Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CAMPINAS
2015
KARINA CALÇA MANDAJI
CAMPINAS
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
COMISSÃO JULGADORA:
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2015
Dedico este trabalho ao Thiago, Neide,
Gilson, Thais e Adriano. Em especial à
família Mandaji, às companheiras do CEI
Nair e aos companheiros do grupo
FORMAR- Ciências.
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Jorge Megid Neto, por ter
acreditado em mim, ajudando-me a superar medos e dificuldades durante minha trajetória no
Mestrado. Ao Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho, pelo interesse nos relatos das
atividades com as crianças pequenas, pela contribuição ao trabalho, por me explicar ótica
geométrica com simplicidade...agora já sei! Tenho orgulho em dizer que fui orientada pelos
dois.
Aos meus pais que sempre me apoiaram, acreditaram em mim, valorizando cada
conquista! Amo muito os dois.
A minha irmã Thais, que sempre ouviu tudo o que eu tinha para dizer e é meu exemplo
de estudante.
Ao Adriano que nunca deixou meus pés saírem do chão, obrigada Drico!
Ao meu amor, companheiro, amigo e leitor Thiago, você sabe o quanto foi importante
nesta etapa!
Às amigas do CEI Nair (Aline, Adriana, Ester, Bete, Su Galusni- quem me ajudou a
montar a cabana, Su Palmen, Fernanda, Juliana e Ana (primeira leitora do Projeto)) à diretora
Edilene, que me acompanham desde a elaboração do Projeto de Mestrado, obrigada por
torcerem por mim e me ajudarem!
E finalmente, um agradecimento aos amigos do FORMAR- Ciências, que sempre me
incentivaram e fizeram com que eu acreditasse em meu trabalho: Jéssica, Rebeca, Silvana,
Roberta, Edilson, Marilac, Juliana e ao Prof. Dr. Ivan A. Amaral (nós não esquecemos o
Hannoun).
Lista de Siglas Utilizadas no Corpo do Texto
AC Alfabetização Científica
AG Agrupamento Multietário
CECIM Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática
CEI Centro de Educação Infantil
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
NAED Núcleo de Ações Educativas Descentralizadas
PPP Projeto Político Pedagógico
PMC Prefeitura Municipal de Campinas
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
TDC Trabalho docente Coletivo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
RESUMO
MANDAJI, Karina Calça. Projeto “Brincando com a Luz” na Educação Infantil. 2015.121
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
2015.
MANDAJI, Karina Calça. Project “Playing with light” in the Kindergarten 2015.121 f.
Dissertation (Masters in Education) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2015.
This research explores the possibilities of teaching and learning phenomena and concepts in
the field of Natural Sciences in Early Childhood Education. We aimed to develop the project
"Playing with Light" with children 3-5 years of the grouping III of a Municipal Center for
Child Education in Campinas-SP. We pursued the following research problem: what
knowledge built by the children and how they built this knowledge, especially based on the
argument? From the previous knowledge of children and interesting luminous phenomena for
them, we started the project by the question of how we see? A set of eleven educational
activities, we work to stimulate the different ways the children express themselves, seeking
further integrate knowledge of the sciences field with other areas of knowledge. This research
is characterized as an experimental research without control group. Data were collected from
the diary of researcher teacher, recording audio and video of children performing the activities
and discussing collectively and drawings prepared for them. We chose the reasoning matter in
teaching and knowledge (concepts, procedures and attitudes) built by children as part of
Sciences and other areas that could be assessed through the final production Project book built
individually by children. We work the following concepts and phenomena: what is light; the
movement of light; the shadow; light reflection; the vision; spatial projections and outlook.
Children were involved in meaningful discussions on the observed phenomena and with
respect to their interactions with these phenomena. Could organize information, raise and test
hypotheses, agree / disagree with colleagues, reworking previous knowledge and expresses
models of thinking about the phenomena of light. It was possible to work reading and
interpreting texts; attitudes such as respect for different opinions; attention to what was being
said by their colleagues, as the teacher; procedures and how to register the discussions,
observing phenomena and care of the materials used. We realized a breakthrough in the
relations established by the children on the treated contents, changing attitudes to hear the
other to refute or supplement the ideas from peers and teacher and getting a new questioning
attitude toward the study of phenomena and the act of knowing.
Contexto e apresentação.........................................................................................................14
Considerações finais................................................................................................................94
Referências...............................................................................................................................99
Anexo 2- Exemplos e livros das crianças: Produto final das atividades do Projeto
"Brincancdo com a Luz"......................................................................................................111
CONTEXTO E APRESENTAÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem sua estrutura curricular
orientada pelo trabalho com as diferentes linguagens (consideradas aqui como diferentes maneiras
de expressão da criança) e com a brincadeira, consideradas fundamentais para o pleno
desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos em seus aspectos cognitivos, motores, sociais e afetivos.
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2009), Souza (2008), Kindel (2010) e Pozo
(2012) têm discutido a respeito da “alfabetização científica” ao alcance de todos os alunos desde a
primeira infância. Nas palavras de Carvalho e colaboradores: "Um ensino que tenha por objetivo
levar os alunos a se alfabetizarem cientificamente, preparando os nossos jovens para uma
participação ativa na sociedade, deve procurar desenvolver novas visões de mundo por parte dos
estudantes, considerando o entrelaçamento entre estas e os conhecimentos anteriores"
(CARVALHO et al., 2010, p. 57). Nesse modelo de ensino, as crianças desenvolvem novas práticas
de linguagem através da argumentação, considerando que a linguagem em Ciências é
argumentativa. Além disso, a Alfabetização Científica (AC) favorece ao indivíduo o
desenvolvimento da capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, bem como auxilia
na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo ao seu redor.
Com base nesses autores, entre outros, é importante que o ensino de Ciências da Natureza
faça parte da educação escolar na primeira infância, já que desenvolve competências e linguagens
para pensar variados fenômenos que ocorrem no ambiente e na vida cotidiana. Ao mesmo tempo,
favorece a articulação das diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar (Matemática,
História, Geografia, Língua Portuguesa, Arte etc.), além de incentivar o desenvolvimento cognitivo
e estimular a curiosidade da criança tão natural na primeira infância.
Pela importância da pesquisa aliada à prática profissional, a ideia de trabalhar com o campo
das Ciências da Natureza partiu de minha própria atuação como professora do Agrupamento
Multietário III (AG III) do Sistema de Educação Infantil do Município de Campinas-SP. O AG III
atende crianças de 3 a 5 anos. Pensando nas propostas das professoras de AG III explicitadas em
Mostras Educacionais organizadas pelo Núcleo de Ações Educacionais Descentralizadas (NAED)
Sudoeste, local onde se situa a escola em que o projeto foi desenvolvido; e analisando a minha
própria prática como professora, percebi a necessidade de um estudo aprofundado no campo das
Ciências da Natureza, pois considerei que as apresentações nesse espaço de discussão de práticas na
Educação Infantil não estavam permitindo às crianças a alfabetização científica.
15
Nesse contexto, esta pesquisa de mestrado1 teve por objetivo realizar, descrever e analisar
o desenvolvimento do Projeto “Brincando com a Luz” junto a um grupo de crianças de 3 a 5
anos do sistema público municipal de Campinas, SP. Como professora da turma, planejei,
juntamente com meus orientadores, as diversas etapas do trabalho. O Projeto foi proposto e
elaborado inicialmente pelo Prof. Dr. Fernando J. da Paixão Filho, docente do Instituto de Física
Gleb Watagin da Universidade Estadual de Campinas e co-orientador desta pesquisa.
Coletivamente, fomos produzindo pequenas alterações nas atividades iniciais do projeto, buscando
adaptá-lo à realidade do Centro de Educação Infantil em que foi realizado, bem como às
características dos alunos, seus desempenhos, interesse e “descobertas” durante a realização das
atividades. Assim, embora o projeto tenha sido formulado previamente, procuramos constantemente
modificá-lo a partir do feedback das crianças.2
O problema central desta investigação pode ser enunciado do seguinte modo: quais os
conhecimentos construídos pelas crianças durante o Projeto Brincando com a Luz e como
construíram esses conhecimentos com base na argumentação?
Este texto está organizado do seguinte modo: no Capítulo 1 apresentamos alguns
fundamentos teóricos e metodológicos que nortearam a produção do projeto e nossas ações junto às
crianças, discutindo aspectos relacionados à educação infantil, ao ensino de ciências, ao
construtivismo como processo de ensino e de aprendizagem. Em complemento, situamos
brevemente o Sistema de Educação Municipal de Campinas, cenário da realização da pesquisa, bem
como a pedagogia de projetos, uma das vertentes curricular-metodológica desse sistema. No
Capítulo 2, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa e, em especial, o Projeto
Brincando com a Luz. No Capítulo 3, descrevemos as atividades realizadas com as crianças e,
simultaneamente, trazemos evidências do processo de construção de conhecimentos empreendido
por elas e da mediação da professora. O conjunto de resultados apresentados nesse capítulo, é
retomado de modo mais específico no Capítulo 4, quando discutimos alguns episódios a partir do
conceito de “argumentação”, bem como procuramos estabelecer os conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais construídos pelas crianças e as áreas disciplinares que se mostraram
evidentes no decorrer do desenvolvimento do Projeto. Seguem-se as Considerações Finais,
Referências e Apêndices/Anexos do trabalho.
Na sequência trataremos dos fundamentos do construtivismo em educação e de suas
implicações para o ensino de ciências, dando ênfase ao trabalho no campo do ensino de ciências que
permita a alfabetização científica das crianças relacionada a uma percepção e ação crítica no mundo
que as cerca.
1
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de ética da UNICAMP sob o Parecer de aprovação número: 662.533.
2
As atividades originais do Projeto Brincando com a Luz estão apresentadas em Anexo ao final deste texto.
17
CAPÍTULO 1
Ayudar el niño a formarse en función de su expressión del medio significa, pues, ayudarle a
observar el mundo, a reconocer lo vivo y la causalidad, y también ensiñarle a analizar, cada
vez más exactamente, el tiempo y el espacio. Estos son dos conceptos sin los cuales el niño
no podrá avanzar en su aprehensión del mundo el niño a formarse en función de su
expressión del medio significa, pues, ayudarle a observar el mundo (HANNOUN, 1977, p.
45).4
A criança pequena, objeto de estudo desta pesquisa, não consegue se diferenciar de seu
meio; não reconhece sua individualidade e não distingue que os fenômenos de seu meio acontecem
por relações que ela ainda não é capaz de compreender sozinha, pois acredita que o mundo e seus
fenômenos são regidos por forças misteriosas relacionadas a ela. Isto é o que Hannoun (1977)
denomina de “artificialismo”. Para o autor, “Sólo cuando el niño sea capaz de aprehender
explicaciones más objetivas, esse artificialismo mítico diminuirá” (p. 17).5
Conforme a criança vai se relacionando com o outro e nas situações de aprendizagem
planejadas e organizadas, ela é capaz de superar sua relação egocêntrica e sincrética com o meio.
Mas para que isso ocorra de fato, o egocentrismo e o sincretismo devem ser superados e isso só
poderá se realizar através comparação, manipulação de objetos, compreensão e análise de
fenômenos sistematicamente estudados.
Além do artificialismo, Hannoun (1977) considera outros elementos associados ao
egocentrismo infantil: o “animismo”, dificuldade da criança para distinguir entre o que é ser vivo e
o que é inerte, e o “finalismo”, segundo o qual o meio em que está inserida a criança é considerado
por ela como algo pré-determinado. Para o autor, todos esses elementos impedem as crianças de
fazerem distinções entre a causa natural e a causa artificial, os fatos como fins e os fatos como
consequências, os seres vivos e os seres inanimados, por exemplo.
Para que as crianças sejam capazes de realizar essas distinções, o professor deve permitir
3
De acordo com Hannoun (1977), o sincretismo infantil é sinônimo de confusão, de falta de distinção, a criança com o
pensamento sincrético não consegue analisar e nem distinguir elementos e variáveis de uma realidade ou fenômeno,
tende a enxergar e compreender a realidade de modo global e indivisível, não conseguindo perceber os diversos
componentes da realidade e como eles se integram para constituir o todo. O pensamento sincrético impede o
pensamento analítico, análise de parcelas ou variáveis de um fenômeno ou realidade e posterior recomposição. Já o
egocentrismo: é uma característica do pensamento infantil na qual o ponto de vista do outro não é considerado, a
criança imprime ao objeto suas impressões e dá explicações relacionadas à sua personalidade individual, considera-se o
centro de tudo o que acontece.
4
Ajudar a criança a formar-se de acordo com sua expressão do meio, significa ajudá-la a observar o mundo, a
reconhecer as coisas vivas e a causalidade, e também ensiná-la a analisar, mais exatamente, o tempo e o espaço. Estes
são dois conceitos sem os quais a criança não pode avançar sua apreensão do mundo, ou seja, formar a criança em
função de sua expressão do meio significa ajudá-la a observar o mundo (HANNOUN, 1977, p. 45, tradução nossa).
5
“Somente quando a criança é capaz de apreender as explicações mais objetivas, irá diminuir esse artificialismo mítico"
(HANNOUN, 1977, p.17, tradução nossa).
20
que elas façam suas observações e oriente-as sempre que necessário, incentivando-as a se
expressarem de diferentes maneiras.
As crianças devem ser encorajadas a representar o objeto/fenômeno estudado, num esforço
de discriminação do que é essencial a ser notado, para que compreenda a causalidade dos
fenômenos. Ao explicarem um fenômeno, as crianças da faixa de 3 a 5 anos utilizam-se das
referências e finalidades do que estão observando. No entanto, é preciso encorajá-las a observar as
causas secundárias dos fenômenos para descobrirem sua causa fundamental.
Através da comparação, do registro, de reflexões, experimentação e análise, as crianças vão
se conscientizando e estabelecendo relações que, mais tarde, contribuem para elas se libertarem da
mentalidade finalista e artificialista.
Reconhecer a causa fundamental dos fenômenos significa, pois, ir além do que está sendo
observado: "[...] la causa fundamental de los fenómenos se manifesta en su permanencia más allá de
la diversidad de las causas secundarias. Reconocer esta permanencia exige la repetición de las
experiencias, y por ende el recurso a una pedagogía comparativa"(HANNOUN, 1977, p.70).6
A atividade de observação será completada através da reflexão e comparação do que foi
observado. As categorias que a criança deve reconhecer, segundo Hannoun (1977), são relacionadas
ao espaço e tempo e identificam o que o objeto ou fenômeno estudado é e o que ele não é. Por meio
da confrontação dessas categorias é possível delimitar o fenômeno que se está estudando para
analisar, comparar e refletir sobre ele.
6
"[...] a causa fundamental dos fenômenos é manifestada na sua permanência além da diversidade de causas
secundárias. Reconhecer esta permanência exige repetição de experiências e, portanto, o uso de uma pedagogia
comparativa” (HANOUNN, 1977, p.70, tradução nossa).
21
desenvolvimento da linguagem e das relações que a criança estabelece em seu meio social. Através
dessas observações será trabalhado um dos aspectos importantes do ensino de ciências: a formação
de conceitos.
Os conceitos formados aparecem tarde nas crianças, mas desde cedo elas usam as palavras
para dar significado ao que observam e estabelecer compreensões. Assim, devemos levar em
consideração que “um conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma
parte ativa do processo intelectual constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da
solução de problemas” (VYGOTSKY, 1991, p. 46).
A formação de conceitos é um processo ativo e criativo e é característica do pensamento
plenamente desenvolvido. Para as crianças pequenas, os significados das palavras exercem a função
de conceitos. Ao longo do processo de mediação da aprendizagem escolar, no qual a criança deixa
de compreender-se como o centro do processo de tudo o que ocorre a sua volta, após a superação do
egocentrismo, os conceitos são desenvolvidos.
O desenvolvimento do processo da formação de conceitos “começa na fase mais precoce da
infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica
do processo da formação de conceitos amadurecem, se configura e se desenvolve somente na
puberdade” (VYGOTSKY, 1991, p. 49-50).
Ainda sobre a formação de conceitos, não podemos deixar de mencionar que “o
desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de
muitas funções intelectuais: atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar” (IDEM, p.72).
Vygotsky (1991) discute que a formação de conceitos passa por três fases básicas: o 1º
estágio, que está relacionado ao sincretismo do pensamento infantil, baseado nas tentativas e erros;
o 2º estágio, determinado pela posição espacial dos objetos experimentais, relacionado ao campo
visual da criança; e o 3º estágio, no qual se inicia a formação de conceitos através da tentativa de
dar novos significados às palavras.
Quando a criança está no segundo estágio e estabelece relações entre os objetos, ela já
superou a fase do egocentrismo presente nas primeiras relações com os objetos. A criança já
organiza os objetos relacionando-os e agrupando-os segundo alguns critérios ou características. A
esse tipo de relação que a criança faz, Vygotsky (1991) denomina de pensamento por complexos.
Em seus estudos, Vygotsky (1991) definiu uma característica do pensamento: o pensamento
por complexos, os pseudoconceitos, os quais desempenham “um papel predominante no
pensamento da criança na vida real, e é importante como um elo de transição entre o pensamento
por complexos e a verdadeira formação de conceitos” (IDEM, p. 58). Através da interação com o
adulto e com o meio, os pseudoconceitos se desenvolvem em conceitos.
22
Vale ressaltar que as crianças e os adultos usam as mesmas palavras quando vão se referir ou
explicar algo, mas não necessariamente as palavras têm o mesmo significado para ambos. Para que
o desenvolvimento dos conceitos aconteça é necessário abstrair, isolar elementos e examinar
elementos abstratos durante a experiência ao longo da vida. Isto será fundamental para superação do
egocentrismo e sincretismo infantil e, consequentemente, para a formação de conceitos: “El
processo de sincretismo, análisis, síntesis, es el proceso fundamental de toda aquisición científica y
objetiva de un conocimiento” (HANNOUN, 1977, p. 20).7
Trabalhar com a capacidade de diferenciar, questionar e dar atenção aos fenômenos
observados contribuirá para a formação de conceitos ao longo da vida. A aprendizagem na
Educação Infantil desempenhará um importante papel nessa formação, como também as
contribuições do ensino de ciências relacionadas à solução de problemas, nos quais as crianças
poderão construir o conhecimento "agindo sobre os objetos oferecidos e estabelecendo relações
entre o que fazem e como o objeto reage à sua ação" (CARVALHO et al., 1998, p. 20).
Em seu estudo, Vygotsky (1991) trabalhou com o desenvolvimento dos conceitos científicos
e propõe que a capacidade reflexiva seja atingida através do trabalho com esses conceitos, que
devem ser desenvolvidos sistematicamente na escola. Os conhecimentos que as crianças trazem
para a escola são chamados “conhecimentos espontâneos” pelo autor. Coll e seus colaboradores
(1998), por sua vez, os denominam de “conhecimentos prévios”, considerando-os “[...] construções
pessoais dos alunos, ou seja, foram elaborados de forma mais ou menos espontânea na sua interação
cotidiana com o mundo” (p. 39).
As crianças são experientes com os conceitos espontâneos e levá-los em consideração para
trabalhar o conceito científico requer uma atitude mediada pelo professor. Os conceitos científicos
não são isolados e fazem parte de uma relação com outros conceitos, principalmente com aqueles
que as crianças já trazem para a escola (conhecimentos espontâneos).
Para conhecer o que a criança sabe sobre o assunto/tema a ser estudado, ou seja, seus
conhecimentos espontâneos, é importante que o professor faça o levantamento das hipóteses sobre o
que vão estudar, por meio de questionários, perguntas abertas ou situações-problema, nas quais as
crianças tomem consciência dessas ideias, reflitam sobre elas e comparem pontos de vista.
7
"O processo de sincretismo, análise, síntese, é o processo fundamental de qualquer aquisição científica e o
conhecimento objetivo" (HANNOUN, 1977, p. 20). Tradução nossa.
23
Além das discussões a respeito dos conhecimentos espontâneos das crianças, de seus limites
de validade e de seus contextos de aplicação, o ensino de Ciências na Educação Infantil deve
encorajá-las a resolver problemas e tarefas comuns, nas quais podem expressar o que sabem, através
de atividades desafiadoras mediadas pelo professor, que deve “disponibilizar para os alunos as
ferramentas e convenções culturais da comunidade científica” (DRIVER et al., 1999, p.34).
Portanto, o professor deve fornecer apoio, orientação e ferramentas para que as crianças
deem sentido ao que estão estudando, ou seja, deve ser o mediador entre as crianças e o
conhecimento científico.
As contribuições de Zanolla (2012), trazidas para compreendermos o conceito de mediação
trabalhado na perspectiva sócio- histórica, em referência ao trabalho de Vygostsky (1999), voltam
nosso olhar ao papel do professor e às relações estabelecidas com os alunos, bem com a relação das
crianças e do significado das palavras nesse processo. A interação social é fundamental para que
haja a aprendizagem. É um processo complexo de interação entre sujeitos. Através dessas relações
estabelecidas entre as crianças são estabelecidos:
[...] vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente de crianças” (VYGOTSKY, 1999, p. 118).
As crianças são seres sociais e estão inseridas num contexto cultural, dando significado à
linguagem utilizada pelo seu grupo; ela é um sujeito interativo e a linguagem é o instrumento para
organizar o pensamento.
Na fase infantil, os seres humanos adultos são fundamentais porque estabelecem e facilitam
as interações com o ambiente. Ao irem se desenvolvendo, os processos de interação passam
a ser realizados pelas próprias crianças, ou seja, tornam-se processos de intrapsíquicos,
internalizando a cultura, produzindo história (COSTAS et al., 2011, p. 210).
A autonomia dos alunos precisa ser construída desde muito cedo na escola e, para isso, os
professores, especialmente os que trabalham com as crianças que estão iniciando na vida
escolar, devem tomar muito cuidado ao estabelecer regras, principalmente aquelas que
determinam o trabalho e a convivência em sala de aula (DRIVER et al., 1999, p.29).
Além disso, deverá ser planejado um tempo para que as crianças possam comunicar, refletir
e argumentar sobre o que fizeram. É muito importante a atividade de confrontar os pontos de vistas
das crianças e permitir que todos participem e exponham seus pensamentos. O trabalho em
pequenos grupos é igualmente importante, pois permite que todos manipulem os materiais e tenham
tempo para testar suas hipóteses.
Desse modo, nosso principal objetivo com o ensino de Ciências é "levar o aluno a
25
compreender o fenômeno que ele teve a oportunidade de vivenciar e a criar novos significados para
explicar o mundo ao seu redor" (DRIVER et al., 1999, p. 44).
Para isso, realizaremos experimentos com as crianças, já que os consideramos atividades
organizadas que podem se iniciar com as hipóteses das crianças e permitem testá-las na prática.
Segundo Borges e colaboradores (1998), os experimentos promovem o desenvolvimento de atitudes
e habilidades de pesquisa, questionamentos, autonomia, valorizam a cooperação e o trabalho em
grupo e permitem a compreensão de fenômenos.
Procuramos relacionar as especificidades da criação científica, que são: formular e testar
hipóteses, procurar dados e realizar observações através de métodos específicos, com a maneira
como trabalhamos o Ensino de Ciências. A criação científica é uma atividade humana coletiva e
compartilhada (com dimensões individuais, sociais e institucionais) que se realiza através de um
processo, "um jogo permanente de operações mentais onde confluem sem ordem pré-estabelecida a
percepção, a imaginação, o raciocínio e diversas formas de representação semiótica" (PEREIRA,
2002, p.23).
Aprender Ciências na Educação Infantil ampliará a compreensão de mundo da criança,
permitirá a solução de problemas e, possivelmente, possibilitará a melhoria das condições de vida
da comunidade em que vive (a médio e longo prazo). E também favorece a curiosidade natural das
crianças, promove o entusiasmo e o interesse na ciência, "interligando conhecimentos teóricos,
procedimentos específicos e hábitos de pensamento. Apenas nessas condições a educação para a
ciência a nível elementar poderá constituir-se como base sólida para posteriores aprofundamentos"
(IDEM, p. 39).
Nesse processo de construção do conhecimento significativo, por intermédio do ensino de
Ciências, a observação, recolhimento de dados do que está sendo observado, o registro, a
comparação são ações de grande importância. Também são importantes o falar, escrever, desenhar
ou representar graficamente, pois “são atividades que não só ajudam a clarificar ideias, como
também são atividades necessárias para auxiliar a registrar acontecimentos, observações, dados e
conclusões de forma confiável, sem correr o risco de esquecimento" (PEREIRA, 2002, p. 39).
Nossa pretensão, enfim, é formar crianças capazes de pensarem sobre o que acontece ao seu
redor e em sua vida social, desenvolvendo bases para a aquisição significativa de conceitos
científicos, trabalhando a curiosidade sobre os fenômenos que a cercam, promovendo o entusiasmo
e interesse pela ciência, compreendendo as explicações e os procedimentos da pesquisa científica,
numa atitude crítica e racional.
26
CAPÍTULO 2
Após a publicação da Lei Federal 11.274/2006, que altera a redação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996), na qual foi definida a ampliação do Ensino
Fundamental de 8 para 9 anos, as crianças a partir de 6 anos passaram a ser matriculadas no Ensino
Fundamental.
A Emenda Constitucional 53/2006 redefiniu a faixa etária da Educação Infantil de zero a
cinco anos de idade e a Emenda Constitucional 59/2009 modificou a definição da
obrigatoriedade escolar, adotando a faixa etária de quatro a dezessete anos, a ser cumprida
até 2016 pelos entes federados (CAMPINAS, 2012, p. 6).
atendimento de cada agrupamento. As crianças que fazem parte desta pesquisa, são as do AG III
matriculadas em um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado na Região Sudoeste da cidade de
Campinas. As crianças que participaram da pesquisa ficam em período parcial na escola, das
13h10min às 17h10min.
Desenvolvemos com as crianças do AG III o Projeto Brincando com a Luz8 que traz
atividades questionadoras e desafiadoras acerca de fenômenos luminosos. Como dissemos
anteriormente, algumas atividades previstas no projeto foram adaptadas para a realidade escolar das
crianças que participaram da pesquisa, bem como algumas atividades complementares foram
elaboradas conforme os resultados que íamos colhendo do trabalho com as crianças. Ou seja,
embora o projeto tivesse um conjunto de atividades previamente formuladas, a dinâmica da
pesquisa modificou parcialmente tais atividades ou acrescentou outras, buscando atender melhor
aos interesses e envolvimento das crianças.
A concepção de criança que assumimos neste trabalho é a de “sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p. 12).
A Educação Infantil deve promover o desenvolvimento integral da criança e o conhecimento
a ser trabalhado deve ser organizado de maneira a contemplar diversas áreas do conhecimento,
evitando concepções espontaneístas de educação, pois há um planejamento intencional do professor.
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do Município de Campinas
(CAMPINAS, 2012), encontramos uma abordagem também contrária à educação espontaneísta,
valorizando a intencionalidade do fazer pedagógico do professor.
Outro ponto importante refere-se às propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil, que devem respeitar os seguintes princípios:
8
Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre, vide Anexo 1.
28
crianças de AG II banheiros adaptados fora da sala de aula, mas dentro do prédio onde as salas se
encontram. As salas de AG III ficam na área externa da escola e possuem banheiros adaptados
para as crianças.
A escola possui 1 sala para a equipe gestora composta por uma diretora, uma vice-diretora e uma
orientadora pedagógica; uma sala para os professores, uma copa, lavanderia e uma cozinha, além
de um galpão coberto e um refeitório.
O galpão é equipado com televisão conectada a TV a cabo, além de uma TV que circula pelas
salas de aula.
Há uma biblioteca em que duas professoras ficam responsáveis por organizar, tombar e
emprestar livros para as crianças levarem para casa (todas as quintas-feiras). As professoras da
biblioteca separam livros para leitura nas salas de aula de acordo com o planejamento do
professor.
Na área externa às salas de aula, temos uma quadra, um parque gramado, um parque de areia, um
tanque de areia e uma horta. Os professores organizam os horários das turmas de maneira que
todas possam passar pelos diferentes ambientes da escola durante a semana.
A sala de aula possui 4 mesas com 6 cadeiras cada, 2 computadores, um espaço grande sem
mobília, um espaço que denominamos “casinha” com alguns móveis pequenos, e 4 prateleiras
com brinquedos e jogos diversos. Cada mesa torna-se um canto de atividade de livre escolha das
crianças. Abaixo, o croqui da sala onde as atividades foram realizadas:
A sala de referência do AG III, na qual realizamos o Projeto Brincando com a Luz, é organizada
em “cantos” de atividades. Nesses cantos, organizamos o espaço e os materiais de modo que as
crianças trabalhem em pequenos grupos. Os grupos de crianças são definidos aleatoriamente.
Somente o canto do Projeto de trabalho é necessário que todos participem, mas os participantes são
voluntários ou selecionados pela professora para garantir a participação e interação de todos.
Segundo Edwards e colaboradores (1999, p. 79):
A negociação com as crianças relacionada à escolha dos grupos de trabalho nos cantos e
participação nos Projetos é combinada desde o início do ano. Assim, através da mediação da
professora e dos colegas que são “ajudantes do dia”, é possível trabalhar com as hipóteses das
crianças e com o que elas estão compreendendo acerca do tema estudado, no grupo que está
realizando as atividades do projeto. Quanto à escolha dos ajudantes do dia, esta é feita através da
lista de presença das crianças em ordem alfabética e antecipadamente combinada com as crianças.
As negociações realizadas com as crianças e relacionadas aos projetos de trabalho e à
organização do tempo e espaço a serem utilizados permitem que as crianças assumam “um papel
ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da compreensão” (EDWARDS et al., 1999,
p.76).
A maneira como organizamos e disponibilizamos os materiais de ensino e aprendizagem
deve contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças. “Seu ambiente deve ser
preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da
afetividade” (IDEM, p. 77).
A seguir, algumas fotos ilustram a organização do espaço físico. No total são 7 espaços
(delimitados por mesas, cadeiras, tapetes e brinquedos) nos quais as crianças podem se dividir e
decidir o que vão fazer:
32
Figura 4: Crianças no espaço onde acontece a roda de conversa e local onde brincam livremente
Os projetos valorizam o trabalho e a função do professor que em vez de ser alguém que
reproduz ou se adapta ao que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser um
pesquisador do seu próprio trabalho. O professor torna-se alguém que também está em
busca de informações, que estimula a curiosidade e a criatividade do grupo e, sobretudo,
que entende que as crianças não são receptoras passivas, mas sujeitos, que tem seus
interesses, que tem uma história, que participam ativamente do mundo, construindo e
reconstruindo a cultura na qual são imersos.
[...] um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças são jogos que
envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre
as diversas fontes de luz possíveis de serem utilizadas - desde a luz natural do dia ou aquela
proveniente do fogo, até as artificiais originadas por lanternas e abajures. Poderão também
perceber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da luz e selecioná-los em
função da atividade que deseja realizar: se querem ver as sombras projetadas, deverão
escolher materiais ou superfícies que não permitem a passagem da luz [...] (BRASIL, 1998,
p. 180-181).
CAPÍTULO 3
[...] to establish knowledge about the natural world, and by gaining experience in
developing one´s own arguments, and in scrutinizing those of the others about natural
phenomena, patterns and regularities in events, and possible explanations for them, young
people acquire and develop important skills and understandings (IDEM, p. 2008).10
9
"não é um tipo de conhecimento que pode ser aprendido simplesmente através da experiência, mas precisa ser
entregue através de ensino cuidadosamente planejado” (MILAR, 1998, p. 2007, tradução nossa).
10
[...] para estabelecer o conhecimento sobre o mundo natural e ganhar experiência em desenvolver argumentos
próprios no exame dos fenômenos naturais, padrões e regularidades em eventos e possíveis explicações para eles,
jovens adquirem e desenvolvem habilidades importantes e entendimentos” (IDEM, p. 2008, tradução nossa).
40
2ª Atividade: "A luz caminha em linha reta", na qual as crianças manipulam lanternas e realizam
experiências com obstáculos de papel, para comprovar o caminho da luz. Nessa atividade também
se estimulam brincadeiras com sombras de objetos, além de se realizar um Teatro de Sombras;
3ª Atividade: "A reflexão da luz", na qual as crianças brincam com suas imagens refletidas num
espelho;
4ª Atividade: “As fases da Lua", na qual as crianças observam com seus familiares a Lua durante
a noite.
O trabalho de campo desta pesquisa teve início logo na primeira reunião após a aprovação e
43
[...] estudar a luz pode ser uma atividade divertida. Quem não se encanta com as sombras
ou com o arco-íris? Nestes dois fenômenos estão presentes diversas propriedades da luz que
as crianças podem aprender brincando. Visualizar o caminho reto da luz, o efeito do
espelho, são maneiras de desenvolver a percepção espacial.
crianças, seja pelas condições climáticas, interesse ou desinteresse das crianças. Também foram
utilizadas sugestões colhidas em disciplinas cursadas pela professora durante o Mestrado, como a
disciplina “Linguagem no Ensino de Ciências e Matemática”, que trouxe ideias para trabalharmos
com imagens durante a realização das atividades.
A pesquisa no âmbito educacional nos traz importantes pontos a serem considerados. Um
deles refere-se à relação do pesquisador (sujeito de pesquisa) com os indivíduos e realidade
investigados (objeto de pesquisa):
Por fim, dentre as muitas questões suscitadas ao longo do trabalho de campo como o
desenvolvimento infantil, currículo de ciências numa abordagem construtivista, a construção do
conhecimento na educação infantil, diferentes linguagens como forma de expressão e comunicação,
interações interpessoais, entre outras, optamos por analisar os seguintes aspectos (categorias):
Argumentação das crianças e a construção do conhecimento: em que analisaremos através da
argumentação das crianças como pensam os fenômenos luminosos e como construíram
conhecimentos a respeito.
Fenômenos e conceitos desenvolvidos no Projeto Brincando com a Luz: em que analisaremos
45
CAPÍTULO 4
A primeira atividade realizada foi uma conversa sobre como nós enxergamos. Após
levantarmos os conhecimentos espontâneos das crianças, montamos uma cabana escura e brincamos
com uma lanterna dentro dela.
As crianças estavam aprendendo a expressar-se no grupo e a respeitar o momento de fala de
cada um, Algumas vezes foi preciso nossa intervenção, dizendo que aquele não era o momento para
falar de determinado assunto, ou ainda, dizendo às crianças que devíamos ouvir o que o amigo
estava dizendo.
Para que as crianças pudessem compreender a importância da luz para enxergamos,
montamos uma cabana na sala de aula. Montar a cabana com a turma foi muito importante, pois
permitiu que todos participassem do processo e esperassem que ela ficasse pronta para realizarmos
as brincadeiras.
O questionamento feito após a realização da atividade em pequenos grupos permitiu
avaliarmos e replanejarmos nossas próximas atividades.
47
Como a cabana é pequena, podiam entrar no máximo três crianças de cada vez.
Esclarecemos que todos podiam ficar tranquilos que iriam participar da atividade, mas não
deveriam ficar próximos à cabana para que fosse uma surpresa o desenho. Conforme previamente
combinado com as crianças, ninguém contou como era o desenho para os amigos, quando uma
criança ficava próximo à cabana, era orientada a continuar com sua atividade no canto em que
estava e que logo, ele (a) também estaria na cabana.
Em seguida, apresentamos às crianças os materiais que ficariam na cabana, colocamos pilha
na lanterna e todos a manipularam.
Figura 9: Crianças manipulando a lanterna
O S (5 anos) foi o primeiro a manipular a lanterna. Ele a acendeu e apagou várias vezes e
colocou no olho da M. (4 anos) dizendo: “você vai ficar cega”. Combinamos que o que o S. fez não
deveria ser feito para não machucar ninguém.
Após todos brincarem com o material, fomos para os cantos de atividades. Para escolher
quem seriam os três primeiros a entrarem na cabana, apresentamos às crianças a proposta de chamar
os dois ajudantes do dia, e pedimos que eles escolhessem mais um amigo (a). Os ajudantes eram
escolhidos através de uma lista de crianças em ordem alfabética. As crianças respeitaram a escolha e
sabiam que todos serão ajudantes naquela ordem.
Quando o primeiro grupo de três crianças entrou na cabana, percebemos que seria difícil
saber o que iria acontecer lá dentro. Se deixássemos a entrada aberta, não ficaria escuro o suficiente
para que usassem a lanterna, não caberíamos lá dentro com as crianças. Optamos por entregar às
crianças a câmera, para que pudéssemos saber o que tinha acontecido. Na cabana a câmera
fotográfica, ajustada para gravar vídeos, foi ligada e as crianças começaram a atividade.
O objetivo da atividade era identificar o desenho da professora dentro da cabana.
Inicialmente, junto aos orientadores desta pesquisa, decidimos que as crianças procurariam um
objeto na cabana. Em virtude de a cabana ser pequena, e por não termos considerado que um
desenho com lápis grafite seria muito difícil de identificar sem o uso da lanterna, optamos por fazer
um desenho qualquer.
No interior da cabana, havia a câmera, a lanterna desligada e o desenho. O desenho foi feito
pela professora, pois a maioria das crianças ainda não tinha o procedimento de desenhar estruturado
51
e semelhante à realidade, ou seja, não era possível identificar o desenho da criança sem que esta o
explicasse oralmente e também pela questão afetiva, já que elas gostam da participação da
professora.
Os vídeos gravados mostram que as crianças se divertiram bastante dentro da cabana. De
fato, a câmera não conseguiu registrar muitas imagens, mas o som ficou nítido e nos permitiu
analisar o que aconteceu lá dentro.
O SA (4 anos), ao entrar na cabana, foi logo dizendo que o desenho que tinha lá dentro era o
de um menino. Mas ao pegar a lanterna e ligá-la, conseguiu ver que o desenho era o de um
cachorro, já que somos a “turma do cachorro”11, explicou ele. O desenho foi feito com lápis grafite
para ficar claro e ser difícil identificá-lo no escuro, sem iluminação.
Outras crianças, como a G (4 anos), o S (5 anos) e o R (4 anos), ao entrarem na cabana
pegaram a lanterna, ligaram e procuraram o desenho, apontando a lanterna para diversos lugares na
cabana, mostrando entusiasmo ao descobrirem que o desenho era de um cachorro.
Ao saírem da cabana, combinamos que explicariam como fizeram para ver o desenho, e
desenhariam o que haviam feito para realizarem a atividade. O GA (4 anos) explicou que só
conseguiu ver o desenho com a lanterna, pois a ligou e apontou para o desenho da professora. A G
(4 anos) disse que também só conseguiu ver por causa da lanterna.
Após todos entrarem na cabana, brincarem lá dentro e registrarem o que fizeram, retomamos
a conversa para tirar conclusões acerca de como enxergamos.
As crianças estavam animadas para comentarem a atividade. Falaram sobre como era
“quente” dentro da cabana e “fresco” fora dela; que era muito escura e só foi possível enxergar
porque tinham a lanterna. Então após as atividades, perguntamos: como nós enxergamos?
A G (4 anos) levantou-se e falou bem forte: “por causa da luz”.
Mas como assim, por causa da luz?, perguntamos.
A GY. (4 anos) disse, “a gente faz assim ó com a lanterna (fez o gesto apontando para
baixo), e vê, ela bate assim ó e sai daí a gente vê”. Perguntamos: quem sai? Ela respondeu: “a luz
tia, a luz sai”. Percebemos uma modificação da conversa inicial sobre como enxergamos, antes as
crianças estavam focadas em si mesmas, nos olhos, agora já percebiam o fator externo (luz) que nos
permite enxergar.
Nossa conversa terminou e cada criança fez o registro de como estava a cabana e do que
haviam feito para enxergar lá dentro, sempre em pequenos grupos; enquanto uns registravam,
outros brincavam nos demais cantos de atividades.
No dia seguinte, foi mais uma vez interessante e divertido, novamente realizamos uma
11
Todo início de ano, realizamos com as crianças a eleição do nome da turma. As crianças selecionam alguns nomes e
dias depois realizamos uma votação. Em 2014 o nome eleito foi “cachorro”, assim, nos tornamos a Turma do Cachorro.
52
atividade na cabana, mas agora colocamos um abajur dentro dela. As crianças manusearam o abajur,
ligaram e desligaram a lanterna, sentiram a textura do objeto e citaram diversos exemplos da
importância dele, principalmente em questões relacionadas ao medo do escuro.
O GA. disse que foi necessário ligar o abajur para ver, pois o desenho estava muito clarinho.
“Só consegui ver por causa do abajur”, disse ele. Ambos saíram da cabana e desenharam o que
haviam feito.
Após outros grupos entrarem na cabana, percebemos que muitas respostas estavam
parecidas com as da atividade anterior.
O R. disse: “eu entrei lá, acendi o abajur e não ficou escuro” O S. que estava com ele na
cabana prontamente falou: “tinha um castelo desenhado”.
As respostas para essa atividade foram bem parecidas com as da lanterna, tanto que a G.
comentou que ligou a lanterna para ver lá dentro. Perguntamos: mas qual lanterna? Ela respondeu:
“o abajur”.
Reunimo-nos em roda, após todos terem entrado pela segunda vez na cabana. Conversamos
sobre a importância da luz para a nossa visão. A GY. disse: “olho enxerga porque a luz bate no
desenho”.
Notamos que as crianças desenharam a importância da lanterna e do abajur, ou seja, da fonte
de luz (e da própria luz) para que conseguissem realizar a atividade proposta, enxergar o desenho da
professora. Podemos verificar, ainda, que as crianças se preocupam em mostrar o ambiente escuro
em que estavam e a importância da luz direcionada para o objeto para que pudsssem enxergá-lo.
Apesar de estarem efetivamente instigadas com a atividade, não contar aos amigos o que havia
dentro da cabana fazia parte de um conjunto de regras combinadas coletivamente. Tudo o que é
esclarecido às crianças e orientado várias vezes, elas procuram respeitar. Uma ou outra criança que
tentava ver o que estava acontecendo, ou seja, tentava transgredir a regra, era orientada pelos
amigos ou pela professora, mas no geral não tivemos problemas com isso.
Na continuidade das atividades, trabalhamos com a sombra. As crianças vão para a escola no
período da tarde das 13h10min às 17h10min. Nesse período o Sol entra pela janela de nossa sala e
ilumina a quadra que fica em frente à sala.
A proposta da atividade desse terceiro dia de nosso Projeto, foi brincar com a sombra na
quadra. A proposta sugerida foi: vamos pegar a sombra dos amigos?.
Antes de sairmos para brincar na quadra, entregamos às crianças uma sombrinha,
orientando-as a brincarem com o objeto com cuidado, pois poderia machucar. O S. disse: “minha
mãe tem igual a essa, mas só usa quando chove”.
54
O N. (3 anos) disse que sua mãe também tinha uma daquela. E todos queriam pegar a
sombrinha. Para organizarmos a turma, os “ajudantes do dia” seriam os primeiros a brincarem com
a sombrinha.
O sol estava brilhando, mas no céu havia algumas nuvens. Assim, iniciamos a brincadeira
sugerindo: vamos pegar a sombra do G.?
As crianças saíram correndo e encostaram-se à criança. Questionamos: essa é a sombra do
G.?
Nesse momento as crianças encontraram a sombra no chão, à frente do G. e começaram a
pisar na sombra. O G se movimentava e as crianças tentavam pegar a sombra. Foi neste momento
que uma nuvem escondeu o sol e não conseguimos mais enxergar as sombras por alguns segundos.
As crianças gritavam “cadê? ”
Foi quando a G. (4 anos) disse: “foi a nuvem, ela escondeu o sol”.
Enquanto as crianças tentavam pegar a sombra do G. (4 anos), outras crianças estavam
debaixo da sombrinha tentando encontrar suas sombras no chão.
A GY. (4 anos) ficou alguns minutos olhando à frente, mas sua sombra estava aparecendo
atrás dela. Ela girou várias vezes, fez muitas posições diferentes e, ao encontrar a sombra achou
“mágico” e sentiu-se muito feliz. Ela pegou a sombrinha e começou a posicioná-la atentando para o
sol.
Após todas as crianças brincarem com a sombrinha, compararem os tamanhos das sombras,
pisarem umas nas sombras das outras, voltamos à sala e conversamos em roda sobre o que
havíamos feito.
A pergunta inicial foi: Como foi possível ver as nossas sombras?
A GY. (4 anos) disse: “foi por causa do sol”. Indagamos: o sol faz a sombra? Alguns
disseram que sim, outros não responderam, mas a G. e o R. concordaram que eles faziam a sombra,
mas não souberam explicar como.
Fizemos o desenho da brincadeira. No desenho, algumas crianças desenharam a sombrinha
em frente ao sol, mas não conseguiram explicar o que realmente acontecia para que a sombra
aparecesse.
Na próxima atividade do Projeto, pretendíamos apresentar o livro “O Teatro de Sombras da
Ofélia”, de Michael Ende. Brincaríamos com personagens feitos pelas crianças e montaríamos um
Teatro de Sombras.
As crianças poderiam brincar com a lanterna e tentariam mostrar seus personagens aos
amigos. Discutiríamos como se forma a sombra e tentaríamos trabalhar com a explicação de que a
sombra é a ausência de luz. Comentários sobre o tamanho das sombras e diferentes direções em que
55
Fonte: http://www.buscape.com.br/o-teatro-das-sombras-da-ofelia-michael-ende-
8508040474.html#precos
12
Sinopse do livro: Após perder o emprego de que tanto gostava no teatro, a solitária velhinha Ofélia encontra
companhia entre sombras desamparadas e começa uma nova fase. Fonte: http://www.livrariacultura.com.br/p/o-teatro-
de-sombras-da-ofelia-54731.
56
Após a leitura do livro, perguntamos se era possível aparecer uma sombra sem dono. A
maioria da turma respondeu que sim, mas a A. (4 anos) disse que não, somente aparecia uma
sombra se “tivesse uma coisa”. Então, indagamos: que coisa? Uma criança respondeu: “alguém,
uma sombra só aparece porque tem alguém”. Percebemos que as crianças associaram as sombras à
imagem de pessoas, e nos lembramos das discussões da disciplina “Linguagens no Ensino de
Ciências e Matemática”, em que uma das linguagens utilizadas no ensino de Ciências são as
imagens. Pensamos em utilizar imagens na compreensão da sombra.
Após essa fala e percebendo que as demais crianças não haviam entendido, deixamos a
história de lado e brincamos de pegar a luz com a lanterna. As crianças brincaram livremente e
pediam aos colegas: “mexe devagar a luz, mexe rápido”. Após se cansarem de correr, desligaram a
lanterna e brincaram com outros brinquedos disponíveis.
No dia seguinte, após lermos as sugestões do professor Fernando (trabalhar com o texto: “A
visão, o olho e a luz” e realizar as atividades nele descritas)13 e de termos ficado decepcionados com
a história da Ofélia, já que esperávamos que todos quisessem montar um teatro de sombras,
desenhar personagens e ter um maior envolvimento com a história, resolvemos retomar a conversa
sobre como enxergamos.
Pedimos que fizessem um novo registro de nossas discussões; sugerimos que as crianças
desenhassem a sombra, e que poderiam resgatar as brincadeiras que havíamos feito na quadra ao
brincarmos com a sombrinha.
13
Disponível em: http://sites.ifi.unicamp.br/imre/
57
Após retomarmos a fala e o desenho, iniciamos a conversa sobre o que aconteceria então
para enxergarmos.
Retomar as falas anteriores e os desenhos foi muito interessante para a turma. A GY. (4 anos)
ficou entusiasmada, mas não quis falar sobre sua ideia no início. O S. (5 anos) começou a dizer que
enxergávamos por causa do olho. Questionamos como?
O S. disse: “ó a luz bate no desenho e vem para o olho”. Prontamente a GY. disse: “isso, a
luz vem pro olho”. Perguntamos: por onde? O S. disse que “ela espalhava”.
Em meio a nossa conversa, algumas crianças ergueram a mão para falar sobre outras coisas
não pertinentes a nossa discussão, como a E. (3 anos) que disse ter tomado suco no almoço. O H. (3
anos) entrou recentemente para a turma e não brincou na cabana, mas na retomada da atividade
contribuiu com sua experiência de ter acampado com a família e disse que “a lanterna foi
importante, já que não ficou com medo do escuro”.
Assim, após nossa conversa, propusemos que desenhassem como enxergamos e desenhos
interessantes apareceram. Enquanto desenhava, a GY. (4 anos) disse para os colegas que estavam
com ela na mesa: “não pode desenhar a sombra, hein”. A G. (4 anos) perguntou porque não, bem
brava!. A GY. continuou: “porque a luz não passa”. Essa fala da GY. foi retomada com as
atividades da sombra e a ausência de luz na semana seguinte.
No desenho do S. (5 anos) ele explicou que o olho está pintado de amarelo porque “a luz
chega até lá”, na tentativa de explicar o fenômeno em sua complexidade.
A GY. (4 anos) desenhou a luz do Sol atingindo sua visão. Vale ressaltar que enquanto as
crianças desenhavam, elas questionaram qual luz (associando à fonte de luz: sol, lanterna, abajur
etc.) iam desenhar. Sem entender perguntamos: como assim? A GY. (4 anos) disse: “Sol, lanterna,
abajur?”. Dissemos que poderiam desenhar qualquer uma, desde que o desenho mostrasse como
era.
Figura 17: A luz chegando aos olhos
Após a brincadeira, fomos para a sala observar imagens projetadas na parede da sala. Antes
de projetar as imagens, explicamos às crianças que elas veriam algumas sombras e que elas
deveriam falar sobre elas. Além disso, veríamos um vídeo de uma apresentação com sombras (o
vídeo é de uma apresentação do programa American Idol).
Ao iniciar o vídeo, há a imagem de duas pessoas à frente e uma atrás; as da frente parecem
bem maiores. Ao ver essa imagem, a aluna M. (4 anos) disse: “nossa, é um gigante?”
Fonte: www.youtube.com/watch?v=6GcWYfkQbzE
61
O vídeo foi avançando e mais imagens foram aparecendo. O F. (3 anos) disse: “olhe só um
coração! Isso é um amor”. A GY. (4 anos) disse: “ eu sei de uma coisa, o coqueiro é gente”.
Perguntamos à GY. como ela sabia que era gente; ela explicou que viu os dedos das mãos, e
fez o gesto como os participantes do vídeo. As demais crianças ficaram observando. O B. (4 anos)
concordou com ela e acrescentou, “está tudo escuro, lá”. A M. (4 anos) disse: “está tudo escuro
mesmo”.
Após terminar a apresentação do vídeo, mostramos a seguinte imagem:
Fonte: www.chadecianeto.blogpot.com
Questionamos as crianças: como será que aparece a sombra? Ela surge sozinha?
A M. (4 anos) estava muito participativa nesse dia e queria ser a primeira a responder:
dizendo: “ela aparece sozinha, não precisa de nada”. A aluna A. (4 anos) ficou pensativa e
respondeu: “não é M. ela precisa sim, precisa de gente”. E apontando para a imagem disse: “olha
lá o pé, é de gente”. Insistimos na questão e acrescentei: mas só gente que tem sombra?
Retomamos a atividade anterior que fizemos na quadra, lembrando às crianças do objeto que
estávamos usando e se ele aparecia na imagem. A turma respondeu em coro: “sim”.
O B. (5 anos) e a M. (4 anos) falaram que estava escuro o palco na apresentação do vídeo. A
M. disse que “tinha que ter uma luz, pois não enxergaríamos se não tivesse a luz”.
A GY. (4 anos) pediu a palavra e disse: “eu já sei do que precisa”. E olhando para o projetor
ligado disse: “posso colocar a mão aqui?”. Nesse momento ela apontou para a fonte de luz, e
62
respondemos que sim. Todas as crianças ficaram atentas a ela. A GY. colocou a mão na frente da luz
do projetor e explicou: “olha - apontando para a parede - é assim que aparece a sombra, precisa
ficar na frente da luz”.
O B. (5 anos) disse: “é verdade, posso colocar também?”. Assentimos e, claro, a turma toda
se levantou e quis ficar na frente do projetor. Organizamos os alunos e pedimos que um de cada vez
fizesse um gesto, uma borboleta, ou algum animal que conseguisse. Mas após o GA. (4 anos) fazer
uma borboleta, os demais fizeram a mesma borboleta!
Após todas as crianças ficarem na frente do projetor, vimos mais duas imagens para fechar o
assunto:
Figura 21: Sombra de um homem
Fonte: www.tur-quesa.blogspot.com
Fonte: www.templateseacessorios.blogspot.com
63
A primeira imagem não despertou tanta curiosidade nas crianças, mas nossa intenção era que
percebessem que a sombra muda de lugar de acordo com a fonte luz. A segunda imagem deixou as
crianças confusas no início. Explicamos: precisamos de luz para fazer a sombra, e depois,
precisamos estar na frente da luz, mas será que as sombras que estão aparecendo atrás dessas
pessoas, são realmente delas?
No início, em coro, as crianças responderam que sim, mas como a ficamos em silêncio, a
GY (4 anos) prontamente disse que não. E perguntamos: mas porque não? E a G. (4 anos) disse:
“porque a mulher não está dançando, a sombra é de outra pessoa”.
As crianças queriam continuar fazendo sombras na parede com o projetor. Oferecemos a
lanterna para brincarem também, mas “a sala estava muito clara”, segundo B. (5 anos), não dava
para brincar com a lanterna.
Acreditamos que as crianças tenham se divertido e compreendido que a sombra depende de
um objeto que fique em frente à fonte de luz, permitindo sua classificação através da presença desse
objeto.
Seguimos com o Projeto na semana seguinte e a proposta de atividade foi realizada com
objetos opacos e transparentes. Para iniciar a conversa e chamar a atenção para as propriedades dos
objetos selecionados (opacos ou transparentes), apresentamos à turma os seguintes objetos: uma
lanterna, um prato de vidro transparente e um prato de plástico branco e opaco.
O dia estava bastante claro e questionamos as crianças se conseguiriam ver a luz da lanterna
na sala. A M (4 anos) disse que “o Sol estava lá fora" e ficava difícil enxergarmos a luz da lanterna.
Ligamos a lanterna e mostrando-a para a turma perguntamos se estavam vendo a luz. Todos
disseram que sim. Dissemos que as crianças poderiam manuseá-las após observarmos a atividade,
pois todos já haviam feito isso anteriormente.
Em roda, mostramos os objetos à turma e questionamos: será que conseguiremos ver a luz
da lanterna passando pelos pratos?
Colocamos a luz da lanterna voltada ao prato transparente, que estava no chão, e
perguntamos se estavam vendo a luz através dele. A M. (4 anos) estava participativa novamente e
queria ser a primeira a responder. Ela disse que sim, que dava “pra ver a luz passando pelo prato de
vidro”. Quando pedimos para que ela levantasse o prato do chão para ver se a luz continuava
passando pelo prato, ela ergueu o prato e ficou virando o prato, mas não conseguiu compreender
64
O próximo desenho é de B. (5 anos), que decidiu desenhar o sol e a lanterna, pois vimos que
ambos passavam pelo vidro.
Iniciamos retomando as conversas que tivemos sobre o Projeto nas semanas anteriores.
Relembramos a turma sobre a nossa conversa inicial sobre a Luz, quando disseram ser muito
importante os nossos olhos para enxergarmos.
Perguntando sobre como mesmo que enxergamos, as crianças falaram da importância da luz
e relembraram a atividade da cabana. Indagamos: mas vocês disseram que tem outro fator
importante que nos faz enxergar. E depois de muito insistir, a G. (4 anos) relembrou que eram
“nossos olhos”.
Ela disse para a turma que se olhasse para o Sol ou muito tempo para a luz nós ficaríamos
“assim ó” (fechou os olhos nesse momento). Perguntamos por quê? Ela respondeu que “o Sol
queima nosso olho”. Pedimos que outros alunos fossem falando o que sabiam sobre os olhos, o que
lembravam que já tínhamos conversado. A aluna A. (4 anos) disse: “ah, nosso olho tem uma bola
grande e uma bolinha pequenininha dentro dele”. Perguntamos: e como se chama essa bolinha,
67
Relembramos o desenho do rosto humano que fizemos e nos atentamos para a posição do
olho: será que desenhamos todos os detalhes desse importante órgão do nosso corpo? Mostramos à
turma a foto de um olho encontrada em um livro didático do 5º ano do ensino fundamental. As
crianças ficaram intrigadas e manusearam o livro. Mas como estávamos conversando sobre o olho e
as crianças se atentaram a outros assuntos, resolvemos esperar e oferecer o livro após a nossa
conversa.
As crianças falaram sobre muitas coisas: abelhas, vacina, sangue da pálpebra.
Retomaram a fala da G. (4 anos) dizendo que “o olho queimava no Sol”.
O GA. (4 anos) disse que dormiu em casa e teve um sonho. Perguntamos: como nós
dormimos?
A G. (4 anos) e a M. (5 anos) responderam “assim ó (fecharam os olhos) de olho fechado”.
Insistimos na questão: mas porque fechamos o olho?
As crianças responderam que era “pra sonhar”. Quiseram falar sobre os sonhos que tiveram
e quanto tempo dormiram. A aluna A. (4 anos) estava preocupada porque não havia sonhado.
Durante esses diálogos, a aluna I (3 anos) começou a chorar muito, pois disse que estava
com medo de que fosse sair sangue do olho dela, já que o F. (4 anos) disse que tinha sangue no
olho. Explicamos e mostramos o livro a ela, que ficou atenta às figuras por muito tempo, mesmo
chorando muito. Nós comentamos sobre a lágrima e a GY. (4 anos) disse que a lágrima era igual à
água do mar. A G. (4 anos) disse que era uma água salgada que saia do olho.
As imagens do globo ocular estampadas no livro didático despertaram grande interesse na
turma. O F. (4 anos) ficou passando o dedinho nas letras como se estivesse lendo o que estava
escrito. Providenciei cópias da página do livro para a turma para que pudéssemos, individualmente,
levantar questionamentos sobre a figura.
Planejamos na sequência a leitura do texto “A visão, o olho e a luz” do professor Fernando
(PAIXÃO, 2013), quando retomaremos a fala da G. sobre o olho queimar ao olhar para o Sol e
também trabalharemos com a turma os cuidados com a visão: limpeza das mãos, óculos de sol, usar
toalhas individuais para secar o olho, ciscos que entram no olho e outras dúvidas que levantarem.
Abaixo estão os desenhos que as crianças fizeram do rosto humano. Ressaltamos que o
contorno do rosto foi entregue pronto às crianças.
68
Nesta atividade discutimos sobre a visão. Fizemos, primeiramente, a leitura do texto do Prof.
69
Fernando Paixão, “A visão: o olho e a luz”,14 e realizamos a atividade proposta nesse texto.
Antes da leitura do texto, retomamos a conversa com as crianças sobre a importância da
visão e da luz para enxergarmos. Conversamos sobre a atividade da cabana e as crianças
relembraram da importância da luz da lanterna e do abajur para enxergarmos. Resgatamos a
atividade realizada na semana anterior e, em seguida, iniciamos a leitura do texto.
Estávamos sentados em círculo, quando perguntamos à G. (4 anos) quem estava ao seu lado
direito. Ela se virou para ver. O mesmo aconteceu com a GY. (4 anos) que se virou para ver a amiga
ao lado. Esclarecemos que nossos olhos precisam estar na direção do que queremos ver, assim como
lemos um texto.
As crianças quiseram mostrar os movimentos dos olhos e o W. (4 anos), uma criança
bastante tímida, fazia os movimentos sem perceber que estava sendo observado. O S. (5 anos)
também ficou movimentando os olhos e a cabeça.
Em seguida, assistimos ao vídeo “O movimento do olho humano em câmera lenta”15. As
crianças ficaram impressionadas com o vídeo e pediram para repeti-lo algumas vezes.
Por fim, realizamos o registro da atividade proposta no texto que havíamos lido antes do
vídeo. A atividade era a seguinte: “Por que podemos saber para onde uma pessoa está olhando?
Vocês imaginam qual a razão? Faça um desenho explicando”.
Alguns desenhos evidenciam a preocupação das crianças em mostrar que a cabeça ou os
olhos devem se virar para a direção do que queremos ver. Os cabelos virados um para cada lado
indicam que “as meninas estão se olhando”, de acordo com a explicação oral dada pela criança.
Figura 29: Meninas se olhando
14
Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre.
15
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=IMic4qSJeUY
70
Figura 31: Criança atrás (de acordo com a explicação da criança- não é possível vê-la sem virar o
rosto)
No dia seguinte, retomamos a conversa sobre o movimento dos olhos e os cuidados que
devemos ter com a nossa visão.
Explicamos às crianças que, quando fossem brincar na areia, deveriam evitar jogar areia na
altura dos olhos dos amigos, pois poderia entrar um grão de areia e machucar o olho do colega.
Combinamos também de evitar colocar as mãos nos olhos dos amigos e sempre ficar com as mãos
limpas ao tocá-los.
Após nossa conversa, lemos um texto extraído do livro didático “Aprender a aprender –
Ciências”, 5º ano. O texto se chama “Enfim, a caverna do corcunda” (p. 34) e tem uma imagem de
três crianças dentro de uma caverna com uma lanterna. As questões levantadas pelo texto são: “Há
um corcunda dentro da caverna? Por que os meninos se assustam tanto? Você já esteve num lugar
ou passou por alguma situação que lhe causou medo?”.
Antes de iniciar a leitura do texto, perguntamos às crianças: Que lugar é esse que aparece na
imagem? A GY. (4 anos) disse: “é uma montanha”. O S. (5 anos) concordou. A G. (4 anos) disse:
“não é, é uma caverna”. Confirmamos o que a G. disse e ela continuou: “o menino tá com uma
lanterna, também tem uma sombra”. Aí questionamos: será que é a sombra de um monstro?
Algumas crianças ficaram em silêncio, mas a G. disse em voz alta: “não! É a sombra da
pedra que tá na parede. Olha! Tem uma pedra grande e uma pedrinha”. A M (4 anos) quis
acrescentar informações sobre a pedra e disse: “a pedra é uma rocha”. A turma continuou a dar
informações sobre a imagem, e a G. que é muito participativa disse: “os meninos estão apontando a
luz na pedra e é a sombra da pedra que está aparecendo”.
A G. respondeu algumas questões do texto somente observando a imagem. Então, lemos o
texto para a turma e fiz as questões. Respondemos coletivamente usando as informações das
crianças. O registro dessa atividade foi desenhar os monstros que temos medo e a sombra que
aparece na caverna. Seguem alguns desenhos das crianças.
A atividade seguinte envolveu espelhos. Na nossa sala temos um espelho grande fixado na
parede. As crianças gostam muito de ficar se observando no espelho, com isso o objeto faz parte de
nosso cotidiano e quase não é percebido pelas crianças.
Iniciamos nossa conversa e a G (4 anos), que havia faltado na atividade da lanterna com os
corpos opacos e transparentes, quis falar sobre o sol, que “ele nos esquenta”, que “passa pela
cortina da sala porque ela é clarinha”, mas que “se a cortina fosse preta ele não passaria e
ficaríamos com frio”. A GY (4 anos) acrescentou que “na sombra faz frio e o sol nos esquenta”.
Passamos a conversar sobre o espelho grande de nossa sala. A G. (4 anos) disse que no
espelho “podemos ver a nossa cabeça”. Perguntamos: e se olhássemos para o vidro?
A G. (4 anos) respondeu: “se a gente olhasse para o vidro do espelho, a gente ia se vê”.
Esclarecemos que não era para o espelho, e sim para o vidro da janela: a gente conseguiria
ver? As crianças responderam que não. Acrescentamos: e na parede, conseguimos nos ver? Em
coro, as crianças responderam que não.
Enquanto isso, três crianças tentavam se enxergar na parede. A M. (4 anos) disse que na
parede podíamos “ver nossa sombra”. Concordamos com ela.
A GY. (4 anos) apontou para o quadro branco e disse que estava vendo as crianças por ele,
que nós estávamos vendo nossa sombra..
As crianças retomaram a conversa sobre a sombra, sobre o sol, sobre os corpos transparentes
e opacos, falaram sobre as cortinas de suas casas. Após as crianças falarem bastante, mostramos um
espelhinho pequeno e indagamos: esse espelho é igual àquele grande?
Em coro responderam que não. Perguntamos o porquê.
A GY (4 anos) disse que o espelho da mão da professora era “de maquiagem” e que o
grande da sala não. A G. (4 anos) disse que o que estava na mão da professora era “pequeno” e outro
era “grande”.
Explicamos que o que mudava era só o tamanho, mas que a finalidade do espelho era a
mesma. Após nossa conversa, cada criança pegou o espelho pequeno e tentou explicar o que estava
vendo.
O B. (5 anos), quando pegou o espelho, começou a explicar o que estava vendo: “dá pra ver
meu olho”.
Quando o AS. (4 anos) pegou o espelho, o B. acrescentou: “vai falando AS., dá pra ver meu
olho”. O B. falou: “só seu olho?” O S. riu e começou a movimentar o espelhinho dizendo que via
74
Nesse momento todas as crianças ficaram em cima do espelhinho e já não conseguíamos ver
nada. Propusemos que todos veriam, cada um na sua vez, a caneta na frente do espelho.
Após todos voltarem aos seus lugares, o B. (5 anos) continuou sua observação: “tem uma
caneta, mas tem uma caneta do outro lado, porque a caneta está aparecendo”.
Quando as crianças se viram no espelho, tiveram dificuldades em dizer que o que estavam
vendo era exatamente a mesma coisa que estava do outro lado.
O G. (4 anos), quando viu a caneta, disse que tinha duas. Pedimos para que ele contasse as
canetas apontando-as, e ele não conseguiu encontrar as duas.
Perguntamos para toda a turma: e se colocássemos duas canetas à frente do espelho?
A GY. disse: “daí seriam 4, porque 2 mais 2, 4”
Continuamos: o que o espelho faz com os objetos?
A G. (4 anos) disse: “ele faz aparecer as coisas”. E continuou: “ele é um vidro cinza, que a
gente vê a cara inteira”.
75
Explicamos que o espelho nos mostra o que colocarmos na frente dele. O espelho reflete a
luz. Não sabemos se as crianças compreenderam essa propriedade, mas compreenderam que o
espelho “dobra” o que vemos.
Abaixo alguns registros das crianças:
Como produto final de nosso Projeto, construímos um livro individual de cada criança com
o registro das atividades realizadas. Nele é possível perceber (através de alguns desenhos e das
76
explicações individuais das crianças) o caminho percorrido por elas para a compreensão de que
precisamos não somente do olho para enxergar, mas também da luz; que a sombra depende do
objeto que é o obstáculo para a passagem de luz; que a distância do objeto em relação ao foco de luz
pode determinar o tamanho da sombra (percebida através das brincadeiras com a lanterna); e que os
objetos possuem propriedades que permitem ou não a passagem da luz.
Em cada atividade realizada a avaliação do conteúdo trabalhado pode ser realizada através
da argumentação nas rodas de conversa e do registro individual (desenhos) das crianças.
No próximo capítulo analisaremos os resultados descritos neste capítulo, olhando mais
especificamente para dois aspectos: o processo de argumentação desenvolvido pelas crianças e
mediado pela professora, e os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais construídos
por elas tanto no campo das Ciências da Natureza, como em outras áreas envolvidas na realização
do Projeto Brincando com a Luz.
77
CAPÍTULO 5
Iremos considerar agora duas categorias para análise dos dados descritos no capítulo
anterior: a Argumentação desenvolvida pelas crianças ao longo do Projeto e os
Conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais construídos pelas crianças.
organizado nos livros e ao registro das falas feito pela professora (gravados ou escritos no
diário de campo).
As hipóteses das crianças foram submetidas à prova, fazendo com que adquirissem
novas práticas de linguagem através da argumentação. “A linguagem das crianças é
argumentativa, sendo necessário apresentar uma argumentação com justificativa para
transformar fatos em evidências” (CARVALHO et al., 2010, p 59). Passar da explicação do
como acontece para o porquê acontece é fundamental na construção de conceitos e
compreensão dos fenômenos.
O discurso argumentativo apresenta quatro caraterísticas em conjunto: apresentação de
um ponto de vista, justificativa, contra-argumentos e conclusão. Construir argumentos é um
ato social de mediação de ideias e conhecimento, é uma habilidade aprendida. “A
argumentação em sala de aula possibilita o aprendizado do conhecimento científico”
(TEIXEIRA, 2009, p. 60).
É importante que o professor pense em atividades e contextos que permitam a
argumentação das crianças, ele cria a polêmica através dos problemas propostos, conduzindo
a resposta da turma a interesses específicos, já que é através da mediação que permite aos
alunos o uso do conteúdo que aprenderam e a aquisição da linguagem científica.
Com as crianças da educação infantil podemos trabalhar alguns conceitos, atitudes e
procedimentos, trazendo às crianças a cultura científica, principalmente no que diz respeito ao
discurso argumentativo. Procuramos seguir as orientações de Teixeira (2009, p. 60): “Caso
haja discordância em relação ao ponto de vista apresentado, aumentam as chances de ser
instalada uma polêmica, situação por excelência para a produção do discurso argumentativo”
A argumentação é fundamental nas aulas de ciências, pois torna o pensamento dos
alunos mais visível (avaliação e auto-avaliação), desenvolve várias formas de pensar e
permite a participação. O debate entre as crianças em sala de aula enriquece o processo de
ensino e contribui para uma aprendizagem mais significativa.
Iremos utilizar nesta etapa de análise de dados a definição de Argumentação proposta
por Sasseron e Carvalho (2008, p. 142):
pesquisas com ensino de ciências/física para crianças de variadas faixas etárias. O autor nos
apresenta alguns elementos estruturantes: dado (D), a conclusão (C), a justificativa ou
garantias (W), os qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico ou
apoio (B); estes elementos podem tanto dar ênfase ao problema inicial, quanto refutá-lo.
A partir do dado (D), a criança usa justificativas ou garantias (W) para organizar a
informação, dar sentido ao problema, usando explicações para concluir (C) e/ou refutar (R),
apoiando-se em conhecimentos adquiridos (B). Essa sequência pode ser exemplificada pelo
esquema a seguir, proposto por Toulmin (2006), e que encontramos em Sasseron e Carvalho
(2011):
fenômenos estudados e o professor deve encorajá-las a isso: "el maestro sabe cuáles son los
aspectos esenciales que los niños doben retener. Por eso, mediante sus prudentes perguntas,
orientará la observación de los objetos hacia esos aspectos" (HANNOUN, 1977, p. 52).16
Analisaremos as questões apresentadas às crianças e como elas argumentaram durante
a realização do Projeto. Vale ressaltar que as crianças já sabiam que trabalharíamos o Projeto
Brincando com a Luz e que brincaríamos na cabana escura; as crianças participaram da
seleção dos materiais dizendo o que poderíamos usar (abajur/ lanterna- levados pela
professora), e assim que tudo estava organizado demos início às discussões apresentadas no
Capítulo 3.
Para análise do processo de argumentação desenvolvido pelas crianças, vamos
escolher dois episódios dentre os vários ocorridos ao longo da aplicação do projeto.
Utilizaremos um esquema de análise encontrado em Sasseron e Carvalho (2011), em que
trechos dos argumentos das crianças ou professora na sequência de um diálogo são
relacionados a “indicadores de argumentação” e organizados em um Quadro de Indicadores.
O quadro a seguir mostra-nos a discussão inicial com as crianças:
16
“O professor sabe quais são os elementos essenciais que as crianças devem reter. Portanto, através de
perguntas prudentes, ele orientará a observação dos objetos em direção aos aspectos essenciais "(HANNOUN,
1977, p. 52, tradução nossa).
82
a fala das crianças e disse que na atividade seguinte poderíamos brincar na cabana e utilizar
uma lanterna para observarmos o que aconteceria.
Acompanhamos as orientações de Carvalho e colaboradores (1998, p.42): “Ouvir com
entusiasmo todos os relatos não é apenas um compromisso com aspecto sócio afetivo
relacionado com a aprendizagem, mas uma necessidade para que as crianças deem na etapa
seguinte, explicações causais”, e não somente explicações descritivas. Crianças pequenas são
capazes de construir relações causais.
Nos episódios 1, 2 e 4 percebemos que as crianças tentam estruturar logicamente suas
respostas, levantando hipóteses e tentando organizar informações que já têm para responder
ao questionamento da professora. As crianças G (4 anos) e S (5 anos) utilizam de um dado
para chegarem às suas conclusões, expondo suas hipóteses.
Conforme salientam Sasseron e Carvalho (2009, p. 139):
Nos episódios descritos acima (18 a 31), percebemos que as crianças pequenas são
capazes de apresentar elementos argumentativos na aula. Nos itens 20, 22, 23, 27 e 31 as
crianças tentam justificar o que estão pensando, estabelecendo relações de causalidade.
A partir da seleção cuidadosa de imagens, as crianças foram desafiadas a pensarem
sobre o que estava sendo apresentado. Isso permitiu às crianças discutirem suas hipóteses
considerando que as imagens “destacam importante papel dos conhecimentos prévios e de
experiências anteriores”, além de serem “importantes recursos para a comunicação” que
“desempenham papel fundamental na constituição das ideias científicas e na sua
conceitualização” (MARTINS et al., 2005, p. 39), evidenciando as contribuições para o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita (através de registros coletivos, nos quais a
professora foi a escriba).
chegar finalmente a determinadas metas [...] saber fazer e saber agir de maneira eficaz”
(COLL; VALLS, 1998, p.77). As atitudes estão relacionadas a fatores sociais, mas são sempre
uma construção individual relacionada à conduta.
As atividades planejadas adequadamente permitem o desenvolvimento dos
procedimentos e atitudes, são atividades propostas “ao mesmo tempo, com a intenção de que
essas formas culturais relacionadas com o saber fazer sejam adquiridas de maneira
significativa e o aluno chegue assim a se converter numa pessoa prática, competente, hábil e o
mais preparada possível para enfrentar seus ambientes particulares ” (COLL; VALLS, 1998,
p. 93).
Ao realizar questionamentos durante a roda, organizar os projetos da sala e a rotina do
dia, trabalhamos para que as crianças compreendessem o que iria acontecer e pudessem se
expressar, recordando o que já havíamos feito. Nesse momento os procedimentos de
recordação, atenção e organização das ações permitiram-nos relacionar vários conhecimentos,
além das atitudes de ouvir os colegas e a professora.
As crianças começaram a aprender a expressar-se no grupo e a respeitar o momento de
fala de cada um. Algumas vezes foi preciso a intervenção da professora, dizendo que aquele
não era o momento para falar de determinado assunto, ou ainda, dizendo às crianças que
deviam ouvir o que o amigo estava dizendo. As atitudes e os procedimentos fazem parte de
uma aprendizagem significativa e estão relacionadas aos aspectos culturais, a imitação de
modelos ou o ensino direto por parte da professora ou dos colegas, traz segurança/confiança
às crianças e podem ser usados em diversas situações. A escola, como agente socializador,
tem sido sempre um contexto gerador de atitudes: curiosidade, interesse e envolvimento
favorecem a aprendizagem em diversas áreas do conhecimento.
Os colegas da turma e a professora são modelos de comportamentos e atitudes. Por
exemplo, na 6ª atividade as crianças imitaram o colega que fez a borboleta no projetor. O
diálogo, as discussões e experiências que fizemos proporcionaram às crianças aprenderem
com o outro e foram atividades bastante significativas, quando a GY (4 anos) pediu a palavra
e disse: “eu já sei do que precisa”. E olhando para o projetor ligado disse: “posso colocar a
mão aqui? ”. Nesse momento ela apontou para a fonte de luz e a professora respondeu que
sim. Todas as crianças ficaram atentas a ela. A GY colocou a mão na frente da luz do projetor
e explicou: “olha - apontando para a parede - é assim que aparece a sombra, precisa ficar na
frente da luz”.
O B (5 anos) disse: “é verdade, posso colocar também?”. Assentimos e, claro, a turma
88
toda se levantou e quis ficar na frente do projetor. Organizamos os alunos e pedimos que um
de cada vez fizesse um gesto, uma borboleta, ou algum animal que conseguisse. Mas após o
GA (4 anos) fazer uma borboleta, os demais fizeram a mesma borboleta! Mostrando a
importância da imitação e o aprendizado com o colega.
Outro recurso importante que usamos foi a memória (como recuperação de
informação). Na 5ª atividade utilizamos o desenho da criança A (4 anos) para relembrar o que
já havíamos discutido. Conforme Vygotsky (1991, p.34): “a memória, em fases iniciais da
infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as
outras funções”.
Ao lembrarmos as crianças das falas anteriores, fizemos com que percebessem a
importância dos momentos de nossas discussões e de seus registros; assim como o resgate dos
registros (desenhos) feito por elas. Vale ressaltar que para Vygotsky (1991) trabalhar com a
memória com crianças muito pequenas é desenvolver o pensamento, já que:
Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos
aspectos determinado pela sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em
crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em
nenhuma outra fase depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa
conexão intima entre essas duas funções psicológicas” (p. 36)
procedimentais.
Afirmam Guimarães e Falcomer (2013) que
os conteúdos procedimentais estão relacionados ao uso de estratégias e habilidades
para resolver problemas, à capacidade de selecionar e organizar informações
importantes, utilizar instrumental para compreensão de fatos e fenômenos, leitura de
diferentes fontes de informação entre outros procedimentos próprios da ciência (p.
2293).
Quando desenvolvemos os conteúdos atitudinais e procedimentais em sala de aula as
crianças mudam de atitude e adotam procedimentos que contribuem com sua aprendizagem.
No início do Projeto as crianças falavam o mesmo tempo, registravam o que havíamos
discutido, mas sem compreender como usaríamos nossos registros. Combinamos que para
ouvir o que o colega tinha a dizer, deveríamos pedir a palavra levantando a mão. Cada criança
foi ouvida com interesse, mas isso aconteceu ao longo do Projeto.
No Quadro 4, os episódios 22 e 23 nos mostram como as crianças passaram a dar
importância à fala do outro. A criança M (4 anos) apresenta seu raciocínio e a criança A (4
anos), atenta à apresentação da colega, apresenta seu contra-argumento. No início do Projeto,
as crianças expunham suas ideias, mas pouco se atentavam ao que o colega estava dizendo.
Os procedimentos adotados durante a realização das atividades permitiram às crianças
registrarem o conhecimento e o comunicarem aos colegas. Ainda sobre os procedimentos, as
crianças desenvolveram atividades que deram sentido ao que estavam estudando, por
exemplo, a brincadeira com a sombra no projetor, imitada pelos amigos, mostrou-nos o
potencial de testar o que estava sendo discutido, e compartilhar as ideias.
Fazem o mesmo ao tratar dos conteúdos atitudinais que podem ser promovidos durante
as aulas de ciências: interesse em aprender (motivação), gosto pelo rigor e precisão do
trabalho, respeito pelo meio ambiente, sensibilidade pela ordem e limpeza do material de
trabalho, cooperação entre os colegas e solidariedade (POZO; CRESPO, 2009).
Com base nessas listagens e nas considerações anteriores, elaboramos um quadro-
síntese dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais trabalhados com as crianças,
que mostramos a seguir.
Algumas crianças, durante nossas discussões no início do Projeto, “cutucavam” o
colega, “puxavam” o cabelo, deitavam no chão etc. Essas atitudes foram modificadas pelo
trabalho intencional durante o nosso Projeto. Em certa ocasião, mais ao final do ano letivo, as
crianças ouviram uma palestra da dentista do Posto de Saúde do bairro e foram muito
elogiadas por ela por ouvirem-na atentas e fazerem perguntas pertinentes, solicitando a
palavra.
92
Assim como Sasseron e Carvalho (2010), demos ênfase às produções gráficas das
crianças após nossas atividades de argumentação, nas quais acreditamos que as crianças
puderam se expressar e discutir sobre o tema. O desenho das crianças permitiu a organização
das informações, desenvolvendo e apresentando as ideias discutidas. Ao explicarem seus
93
desenhos, as crianças buscaram relações com o que havíamos discutido, clarificando suas
ideias e compartilhando com os colegas, cada vez que voltávamos nos “livrinhos” para
retomarmos nossas conversas.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
que nem tudo que eu considero interessante desperta o interessante das crianças; perceber as
crianças (suas intenções, a atenção) foi muito importante para o meu trabalho. Consideramos
no trabalho que a fala não é a única forma de expressão das crianças, por isso trabalhamos
bastante com os desenhos e imagens. Ser professora pesquisadora amplia os olhares para a
própria prática e faz com que ela passe por transformações.
Apesar de estar na mesma escola durante a realização da pesquisa, somente após a
conclusão da mesma pude apresentar às demais colegas professoras o que desenvolvi e
aprendi. No dia a dia da escola acabamos conversando sobre as demandas momentâneas e
temos pouco espaço para apresentarmos o que estamos fazendo. Mas já estamos nos reunindo
para termos tal abertura.
A equipe da escola garantiu que não faltassem os materiais para as atividades, permitiu
minha participação em eventos nos quais o trabalho fosse apresentado (seminários externos à
Prefeitura Municipal de Campinas). Todavia, quanto ao trabalho realizado com as crianças do
AG III, houve pouco espaço na escola para discussões coletivas com outras professoras e
gestores. A comunicação de resultados é uma das etapas da pesquisa, é preciso ter clareza dos
envolvidos na escola (gestores e professores) de que os professores pesquisadores podem
contribuir para as práticas de outros colegas na escola e na rede municipal.
O espaço que a equipe da escola se reúne semanalmente para formação é o Trabalho
Docente Coletivo (TDC), no qual são reservadas duas horas/aula (100 minutos) para
organização e compartilhamento de conhecimentos. As reuniões de TDC geralmente são
ocupadas por discussões de problemas cotidianos e organização de eventos que acontecerão
na escola.
Além disso, a organização curricular da escola também permite que cada professor
seja livre para decidir o que quer desenvolver com as crianças e de que maneira o fará,
respeitando a liberdade de práticas e concepções pedagógicas. Pode ser que este seja o motivo
de não discutirmos práticas que tiveram êxito com nossas turmas.
Duas professoras da escola se entusiasmaram com as atividades realizadas durante o
Projeto Brincando com a Luz, apesar de não o conhecerem na íntegra e não terem
acompanhado as atividades durante a realização do projeto. Mas, ao perceberem o
desenvolvimento das crianças, a afetividade, as atitudes da turma, se interessaram pelas
atividades de nosso grupo de pesquisa na Unicamp, o FORMAR- Ciências. Uma dessas
professoras participou do Curso de Extensão “Educação Ambiental, Escola e Sociedade”,
oferecido pelo nosso grupo de pesquisa em 2014-2015, e a outra ingressou no Mestrado em
97
REFERÊNCIAS
AMARAL, Ivan Amorosino do. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos
movimentos atuais de renovação. In: BARRETO, Elba S.S. (org.). Os currículos do ensino
fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados, São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 1998. (Coleção formação de professores).
BENEKE et al. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a educação
infantil. Tradução Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BORGES, Regina M. R., MORAES, Roque. Educação em Ciências nas séries iniciais.
Porto Alegre: Sagra/Luzzatto, 1998.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e
87 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, DF: Senado, 2006.
BRASIL. Emenda Constitucional 53/2006. Em seu artigo 206, inciso IV prevê que as
crianças sejam atendidas em creches e pré-escolas até os 5 anos de idade. Brasília, DF:
Senado, 2006.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. As práticas experimentais no ensino de Física In:
Coleção Ideias em Ação, Ensino de Física. São Paulo: Cengange Learning, 2010.
CORSINO, Patrícia (Org.). Trabalhando com projetos na educação infantil. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.
KINDEL, Eunice A. I. Uma nova maneira de ensinar sobre a natureza. Revista Pátio
Educação Infantil. Porto Alegre, n. 25, ano VIII, out./dez., p.8-10, 2010.
MARTINS, I.; GOUVÊA, G.; PICCININI, C. Aprendendo com imagens. Ciência e Cultura,
São Paulo, v. 57, n.4. 38-40, 2005.
MEGID NETO, Jorge. Gêneros de trabalho científico e tipos de pesquisa. In: KLEINKE,
Maurico U., MEGID NETO, Jorge (Orgs.). Fundamentos de matemática, ciências e
informática para os anos iniciais do ensino fundamental – Livro III. Campinas, SP:
FE/UNICAMP, 2011.
MILLER et al. Beyond 2000: Science education for the future. The report of a seminar
series funded by the Nuffield Foundation. King’s Colege London, School of Education,
Cornwall House, Waterloo Road, London, 1998.
PEARSON et al., Literacy and science: each in the service of the other, Science, n. 328, 2010.
POZO, Juan Ignácio. Educação científica na primeira infância. Revista Pátio Educação
Infantil, Porto Alegre: ano X, n. 33, out/dez, p.5-7, 2012.
SOUZA, Carolina R. de. A ciência na educação infantil - uma análise a partir dos projetos e
reflexões desenvolvidos por educadores infantis. 2008. 152f. Tese (Doutorado em Educação).
Faculdade de Educação, UFSCar, São Carlos, 2008.
TEIXEIRA, Francimar M. Argumentação nas aulas de Ciências para as séries iniciais. In:
NASCIMENTO, S. S.; PLANTIN, C. (Orgs.). Argumentação e ensino de ciências. Curitiba:
CRV, 2009.
ANEXO 1
O que é a luz?
O que é a luz? Damos o nome de luz é um fenômeno muito interessante e muito importante
para todos nós. A vida como existe aqui na Terra além de um dos nossos sentidos, a visão, depende da
luz para existir. A luz do Sol é essencial como fonte de energia para o nosso planeta, bem como é
responsável por quase todas as fontes de energia disponíveis que utilizamos. A luz nos permite
enxergar, ela aquece os locais onde atinge, ela é essencial para fotossíntese das plantas, o seu calor
gera a formação das nuvens e muito mais. Um dia com o céu bem azul ou um por do Sol é um
espetáculo apreciado por muitos bem como uma noite de lua cheia.
Hoje nós entendemos muito sobre o que seja a luz. Este entendimento iniciado na segunda
metade do século XIX ampliou muito a nossa compreensão sobre este fenômeno. Devemos isto a
vários pesquisadores e principalmente a James C Maxwell. A luz se apresenta para nós de maneira
distinta através de uma das suas propriedades que chamamos cor. O entendimento do que seja a luz
nos ensinou que aquilo que chamamos de luz visível, as cores, é apenas uma pequena fração do
espectro de um fenômeno mais geral que chamamos radiação eletromagnética. Por isso, a luz visível é
um fenômeno da mesma natureza que a radiação infravermelha utilizada para bronzear, do raio X
utilizado para tirar radiografias, das ondas de radio, da TV ou do telefone celular.
Muito antes de sabermos alguma coisa sobre a luz a humanidade aprendeu a produzi-la.
Provavelmente, a primeira maneira foi descobrindo como fazer o fogo. Esta descoberta é considerada
uma das grandes invenções da humanidade. Ele é um fenômeno tão importante que há diversos mitos
sobre ele em diversas culturas. Um muito conhecido, na nossa cultura, é o de Prometeu que está
presente na mitologia grega. Ele era um ídolo para os humanos, pois roubara o fogo de Zeus e
entregou-o para nós, os mortais. Por causa disso, ele foi severamente castigado. A violência do castigo
presente nesta lenda reflete a importância do segredo revelado para nós. Foi preso num penhasco onde
tinha o seu fígado comido todas as noites por uma águia, que crescia no dia seguinte, para ser
novamente devorado.
A capacidade de fazer fogo foi essencial para mudança de hábitos de nossos ancestrais. Isto
aparece no hábito de cozinhar os alimentos, ou como fonte de calor para regiões de clima frio, foi
essencial para trabalharmos com os metais. Há pouco mais de cem anos, passamos a dispor de fontes
de energia que possibilitam a iluminação a nossa noite, antes disso, nós dependíamos do Sol para
iluminar o dia e de forma indireta através da Lua para minorar a escuridão das noites, uma fogueira ou
uma vela. A presença da Lua cheia é uma das razões para a escolha do dia da Páscoa.
Hoje o nosso conhecimento sobre a luz permitiu o desenvolvimento de diversos dispositivos
que estão incorporados ao nosso dia a dia. Você pode apreciar estas mudanças observando as
lâmpadas, que começaram com as de bulbo, que ao acender esquentam muito, passando pelas
baseadas em descarga elétrica, muitas vezes denominadas de fluorescentes, que são mais frias e mais
eficientes que as de bulbo, finalmente as lâmpadas de LED (Light-Emitting Diode = Diodo emissor de
luz) muito mais econômicas e duráveis. Os maiores responsáveis pela sua invenção ganharam o Nobel
de Física de 2014. Saber manipular a luz permitiu as comunicações ópticas em grande escala e que
hoje permite a existência da rede que conecta bilhões de dispositivos tais como telefones e
computadores em todo mundo, também premiada em 2009.
104
Sendo um fenômeno tão importante e tão interessante por onde devemos começar? Por coisas
simples, estudando propriedades que possam ser entendidas por todos. Vale lembrar que algumas
propriedades básicas da luz possuem relações diretas com a Matemática, em especial a Geometria.
A luz se movimenta.
Mesmo sem saber o que seja a luz nós podemos observar que ela se movimenta. Ela sai da
fonte de luz até um anteparo. Você pode comprovar isto fazendo uma experiência com uma lanterna.
Ligue uma lanterna e aponte para uma parede e lá surgirá uma região mais iluminada devido a luz que
sai da lanterna e chega na parede. Se você colocar um objeto que não deixe passar luz no caminho a
luz não atingirá a parede. Se você tirar o objeto da trajetória da luz a parede volta a ser iluminada. A
luz sai da lanterna e se movimenta até a parede.
Outra coisa interessante é que isto ocorre muito rápido. Por isso, a velocidade da luz é muito
grande, e hoje sabemos que é a maior velocidade possível de um objeto. Como consequência foi muito
difícil de medir esta velocidade. Medidas mais precisas só acontecem no meio do século XIX. Hoje ela
vale exatamente 299.792.458 m/s ou aproximadamente 300.000 km/s como é mais conhecida.
atleta num pedestal e a sua sombra. Qual é a característica de uma sombra? Ela surge como uma
região mais escura cercada de claros. Uma das propriedades interessantes da luz é a cor. Os nossos
olhos são capazes de distinguir muitas cores, entretanto, ao olhar uma sombra nós percebemos que ela
não tem cor. Esta propriedade curiosa nos permite perceber a sombra é provocada pela ausência de luz.
É o contraste entre luz e ausência de luz que nos permite enxergar a sombra.
Esta propriedade da sombra, provocada pela ausência de luz, permite que classifiquemos os
corpos em relação à ação da luz. Aqueles que permitem a sua passagem são chamados de
transparentes, e os que não permitem a sua passagem, opacos. Por exemplo, uma mesa de madeira, um
livro, o corpo humano são objetos opacos por que a luz não consegue não atravessá-los. Já um vidro é
um objeto transparente, pois a luz consegue atravessá-lo. Veja que trabalhar com a sombra, além de ser
divertido permite classificar, pela sua presença os objetos frente a luz. Na figura, a estátua é feita de
um material opaco, pois ela produz uma sombra. A sombra é causada pela impossibilidade da luz
passar.
105
A sombra é um fenômeno muito rico que nos permite perceber outra importante propriedade
da luz, ela caminha em linha reta. Veja como você pode explorar esta propriedade ao enxergar a
sombra da foto. Você pode tirar algumas conclusões interessantes. Por exemplo, poderá imaginar uma
reta começando nos limites entre o claro e o escuro, passando pelo lado do objeto até chegar a objeto
que ilumina e produz a sombra. Você também pode fazer uma experiência uma lanterna ou uma luz de
cabeceira pode produzir a sombra de um objeto e você observará as mesmas características de uma
sombra produzida pelo Sol. Você pode utilizar a sombra de um objeto, o fato que a luz anda em linha
reta para saber onde está quem iluminou. Vendo a janela e a sua sombra dá para saber onde está o Sol!
Nós podemos fazer diversos experimentos para explorar e solidificar o conhecimento desta
propriedade. A sombra de um objeto mostra o seu contorno. Esta propriedade das sombras permite que
façamos muitas brincadeiras. Uma delas é utilizar as mãos para obter sombras de figuras conhecidas,
como um gato, um cachorro ou um pássaro como na figura.
Esta é uma das muitas figuras que você poderá produzir utilizando a sombra de duas mãos.
Lembro que nos antigos almanaques havia páginas mostrando como produzir sombras curiosas. O
projeto Gutemberg disponibiliza um livro famoso de sombras, donde esta figura foi copiada,
gratuitamente na rede (http://www.gutenberg.org/ebooks/12962), Nele você encontrará dezenas de
sombras interessantes para brincar.
Atividade.
Você poderá montar algumas demonstrações para explorar a propriedade da luz caminhar em
linha reta. Um deles pode ser feito utilizando uma lanterna, um objeto pequeno, opaco, que você possa
manipular e barbante. Veja nessa foto a sombra de um graveto feito pelo Sol. Conecte com barbante o
ponto mais alto do graveto com o ponto correspondente na sua sombra, o ponto mais distante. Você
poderá observar para onde este barbante aponta; o Sol, a fonte de luz. Esta mesma atividade por ser
feita o pátio de uma escola observando a sombra de um(a) aluno(a). Nesse caso o barbante que
conectar um ponto do contorno ao seu correspondente na sombra também apontará para o Sol.
Cuidado para não olhar para o Sol diretamente. Você pode fazer a mesma coisa com um objeto fixo
colocado sob a luz de uma lanterna e repetindo o que foi feita na atividade anterior.
A sombra pode ser uma boa atividade para inspirar o senso geométrico. Veja que na foto, se
você conectar com barbante o ponto mais alto do graveto com o ponto correspondente na sua sombra,
o ponto mais distante produzirá um triângulo. Com as sobras e a semelhança de triângulos pode ser
utilizada para medir altura de árvores ou prédios.
Finalmente a sombra só aparece na presença de uma fonte de luz com alguma intensidade
atingindo o objeto que a produz. Por exemplo, no interior de uma sala de aula com iluminação natural
e sem que a luz do Sol penetre diretamente as pessoas ou objetos no interior da sala não apresentam
sombra.
O conhecimento desta propriedade, a luz se propagar em linha reta, é muito antigo, em textos
tanto da Babilônia como do Egito há relatos que indicam o conhecimento desta característica da luz.
Mas a luz apresenta outras características. No ano 300 AC, Euclides, no seu livro Óptica, postulou
que a luz caminha em linha reta, descreveu as leis da reflexão e fez a sua descrição matemática. Em
Ciências, quando se postula alguma coisa é que não conhecemos uma explicação para o efeito e,
portanto, deve ser uma lei da natureza.
Os espelhos são objetos muito úteis na nossa vida. Eles estão presentes em todos os lugares,
em especial nos banheiros e nos quartos. Há diversas lendas sobre a origem e o impacto dos espelhos
na nossa vida. No momento vamos nos concentrar numa propriedade que ele tem e será muito útil: ao
atingi-lo a luz desvia. Este fenômeno é chamado de reflexão. Para os seus alunos você poderá dizer
que dobrou a luz! Para demonstrar basta uma lanterna e um espelho.
Você também poderá utilizar a reflexão junto com como enxergamos para perceber a lei da reflexão o
ângulo de incidência é igual ao ângulo refletido.
temos a visão de um observador em Marte, uma das sondas espaciais, olhando para a Terra e a Lua.
Nós enxergamos a Terra e a Lua parcialmente iluminadas. Olhando esta foto onde está a fonte de luz?
íris .
Ele ocorre em situações bem especiais. Sempre do lado oposto ao Sol, antes antes das 10 ou
depois das 16. Quem separa as cores do Sol nesse caso? A resposta é a água. A água também é
transparente e separa as cores do Sol. Nesse caso, as gotas de água que se formam na atmosfera,
permitem que a luz do Sol penetre, do lado oposto gota ela é refletida e volta. Por isso, ele só aparece
do lado oposto ao Sol. E como a luz andou dentro da água, as suas cores se separaram. Você poderá
108
testar esta explicação utilizando uma mangueira de água. Faça o jato de água subir e se coloque entre o
Sol e este jato. Você verá a separação das cores do Sol.
Com a popularização dos discos compactos (CD) e os DVD, eles também separam as cores da
luz, mas o efeito utilizado é outro chamado de difração.
Como foi que ele percebeu que apenas os olhos não seriam suficientes? Relatam que isto
ocorreu após um evento muito perigoso e que ninguém deve tentar repetir. Ele olhou diretamente para
o Sol sem proteger os seus olhos durante muito tempo. O resultado é que passou a sentir muita dor nos
seus olhos e quase perdeu a visão. Relatam que ele berrava de dor. A ocorrência desta dor nos olhos
mostrou a ele que, era luz do Sol a responsável por ele enxergar e não algo que saísse dos próprios
olhos. Após este incidente, ele propôs que você só observa um objeto se sai luz dele e ela chega até os
seus olhos. Por isto, além dos nossos olhos nós precisamos de luz para enxergar.
Como fazer uma experiência, mais saudável, para que você concorde com a hipótese de
Alhazen? Você pode tanto imaginar ou fazer esta experiência na sua sala ou na sua casa. Torne um
ambiente, seja uma sala ou o seu quarto bem escuro. Entre carregando uma lanterna apagada. A
primeira coisa que você vai notar é que, se você não acender a lanterna, mesmo com os olhos bem
abertos, dificilmente você enxergará alguma coisa! Se você caminhar, poderá tropeçar em objetos que
estejam no seu caminho. Mesmo com olhos abertos você não consegue observar os objetos do
ambiente. Agora acenda a lanterna e você passará a ver os objetos para os quais a luz da lanterna foi
dirigida. Perceba que você não enxerga tudo, você precisa movimentar a lanterna para que a sua luz
atingir outros objetos e você passe a enxergá-los também. Esta situação mostra que sem luz e apenas
com os olhos você não vê. Assim para enxergar você necessita dos olhos, que a luz atinja o objeto e
que ela de lá chegue aos seus olhos, como pensou Alhazen.
Entendendo como enxergamos você pode utilizar o que aprendeu com a visão para entender
melhor o que acontece no céu. Durante o dia nós apenas o Sol e as vezes a Lua. Isto ocorre porque o
Sol é um objeto muito quente e por isto ele emite muita luz. Esta luz é tão intensa que você não deve
olhar diretamente para o Sol sob pena de danificar os seus olhos. Esta intensidade da luz solar impede
que nós observemos outros corpos celeste no céu, com exceção da Lua. Por exemplo, as estrelas são
como o Sol, objetos muito quentes que emitem luz visível. Mas, como elas estão muito longe de nós,
podemos olhar para elas sem perigo, porém, não conseguimos observá-las quando o Sol está presente.
Já os planetas, satélites, cometas são corpos frios e não emitem luz e para enxergar é necessário que a
luz atinja a eles e depois os seus olhos. É o Sol quem ilumina estes corpos celestes. Nós conseguimos
enxergar a Lua porque o a luz do Sol bate nela e depois vem para os nossos olhos. Como a Lua se
movimenta em relação a Terra nem sempre nós não enxergamos toda superfície iluminada.
Assim como a Terra a Lua pode ser considerada como redonda e o Sol ilumina sempre metade
da sua superfície. Assim, a forma com que a Lua aparece para nós muda e surge este fenômeno
periódico que denominamos de fases da Lua. Outros objetos também apresentam fases, Vênus é um
110
deles, mas você precisa de uma luneta para observar. Hoje com as naves interplanetárias nós podemos
ver até fases da Terra. Esta foto tirada por um nave enviada para Marte mostra fases da Terra e da Lua.
111
Anexo 2
LIVRO 1
LIVRO 2
Anexo 3
Modelo que foi enviado aos pais ou responsáveis pelas crianças para
participação na pesquisa.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Responsabilidade do Pesquisador:
Para denúncias ou reclamações referentes aos aspectos éticos da pesquisa entrar em contato com:
Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas
Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 13083-887 Campinas – SP
Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187 e-mail: cep@fcm.unicamp.br.
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e AUTORIZO que a gravação em vídeo que será feita
na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a gravação em vídeo que
será feita na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
( ) NÃO Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a gravação em vídeo
que será feita na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
______________________________________ ___________________________________
Karina Calça Mandaji Local e data
Professora e Pesquisadora responsável
______________________________________ ___________________________________
Nome e Assinatura do Representante legal pelo aluno Nome do aluno
Obs- Toda as folhas foram assinadas e rubricadas pela pesquisadora e responsáveis legais.