PSICOLOGIA EDUCACIONAL

1 EDUCAÇÃO

A Educação continua sendo a base para o desenvolvimento da Psicologia,

principalmente no que se refere à sustentação teórica da Didática e Metodologia de Ensino, e
a própria psicologia permanece sendo também um dos fundamentos da Educação, sendo elas
mutuamente constituintes uma da outra. Antunes defende uma educação rigorosa e
amplamente democrática, sendo ela a responsável pela socialização dos conhecimentos
produzidos pela humanidade.

1.1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL X PSICOLOGIA ESCOLAR

1.1.2 Educacional
A Psicologia Educacional é considerada como uma subárea da psicologia. A
Psicologia então seria a grande área do conhecimento, com diversos saberes produzidos de
maneiras distintas. Assim, a psicologia educacional, como subárea do conhecimento, tem o
objetivo de produzir saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte da educação.

1.1.3 Escolar
A Psicologia Escolar, diferenciando-se, está relacionada ao âmbito profissional, o
processo de escolarização, tendo como principais objetos a escola e as relações ali
estabelecidas. Os seus fundamentos se baseiam na psicologia educacional e outras subáreas da
psicologia.
Compromissos: comprometidos com a transformação da educação brasileira, os
profissionais da Psicologia Escolar devem, a partir de um trabalho criativo e inovador voltado
para a promoção de formas de trabalho, contribuir para um processo educacional
verdadeiramente sólido e eficaz de onde estão inseridos. Isso significa uma constante revisão
e aprimoramento da prática profissional científica, bem como uma postura proativa e criativa.
Devem estar conscientes, ativos e firmemente engajados na promoção e efetivação da
mudança onde realizam a ação profissional científica e no contexto da melhoria do processo
educacional, sempre mantendo o seu olhar atento às demandas específicas daquela realidade,
ao dito e ao não dito.
 Ação do Psicólogo Escolar: deve pautar-se no domínio do referencial teórico da
psicologia necessário à educação, mediatizado necessariamente por conhecimentos que são
próprios do campo educativo e das áreas de conhecimento correlatas.

2 RELAÇÃO ENTRE MORALIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR

As atitudes cotidianas que ocorrem no universo escolar, especialmente na relação

professor-aluno, pressupõem a existência de regras, respeito, situações de justiça e injustiça,
autoridade e autonomia.

3 DESENVOLVIMENTO MORAL - PIAGET

3.1 MORALIDADE

Piaget identificou um padrão de desenvolvimento da capacidade de julgamento moral

das crianças. Para ele, a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores psicológicos
como biológicos, tornando-se claro que as diferentes situações sociais, culturais, psicológicas
e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos e moralidades. Relacionando os
estágios e regras na prática do jogo, Piaget conclui que as crianças mais novas aplicam uma
responsabilidade objetiva e as mais velhas, subjetiva. Toda moral consistiria, então, num
sistema de regras e a investigação dessa moral passaria por toda uma análise do respeito que
os indivíduos possuem pelas mesmas regras. O objetivo é que o indivíduo aja normalmente, e
assim o faça pela sua consciência e liberdade: aqui está o homem moral, a sua moralidade, em
que esta seria a faculdade de julgar a retidão das ações morais, dos juízos.

3.2 JUÍZO MORAL

3.2.1 Anomia
Ausência de regras, em que os indivíduos não as conhecem e não possuem consciência
moral. Não há normas, apenas regularidades espontâneas que não são sentidas como
obrigatórias. Ocorre por volta de 1-2 anos, onde ainda está iniciando a diferenciação
sujeito-objeto, e essa diferenciação é a condição necessária para que ocorram trocas
interindividuais.
3.2.2 Heteronomia
Nesse período, existe a crença na justiça imanente em que as sanções
são automáticas. É como se o inanimado tivesse o poder de saber o que as crianças fizeram
e automaticamente lhes aplica um castigo. Para elas, a justiça revela-se como uma
obrigatoriedade a ser seguida pela imposição do adulto.
As regras são exteriores ao indivíduo, ou seja, elaboradas pelos mais velhos, apenas
devem ser seguidas e, nesse caso, para a criança, as regras são vistas como sagradas e
imutáveis (justiça imanente); o respeito é unilateral, pautado na autoridade adulta.
A heteronomia é a porta de entrada para a moral, porque a autoridade adulta tem um
papel estruturante no universo moral. Sem passar por esse estádio normal nas suas
experiências, a criança não consegue e sentir a obrigatoriedade das regras e tem dificuldade
em estabelecer as primeiras relações de reciprocidade.

3.2.3 Autonomia
A cooperação prevalece nas relações dos indivíduos e as regras dependem de acordo
mútuas. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante
forte para que o indivíduo experimente a necessidade de tratar os outros como ele gostaria de
ser tratado. Há autonomia moral quando a consciência considera como necessário um ideal
como a justiça, a liberdade, independente de qualquer pressão exterior. A autonomia seria
também a capacidade do sujeito de propor normas próprias, isso porque percebe que os
costumes e regras modificam-se com o tempo.
A autonomia só será possível mediante a superação da heteronomia, pois é a partir do
momento em que a regra de cooperação sucede a regra de coação que ela se torna uma lei
moral efetiva.

3.3 ESTÁGIOS DA PRÁTICA DA CONSCIÊNCIA DAS REGRAS

3.3.1 Egocêntrico (2-5 anos)

A criança recebe regras do mundo exterior para que brinque, mas joga sozinha sem se
preocupar com a presença ou ausência de outros participantes e, na presença deles, não se
importa que tenham vários vencedores no jogo. Como a ordem vem do mundo exterior, a
regra é tida como intangível, intocável e que se modificada, a modificação é vista como uma
transgressão, mas não há uma codificação das regras do jogo por parte das crianças.
3.3.2 Cooperação (entre 7-8 anos)
Cada jogador procura vencer o outro, e então há a necessidade do surgimento das
regras. No início da fase de cooperação, a visão das regras citada na fase do egocentrismo
continua presente.

3.3.3 Codificação das regras (início nos 11-12 anos)

As regras são elaboradas e há um esclarecimento minucioso acerca delas. Nesta fase, a
regra é considerada como uma lei imposta pelo consentimento mútuo, e o respeito a ela é
obrigatório. É possível transformar a regra, mas contanto que haja um consentimento geral.

4 RESPONSABILIDADE

4.1 OBJETIVA

O indivíduo julga os atos pelas consequências, não pela intenção, ou seja, quanto
maior o “estrago”, maior a culpa do agente, mesmo que este tenha tido outra intenção. Com
relação à obediência, as crianças imaginam que o mais importante é obedecer aos mais
velhos, ser aceita por eles.

4.2 SUBJETIVA

A criança percebe agora a intenção dos atos, então percebe que existem consequências
distintas para as ações. Ciente dessa intenção, a criança assume o dever de não mentir, mas
não porque as regras são intangíveis, mas pela cooperação.

5 JUSTIÇA

5.1 IMANENTE

Sanção automática que emana das próprias coisas, ou seja, a criança não faz relação
entre a falta cometida e a sanção. Na presença da coação adulta, a criança julga haver no que é
dito por esta algo de sagrado, intangível. É atribuído ao adulto o poder de saber tudo.
5.2 RETRIBUTIVA

O ato deve ser corrigido com uma punição do mesmo nível, como uma sanção. A
criança começa a analisar a reciprocidade dos atos cometidos, sem questionar a igualdade ou
autoridade.

5.3 DISTRIBUTIVA

Contrária à ideia da sanção, o que importa é repor a perda ao que foi prejudicado.
Aqui, levam-se em conta as intenções e condições.