 21 na Escola.

Figura 21 - Imagem do Folder da Agenda 21 na Escola

Fonte: SEMED, 2006/2007

Uma busca nos relatórios de atividades dessa coordenação entre 2006 e 2013 dá
conta de que, no âmbito da elaboração da Agenda 21 na Escola, foram desenvolvidas várias
oficinas de formação com os professores da área urbana, de rios e do planalto e seminários
sobre resultados em andamento das propostas elaboradas pelas escolas. Vale ressaltar que
algumas dessas escolas já tinham um trabalho voltado para a questão ambiental em
andamento. Como exemplo, identificamos o caso de uma dessas escolas, que desenvolveu a
construção da sua agenda aproveitando a experiência que vinha sendo conduzida pela
comunidade escolar. Um resumo desse trabalho foi escrito sob orientação de uma professora e
publicado por dois alunos (SANTOS e MATOS, 2008) na Revista Agenda 21 e Juventude do
Ministério Meio Ambiente, ilustrada a seguir:
 171

Figura 22 – Imagem da Revista Agenda 21 e Juventude

Fonte: Revista Agenda 21 e Juventude, Ed.n.2.

Disponível em <
http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arqui
vos/Revista_Agenda%2021_2.pdf>. Acesso em
10/01/2015.

Segundo seu relatório, essa coordenação (SEMED, 2007), ao lado da construção

da Agenda 21 na Escola, também desenvolveu o Projeto Horta na Escola, que pretendia, em
consonância com os seus objetivos, propiciar espaço de aprendizagens interdisciplinares, de
discussão na escola sobre uma alimentação saudável e enriquecer a merenda escolar. De
acordo com as orientações dadas, a horta, como espaço de aprendizagem, deveria ser cuidada
com a participação dos alunos, não devendo ficar sob responsabilidade do vigia ou da equipe
de serventes.
No decorrer da implantação da EA na rede municipal de educação, o Projeto
Horta na Escola passou a ser desenvolvido, tanto pela Escola da Floresta como pela Escola do
Parque, conforme descrição de atividades nas suas respectivas propostas pedagógicas.
Outro projeto desenvolvido paralelamente ao “Horta na Escola” foi o Programa
Nacional de Conservação de Energia Elétrica (PROCEL)63 Educacional, realizado em
parceria com a Eletronorte em 22 escolas da área urbana e uma da área do Planalto, previsto
para o período de 2007 a 2009, com o objetivo de sensibilizar alunos, pais e a própria escola
quanto à redução no consumo de energia (SEMED, 2007). No desenvolvimento desse
projeto, seminários periódicos foram realizados sob a coordenação de uma equipe da

63
Uma apresentação geral dessa proposta que abrangeu o Município de Santarém-PA, está disponível em <
http://www.feg.unesp.br/~cepee/educacao_e_energia/nacionais/A_CONTRIBUICAO_DO_PROCEL_EDUCAC
IONAL_PARA_A_CONSERVACAO_DE_ENERGIA.pdf>. Acesso em 20/04/2016.
 172

Eletronorte, de Brasília, que distribuiu kits de recursos didáticos que incluíam cartilhas, álbum
seriado e outros materiais que serviam de apoio para as atividades que cada escola deveria
programar no desenvolvimento do projeto. A SEMED acompanhava os relatórios que as
escolas deveriam enviar, mostrando o histórico do consumo de energia, tanto das famílias dos
alunos como da própria escola.
Uma vez que a diretriz do trabalho de inserção da dimensão ambiental nas escolas
era a Agenda 21, consideramos que um passo a mais para a implantação dessa proposta foi a
realização da I Conferência Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em outubro de
2008, em parceria com diversas instituições ambientais e de ensino de Santarém, abrangendo
a rede municipal e estadual de ensino. Realizada em várias etapas e iniciada nas escolas sob a
coordenação dos professores, coordenadores pedagógicos e diretores, a etapa municipal
reuniu alunos de 5ª a 8ª série de escolas das áreas urbana e rural. Na etapa estadual, foi de
Santarém que saiu a representação do Pará das escolas indígenas e quilombolas para a
apresentação dos seus trabalhos na etapa nacional ocorrida em abril de 2009, em Luziânia-
GO.
No que concerne à formação dos professores para EA, identificamos que algumas
capacitações e três seminários foram implementados, envolvendo professores e equipe
pedagógica das escolas: I Seminário de Educação Ambiental, no período de 1º a 4 de
novembro de 2006; o II Seminário, nos dias 8 e 9 de novembro de 2007, com a temática
“Agenda 21 na Escola: participando para promover a qualidade de vidas”; e o III Seminário
de Educação Ambiental nos dias 30 e 31 de maio de 2011.
Ao lado de outras atividades que a Coordenação de Educação Ambiental tem
desenvolvido, expandindo as atividades iniciais ao lado de outras realizadas pela Escola da
Floresta e a Escola do Parque, percebemos pelos relatórios consultados que continua uma
aproximação com as diretrizes do MEC para a implementação da EA na escola, o que é
indicado pela presença, no planejamento de 2013 do incentivo à construção da Agenda 21 e
pela própria realização da II Conferência Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
(SEMED, 2013).
De acordo com o Programa Integrado de Educação Ambiental da SEMED (2009),
tem-se buscado inserir a EA nos diversos âmbitos do sistema municipal de educação, indo da
administração da SEMED às escolas nas três regiões atendidas: rios, planalto e área urbana.
Outra constatação é que a interlocução com outras instituições continua. Se, na década de
1990, havia parceria formalizada com o IPAM para atender a escolas da várzea, a partir de
2012, por exemplo, foi firmada parceria com o PSA para desenvolver o Projeto “Territórios
 173

de Aprendizagens” em escolas da zona rural, envolvendo tanto planalto como região de rios.
(SEMED, 2012)

b) Escola da Floresta

Ao mesmo tempo em que a Coordenação de Educação Ambiental desenvolvia

suas atividades, outra iniciativa da SEMED foi a criação da Escola da Floresta, em 2008, em
parceria com o Instituto Socioambiental de Santarém (ISAM), que naquele momento tinha o
papel de órgão ambiental e já desenvolvia também, ações de EA. Situada às margens da
Rodovia Everaldo Martins, a poucos quilômetros da vila de Alter do Chão, essa escola se
propõe a desenvolver a EA por meio de diversas atividades, seguindo a pedagogia de Paulo
Freire, com o objetivo de:

Realizar atividades práticas visando à mudança de comportamento e valores

quanto à preservação e conservação do meio ambiente, através de um espaço
de compartilhamento de experiências e ações de educação ambiental junto à
comunidade escolar municipal e sociedade civil organizada (SEMED, 2008,
p.04).

Essas atividades previstas na metodologia da escola estão relacionadas às

possibilidades que o ambiente da instituição permite, pois ela está situada num espaço de
floresta, com acesso à parte da praia do Lago Verde durante o verão. O foco de atendimento
são alunos do 5º ao 9º ano e as visitas são organizadas de tal maneira, que uma escola é
atendida a cada semana. As atividades têm o seguinte roteiro de acordo com o projeto
anteriormente citado (Ibidem):
*Casa do seringueiro: nesse espaço, é retratado um pouco da vida de Chico
Mendes, e a aula foca a história da borracha na Amazônia. A intenção é discutir a “exploração
dos recursos naturais”, de maneira sustentável e a importância da relação “harmoniosa com a
natureza”.
*Barracão de aula interativa: nesse espaço, ocorrem as aulas para tratar dos
resíduos sólidos e sua correta destinação e ainda sobre os animais peçonhentos, cuidados e sua
importância para o equilíbrio do meio ambiente.
 174

Figura 23 - Fotografia da Escola da Floresta: Barracão da Aula Interativa

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene, 2015.

*Casa da farinha: é um espaço rústico que retrata o local de produção de um

alimento oriundo da agricultura familiar, cuja cultura remete aos ancestrais indígenas.

Figura 24 - Fotografia da Escola da Floresta: Casa da farinha

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene, 2015.

*Viveiro das plantas: nesse espaço, são apresentadas alternativas para o cultivo de
plantas medicinais e hortaliças com adubo orgânico, em substituição ao uso de agrotóxicos, e
incentivada a inserção de horta na escola dos alunos visitantes,
*Meliponário: localizado no viveiro de plantas, há a criação de abelhas sem
ferrão, em que se mostra a importância delas na polinização.
 175

Figura 25 - Fotografia da Escola da Floresta: Meliponário

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene, 2015.

*Trilhas educativas: são percursos localizados no interior da floresta e próximos

ao Lago Verde, cujo objetivo é promover uma “comunicação diferente” entre os alunos e a
natureza, em que é possível apreciar animais, fungos, borboletas etc.

Figura 26 - Fotografia da Escola da Floresta: Trilha Educativa

Fonte: CAVALCANTE, Nelcilene, 2015.

*Auditório Central: neste espaço, são discutidos temas variados, como o

aquecimento global, a importância e os ciclos da água, a cadeia alimentar, o resgate cultural e
a higiene bucal.
 176

*Casa do Pescador: espaço onde são expostos os instrumentos de pesca artesanal

e discutido o manejo adequado do pescado na região.
*Relaxamento: ocorre após o almoço e a higiene bucal, quando os educadores
ambientais discutem alguns temas, como família, valores espirituais e morais, pedofilia e
drogas, que são considerados temas ambientais, uma vez que o ser humano é parte da
natureza.
As atividades descritas sugerem que há espaço para aprendizagens interessantes e
diversificadas e podem possibilitar mais que “mudança de comportamento”, prevista nos
objetivos da escola, que consideramos ser apenas um aspecto da EA.

c) Escola do Parque

Essa instituição foi criada em 2010, com o objetivo de atender a alunos e

professores do 1º ao 5º ano das escolas municipais e à sociedade civil. Está localizada numa
área central da cidade, no bairro Santa Clara, na qual foi criado também o espaço de lazer
chamado “Parque da Cidade”, com 22 hectares.
A escola afirma em sua missão a troca de experiências e a valorização de
conhecimentos tradicionais amazônicos, numa perspectiva de sustentabilidade, tendo como
valores “compromisso, inovação e liberdade”. A missão é assim definida:

A Escola do Parque oferece através do compromisso, inovação e liberdade,

Educação Ambiental de qualidade aos professores e alunos de 1º. ao 5º. ano
da rede pública municipal de Santarém em um processo contínuo e
participativo, que estimule a mudança de comportamento socioambiental,
através de atividades lúdicas (SEMED, 2014, p.03).

Conforme o exposto, observamos que a intenção é que, tanto alunos, como

professores possam mudar de comportamento diante do meio ambiente, considerado aí na sua
dimensão também social. Para isso, a escola atua realizando palestras e oficinas nas escolas e
oferece programação nos seus espaços que estão assim distribuídos, conforme descritos na sua
proposta pedagógica (Ibidem):
*Viveiro de quelônios/recurso hídrico: é oportunizada ao aluno a identificação das
espécies, a alimentação e habitat delas, tendo, entre outros objetivos, a sensibilização para a
sua conservação. Também é enfatizada a importância da água, dos lagos e dos igarapés.
*Viveiro de planta: os alunos recebem orientação sobre o processo de produção
de mudas, aulas práticas e manuseio dessas mudas.
 177

*Horta: o objetivo é sensibilizar os alunos quanto à alimentação saudável, numa

perspectiva de valorização de “hábitos sociais, culturais e alimentares”, enfatizando a
produção orgânica.
*Recicloteca (Biblioteca): a aula discorre sobre a correta destinação dos resíduos
sólidos, algumas alternativas de reaproveitamento, coleta seletiva, os 7Rs (repensar, recusar,
reduzir, reparar, reutilizar, reciclar e reintegrar). O objetivo é que os alunos sejam
sensibilizados quanto aos prejuízos que os resíduos podem causar à natureza.
*Espaço de aulas temáticas (Na Recicloteca): o objetivo aqui é que os alunos
desenvolvam “hábitos e comportamentos” adequados diante do meio ambiente. Assim, várias
temáticas são tratadas: educação ambiental, meio ambiente, aquecimento global e
bioindicadores da qualidade do ar.
* Cine Parque Ambiental: é realizada a exposição de vídeos que tratam de
cuidados com o “planeta terra”.
* Jogos educativos: o objetivo é que alunos sejam sensibilizados a cuidar do meio
ambiente por meio do lúdico. Duas equipes deverão ser formadas e “ficar na torcida”,
enquanto seus representantes jogam.
Conforme o exposto, pelas atividades propostas e os espaços disponíveis,
analisamos que há uma ênfase em tratar a EA privilegiando os aspectos naturais do meio
ambiente e a gestão dos resíduos sólidos. Por outro lado, aspectos sociais também podem ser
visualizados quando se relaciona a importância da alimentação saudável com a horta, e a
própria coleta seletiva do lixo que, quando não é efetuada, pode ter impactos não apenas no
meio natural, mas também no social.

4.3 Uma análise da EA em Santarém

Tendo exposto o caminho da EA em Santarém, passamos agora a analisar os

possíveis vínculos das diversas experiências desenvolvidas por diferentes entidades e pelo
Estado com os princípios e as diretrizes do neoliberalismo.
As experiências expostas anteriormente abrangem os três períodos que
delimitamos: a primeira fase da década de 1960 à década de 1980; a segunda correspondendo
à década de 90; e a terceira fase, dos anos 2000 em diante. Ressaltamos que na primeira fase,
não temos no município uma EA institucionalizada, embora consideremos que a atuação do
MEB e do Grupo de Terça-feira tenha sido importante no pioneirismo de levantar
questionamentos ao modelo de desenvolvimento na Amazônia que, posteriormente irão
 178

compor o debate ambiental. Constatamos que é somente a partir da segunda fase da década
de 1990 em diante que a EA é instituída através do trabalho das ONGs que mencionamos: o
GDA, o PSA e o IPAM. Nossa análise inicia-se por estas instituições para, em seguida, tratar
da experiência do poder público.
A experiência das ONGs em Santarém atravessa praticamente os três períodos
delimitados, se considerarmos as atividades iniciais ainda no final da década de 1970 do
Grupo de Terça-feira, que dará origem ao GDA e aos trabalhos iniciais ainda na década de
1980 do PSA. Se a primeira experiência remete, em sua origem, a um movimento social de
contestação ao regime militar e a uma perspectiva de denúncia, que parece acompanhar a
instituição, a segunda instituição pode caracterizar-se inicialmente como voltada para a
assistência social, no âmbito principalmente da saúde, mas que posteriormente irá se alinhar
ao movimento ambiental nacional, buscando parcerias internacionais e aproximações com o
poder público. Quanto ao IPAM, se analisarmos o escopo geral da proposta institucional,
percebe-se a preocupação com a produção de conhecimento científico vinculado à noção de
sustentabilidade e é, nessa perspectiva, que a EA adentra as escolas municipais da várzea do
rio Amazonas no munícipio.
O cerne da nossa análise aqui remete à afirmação de que, sendo essas instituições
a porta de entrada da EA em Santarém, não podemos deixar de constatar aí que o
protagonismo delas é afim com interesses do neoliberalismo que proclamam o papel da
sociedade civil e uma ausência do poder público, conforme já discutimos. De uma forma
geral, não podemos afirmar, pelos dados levantados, que o fazer dessas instituições no
desenvolvimento da EA é total e plenamente neoliberal, pois nesse caso, haveria necessidade
de um debruçar específico sobre as propostas pedagógicas para captar isso. Além disso, é
preciso considerar a presença de contradições no interior dessas instituições e das práticas
desenvolvidas por seus integrantes. Entretanto, podemos apontar algumas pistas que
sinalizam que não há um rompimento com a lógica neoliberal, muito embora, todas se
posicionem em suas propostas como comprometidas com formas de gestão ambiental
sustentáveis e não predatórias, incluindo aí participação das populações locais. Vale lembrar
o que já discutimos anteriormente sobre a insustentabilidade do modo de produção capitalista
e que também é mencionado por Loureiro (2002, p.32):

As causas da degradação ambiental e da crise na relação sociedade-natureza

não emergem apenas de fatores conjunturais ou do instinto perverso da
humanidade, e as consequências de tal degradação não são consequência
apenas do uso indevido dos recursos naturais, mas sim de um conjunto de
variáveis interconexas, derivadas das categorias:
 179

capitalismo/modernidade/industrialismo/urbanização/tecnocracia. Logo, a
desejada sociedade sustentável supõe a crítica às relações sociais e de
produção, tanto quanto no valor conferido à dimensão da natureza.

Considerando o contexto político-econômico que expusemos anteriormente sobre

a Amazônia e Santarém que, desde o governo militar e na atualidade, guia-se pela lógica do
grande capital concentrador de riquezas, podemos afirmar que o trabalho de EA desenvolvido
por essas ONGs não deixa de ser importante. Contudo, ao buscarem as soluções junto às
populações locais para o problema da degradação ambiental, cujo motor dinamizador da crise
não é anunciado, isso expõe uma fragilidade que abre flancos para a continuidade do
capitalismo na sua ânsia de exploração da natureza e do homem/mulher amazônidas.
Inicialmente, apesar de algumas diferenças no modo de atuação dessas
instituições, o que nos pareceu comum a todas elas é uma preocupação expressa nos
documentos com uma prática educativa na EA, que fuja a uma abordagem tradicional de
educação, remetendo às vezes a uma aproximação com as ideias freireanas. Entretanto, se
focarmos mais a análise, notamos a necessidade de um estudo mais detalhado para nos dizer
até que ponto essa perspectiva de uma educação libertadora é realmente desenvolvida e se
algumas práticas não se aproximam muito mais da concepção da escola nova. Por exemplo,
no PSA, atentemos que uma marca dessa instituição é a “alegria”, o riso, o lazer, que deve
permear as atividades desenvolvidas, tendo o circo como um meio para isso. Tal proposta,
que atrai os presentes com atividades circenses, pode remeter a um tipo de educação que,
nos moldes escolanovistas, associa o aprender a um espaço alegre e divertido, conforme
discute Saviani (1981), ao tratar de uma determinada teoria pedagógica que ele classifica
como não crítica.
No campo da EA, Tozzoni-Reis (2007, p.11) comenta como se expressa uma EA
pautada nessa pedagogia:
[...] supervalorização de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõem
o fazer – a ação sobre o ambiente – esvaziado da crítica aos condicionantes
sócio-históricos da modificação da relação da sociedade com a natureza. A
ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes, novos
comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas
„competências‟ do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão
social e política de seus condicionantes históricos.

Em verdade, essa reflexão em torno dos condicionantes históricos citados pela

autora não é de todo ausente, pois a alusão à degradação ambiental e à necessidade de uma
mudança pode ser encontrada nas propostas. Entretanto o que identificamos como ausente nos
 180

documentos analisados é uma crítica ao capitalismo como causa da crise ambiental e a busca
de soluções sem romper com esse modo de produção. Tanto que, nas três instituições, por
exemplo, há trabalhos de EA voltados para a gestão do lixo mas, se tomarmos como ilustração
o Guia do Multiplicador Ambiental Comunitário: resíduos sólidos e Educação Ambiental do
IPAM, faremos alguns achados importantes. Preliminarmente, vale dizer que o protagonismo
para resolver o problema nas comunidades da várzea, onde foi realizado o projeto, é da
comunidade e do IPAM e não uma responsabilidade do poder público; embora o lixo seja
uma consequência direta do consumo no âmbito do capitalismo, esse não é questionado; o
indivíduo é o principal agente de mudança, que deve buscar engajar-se coletivamente, porém
a mudança enfatizada é de valores. Assim, referenda-se a necessidade de mudanças que
devem ocorrer adotando valores pós-materialistas64, num contexto substancialmente diferente
– interior da Amazônia - de onde essa concepção de EA foi gestada, nos países ricos.
Como já criticava Martinez-Alier (1997) as bases dessa forma de ambientalismo
focado em valores pós-materialistas, Layrargues (2006), no campo da educação ambiental,
referindo-se também a essa questão, diz que:

[...] parece que cristalizou-se a ideia de que a educação ambiental possui

vínculos unicamente com a mudança cultural, ou seja, a reversão da crise
ambiental de modo linear com a instauração de uma nova ética, a ecológica,
sem qualquer correlação com as condições sociais. [...]. Assim, exige-se do
cidadão comum uma mudança cultural, que resultará em pequenas e relativas
confortáveis mudanças individuais nos hábitos cotidianos na esfera privada,
como o consumo sustentável e a reciclagem, por exemplo, com a confiança
de que haverá solução tecnológica para todos os impasses modernos, que
esses sim, serão discutidos e implementados no âmbito da esfera pública,
ainda distantes do cidadão comum (LAYRARGUES, 2006, p.88).

Essa ênfase na mudança de valores é comum a todas as instituições mencionadas

e inclusive à SEMED.
Outra temática recorrente nas propostas analisadas é a concepção da EA como
uma ação política e a ênfase na importância da participação das populações envolvidas. Neste
sentido, Carvalho (2002, p.64) comenta:

64
Martinez-Alier (1997, p.220), ao referir-se ao ambientalismo, afirma: “[...] a tese pós-materialista explica os
movimentos ambientais não em termos de uma preocupação com a crescente degradação dos recursos materiais
e com o aumento da poluição, mas, pelo contrário, em termos de uma mudança de valores culturais voltados para
temas relativos à „qualidade de vida‟, fora do âmbito do consumo material. Não concordo com ela. [...]”. O autor
argumenta que essa tese é fácil de desmontar, pois, nos países pobres, também é possível encontrar a
preocupação com o meio ambiente.
 181

[...] Pensamos que uma educação ambiental sensível às lutas socioambientais

e pautada pela conquista da cidadania representaria um espaço promissor na
busca de uma sociedade justa e ambientalmente sustentável, integrando as
forças emancipatórias que, neste tumultuado final de século, mantém o
projeto de uma cidadania democrática.

Mas se, conforme a autora, a cidadania é um projeto necessário na busca da

sustentabilidade, vale dizer ainda que a própria concepção de cidadania precisa ser
questionada, considerando o viés neoliberal que ela pode adotar na sociedade atual. É nessa
sociedade que ocorrem as práticas de EA e, por isso, é válido o que nos diz Tozzoni-Reis
(2007, p.1) “[...] como atividade da prática social, a educação e, portanto, a educação
ambiental são eminentemente políticas, o que não quer dizer necessariamente críticas e
transformadoras, podendo ser também não críticas e reprodutoras.”
Neste sentido, se analisarmos o próprio debate ambiental, iremos constatar que ele
traz para o seu âmbito uma temática de difícil tratamento na atualidade, que é a cidadania,
dada as inúmeras definições que tal termo pode ter, como observa Duarte (2010). Mesmo
assim, é recorrente que a EA seja requisitada como uma via importante na construção de um
cidadão comprometido com o meio ambiente, muitas vezes entendido como – pelo menos na
esfera jurídica65 - um bem coletivo, ao qual todos deveriam ter acesso e respeitar. O que
seria esse cidadão comprometido com um bem que, por consequência, não sendo somente
dele, passa geralmente por lhe imputar a necessidade da participação e, aqui, acreditamos que
reside algo desafiador e de difícil realização no seio de uma sociedade dividida em classes e
orientada pelo capital.
Nessa perspectiva, é o próprio sentido do que seja a democracia que deveria ser
revisitado, mas nos limitamos a reportar, aqui, a reflexão de Wood (2006, p. 382), que
concordamos ser pertinente, quando afirma:

Interessa-me deixar claro desde o começo que, para mim, o capitalismo é –

em sua análise final – incompatível com a democracia, se por „democracia‟
entendemos tal como o indica a significação literal, o poder popular ou o
governo do povo. Não existe um capitalismo governado pelo poder popular,
no qual o desejo das pessoas seja privilegiado aos dos imperativos do ganho
e da acumulação, e no qual os requisitos da maximização do benefício não
ditem as condições mais básicas de vida. [...].

65
A Constituição Brasileira no Artigo 225 define que “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.”
 182

Então, a autora segue argumentando que, sendo a acumulação o objetivo desse

modo de produção que sujeita todos às regras do mercado, somente uma desmercantilização
deixaria a prática humana aberta à democracia, mas isso significaria a morte do capitalismo.
Assim, é sob os ditames do capital que se tem redefinido o que é democracia:

De uma maneira ou de outra, então, as concepções dominantes de

democracia tendem a: substituir a ação política com cidadania passiva;
enfatizar os direitos passivos 66 em lugar dos poderes ativos; evitar qualquer
confrontação com a concentração de poder social, particularmente se for
com as classes dominantes, e finalmente, despolitizar a política. ( WOOD,
2006, p. 283).

Acreditamos que uma EA crítica se propõe a esses questionamentos, sendo ela

mesma um espaço onde a cidadania deva ser vivida numa perspectiva de democracia em que
as pessoas participem efetivamente, ou seja, tenham poder de decisão e sejam mais que
ouvintes.
Se seguirmos a análise de Baratta (2010) sobre a cidadania em Gramsci, podemos
dizer que ser cidadão é participar de maneira consciente e “plena na sociedade civil”,
considerando que isso não se faz à margem da relação de hegemonia, que se opera tanto no
interior da escola, como na sociedade, seja em nível local, nacional e internacional. Essa
concepção é fecunda para pensarmos a cidadania no debate ambiental, visto que os problemas
ambientais precisam ser compreendidos para além de sua manifestação em nível local. No
decorrer desse trabalho, acreditamos não ser redundante frisar que a problemática ambiental
em Santarém e a EA dela decorrente devem ser compreendidas em sua relação com a
totalidade do que ocorre no Brasil e no Mundo, mas não num “mundo” qualquer, e sim,
capitalista, fundado em relações de dominação de um sobre o outro. Logo, uma concepção de
cidadania não pode prescindir dessa compreensão, sabendo que as relações não são como à
primeira vista possam parecer simplesmente de cooperação, mas de luta entre interesses
contraditórios, uma luta de hegemonia em que, seja em nível local ou internacional, um grupo
pretende ocupar o espaço do outro. Assim, ainda aludindo à interpretação de Baratta (Ibidem)
sobre Gramsci, a cidadania conduziria o “governado” a ser “governante”, ou seja, a ter poder
para dizer o rumo que quer seguir.

66
A autora discute que os EUA criou uma concepção de democracia constituída por: “[...] indivíduos
particulares e isolados que renunciavam a seu poder para delegá-lo a alguém e desfrutar de forma passiva de
certos direitos cívicos e liberdades básicas. Em outras palavras, inventaram um conceito de cidadania passiva,
dissocializada e, inclusive, despolitizada.” (WOOD, 2006, p. 390).
 183

Isso não é algo fácil, considerando o modelo de democracia propalado na

sociedade capitalista, criticado por Wood (2006), e que acreditamos não atender aos desafios
de um modelo de sustentabilidade alternativo àquele hegemônico da atualidade.
Por outro lado, podemos vislumbrar que, contraditoriamente, mesmo nesse tipo de
democracia, há espaços abertos que podem ser fortalecidos e, por isso, as formas de
participação, por mais superficiais que possam ser, não podem ser totalmente desprezadas.
Pensamos que a própria EA pode contribuir para problematizar os modos de participação que
subjazem ao desenvolvimento predatório sob a aparência de sustentabilidade e que colocam o
mercado como compatível com o respeito ao meio ambiente.
Dessa forma, concebemos que a EA é eminentemente política e não pode excluir a
problematização dos conflitos que emergem na relação que homens e mulheres, situados
historicamente e pertencentes a uma classe social, estabelecem com a natureza dentro de um
determinado modo de produzir as suas condições de existência. Uma EA assim concebida
expõe as contradições e tem a formação da cidadania como uma necessidade vital para
preparar os sujeitos na busca de modelos econômicos sustentáveis e alternativos ao
hegemônico. Porém, essa cidadania deve ser pensada fora dos parâmetros da democracia
neoliberal que forja um consumidor livre para escolher conforme o seu nível de
conscientização, por exemplo, pelos 3R (Reduzir, Reutilizar, Reciclar) ou 7 R (Repensar,
Recusar, Reduzir, Reparar, Reutilizar, Reciclar, Reintegrar), que culmina por lançar para a
esfera individual a responsabilidade de “cuidar do meio ambiente”.
Além da cidadania, outro aspecto importante nessa análise é que a EA tem como
um de seus princípios a interdisciplinaridade, o que leva geralmente à inclusão de
perspectivas teóricas diferentes. Definir uma EA como emancipatória ou crítica, por exemplo,
pode significar a adoção de perspectivas teóricas muito diferenciadas, sem que isso signifique
uma desvirtualidade nesse campo, mas uma necessidade do saber ambiental, que abrange, de
acordo com Leff (2004, p.229), diferentes conhecimentos, sejam provenientes da ciência ou
não:

[...] a emergência do saber ambiental rompe o círculo „perfeito‟ das ciências,

a crença numa ideia absoluta e a vontade de um conhecimento unitário,
abrindo-se para a dispersão do saber e a diferença de sentidos. Desta
maneira, o corpo teórico, os conceitos e métodos das novas disciplinas
ambientais nascem de um processo de produção teórica que responde à
problematização das ciências; são estas ramificações ambientais do
conhecimento, entretecidas com saberes e práticas „não científicas‟, que
permitem enlaçar novos saberes, como também integrar processos de
 184

diferentes ordens de materialidade e de sentido, para constituir uma nova

racionalidade teórica, social e produtiva.

As concepções teóricas podem ir do marxismo às correntes pós-modernas, como

explica Lima (2004) e, estas últimas, conforme já alertado por Harvey (2014), podem ser
bem apropriadas para a lógica neoliberal, embora havendo autores que irão defender a
interdisciplinaridade na EA sob a ótica do materialismo dialético (COSTA, LOUREIRO,
2015).
Quanto ao vínculo EA e ensino de Ecologia, essa perspectiva esteve presente em
todas as instituições investigadas. Em relação ao IPAM, por exemplo, ao tomar como
referência a cartilha Ecologia da Várzea, produzida no âmbito do Programa de EA dessa
ONG, observa-se que seu conteúdo focaliza conhecimentos de um ecossistema importante na
região. Porém, pode reforçar a ideia de que basta mais conhecimento para que as pessoas
mudem os seus comportamentos. Layrargues (2006), ao comentar a ecologização no campo
da EA, mostra que isso ocorreu devido ao fato de muitos profissionais que atuavam
inicialmente na EA serem provenientes da Biologia. Outro motivo decorre do papel dos
órgãos ambientais nos estabelecimentos de políticas e programas de EA, que confundiam
ensino de ecologia com EA. No ensino de Ecologia, previa-se o estudo da maneira como os
sistemas ecológicos estão estruturados e funcionam, ao mesmo tempo em que se procurava
mostrar a fragilidade deles diante da ação humana. Ele diz:

Em sintonia com essa percepção, há ainda a crença de que basta haver a

aquisição de informações e conhecimentos ecológicos para se alcançar uma
mudança de comportamento individual, e que o somatório dos
comportamentos individuais traria enfim a materialização da nova relação
humana com a natureza. [...] (LAYRARGUES, 2006, p.87-88).

Essa ênfase no estudo da ecologia e, de forma mais específica dos sistemas

ecológicos amazônicos pode ser interpretada sob duas perspectivas. Uma, já citada, que segue
a via apresentada pelo autor, de que basta conhecer para conservar, o que a princípio parece
óbvio. A outra, mais difícil de ser identificada, é a de que se deve partir do senso comum, pois
é inegável o conhecimento que as populações locais têm desses ecossistemas, para, em
seguida, dar uma perspectiva científica a esses conhecimentos. Assim, o conhecimento
científico adquirido não descartaria os saberes locais e poderia propiciar uma reflexão crítica
sobre o uso adequado dos recursos desses ecossistemas e sobre os modelos de exploração
calcados no capitalismo. Uma análise das propostas desenvolvidas parece enfatizar mais
 185

como fazer a gestão adequada dos recursos naturais e a mudança de valores, conforme
citamos anteriormente, mas sem a proposição de uma reflexão sobre as condições materiais
do modo de produção capitalista.
Já em relação ao poder público, tendo já exposto os caminhos trilhados pela EA
na rede municipal de educação, precisamos retomar algumas questões implícitas em tal
exposição.
A primeira é que a SEMED, sendo uma instância do poder público municipal, não
surpreende que tenha articulado sua proposta de EA àquela desenvolvida pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Isso está expresso por meio da proposta das escolas de
construírem a Agenda 21 na Escola e da realização da Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente. Essa conferência, que teve duas edições realizadas em Santarém, tem como um de
seus objetivos fortalecer as Com-Vidas que, por sua vez, têm um papel fundamental na
construção da Agenda 21 na Escola e deve envolver diversos segmentos da escola e não
apenas professores (DEBONI E MELO, 2007).
A proposição de construção da Agenda 21 Escolar, que segue os princípios de
construção da Agenda 21, tais como a participação das pessoas, envolvimento da comunidade
escolar e do entorno, pode até ser uma proposta que emerge das bases, de quem está na
escola, ou seja, dos alunos, dos professores, se forem efetivamente inseridos no processo de
construção de tal projeto.
Ao propor que a Agenda 21 seja construída de forma participativa, vejamos o que
é esperado desse processo:

[...] O processo de elaboração da Agenda 21 é mais importante do que a

Agenda em si. Portanto, a elaboração da Agenda 21 deve resultar da
convergência de um diálogo amplo entre as partes interessadas
(stakeholders) relevantes da sociedade. Evidentemente, a qualidade desse
processo decisório dependerá, em parte, da inclusão do conjunto mínimo de
stakeholders relevantes da sociedade (TRINDADE, 1997, p. 266).

De fato, se todas as partes interessadas, ou seja, a comunidade escolar participa do

processo, há aí a possibilidade também de romper uma prática comum predominante nas
escolas brasileiras, que é o desenvolvimento da EA, por iniciativa de um professor ou grupos
de professores (TRAJBER, MENDONÇA, 2007). Vale destacar ainda que a sociedade está
dividida em classes sociais e não em “partes”, o que soa como algo vago, cujos interesses são
antagônicos no capitalismo, logo, conciliar, por exemplo, interesses de trabalhadores e
 186

empresários num mesmo projeto em busca da sustentabilidade entendemos que é

67
questionável, mesmo havendo a inclusão de um mínimo de stakeholders como defende
Trindade. (Ibidem).
Entretanto é nessa linha de ação que a proposta do MEC, adotada pela SEMED,
orienta a formação das Com-Vidas para que “todos” da escola e comunidade sejam
envolvidos e aqui reside outra questão do que seria a “qualidade de vida” a ser buscada por
essa comissão na escola, considerando a realidade local.
Essa temática “qualidade de vida”, conforme Martinez-Alier (1997), é encontrada
geralmente no ambientalismo, que defende valores pós-materialistas, conforme já discutimos,
presentes entre as classes médias dos países ricos. Portanto, faz sentido a crítica do autor no
sentido de que, embora em países pobres tenha se formado um ambientalismo distinto, parece
que há uma importação dessa concepção num contexto, no qual, enquanto os ricos buscam o
que seria, grosso modo, a redução do consumo, os pobres ainda estão lutando para consumir o
que lhes permitiria sobreviver.
Numa cidade como Santarém, em que, por exemplo, as condições de saneamento
são precárias, pois a rede de esgoto é praticamente inexistente e até o momento grande parte
desse esgoto é lançado in natura diretamente no rio em frente à orla da cidade, podemos nos
questionar o que seria delimitado como qualidade de vida numa agenda 21 escolar68. Os dados
da pesquisa, efetuada em âmbito nacional pelo MEC (TRAJBER, MENDONÇA, 2007) O que
fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental, evidenciam que a temática mais
tratada pelas escolas é a questão do lixo e a água. Pensamos que isso sugere que estamos
falando de saneamento, o que é responsabilidade do poder público, embora não seja
descartada a participação das pessoas, da escola e da sociedade.
Esse estudo realizado pelo MEC confirma o que encontramos em Santarém, pois
como verificamos, as ONGs que citamos anteriormente, a Escola da Floresta e a Escola do
Parque têm ações voltadas para essa questão e o Programa Integrado de Educação Ambiental
da SEMED também faz referência:

67
Chegamos a mencionar no decorrer do trabalho que, no caso dos EIA-RIMAS, temos exemplos na Amazônia
de que as “partes interessadas” até são incluídas mas, ouvidas no sentido de fazer valer o posicionamento que
têm não é isso o que vem ocorrendo.
68
O Inventário da Oferta Turística de Santarém ao referir-se aos serviços públicos disponibilizados, afirma que:
“O saneamento básico é constituído por uma rede de esgoto sanitário numa extensão de 50 km, incompleto, uma
vez que não existe o coletor principal, a estação de tratamento e nem emissário. O sistema de Drenagem abrange
53, 32 Km, o que equivale a 8,94% do sistema viário.” (SANTARÉM, 2015).
 187

Na escola o aluno aprende a importância do ambiente limpo para sadia

qualidade de vida, ele aprende que o lixo prolifera doenças e que
compromete a natureza e tudo que vive nela, mas se em sua casa ninguém
está preocupado com isso e a orientação que ele recebe na escola só serve
para a escola, o processo de formação é enfraquecido e esse quadro poderá
servir de canal desmotivador. Por isso é importante que a família frequente a
escola, se inteire da educação da criança [...]. (SEMED, 2009, p.27).

Apesar de reconhecer que a responsabilidade com o meio ambiente deve ser de

todos, o cuidado é necessário para que a escola não assuma responsabilidades que não são
suas, e as compartilhe com a comunidade e os pais. Como já discutimos anteriormente, o
modelo de educação atual, calcado no neoliberalismo, solicita a participação da comunidade e
dos pais, não com a intenção de prover relações realmente democráticas, mas para transferir
responsabilidades.
Em se tratando da proposta da Agenda 21 na escola, se à primeira vista, ela pode
parecer uma proposta interessante, pode, contudo, transformar o processo de EA em resolução
de problemas em ativismo e, pela sua própria natureza, ligada à concepção que subjaz à
Agenda 21 Global, fazer alusão a uma concepção de desenvolvimento sustentável
conservadora, que se aproxima da lógica neoliberal difundida pela Eco-92.
Mas essas marcas neoliberais na EA não podem ser vinculadas apenas à Agenda
21 na Escola, cuja análise escolhida por nós se refere à proposta em si, enquanto um
desdobramento das ações do próprio MEC para a EA no País. É preciso considerar que essas
ações se inserem numa proposta de envergadura maior, que abrange a Agenda 21 Nacional e a
indução do Ministério do Meio Ambiente (MMA) para a construção de agendas locais em
Estados e municípios69.
Em relação ao Programa Integrado de Educação Ambiental (SEMED, 2009) e à
proposta pedagógica da Escola da Floresta (SEMED, 2008) e da Escola do Parque (SEMED,
2014), também encontraremos algumas pistas de uma EA que guarda relações com uma
perspectiva neoliberal de educação.
Em relação ao Programa de EA da SEMED, que deve nortear as ações do
processo educativo para a questão ambiental, embora seja mencionada a “complexidade” do
que seja o desenvolvimento sustentável, não há questionamento a esse modelo de
sustentabilidade e a afirmação abaixo aponta uma concepção de EA focada na mudança de
comportamento individual para reverter a crise ecológica:

69
O MMA tem um levantamento que expõe o quadro de construção da Agenda 21 no País disponível em <
http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/sumario_executivo_18.pdf>. Acesso em 02/04/2016.
 188

[...] Todos os envolvidos com a causa, estudiosos, curiosos, idealizadores,

etc. se baseiam no mesmo consenso de que somente a educação, nesse caso,
a Educação Ambiental, pode levar o indivíduo a uma mudança de
comportamento, a partir do momento que ele obtém novos valores, novos
padrões éticos e, principalmente, a cidadania (SEMED, 2009, p. 9).

Essa concepção de focar o indivíduo, que culmina em ignorar os determinantes

sociais no processo educativo, vem conjugada, nesse programa, à orientação para que a EA
seja “ativa” e dê condições para o aluno vivenciar e “[...] fazer experimentos sobre as
questões abordadas; que propiciem a participação na solução dos problemas e que permitam
questionamentos e apresentação de propostas e soluções.” (SEMED, 2009, p.20).
Retomando70 discussão já feita, a lógica neoliberal na educação, atualmente, faz
reacender aquilo que Saviani (2013) denomina de neoescolanovismo, que tem direcionado as
reformas educacionais e encontrado espaço não apenas na escola, mas em empresas, em
ONGs, nas instituições sindicais e em outras. Tendo como uma marca forte o aprender a
aprender e, portanto, a dimensão psicológica do aluno, nessa pedagogia, o aspecto lógico é
preterido no processo educativo, conforme o autor.
Essa concepção de educação, ao permear a EA, não soa estranho que foque a
aprendizagem de comportamentos adequados em relação ao meio ambiente, muitas vezes
visto apenas na sua dimensão natural. Neste sentido, a dimensão política da EA é esvaziada e
o questionamento à ordem vigente predatória não é feita, pois o aluno é preparado para se
adaptar às mudanças ocorridas na sociedade, ao contrário de contestar, se opor. O aprender a
aprender responde exatamente à necessidade de formar um sujeito que busca alternativas para
superar o caos instaurado pelo capitalismo na atualidade, sem questionar esse modo de
produção, mas encontrar meios de sobreviver nele, de compatibilizar economia e
sustentabilidade. É assim que a recomendação da UNESCO para a educação e, em específico
para a EA, defende que seria preferível falar de aprendizagem em lugar de educação para o
Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2005).
Uma educação sob enfoque escolanovista pode até parecer interessante ao colocar
o aluno em contato com a natureza, procurar solucionar problemas na escola e na
comunidade, propiciar aulas em que o riso, a alegria e o prazer estejam presentes no ato de
aprender, fazendo com que as aulas/atividades sejam “estimulantes”- lembrando que estimular
também se insere numa dimensão psicológica referente ao indivíduo. Mas, para aí. O grande

70
No capítulo 2, no tópico “Educação e as amarras neoliberais”, discutimos como o neoescolanovismo se
apresenta no debate da EA.
 189

mote é encontrar soluções para os problemas em lugar de contextualizá-los social e

historicamente sem relacioná-los ao jogo do capital. Enfim, resume-se em cada um fazer a sua
parte, dar a sua contribuição e ter a consciência tranquila, afinal, é assim que entendemos que
essa perspectiva de educação defende “mudar” o mundo “desequilibrado ecologicamente”.
Talvez, o resultado nefasto de uma perspectiva escolanovista de EA, ao focar o aluno, ou seja
um indivíduo apolítico, seja fazê-lo acreditar que a sustentabilidade pode ser alcançada tão
somente com aquisição de mudanças comportamentais de indivíduos “bem intencionados”
sem problematizar a que classe social pertencem.
Embora passados seis anos da elaboração do Programa Integrado de Educação
Ambiental da SEMED, que sugere um viés compatível com ideias escolanovistas, o relatório
geral dessa secretaria, de 2014, traz como epígrafe um representante conhecido dessa
pedagogia: “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida. É a própria vida” (DEWEY Apud SEMED, 2015).
Aliás, o programa de EA da SEMED também considera que as parcerias com
diversas entidades da sociedade são importantes e menciona algumas. Dentre essas, é citada a
Eletronorte, mas a Cargill e as Docas do Pará também têm se aproximado das escolas
municipais. Nosso questionamento é que, considerando o cenário econômico de Santarém,
que já discutimos, no qual essas empresas estão relacionadas a sérios impactos ambientais na
geração de energia, na prática da monocultura e na expansão da infraestrutura visando aos
interesses de grandes corporações, fica a dúvida de como desenvolver uma EA que supere a
lógica capitalista neoliberal.
Assim, tendo já exposto o trabalho de EA realizado pelas instituições delimitadas
nesse estudo, mesmo reconhecendo que há outras, que não foram incluídas, dado o recorte
adotado, a seguir apresentamos um quadro, onde procuramos sintetizar a inserção da
dimensão ambiental na educação em Santarém, relacionando ao contexto internacional e
nacional. Reconhecemos que tal quadro tem limitações e o utilizamos com finalidade didática
para resgatar a EA no seu contexto histórico.
 190

Figura 27 - Quadro da Trajetória de inserção da dimensão ambiental na educação em

Santarém

Período Contexto Ambiental Contexto Ambiental Contexto ambiental e da

Histórico Internacional Nacional Educação Ambiental
Em Santarém
- Relatório do Clube de - Implantação de grandes - Santarém: área de Segurança
Roma Limites do projetos na Amazônia Nacional e a ideologia do
Crescimento - Criação da Secretaria desenvolvimento
- 1ª Conferência da ONU Especial de Meio Ambiente - Exploração do ouro e a poluição
sobre meio ambiente em - Criação da Política mercurial no Tapajós
Estocolmo nacional de Meio Ambiente: - O 8º BEC em Santarém e a
Décadas - O Ecodesenvolvimento recomendação para a Construção da BR 163
de 1960- - A Criação do PNUMA realização da EA - O MEB e a educação popular:
1980 - Carta de Belgrado: EA - Constituição Federal de alfabetização e animação popular
- Conferência de EA em 1988: Art. 225 (Meio - Criação do Grupo de Terça-Feira
Tbilisi Ambiente e EA) - Criação do PSA
- Conferência de EA em - Criação da FLONA do Tapajós
Thessaloníki
- O Relatório de Brundtland e
o Desenvolvimento
Sustentável.

- Realização da Eco-92 - A reforma neoliberal do - Criação da RESEX Tapajós-

- Agenda 21 Global: capítulo
36 voltado para EA
Década - Realização da Conferência
de 1990 de Jomtien
- Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades
Sustentáveis
- Criação do PPG7: a
cooperação internacional
para conservação da floresta
Amazônica e mata Atlântica.
Estado e os ajustes Arapiuns
estruturais do Banco - A ONG PSA: alinhamento ao
Mundial movimento ambiental nacional e
- MEC: os PCNs e o Tema internacional
Transversal Meio Ambiente - Transformação do Grupo de
- Criação da RESEX Chico Terça-Feira em ONG ambiental: o
Mendes no Acre, a primeira GDA
do País - Criação da ONG IPAM: o
- Criação da Política Programa de EA no Projeto Várzea
Nacional de EA implantado nas escolas municipais
- Realização do Projeto Iara–
IBAMA/GTZ: EA no âmbito da
gestão da pesca

- Realização da Rio+20: a - A IIRSA e integração - O PPG7 na região de Santarém

economia verde Oceano Altlântico e Oceano
- UNESCO e a década Pacífico: o eixo Amazonas
Década das Nações Unidas - O PAC/Os grandes
da Educação para o projetos de infraestrutura e
Desenvolvimento Sustentável os impactos ambientais
- As novas hidrelétricas na
Década Amazônia
de 2000 - Asfaltamento da BR-163
- MEC/MMA: a realização
das Conferências Infanto-
Juvenil pelo Meio Ambiente
- Programa Nacional de EA
- MEC: Criação das
Diretrizes Curriculares para
a Educação Ambiental
(ProVárzea; ProManejo)
- PGAI e o PEAM do Estado do
Pará
- A expansão da soja e a instalação
do Porto da Cargill
- Criação do Código Ambiental
Municipal
- Criação da Secretaria Municipal
de Meio Ambiente
*Seção de Educação Ambiental
- Criação do Conselho Municipal de
Meio Ambiente e Fundo Municipal
de Meio Ambiente
- Institucionalização da EA na
SEMED (Coordenação de EA;
Escola da Floresta; e Escola do
Parque)

Fonte: Elaboração própria

 191

Esse quadro possibilita visualizar que o percurso da EA em Santarém segue o

mesmo padrão daquele que se desenvolveu em âmbito nacional: das práticas desenvolvidas
por órgão ambientais, entidades da sociedade civil até a sua formalização pelo poder público.
Isso possivelmente explique o quão variados podem ser os tipos de EA desenvolvidos.
Por isso, acreditamos que cabe discutir, com base na produção teórica no âmbito
da EA, que tipo de EA tem sido desenvolvida, destacando que, na primeira fase que
delimitamos para fins didáticos, entre 1960-1980, entendemos que ainda não tínhamos uma
orientação neoliberal perpassando as diretrizes ambientais, o que mudou a partir da segunda
fase (1990), que foi fecunda para o debate ambiental e para a própria EA, que passou a ganhar
maior visibilidade. Entretanto, as transformações na sociedade capitalista neoliberal e a sua
aproximação à questão ambiental expressa na Eco-92 (OLIVEIRA, 2011) acendem o alerta
para que busquemos analisar a EA como ação política e não apenas como instrumento de
gestão, de gerenciamento numa perspectiva em que a natureza só passa a ter valor enquanto
recurso que possa ser apropriado pelo setor produtivo para gerar lucro. Na Amazônia, para
uma parcela das populações que a habitam, a floresta, a água dos rios, lagos e igarapés, o ciclo
hidrológico, o ciclo do carbono não são recursos negociáveis apenas com valor monetário
visando ao lucro, visam à manutenção de suas condições de existência. .
Santarém está às margens de dois grandes rios brasileiros, cuja parte da população
tem esses rios, lagos e igarapés como via de locomoção, espaço de lazer e fonte de alimento.
Semelhante afirmação podemos fazer a respeito da floresta para aqueles que vivem na região
de planalto. A castanheira, a andiroba, o piquiá são fontes de alimento, remédio e não madeira
para a pauta de exportação. Quem faz essa “transformação” são os grileiros, pecuaristas,
empresários do agronegócio; são empresas do centro-sul do País e estrangeiras, embora
ocorram casos em que essas populações locais não ficam imunes à lógica do capital.
As propostas de EA desenvolvidas pelas instituições que mencionamos no quadro
anteriormente exposto, em grande medida, são uma resposta a conflitos que emergem no
acesso aos bens da natureza. Dentre essas instituições, devemos lembrar que estão as escolas
municipais inseridas nesses espaços, cujos pais são os trabalhadores que estão na floresta ou
nos rios lidando com tais conflitos que podem envolver madeireiras, produtores do
agronegócio, pesca predatória etc.
Diante do exposto, que acreditamos sugerir marcas do neoliberalismo na EA,
podemos ainda recorrer a uma análise das correntes da EA, para encontrar aí pistas de que tais
correntes não podem ser tomadas como impermeáveis à lógica neoliberal. Por isso, tendo
como ponto de partida a abordagem de Sauvé (2005), identificamos que nos projetos
 192

analisados das instituições citadas, há uma mesclagem de tais correntes, sendo comum a todas
e predominante a corrente conservacionista.

Esta corrente agrupa as proposições centradas na „conservação‟ dos recursos,

tanto no que concerne à sua qualidade quanto à sua quantidade: a água, o
solo, a energia, as plantas (principalmente as plantas comestíveis e
medicinais) e os animais (pelos recursos que podem ser obtidos deles), o
patrimônio genético e o patrimônio construído, etc. Quando se fala de
„conservação da natureza‟, como da biodiversidade, trata-se sobretudo de
uma natureza recurso. Encontramos aqui uma preocupação com a
„administração do meio ambiente‟, ou melhor dizendo, de gestão ambiental.
(SAUVÉ, 2005, p. 19-20)

Essa perspectiva não chega a ser uma novidade, considerando o contexto no qual
as propostas de EA em Santarém foram gestadas, visto que a sustentabilidade difundida a
partir da década de 1990 tem como fundamento a corrente conservacionista que, ao contrário
da corrente preservacionista, defende a interferência humana na natureza de maneira racional
(DIEGUES, 1996).
Na cartilha que apresenta os conteúdos do programa Capacitação de Educadores
Ambientais Multiplicadores (PROCEAM) do Grupo de Defesa da Amazônia GDA, isso está
presente na justificativa para a realização do projeto, pois está exposto que a natureza está aí,
mas é preciso saber manejá-la. A cartilha que traz o alerta sobre a poluição mercurial também
segue a mesma linha de atuação, já que o foco é que a exploração do ouro continue, mas com
tecnologias mais apropriadas, sendo a EA importante para suscitar nova postura diante dessa
prática econômica.
O trabalho do PSA, ao propor que a EA permeie todos os seus programas,
pretende desenvolver projetos destinados a ensinar os ribeirinhos a melhor utilizar os recursos
naturais.
O IPAM relaciona o manejo dos recursos naturais à EA de maneira mais explícita,
uma vez que o PEA existiu no contexto do Projeto Várzea, que tinha esse objetivo. Mesmo o
Projeto “Águas Limpas, Comunidades Saudáveis” segue essa linha, pois, além da gestão de
resíduos sólidos, nele está presente a preocupação com a água como recurso a ser conservado.
Na SEMED, percebemos a influência da corrente conservacionista em vários projetos:
O Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (PROCEL) Educacional trabalhou
numa perspectiva de gestão de energia, pois o objetivo foi que alunos, comunidade escolar e
pais pudessem gerenciar melhor o consumo de energia. Por meio da Agenda 21, isso também
 193

aparece, já que esta abre a possibilidade para que cada escola defina suas prioridades, estando
algumas delas relacionadas à conservação e à gestão de recursos naturais.
A Escola da Floresta aponta nessa direção em vários dos espaços criados: a casa
do seringueiro, a casa da farinha, o Meliponário, as aulas interativas sobre o lixo, a casa do
pescador, pois o que está implícito é que essas atividades, tomadas como “exemplares” da
região, possam ser desenvolvidas de forma sustentável. Já na Escola do Parque, boa parte da
programação oferecida adota essa perspectiva.
A conservação do meio ambiente ou “gestão do meio ambiente”, como afirma
Sauvé (2005), é algo presente nas famílias e nos grupos comunitários em que os recursos são
escassos. Pensamos que, na Amazônia, principalmente onde temos grupos tradicionais que
por longa data vivem da floresta, ela também está presente, mesmo considerando a
abundância da floresta. A escassez começa a ser um motivo para a conservação a partir do
momento em que esses grupos se sentem ameaçados em razão da exploração indevida por
grupos estranhos à comunidade. Isso apareceu tanto nos documentos relacionados ao GDA
como nos do PSA.
Nesse sentido, a reflexão importante a fazer é sobre para quem os recursos
naturais devem ser conservados. E, para isso, a EA é fundamental, visto que ela pode ser uma
via de desvelamento de interesses e contradições da própria sustentabilidade almejada, que é a
linha diretriz de todos os projetos citados.
Há discussões em curso desde a década de 1970 a respeito do desenvolvimento e
da sustentabilidade, mas como já expusemos, é na década de 1990 que o enlace entre
capitalismo e desenvolvimento sustentável ocorre na busca de um consenso forjado, cujo
marco é a Eco-92 (OLIVEIRA, 2011). Entretanto, os documentos analisados praticamente
não apontam a relação entre degradação ambiental e capitalismo, ainda que apareça entre
degradação e industrialização, o que nos faz sugerir que a EA desenvolvida se constitui muito
mais em um instrumento de gestão dos recursos naturais do que um processo educativo que
traga à tona as contradições do atual estágio de desenvolvimento do capitalismo, que
consideramos o cerne dos problemas ambientais.
A proposição de uma EA para a gestão ambiental tem sido desenvolvida no
âmbito do Ministério do Meio Ambiente (MMA), tendo Quintas (2004, p.115-116) como um
de seus defensores:

Cabe esclarecer que, ao se falar em Educação no Processo de Gestão

Ambiental, não está se falando de uma nova Educação Ambiental. Está se
falando sim, em uma outra concepção de educação que toma o espaço da
 194

gestão ambiental como elemento estruturante na organização do processo

de ensino-aprendizagem, construído com os sujeitos nele envolvidos, para
que haja de fato controle social sobre as decisões, que via de regra, afetam o
destino de muitos, senão de todos, destas e de futuras gerações.

Compreendemos que esse tipo de EA, definido pelo autor como crítico, pode
render alguns questionamentos passíveis de serem feitos noutra oportunidade. Por ora, cabe
dizer que, gestada a princípio dentro do MMA, o órgão ambiental do Estado brasileiro que
tem o dever de zelar pela preservação do meio ambiente, conforme a Constituição Federal em
seu artigo 225, o controle social aludido pelo autor se esfumaça junto com as florestas em
muitos casos na Amazônia. Talvez não seja precipitado citar que, diante de vários desastres
ambientais ocorridos ou com ameaça de acontecer, ações do Ministério Público têm
contestado determinados empreendimentos, alguns deles do próprio governo – por exemplo,
as hidrelétricas na Amazônia, em Santarém - que seguem até o momento, sem permitir que os
sujeitos afetados possam realmente ter o controle social comentado por Quintas (2004).
Se a corrente conservacionista aponta para a noção de sustentabilidade e é comum
a todas as instituições investigadas, percebemos que há outra corrente que se aproxima dos
trabalhos desenvolvidos. Trata-se da corrente resolutiva:

[...] agrupa proposições em que o meio ambiente é considerado

principalmente como um conjunto de problemas. Essa corrente adota a visão
central de educação ambiental proposta pela UNESCO no contexto de seu
Programa Internacional de Educação ambiental (1975-1995). Trata-se de
informar ou de levar as pessoas a se informarem sobre problemáticas
ambientais, assim como de desenvolver habilidades voltadas para resolvê-
las. Como no caso da corrente conservacionista/recursista, à qual a corrente
resolutiva está frequentemente associada, encontra-se aqui um imperativo de
ação: modificação de comportamentos ou de projetos coletivos (SAUVÉ,
2005, p.21).

Em todas as propostas analisadas, foi possível identificar essa vertente da EA que,

com maior ou menor ênfase, pretende modificar o comportamento das pessoas. Loureiro
(2006), ao fazer outra classificação da EA em comportamentalista e emancipatória, discute
como uma EA que foca a mudança de comportamento pode ser conservadora. Todavia, assim
como já afirmava Sauvé (Ibidem), em sua classificação, muitas vezes temos mais de uma
corrente presente numa mesma proposição de EA. Foi o que constatamos. Daí que, ao lado
dessa segunda corrente identificada, observamos que nas propostas do GDA, do IPAM, do
PSA e da Escola da Floresta, há elementos que nos conduzem a enxergar a corrente
 195

biorregionalista, sendo que na proposta da Agenda 21 e da Escola do Parque, da SEMED,

essa perspectiva não é de todo ausente. Vejamos em que consiste essa corrente:

A corrente biorregionalista inspira-se geralmente numa ética ecocêntrica e

centra a educação ambiental no desenvolvimento de uma relação
preferencial com o meio local ou regional, no desenvolvimento de pertença a
este último e no compromisso em favor da valorização deste meio (SAUVÉ,
2005, p.29).

Em todos os projetos das instituições citadas, há referências à valorização do

“terreno” onde a EA está sendo realizada, pois todas elas se propõem partir da realidade do
aluno, do grupo/comunidade-alvo e valorizar os conhecimentos locais.
As três ONGs mencionadas (GDA, PSA e IPAM) afirmam trabalhar na
construção de conhecimentos no processo de desenvolvimento da EA. Contudo, notamos que
se destaca, no IPAM, outra corrente, a científica:

[...] a educação ambiental está seguidamente associada ao desenvolvimento

de conhecimentos e de habilidades relativas às ciências do meio ambiente,
do campo de pesquisa essencialmente interdisciplinar para a
transdisciplinaridade. Como na corrente sistêmica, o enfoque é sobretudo
cognitivo: o meio ambiente é objeto de conhecimento para escolher uma
solução ou ação apropriada. As habilidades ligadas à observação e à
experimentação são particularmente necessárias (SAUVÉ, 2005, p.23).

Isso está expresso, principalmente, nas cartilhas Ecologia da Várzea e Biologia e

Manejo Pesqueiro, publicadas pelo IPAM, nas quais há uma ênfase no conhecimento
científico dos ecossistemas amazônicos relacionados a alternativas de melhor conservá-los.
No PSA e no GDA, encontramos ainda aproximação com outra corrente: a
feminista. No caso da primeira instituição, entre os programas desenvolvidos, um deles é o
“Mulheres Caboclas”; e na segunda, um capítulo da cartilha do PROCEAM é destinado à
discussão sobre o papel feminino na comunidade. Não percebemos todas as características
discutidas por Sauvé (Ibidem) ao tratar dessa corrente nos documentos que analisamos, mas a
relação entre feminino e meio ambiente é colocada quando se reconhece a importância da
mulher na melhoria da qualidade de vida da sua família e da comunidade.
Outra corrente que sugerimos estar presente nas propostas das instituições
analisadas é a naturalista. Na Escola da Floresta, ela aparece nas trilhas interpretativas e na
observação dos animais da floresta; na Escola do Parque, também há trilhas, observação do
espaço natural, embora este não tenha a mesma riqueza e atrativos da área da Escola da
Floresta. O GDA desenvolve, desde 1995, a caminhada ecológica, que propicia o contato dos
 196

participantes com imensas extensões de praias ao longo do rio Tapajós (GDA, 2004-2005); o
PSA, na comunidade do Maguari (Município de Belterra), que também tem uma região de
praias, desenvolve a EA por meio do ecoturismo; e no IPAM, no âmbito do PEA, há registros
de que, em suas práticas, eram feitas caminhadas ao ar livre. Segundo Sauvé (2005, p. 18-19):

Esta corrente é centrada na relação com a natureza. O enfoque educativo

pode ser cognitivo (aprender com coisas sobre a natureza), experiencial
(viver na natureza e aprender com ela), afetivo, espiritual ou artístico
(associando a criatividade humana à da natureza).
As proposições da corrente naturalista com frequência reconhecem o valor
intrínseco da natureza, acima e além dos recursos que ela proporciona e do
saber que dela se possa obter.

Essa é uma corrente que teve significativa expressão nas práticas de EA, sendo
que vários autores (DIAS, 1991; LAYRARGUES, 2002; LEONARDI, 1997; PEDRINI, DE
PAULA, 1998) chegam a comentar a respeito de um certo reducionismo de muitas práticas de
EA que focam apenas aspectos naturais do meio ambiente, ofuscando dessa forma questões
sociais. Neste sentido, dos tipos de EA que comentamos, talvez esse seja aquele que mais
pode adequar-se às perspectivas neoliberais e, como vimos, está presente em todas as
instituições investigadas.
Essa EA pode inserir-se nas práticas na escola, mas também, nas práticas do
Ecoturismo que já comentamos, com muitas possibilidades de se expandir na região
amazônica e em Santarém. A carteira de projetos da IIRSA (2015?), ainda que tenha uma
proposta de desenvolvimento sustentável voltada para a infraestrutura, não deixa de apontar
que a Amazônia, dada a sua diversidade natural e cultural, tem potencial para o turismo,
atividade que já vem sendo induzida em Santarém, que tem se destacado no Estado do Pará.
Portanto, essa EA naturalista, se realizada na escola, ou em outros espaços, como
única via para se pensar a questão ambiental, pode ser conservadora e muito atraente aos
interesses do capital, pois além de gerar lucro71, pode desviar a atenção da dimensão social do
meio ambiente e fomentar um certo romantismo da relação homem/natureza. Passar um dia na
Escola da Floresta, realizar caminhadas no entorno da Escola do Parque, levar os alunos para
caminhadas nos diversos ambientes da região de Santarém é certamente uma atividade que
pode ser prazerosa e tocar os nossos sentidos com o canto dos pássaros, o cheiro de mato, o
colorido da fauna e flora, o calor fazendo transpirar ou o vento a nos refrescar; podemos até

71
Embora não tenhamos, na região de Santarém, os hotéis de selva como no Estado do Amazonas, vale dizer que
esses locais geralmente atendem a grupo seleto de turistas dado os valores cobrados.
 197

saborear alguns frutos. Contudo a problemática ambiental na Amazônia e em Santarém não

está apenas na ameaça de nos subtraírem essa experiência com a natureza, mas também está
noutra direção que, apesar de ser vista, nem sempre é analisada: nas vias urbanas sem
trafegabilidade e saneamento; no desmatamento e expulsão de trabalhadores rurais para a
periferia da cidade; no assoreamento dos igarapés; na gestão ineficiente dos resíduos sólidos
pelo poder público. Quanto à questão dos resíduos sólidos, são recorrentes as campanhas
envolvendo alunos para coletar lixo nas praias e em outros espaços. Outra agravante é a
geração de energia hidrelétrica, considerada “limpa”, mas que muda a vida nos rios, arrasa
populações tradicionais para beneficiar grandes projetos do capital concentrador de riquezas;
enfim, a lista segue, no entanto acreditamos que esses exemplos são suficientes para afirmar
que se a EA se volta apenas para essa via naturalista, ela torna-se reducionista e apropriada
à lógica neoliberal.
Quando sinalizamos a identificação das diferentes correntes da EA às práticas
desenvolvidas pelas instituições investigadas, é na tentativa de analisar, à luz do próprio
conhecimento produzido no seu âmbito, os diferentes caminhos que ela tem tomado. Trata-se
de ir além da descrição das práticas para proceder a uma análise das tendências que a EA tem
assumido historicamente em Santarém, mesmo sabendo que outras interpretações são
possíveis. Por ora, a análise que priorizamos foi mostrar como determinados tipos de EA
podem ser apropriados para difundir a ideologia neoliberal nas práticas que envolvem a
relação educação e meio ambiente.
Dessa forma, inicialmente podemos até definir os tipos de EA desenvolvidos em
Santarém, mas é preciso ir além, ao mesmo tempo em que há a necessidade de saber
diferenciar o rumo que estamos seguindo com as proposições feitas. Procuramos sinalizar que
tipos de EA tem sido feitos, como ponto de partida para pensar caminhos alternativos ou
seguir na mesma direção, sabendo que se não há receitas prontas, entretanto, há princípios que
não podem ser negligenciados, tais como pensar a EA como educação e se tal educação pode
constituir-se um instrumento ideológico, pode também ser instrumento de luta, de
empoderamento para as populações amazônidas no campo e/ou na cidade no enfrentamento
das contradições do capitalismo.
 198

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisarmos os caminhos trilhados pela EA nas últimas décadas, constatamos

que ela tem sido uma dimensão da educação, que vem ocupando espaço significativo nos
debates, nas legislações nacionais e internacionais. Se considerarmos todo o aparato legal,
hoje disponível, há um espaço formal instituído para a construção de um processo educativo
voltado para a questão ambiental, mas a dúvida é se ele pode promover o desvelamento das
contradições inerentes ao modelo de desenvolvimento em curso. Mais que isso, se ele pode
promover o desvelamento também do próprio modelo considerado como alternativo para
superar a crise ambiental, o desenvolvimento sustentável, que, até o momento, não tem sido
suficiente para superar a pobreza, as desigualdades sociais e a continuidade da degradação do
meio ambiente em seus aspectos naturais e sociais, no mundo, no Brasil, na Amazônia e em
Santarém.
Daí que, ao lado de uma reconstituição histórica da EA, necessária para analisar o
contexto no qual emerge a EA, buscar suas relações com o neoliberalismo, que tem
fundamentado o modelo de desenvolvimento vigente foi fundamental, visto que tal modelo,
ao se metamorfosear de verde, através do desenvolvimento sustentável, reclama uma
educação, cujo papel é transformar a sociedade. Porém, tal transformação foca principalmente
mudanças de valores e um certo “aprender a aprender” dos sujeitos na sua relação com o
meio ambiente, à moda do neoescolanovismo. Essa é a ideia matriz expressa na Década das
Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável proposta pela UNESCO
(2005).
Feitas essas críticas a essa concepção de educação e meio ambiente e aos
reducionismos da EA que predominaram no Brasil, ao focar apenas aspectos naturais do meio
ambiente e o reconhecimento da necessidade de uma EA crítica, emancipatória
(LAYRARGUES, 2006; LIMA, 2006; LOUREIRO, 2006; TOZZONI-REIS, 2007), resta-nos
constatar que temos grandes desafios a serem superados no que concerne ao alcance da
sustentabilidade ambiental.
Assim, ainda que a UNESCO reconheça a EA como um campo próprio, uma
disciplina (Ibidem), ela é, por princípio, educação com suas contradições e possibilidades e
como tal, tem sido assediada pela mesma lógica neoliberal que tem orientado as reformas
 199

educacionais em curso, ditadas em grande medida por aquele que Leher (1999) questiona se é
o novo senhor da educação, o Banco Mundial.
Essa instituição, como ícone do neoliberalismo, ao mesmo tempo em que dita a
política econômica mundial, também financia, assessora, coordena projetos voltados para a
conservação ambiental, num mundo cada vez mais degradado pela força do capital.
É assim que a partir da década de 1990, consideramos que um projeto expressivo
desenvolvido na Amazônia com ressonâncias em Santarém tenha sido coordenado por essa
instituição, o Programa Piloto para Proteção das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), cujo
direcionamento foi a gestão descentralizada na Amazônia na busca de conciliação entre
exploração dos recursos naturais e sustentabilidade. Apesar de o nosso trabalho não ser a
análise das repercussões desse amplo projeto na região, situá-lo como modelo de governança
que busca o consenso é fundamental para compreender o contexto no qual a EA é engendrada
em Santarém.
Assim, se a década de 1990 foi fecunda para o movimento ambiental, ela também
o foi para o neoliberalismo, que disseminou a ideia do afastamento do Estado e o
protagonismo da sociedade civil. Neste sentido, sugerimos que a inserção da EA na rede
escolar em Santarém, inicialmente via terceiro setor e não poder público, não foi um fato
aleatório, mas resultante do próprio movimento das transformações ocorridas sob a égide do
neoliberalismo. Atentemos que, nas décadas de 1970 e até 1980, a sociedade brasileira sob o
regime militar, criou espaços contra-hegemônicos de contestação ao autoritarismo. É nesse
contexto que identificamos a criação do Grupo de Terça-feira, que não tinha a bandeira
“ambiental”, mas ao chegar à década de 1990 se “transforma” em entidade ambientalista,
seguindo o momento favorável da abertura do Estado neoliberal para o terceiro setor. O
Projeto Saúde e Alegria (PSA) ainda que não tenha sua história ligada a um movimento
oposicionista, mas de assistência à saúde, também irá se alinhar à “onda” ambientalista sendo,
inclusive, uma das ONGs pioneiras da rede GTA (Grupo de Trabalho Amazônico), que
acompanhou o PPG7 (SILVA, 2003).
Dessa forma, o protagonismo das duas instituições citadas, somado ao trabalho do
Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM), constituirá uma via de inserção da EA
em Santarém, na qual percebemos a primeira relação com o neoliberalismo. Com isso não
queremos dizer que o fazer dessas instituições seja deliberadamente neoliberal, até porque
todas irão identificar-se como fazendo uma EA crítica, que respeita os conhecimentos e a
participação das populações locais. O que estamos afirmando é que o fato de essas instituições
se colocarem como pioneiras no trabalho de EA nas escolas municipais, num contexto em que
 200

o trabalho delas é apropriado pela lógica neoliberal, pois assume reponsabilidades que seriam
do Estado, sugere que temos aí uma marca do neoliberalismo na EA.
Mas há outras constatações feitas que sinalizam nessa direção. Primeiro, quando
a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) insere a EA na rede escolar na década de 2000,
uma das vias escolhidas foi a construção da Agenda 21 na Escola que, em verdade, configura-
se um desdobramento das diretrizes do Ministério da Cultura (MEC), afins com a Agenda 21
Nacional e Global. Eis aqui a outra relação com o neoliberalismo, pois a Agenda 21 foi
concebida no âmbito do Desenvolvimento Sustentável que, conforme expusemos, faz uma
maquiagem no capitalismo para torná-lo ecologicamente correto. Se as propostas elaboradas
pelas escolas são neoliberais, essa é uma questão que requer estudo específico, mas o fato é
que a proposição da Agenda 21 na Escola, em si, já é uma alusão a uma concepção neoliberal
implícita no desenvolvimento sustentável.
Segundo, quando focamos a nossa análise sobre as propostas das instituições
investigadas para identificar os tipos de EA desenvolvidos, fizemos alguns achados
importantes. Entendemos que dois tipos de EA se destacam, tanto nas ONGs, como na
SEMED, diante das atividades desenvolvidas. Uma delas é a EA conservacionista e a outra a
naturalista, conforme definidas por Sauvé (2005).
A EA conservacionista tem relações com a corrente conservacionista, que,
segundo Diegues (1996), influenciou o que atualmente denominamos desenvolvimento
sustentável. Ao contrário da corrente preservacionista, que discorda da intervenção humana na
natureza, o conservacionismo aposta na intervenção humana racional, ao contrário de uma
intervenção “a qualquer custo”. Como já discutimos, eis aí a conciliação entre a exploração
econômica e a conservação do meio ambiente, apropriada ao capitalismo, que mesmo diante
da crise ambiental, quer continuar se perpetuando. Por isso, a questão crucial, ao desenvolver
uma EA conservacionista, é saber para quem a natureza está sendo conservada e gerenciada,
conforme é defendido nessa via: se para as populações tradicionais, para o pequeno agricultor,
para o pescador etc. ou para o capital.
E mais, há riscos possíveis em transformar a EA num instrumento de gestão
ambiental, sem a reflexão necessária sobre a lógica que subjaz à conservação para o capital
nem sempre evidente: vale conservar, manejar o que pode trazer lucro, mas quando essa
conservação limita tal objetivo, muda-se o discurso. Atentemos ao fato de que a Integração da
Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA, 2015?) tomou o cuidado de fazer um
levantamento das unidades de conservação e terras indígenas na área de impacto dos projetos
a serem implantados no eixo Amazonas. Apesar de não aparecer em tal levantamento, a
 201

Reserva Extrativista (RESEX) Tapajós-Arapiuns, na qual o PSA, IPAM e o GDA vêm

atuando com propostas junto aos comunitários, ensinando através da EA a manejar
adequadamente os recursos naturais, tem áreas na margem do rio Tapajós, nas quais está
prevista a usina hidrelétrica de São Luiz. Ainda que as populações dessa área e o Ministério
Público venham protestando contra tal empreendimento, ela continua na pauta do governo, o
que consideramos como um dos desdobramentos da IIRSA. Ou seja, essa e outras reservas
permanecem como áreas a serem conservadas enquanto interessam ao capital.
O foco na mudança de valores, de comportamentos dos sujeitos, recorrente nas
propostas visando à conservação ambiental, via instrumentos de gestão ambiental,
empreendorismo, sem questionar o modo de produção capitalista como causa primeira das
contradições na região amazônica, oculta intenções, subtrai a possibilidade de a EA ser um
instrumento de transformação social ao lado de outras mudanças estruturais necessárias.
Essas considerações não se restringem às ONGs, mas à SEMED também, pois
constatamos que o foco em atividades que remetem à gestão do lixo, de energia e da água, ao
lado de objetivos que pretendem mudar valores e comportamentos, se insere na mesma
perspectiva apontada: a conservação por meio da gestão ambiental. Não estamos afirmando
que medidas ligadas a esse tipo de gestão são desnecessárias, o que afirmamos é que não
atingem o ponto nevrálgico da problemática, se é enfatizada a ação individual, ou até mesmo
coletiva, mas sem uma reflexão sobre as origens da problemática e sem o estabelecimento de
medidas mais amplas, cujas mudanças estão para além do indivíduo e dependem de políticas
governamentais.
Ao discutir a problemática ambiental, vislumbrando uma civilização
Ecossocialista, Löwy (2014) aponta mudanças que já poderiam estar em curso, como por
exemplo, a adoção da energia solar e a produção agroecológica em torno de grupos familiares,
cooperativas e fazendas coletivas. Esse tipo de perspectiva não é de todo ausente nas
propostas das ONGs que analisamos, embora não tenha sido esse nosso foco de análise.
A outra corrente, comum a todas as instituições, é a corrente naturalista, que
abordando os aspectos naturais do meio ambiente, pode criar uma dicotomia entre o homem e
o ambiente, ao conceber a natureza “pura” da ação humana como uma realidade na
Amazônia, o que é um engano, apesar de ser uma mensagem veiculada muito comumente na
mídia. É um lugar que visitamos e do qual nos ausentamos, pois ali não existe o ser humano e
suas relações. Apesar de parecer oposta à perspectiva conservacionista, pode ter o mesmo
papel mascarador dos interesses capitalistas.
 202

Conforme alerta Sauvé (2005), essas e outras correntes podem não se apresentar
sozinhas. Foi o que constatamos, mas, face aos limites deste trabalho, não nos seria possível
analisá-las todas em profundidade.
O que buscamos fazer foi encontrar pistas que nos indicassem a relação da EA
como o neoliberalismo, partindo do princípio de que ela é também educação e, como tal, pode
ser apropriada por essa lógica, ao mesmo tempo em que tem em si a possibilidade de gerar
processos contra-hegemônicos para a instauração de uma nova ordem, na qual a natureza não
seja mero recurso a ser explorado para gerar lucro, nem objeto de pura contemplação sem a
ação do homem. É a unidade na qual esse homem não é nem predador, nem apenas
contemplador, mas está indissociavelmente ligado a ela, através de uma intervenção entendida
não apenas como ato individual, mas coletivo, em torno de um modo de produzir sua
existência historicamente situado. Por isso, entendemos que a EA não é a redentora, no
sentido de que, provendo mudanças de valores e de comportamentos e adotando a
interdisciplinaridade, irá instaurar essa transformação. Mas, retomando Mèszaros (2005),
pensamos que, se a educação sozinha não muda a sociedade, sem ela tampouco há mudanças.
Em se tratando especificamente da educação e meio ambiente, Löwy (2014)
afirma:
[...] Com certeza, é importante que os indivíduos sejam educados para
respeitar o meio ambiente e recusar o desperdício, mas o verdadeiro jogo se
joga noutra parte: na mudança das estruturas econômicas e sociais
capitalistas/comerciais, no estabelecimento de um novo paradigma de
produção e distribuição [...]

Neste sentido, a EA, tomando como ponto de referência a Pedagogia Histórico-

Crítica, postulada por Saviani (2011), já tem sido apontada por Tozzoni-Reis (2007) como
alternativa diante de uma EA não crítica. Eis um caminho a ser trilhado.
Assim, apesar de termos encontrado marcas do neoliberalismo na EA em
Santarém, não podemos afirmar que todas as práticas desenvolvidas estão comprometidas
com tal orientação. A princípio, podemos afirmar que, dentro das próprias propostas já
realizadas, e outras que não fizeram parte desse estudo, é possível que haja uma EA que
procure romper com a visão capitalista de desenvolvimento. Mas identificá-la exigiria refinar
a análise para encontrar as experiências contra-hegemônicas, o que entendemos ser um campo
aberto para estudos posteriores. Por ora, podemos afirmar que, com exceção das propostas
citadas provindas das empresas, que têm uma clara vocação capitalista, as demais podem
abrigar experiências provocadoras daquelas pequenas mudanças, que se não são suficientes,
 203

têm sua parcela de contribuição para a construção de uma sustentabilidade sob outra
perspectiva que não seja a capitalista. Atentemos ainda para o fato de que nossa análise, ao
retroceder à década de 1970, expôs que antes da disseminação de uma EA ocorrida a partir da
década de 1990, já havia uma preocupação com problemas ambientais na região que não
estavam vinculadas à perspectiva de sustentabilidade, que se tornou hegemônica a partir da
Eco-92.
Dessa forma, ao analisar as propostas de EA desenvolvidas em Santarém, o
fizemos muito mais para contribuir para a superação das fragilidades encontradas do que para
apontar “falhas”. Por outro lado, entendemos que, com base em um processo educativo
calcado numa visão dialética, essa análise das fragilidades ou limitações pode significar o
ponto de partida para saltos qualitativos, que poderão vir a enriquecer e/ou superar a EA
desenvolvida entre rios, cidade e florestas na nossa região.
 204

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