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A ESTATÍSTICA E A PROBABILIDADE ATRAVÉS DAS ATIVIDADES

PROPOSTAS

EM

ALGUNS

LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS

RECOMENDADOS PARA O

ENSINO

FUNDAMENTAL 1

Celi Aparecida Espasandin Lopes 2 Universidade Estadual de Campinas celilopes@uol.com.br Regina Célia Carvalho Pinto Moran 3 Universidade Estadual de Campinas regina@ime.unicamp.br

ABSTRACT: In this paper we present a synthesis of the analysis of books indicated for adoption in Brazilian middle school (7 to 14 years) .Our aim is helping in the perception of the probability and statistics that predominantly permeates ,via didactic textbooks, in basic schooling. The focus of the analysis was on the divergence of the conceptions in the national proposal and that of the textbooks. The most frequent misconceptions were pointed out. Also the lack of proper statistical language. Furthermore, the stochastic intended abilities are not in general contemplated since the activities emphasize calculus abilities. Though no specific activities are proposed, some conceptual issues to be treated are rised.

KEY WORDS: didatic textbooks, stochastics, middle school.

1.

INTRODUÇÃO

Embora saibamos que a problemática do livro didático no Brasil seja complexa, uma vez que envolve a formação de professores, propostas curriculares (regionais) bastante distintas, questões comerciais das editoras e mais recentemente as avaliações do Ministério de Educação e Cultura (MEC), pensamos que um olhar cuidadoso sobre os livros didáticos recomendados para o ensino fundamental, auxilia na percepção da concepção de ensino de probabilidade e estatística que predomina em nossa escola básica.

Assim, procuramos sintetizar neste artigo um pouco da análise que realizamos em alguns desses livros que foram indicados para adoção. Nosso objetivo foi observar as atividades propostas para o ensino de probabilidade e estatística da 1ª a 8ª série do ensino fundamental (7 a 14 anos).

1 Artigo publicado nos anais da Conferência Internacional: Experiências e Perspectivas do Ensino da Estatística – Desafios para o século XXI. (p. 167-174) Florianópolis, 20,21 e 22 de setembro de 1999.

2 Doutoranda da Área Temática “Educação Matemática” e membro do grupo de pesquisa PRAPEM – Prática Pedagógica em Matemática da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

3 Docente do Departamento de Estatística do Instituto de Matemática , Estatística e Computação Científica da Universidade Estadual de Campinas. Colaboradora na Área de “Educação Matemática”, FE/UNICAMP.

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De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados e publicados pela SEF/MEC, esses temas estão recomendados no bloco de conteúdo “Tratamento da Informação” do currículo de Matemática. Nesse bloco, além da probabilidade e da estatística inclui-se a combinatória, considerando que tais assuntos possibilitam “o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocínio, envolvendo fenômenos aleatórios, interpretando amostras, fazendo inferências e comunicando resultados por meio da linguagem estatística”. (BRASIL,1998:134)

Além dessa visão de ensino apontada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, consideramos importante destacar os argumentos que têm sido evidenciados nas recentes pesquisas sobre o ensino da Estocástica na Escola Básica, como os destacados por Cardeñoso e Azcárate (1995:41) justificando a inclusão desse tema:

“- Seu interesse para a resolução de problemas relacionados com o mundo real e com

outras matérias do currículo.

- Sua influência na tomada de decisões das pessoas quando dispõem somente de dados

afetados pela incerteza.

- Seu domínio facilita a análise crítica da informação recebida através, por exemplo, dos meios de comunicação.

- Sua compreensão proporciona uma filosofia do azar de grande repercussão para a compreensão do mundo atual.”

Assim, procuramos ao longo de nossa análise perceber as divergências de concepções de ensino de probabilidade e de estatística existentes entre a proposta nacional e os livros didáticos, buscando evidenciar questões mais preocupantes que levem os estudantes desse nível de ensino a adquirir conceitos errôneos a respeito desses temas ou mesmo não acrescentar ao seu desenvolvimento mais do que habilidades de cálculo.

2. A PROBABILIDADE E A ESTATÍSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam o trabalho com Estatística com a finalidade de que o estudante construa procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações, e que seja capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemáticos.

Em relação à Probabilidade, consideram que esta pode promover a compreensão de grande parte dos acontecimentos do cotidiano que são de natureza aleatória, possibilitando a identificação de resultados possíveis desses acontecimentos. Destacam o acaso e a incerteza que se manifestam intuitivamente, portanto cabendo à escola propor situações em que as crianças possam realizar experimentos e fazer observações dos eventos.

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Quanto à Combinatória, o objetivo é possibilitar ao aluno lidar com situações-problema que envolvam diferentes tipos de agrupamentos e possibilitem a compreensão do princípio multiplicativo da contagem.

Com esses objetivos, os PCN elencam seus conteúdos, destacando-se a leitura e interpretação de informações contidas em imagens; a coleta e organização de informações; a interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada e gráficos para comunicar a informação obtida; a produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas; a construção de gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros; a obtenção e interpretação de média aritmética; a exploração da idéia de probabilidade em situações-problema, identificando sucessos possíveis, sucessos certos e as situações de “sorte”; a utilização de informações dadas para avaliar probabilidades; a identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-las, usando estratégias pessoais.

Os Parâmetros indicam que a coleta, a organização e descrição de dados são procedimentos utilizados com muita freqüência na resolução de problemas e estimulam as crianças a fazer perguntas, estabelecer relações, construir justificativas e desenvolver o espírito de investigação. Sugerem que, nos dois primeiros ciclos, desenvolvam-se atividades relacionadas a assuntos de interesse dos estudantes, que se proponha observação de acontecimentos, que se promovam situações para se fazer previsões, que algumas noções de probabilidade sejam desenvolvidas. Ressaltam que se desenvolva o raciocínio estatístico e probabilístico através da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno a coletar, organizar e analisar informações, formular argumentos e fazer inferências convincentes, tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas. Enfatizam, dessa forma, a realização de investigações, a resolução de problemas, a criação de estratégias com argumentos e justificativas.

Dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais justificam o ensino da probabilidade e da estatística acenando para a necessidade do indivíduo compreender as informações veiculadas, tomar decisões e fazer previsões que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Porém, ao descreverem as noções de estatística, probabilidade e combinatória, não o fazem de forma integrada, podendo deixar ao professor a idéia de compartimentalização desses temas. Ressaltam a necessidade de calcular medidas estatísticas, sem preocupar-se em enfatizar que o mais importante é saber o que cada medida significa e não simplesmente efetuar seus cálculos.

Destacamos essas questões dado o fato de que as atividades propostas nos livros didáticos serem permeadas por uma concepção de ensino de estatística e probabilidade bastante compartimentalizada, como se os conceitos probabilísticos e estatísticos não se relacionassem. Essa

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forma de olhar o ensino desses temas se contrapõe ao trabalho que recomenda o ensino da probabilidade inseparável da estatística, ou seja, da Estocástica.

A Estocástica possibilita a ruptura com uma visão linear de currículo por sua própria natureza

interdisciplinar, pois ao explorarmos uma determinada situação-problema, envolvemos diferentes conceitos matemáticos e estabelecemos distintas relações, sem nos prendermos à limitação do

conteúdo proposto para cada série (LOPES,1998).

Acreditamos que o trabalho com Estocástica deva ser baseado em processos de investigações e na resolução de problemas, subsidiando o estudante para que ele compreenda e lide bem com sua realidade (LOPES,1998).

De acordo com essa visão de ensino de probabilidade e estatística, realizamos a análise das atividades propostas.

3. AS ATIVIDADES PROPOSTAS NOS LIVROS DIDÁTICOS E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS PROBABILÍSTICOS E ESTATÍSTICOS

Percebe-se um descompasso claramente perceptível entre os objetivos a serem alcançados pela inclusão do ensino da estatística e probabilidade no ensino fundamental e a forma como se dá nos textos examinados.

Nota-se a presença de uma super-simplificação de conteúdo e o uso da estatística como fim em exercícios de matemática. A estatística não aparece como estratégia da solução de problemas de pesquisa, como deveria ser trabalhada em todos os níveis de ensino.

Atingir estes objetivos passa por trabalhar situações-problema nas quais o conteúdo estatístico compareça como estratégia de obter respostas a perguntas de interesse. O que observamos é que a concepção de estatística que permeia os livros da 1ª à 8ª série, é de um fazer empobrecido, por não inserir a construção dos conceitos estatísticos e probabilísticos na metodologia da resolução de problemas.

No manual para o professor apresentado em algumas coleções, a estatística é apresentada como um meio para organizar e interpretar informações numéricas, tabelas e gráficos. Nas séries iniciais introduz-se algum fazer através das, inadequadamente chamadas, pesquisas estatísticas, como se a estatística fornecesse o problema substantivo de pesquisa, no qual ela apenas oferece estratégia de solução. Confunde-se aí o problema com sua solução.

A dita pesquisa, então, especializa-se em geral em pesquisa de opinião, e as perguntas limitam-se,

nas categorias observadas. Há uma preocupação em nomear apenas o mais freqüente, deixando-se

de considerar a informação coletada, como a 2ª ou 3ª preferência ou mesmo o menos preferido. O

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que nos chama a atenção, é que nesse ciclo existe a proposta de trabalhar os números ordinais, e não aproveitam para integrar a aquisição desses conhecimentos.

Em relação às medidas estatísticas, o mais freqüente não recebe o nome de moda ou categoria modal, anunciando uma regularidade em evitar-se toda fidelidade à linguagem própria deste domínio do conhecimento, e que será encontrada independentemente do conteúdo, da matéria ou

situação a que se aplicam. Embora isso se justifique nas séries iniciais, pensamos que nas séries de

3º e 4º ciclos não haveria inconvenientes.

Desenvolver esta linguagem formal é uma etapa a ser cumprida. Ela ajuda a promover o nível de conhecimento e a relação do aluno com o conjunto de dados, permitindo generalizações para futuras aplicações a situações concretas.

Nas séries do 2º ciclo, usando a estatística como um fazer que enseja a utilização de conteúdos matemáticos, encontramos menção às possibilidades em abordagens lúdicas, sem função outra que sua listagem por si mesma. É preciso perceber que, ao listar possibilidades, estamos apenas trabalhando conceitos matemáticos. Se avaliássemos essas possibilidades através de experimentos,

aí sim, estaríamos atribuindo um valor estatístico a essas atividades uma vez que a construção das

possibilidades deveria estar motivada por uma necessidade de avaliação de chance.

Ao longo da aprendizagem com números, deveria ser trabalhado a organização dos dados através do ramo-e-folhas, que é uma representação gráfica fácil, simples, elegante e que requer menos conhecimentos anteriores. Esse tipo de representação permite a ordenação de um conjunto de dados com maior facilidade, assim como a introdução de moda e mediana. Dessa forma, o trabalho com o ramo-e-folhas deveria preceder o uso dos histogramas, reproduzindo à semelhança com o diagrama de pontos e, portanto, precedendo às distribuições de freqüências e respectivas representações gráficas.

A questão acima é elucidada pela nossa preocupação com o erro mais freqüente encontrado nos

livros didáticos do ensino fundamental, que é a representação gráfica por barras não adjacentes no tratamento das variáveis contínuas.

Uma outra questão é por que não chamarmos os acontecimentos de eventos elementares que seria o termo mais adequado para referir-se a cada uma das possibilidades, ou mesmo de evento, quando nos referirmos a qualquer subconjunto do espaço amostral. Por exemplo, ao perguntar “como se mede a chance de um acontecimento ocorrer?”, na linguagem estocástica, a pergunta estaria melhor formulada “como obter a probabilidade de um evento ocorrer?”.

O uso de porcentagem e estimativa ocorre a partir do 2º ciclo e percebem-se atividades que podem

possibilitar a aquisição de concepções equivocadas e difíceis de serem alteradas posteriormente, como temos observado em nossa experiência no terceiro grau. A estimativa é encontrada como

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aproximação de magnitudes a serem lidas em representações gráficas e falta da precisão numérica. Como exemplo, podemos verificar que ao apresentar um gráfico de barras, representando a população de diferentes municípios e solicitar a leitura da população de um deles através desse gráfico, chamou-se esse resultado de estimativa. No sentido matemático isso está correto, porém, no sentido estatístico, estimativa é o valor de um estimador calculado a partir de uma amostra. Trabalhar esse conceito demanda no mínimo uma problematização que recaia sobre algum estimador e, então, que se observe sua variação na experimentação da retirada de várias amostras.

Outro conceito que gostaríamos de destacar é a porcentagem por ser uma ferramenta matemática necessária à construção do conceito de probabilidade e às experiências probabilísticas. Em nossa análise observamos que o trabalho com porcentagem não apareceu em nenhum momento vinculado ao raciocínio estatístico. Por exemplo, se fizermos uma proposta de “lançamentos de uma moeda” onze vezes e ocorrer “Cara”, 4 vezes; e, “Coroa”, 7 vezes, é provável que ao transformarmos esses resultados em porcentagem e compararmos com a definição clássica de probabilidade, o estudante tenha uma percepção equivocada de que a probabilidade observada na experimentação é suficiente para concluir que os eventos não são equiprováveis.

Trabalhar esse conceito com os estudantes não seria uma tarefa tão difícil se deixarmos que o alunos experimentem e convivam com a variabilidade. Consideremos que se tivermos em 100 bolas, 50 pretas e 50 brancas, e perguntarmos ao aluno em uma amostra de 10 bolas quantas se teria de cada cor, muito provavelmente, no contexto de aprendizagem de porcentagem, ele responderá que em 10 bolas amostradas ocorreriam 5 de cada cor. Esse é um conceito que urge ser trabalhado, para que seja aplicado, corretamente, na resolução de problemas estatísticos.

É necessário percebermos que o significado estatístico, muitas vezes, difere do significado matemático, ou seja, a mesma razão observada entre número de ocorrência de um evento e o número total de experimentos tem significado estatístico distinto dependendo da magnitude desse número total. Por exemplo, ao observarmos o lançamento de uma moeda 10 vezes, 100 vezes ou 1000 vezes, em cada caso, a ocorrência de metade de caras tem significado distinto. Em 1000 vezes, a indicação de que a moeda não é viciada é maior do que em 10 vezes. Isso desenvolve o espírito crítico da grandeza dos denominadores que pode ser desenvolvida desde o início do ensino fundamental, contribuindo para diferenciar determinismo de aleatoriedade.

No 3º ciclo, continua a ênfase em porcentagem como domínio exclusivo do cálculo e também representações gráficas. Estas, apesar de paralelas ao ensino das grandezas e medidas, incluindo o trabalho com áreas, têm pouca ligação com as representações gráficas. Os diagramas de barras, setoriais, e histogramas são ricos para explorar as relações com áreas. Observa-se mais uma vez a não integração entre os conceitos estatísticos e matemáticos.

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Nesse sentido, também poderíamos considerar o trabalho de geometria envolvendo o estudo da simetria interligado a algumas das representações estatísticas.

Ainda nesse ciclo, encontramos a média quase como para checar habilidades de soma, divisão, ou resolução de equações. Quando apresentada a partir de tabelas de freqüências, a média aparece, inadequadamente, chamada de ponderada. Se feita a partir dos dados em rol bruto é média, se feita a partir dos dados agrupados então é ponderada. Esse é outro problema comum de erro conceitual, pois a simples aplicação da propriedade associativa da adição não muda o peso de cada valor correspondente a cada indivíduo. No caso da média aritmética, cada indivíduo ou cada valor tem o mesmo peso, enquanto que em média ponderada, esses pesos devem diferir e ser conhecidos a priori.

Talvez a média chame mais a atenção do que a moda e a mediana devido ao paradigma da distribuição gaussiana e de todos os enganos e mal entendidos do teorema central do limite que parece magicamente transformar tudo em normal, o sonho de todo pesquisador para seus dados. Cabe citar, o físico francês Lippman, prêmio Nobel em 1908 (citado no clássico Cramer (1946)) :

“todos acreditam na distribuição normal: os matemáticos pensam que é um fato experimental, os ’’

uso da média, que permanece resumindo e representando mesmo quando o modelo não se aplica.

experimentadores porque pensam que é um teorema matemático

Sob este modelo firma-se o

Assim, o ensino conjunto da média, mediana e moda, bem como explorar suas posições relativas no ensino de formas gráficas deve ser utilizado sob pena de repetirmos o erro de tratar tudo sob a perspectiva de distribuições de erros

Chamou-nos a atenção que, ao introduzir o conceito de chance, a linguagem estocástica mais uma vez esteve ausente por não se utilizar a palavra probabilidade. O conceito de probabilidade vem em sua definição clássica, favoráveis sobre possíveis, sem menção às restrições de equiprobabilidade, e conjunto finito dos possíveis. A probabilidade de que um aluno tenha peso entre 50kg e 55kg não pode ser calculada, pois o conjunto dos pesos possíveis é infinito e não enumerável. Assim como a probabilidade de cada uma das faces de uma ficha telefônica seria obtida como ½ pela aplicação do conceito clássico. A assimetria da ficha não cumpre a restrição de equiprobabilidade.

A definição freqüentista, número de ocorrências do evento sobre número total de repetições, deveria ser dada, pois possibilitaria remover as duas restrições. Os eventos não precisam ser equiprováveis e o espaço amostral não precisa ser finito.

Gostaríamos de ressaltar que não se sugere a definição axiomática, mas muita experimentação e observação, evidenciando-se as idéias probabilísticas. Dessa forma, os conceitos terão mais

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significados, e poderemos trabalhar os eventos: possível, impossível, provável, muito provável, pouco provável e certo.

Os conceitos básicos de amostra probabilística e não probabilística, não são abordados. Deveriam ser trabalhados, através de vivência, os conceitos de amostra aleatória simples, no qual cada possível amostra de um determinado tamanho tem a mesma chance de ser selecionada.

Nota-se que alguns autores utilizam-se de adjetivação para amostra como “representativas” e

“reprodução da população”, sem utilizar o termo amostra probabilística, o que deveria ser evitado

ou atribuído a essas qualidades uma chance.

A experiência com amostragem pode ser feita em população finita, por exemplo, os alunos da

classe e retiradas de amostras casuais simples, sua organização, representação e análise. Neste processo, pode-se inserir operacionalizações que gerem vícios por intencionalidade ou casualidade em sub-populações. Nesse contexto, a noção de estimativa ganha sentido, pois ao trabalhar amostragem, o objeto de estudo é a variação de estimativas.

Durante o processo de análise dessas atividades propostas por alguns livros didáticos recomendados pelo MEC, para o ensino fundamental, destacamos a urgência de se pensar cuidadosamente o ensino da estocástica em nossa escola básica, tanto no que se refere à formação dos professores quanto à elaboração dos livros didáticos.

Necessitamos de que o cenário da pesquisa em ensino da estocástica, no Brasil, seja ampliado

rapidamente para que possamos alcançar os objetivos ressaltados pela proposta curricular brasileira

e, assim, possamos formar, de fato, cidadãos mais aptos a tomadas de decisão, especialmente em

situações envolvendo a presença do acaso. Consideramos que não basta verificar as análises de avaliações realizadas, seja nos cursos ou nos livros didáticos, pensamos que seja necessário o incentivo e apoio à pesquisas que alterem o atual estado da arte desta área do conhecimento.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL,SECRETARIA

DE

EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL.

Parâmetros

Curriculares

Nacionais:

Matemática s (1 o e 2 o ciclos do Ensino Fundamental). Brasília:SEF/MEC,1997.

 

BRASIL,SECRETARIA

DE

EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL.

Parâmetros

Curriculares

Nacionais:

Matemática s (3 o e 4 o ciclos do Ensino Fundamental). Brasília:SEF/MEC,1998. CRAMER, H. Mathemathical Methods of Statistics.USA: Princeton University Press,1946. CARDEÑOSO, J.M. & AZCÁRATE, P. Tratamiento del conocimiento probabilístico en los proyectos y materiales curriculares. Revista sobre La Enseñanza y Aprendizaje de Las Matematicas (Revista SUMA), Zaragoza, v.20, p.41-51, nov/1995. LOPES, Celi Aparecida Espasandin. A Probabilidade e a Estatística no Ensino Fundamental: uma análise curricular. Campinas, SP: Faculdade de Educação da UNICAMP,1998. 125p. (Dissertação, Mestrado em Educação).