Programa de Orientagao Escolar e Profissional “Planear o Meu Futuro” O Programa “Planear 0 Meu Futuro” encontra-se baseado no Programa “Descobrir Caminhos” (destinado ao 3° Ciclo do Ensino Basico, com especial incidéncia no ® ano de escolaridade), que integra o Programa de Orientacao Escolar e Profissional “Construir 0 Futuro”, desenvolvido por Helena Rebelo Pinto. De um modo geral, este programa pretende promover 0 desenvolvimento vocacional dos alunos do 9 ano de escolaridade, através da aquisicao de comportamentos, atitudes e competéncias que favorecam o aprofundamento do conceito de si proprio, facilitem a exploracio e optimizacaio de percursos educativos e profissionais, em particular nas areas de actividades preferidas, preparando a formulacdo e implementacao de projectos vocacionais na transic&o para 0 10° ano de escolaridade, para a formagao ou para o mundo de trabalho. © programa encontra-se organizado em quatro médulos: 1) Introducao ao Programa; 2) Aprender a Conhecer-me; 3) Explorar as Oportunidades; 4) Escolher 0 Meu Caminho. No Médulo 1 pretende-se criar um clima de abertura e de participacao no grupo, dar a conhecer os objectivos do programa e dos médulos que 0 compéem e sensibilizar os participantes para a importancia de planear o futuro. © Médulo 2 parte da andlise da experiéncia pessoal (historia de vida) e prossegue com diversas actividades de avaliacdo psicolégica, combinando procedimentos formais (testes psicolégicos) e informais (auto-avaliacao), nomeadamente no que diz respeito a interesses, aptid6es, valores e objectivos, de modo a favorecer a integracio de todos estes elementos no processo de construcdo e clarificacao do auto-conceito e respectiva implementacao nos projectos vocacionais. O Modulo 3 inclui a exploracao de diferentes meios e fontes de informacéo sobre as oportunidades formativas apés 0 9 ano de escolaridade e sobre as profissdes. No desenvolvimento deste médulo pretende-se que os alunos elaborem um portfolio vocacional com os resultados da exploracdo, organizacao e interpretacao dos dados informativos, bem como a andlise da sua integracdo nos projectos vocacionais.© Modulo 4 visa apoiar os alunos na formulagao do seu projecto vocacional, bem como a sua sensibilizacéo e responsabilizagdo em termos de requisitos, consequéncias e percursos alternativos quanto a implementacdo desses projectos. Neste médulo pretende-se que os alunos identifiquem e avaliem as alternativas mais adequadas aos seus interesses, aptidGes, valores e objectivos, através da elaboracao pormenorizada do projecto vocacional apés a conclusio do 9 ano de escolaridade (plano de carreira). Estes médulos foram desenvolvidos ao longo do ano lectivo, num total de 27 sessdes semanais, em todas as turmas do 9° ano de escolaridade. Em particular, foi- me destinado o desenvolvimento do programa junto da turma C, cujas sessées ocorreram semanalmente as Segundas-feiras e Tercas-feiras, das 16.35 as 17.20h. Esta turma ¢ constituida por 25 alunos (14 raparigas e 11 rapazes), com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. O programa foi frequentado por 22 alunos (12 raparigas e 10 rapazes), sendo que os trés alunos que nao participaram eram repetentes no 9° ano e, provavelmente, ja tinham frequentado o programa, no ano lectivo anterior. Ao longo do ano, registou-se uma interrupgao do programa por parte de uma aluna repetente, que fez questdo de participar em algumas actividades do Médulo 3 e no Médulo 4.Fundamentagao Teérica A Intervencao Vocacional no Contexto Escolar A Orientagio Escolar e Profissional constituiu, desde as suas primeiras concepgées, no inicio do século XX, uma tentativa de resposta a problemas de natureza social, econémica e educativa, com objectivos que visavam quer a ajuda a grupos de individuos mais desfavorecidos, quer 0 aumento da produtividade e do sucesso escolar, como resposta a uma necessidade crescente de condigdes de adaptagao mais ajustadas as exigéncias de actividades produtivas e/ou formativas (Herr & Cramer, 1996). © modelo entao defendido ficou conhecido por “Modelo de Ajustamento Individuo/Profissao” (Parsons, 1909, citado por Herr & Cramer, 1996), uma vez que se centrava, essencialmente, na correspondéncia entre as caracteristicas individuais e as exigéncias de desempenho de tarefas escolares e profissionais, resultou em mais de meio século de miltiplas intervengdes de Orientacao, em contextos laborais e educativos. No inicio do século XX, a crescente importancia do paradigma desenvolvimentista (Super, 1957, citado por Herr & Cramer, 1996) e 0 reforco de abordagens psicologicas mais centradas no individuo (Rogers, 1951, citado por Herr & Cramer, 1996) contribufram para alterar as perspectivas anteriores, nomeadamente no que se refere ao seu cardcter estatico e pontual e a natureza directiva e prescritiva das suas praticas. De facto, 0 reconhecimento e a caracterizacao do desenvolvimento pessoal enquanto processo continuo, particularmente na sua dimensao vocacional, constitufram uma inspiragio para novas formulacdes tedricas e 0 desenvolvimento de novas formas de intervencao com caracter de continuidade (Reuchlin, 1971, citado por Pinto, 2004). Para além disso, as tendéncias para o reconhecimento das capacidades de decisao e do protagonismo individual na gestao da carreira escolar € profissional deram origem a modelos que enfatizaram a formacao do auto-conceito e a auto-orientagio no processo de desenvolvimento vocacional. Os modelos de Donald Super ilustram, de um modo explicito, esta nova era da Orientacao Escolar e Profissional (Super, 1976, 1980, 1990; Super & Sverko, 1995, citados por Pinto, 2004), marcada por uma concepgio de carreira como sequéncia e interaccéo de papéis desempenhados ao longo da vida, entre os quais se situam e se interligam o papel deestudante e 0 papel de profissional. Nesta perspectiva, a énfase é colocada no processo de desenvolvimento pessoal e na preparacao do individuo para responder com prontidio e eficécia as tarefas proprias das diferentes fases do seu desenvolvimento, alargando-se progressivamente 0 numero e a natureza das variaveis consideradas como relevantes, quer a nivel pessoal, quer a nivel situacional (Pinto, 2004). Os finais do século XX e 0 inicio do novo milénio trouxeram novos contributos te6ricos e metodolégicos a Orientacao (Bingham, 1998; Herr, 2001, citados por Pinto, 2004), influenciados pelas abordagens contextualistas e interaccionistas, de onde emerge a importancia do auto-desenvolvimento contextualizado, e, como tal, a concepgao do processo de desenvolvimento vocacional enquanto uma rede complexa de trajectorias que 0 sujeito vai tecendo, onde a adaptabilidade e a antecipagio estratégica deveraio responder a mudaneas répidas e dificilmente previsiveis (Young & Chen, 1999, citados por Pinto, 2004). Desta perspectiva decorre uma abordagem aberta e plastica da carreira, concretizada em projectos que 0 proprio individuo vai construindo, na sua identificagdo e mobilizacdo de recursos para interagir, de um modo produtivo, com as oportunidades que se Ihe vao oferendo, que procura ou que gera (Almeida & Simdes, 2004; Pinto, 2004). Neste sentido, se, por um lado, as praticas decorrentes do paradigma tradicional da Orientacao eram, principalmente, de natureza pontual e directiva, ocorrendo maioritariamente no final de uma escolaridade curta e tendo como objectivo a escolha de um tipo de formacao ou de uma profissdo, com exigéncias bem especificadas, num contexto laboral estavel e previsivel. Por outro lado, a emergéncia da concepcéo desenvolvimentista levou a configuragéo de novos modelos de (0, com énfase na continuidade dos processos, na sua dimensao educativa e no protagonismo pessoal dos destinatarios das accdes (Pinto, 2004). Como tal, os progressos da teoria vocacional culminaram na emergéncia de novas vertentes nesse processo: a abordagem do individuo como um todo, o que implica a integracéo do desenvolvimento vocacional no quadro mais amplo do desenvolvimento pessoal (Campos, 1991, citado por Pinto, 2002) e a andlise contextualizada dessedesenvolvimento numa perspectiva de interaccao com os meios de vida (Vondracek, 1990, citado por Pinto, 2002). No que se refere ao contexto educativo, tem-se registado uma tendéncia crescente para a cobertura dos diferentes niveis de ensino, do pré-escolar ao superior, bem como um aumento da abrangéncia dos servicos, sob diversas formas, com recurso a técnicos especializados e A colaboracdo com outros agentes educativos, como pais e professores. Por seu turno, os tipos de actividades desenvolvidos tém vindo a diversificar-se em termos de destinatérios, de objectivos, de contetdos e de procedimentos. Considera-se, cada vez mais, importante responder a necessidades tipicas de grupos etdrios e escolares, ao longo do percurso educativo, visando preparar a generalidade dos estudantes para responder aos desafios de desenvolvimento vocacional ao longo do seu percurso de vida (Pinto, 2004). No caso particular dos estudantes que se encontram no ano de escolaridade e, portanto, no fim de uma escolaridade obrigatoria, o primeiro desafio que se lhes coloca consiste na tomada de decisio sobre a continuacao ou interrupcao dos estudos, Quando esta decisdo envolve a continuacdo dos estudos, estes veem-se confrontados com um segundo e, talvez, mais estimulante desafio: a escola de um curso para frequentar no 10° ano. De facto, existe um vasto leque de alternativas onde se incluem os Cursos Cientifico-humanisticos e os Cursos Tecnolégicos do Ensino Secundario, os Cursos Profissionais, 0s Cursos de Aprendizagem e os Cursos de Educacéo e Formacao. Nos quadros que seguidamente se expdem, sao apresentadas as varias alternativas de formacao proporcionadas aos alunos que se preparam para frequentar 0 10° de escolaridade, na cidade de Evora, no ano lectivo de 2006/2007.Oferta Formativa - 10° ano Ensino Secundario: Cursos Cientifico-humanisticos Curso de Ciéncias e Tecnologias Curso de Ciencias Socioeconémicas Curso de Ciencias Sociais e Humanas | Curso de Artes Visuais - | Curso de Linguas e Literatura Ensino Secundario: Cursos Tecnol6gicos ‘Curso Tecnolégico de Informatica 7 Curso Tecnolégico de Electrotecnia/Electronica_ Curso Tecnolégico de Desporto _ Curso Tecnologico de Marketing Curso Tecnolégico de Accao Social Curso Tecnolégico de Ordenamento do Territério e Ambiente Cursos Profissionais Técnico de Auxiliar de Infancia San, Técnico de Construgao Civil/Organizacao e | Preparagdo de Obra ‘Técnico de Comunicacao/ Marketing, Relacdes | Pablicas e Publicidade Técnico de Gestdo Técnico de Hotelaria/Restauracao, Organizacao e | Controlo ‘Técnico de Multi Técnico de Processamento e Controlo de Qualidade Alimentar Técnico de Servicos Juridicos Técnico de Quimica - Andlises Clinicas Técnico de Gas - ‘Técnico de Gestdo de Equipamentos Informaticos Técnico de Higiene e Seguranca no Trabalho | Técnico de Instalacdes Eléctricas Técnico de Manutencao Industrial/— Electromecanica Técnico de Secretariado Técnico de Ceramica Artistica Cursos de Aprendizagem (Nivel ITI) | Técnico de Mecatronica Automével Cursos de Educagao FormagaoPerspectiva Desenvolvimentista e Interactiva da Carreira Assumindo 0 pressuposto da educabilidade vocacional, 0 Programa “Planear © Meu Futuro”, tal como o Programa “Construir o Futuro”, pretende preparar os jovens para assumir uma agéncia progressivamente mais autonoma e eficaz no seu processo de desenvolvimento vocacional, centrando-se no papel de estudante e na preparagio do papel profissional, em interaccdo com outros papéis de vida. Potenciando capacidades, conhecimentos e oportunidades de aprendizagem em areas de desenvolvimento académico, pessoal e social, procura ajudar os estudantes a construir e implementar projectos vocacionais que se constituam, por sua vez, enquanto organizadores e energizadores desse desenvolvimento. Neste sentido, fundamenta-se, do ponto de vista te6rico, na perspectiva de desenvolvimento vocacional contextualizado, apresentadas por Donald Super, que considera diferentes etapas, que se sucedem ao longo do ciclo vital, durante as quais cada pessoa vai construindo conceitos de si propria e dos seus papéis, formulando objectivos e delineando planos, em permanente interaccao com as oportunidades de acco, proporcionadas pelos diferentes contextos de vida. Integrando contributos da psicologia diferencial, fenomenolégica e do desenvolvimento, das teorias da personalidade e da aprendizagem social e da sociologia das profissées, Super (1953, citado por Pinto, 2002) comecou por apresentar algumas proposicées fundamentais que constituiram a base para a formulagdo dos conceitos dos seus modelos do Arco-fris e do Arco Normando da Carreira (Super, 1990). Numa perspectiva diferencialista, tais proposigdes salientam a importancia das caracteristicas individuais (como, por exemplo, as aptiddes, os interesses, os valores, os tracos de personalidade e 0 auto-conceito) e da sua relagio satisfatoria com padroes de exigéncias de actividades formativas e profissionais, no desenvolvimento vocacional. Numa perspectiva desenvolvimentista, outras proposigées incidem sobre a evolugao dessas caracteristicas ao longo do tempo, em termos de mudanca e de continuidade, identificam estadios e transic6es vocacionais e introduzem a maturidade vocacional como um conceito multidimensional correspondente aprontidao para enfrentar as tarefas de desenvolvimento relativas a cada estédio, focalizando esse desenvolvimento no proceso de construcao e implementagao do auto-conceito. Numa perspectiva de aprendizagem social, algumas_proposicdes relacionam este processo com as experiéncias vivenciadas pelos sujeitos em diferentes contextos, no confronto com as variaveis situacionais que os configuram e em constante interaccio com as varidveis pessoais. Constitui, igualmente, um. importante contributo de tais proposigées o reconhecimento de que o desenvolvimento vocacional pode ser promovido e orientado, através de intervengées facilitadoras, quer da maturacao de aptiddes e interesses, quer da implementacao do conceito de si na realidade dos papéis de vida (Pinto, 2002). O Modelo do Arco-iris da Carreira formalizou a perspectiva life-span, life-space, que se constituiu enquanto nticleo conceptual fundamental da teoria vocacional. Este modelo adopta a representagéo grafica do arco-iris para organizar a dimensao longitudinal do desenvolvimento da carreira, que Super designa por ciclo de vida, e a dimensao latitudinal, denominada espaco de vida, acompanhando essa representacao de referéncias a determinantes pessoais e situacionais que influenciam a sua evolucao. A combinacao interactiva de dimensdes e determinantes origina aquilo que o autor denomina de estilo de vida (Super, 1990). ‘A dimensio longitudinal representa 0 processo de desenvolvimento da carreira ao longo do tempo. A parte exterior do arco-iris ilustra a sucessao de cinco estadios: crescimento, exploracdo, estabelecimento, manutencao e declinio; e recorre aos conceitos de maturidade e adaptabilidade para caracterizar e avaliar as respectivas tarefas de desenvolvimento. Estes estédios, denominados em fungao da natureza das tarefas de desenvolvimento vocacional predominantes em cada um ia, adolescéncia, juventude, deles, correspondem a diferentes fases da vida: infan idade adulta e velhice (Super, 1990). O estadio de crescimento caracteriza-se pela abertura ao mundo exterior, pela identificaco com modelos de papéis da vida adulta, pela aprendizagem de habitos de trabalho, pelo desenvolvimento de interesses e aptiddes, através da observacio e do jogo. O estadio de exploracdo define-se essencialmente por trés tarefas desenvolvimentistas: a cristalizagao, correspondente ao processo de estabelecimentode objectivos vocacionais, em fungao do conhecimento das caracteristicas pessoais e do conhecimento das oportunidades de formagéo ou de trabalho; a especificacdo, envolvendo a configuragio de um projecto vocacional proprio; e a implementacao, que implica a concretizagio desse projecto no contexto formativo ou laboral. Os estddios seguintes correspondem a consolidacio e progressio dos projectos vocacionais, A preservacdo das situagdes profissionais e a preparacéo para o desinvestimento no papel produtivo, respectivamente (Super, 1990). Por sua vez, 0 espaco de vida corresponde, a dimensao contextual do modelo e representa a constelagéo de posicdes e papéis sociais desempenhados pelo individuo, que interagem ao longo do seu ciclo de vida, em diferentes cenarios, tais como a familia, a escola, o trabalho e a comunidade (Super, 1990). O conceito de maturidade vocacional, particularmente relacionado com a fase de exploracao, constituiu um elemento fundamental da teorizacao de Super sobre o desenvolvimento da carreira, enquanto constelagdo de caracteristicas atitudinais (planeamento e exploracao) ¢ cognitivas (informacao e decisio). O planeamento corresponde ao sentimento de autonomia do sujeito no processo de desenvolvimento vocacional, a consideracéo da perspectiva temporal nesse processo, numa procura progressiva de auto-estima. A exploracdo, tendo subjacente a curiosidade, corresponde a uma atitude activa e participativa na utilizacdo de recursos pessoais e situacionais no sentido de favorecer 0 desenvolvimento. A informagao engloba o conhecimento dos seus principios e aplicacdes, quanto ao papel profissional e ao papel de estudante. A decisao inclui o conhecimento dos principios e das aplicacoes dos processos de tomada de decisao, bem como a consideracao dos estilos pessoais adoptados. A maturidade vocacional integra, ainda, uma dimensdo mais complexa, representada pelo auto-conhecimento, ow seja, pelo realismo na avaliacdo de si proprio e do meio, pela consisténcia das preferéncias, pela cristalizacao do auto- conceito e pelas experiéncias de trabalho (Super, 1990). Por sua vez, 0 conceito de adaptabilidade, que caracteriza os comportamentos vocacionais ao longo da vida, corresponde a prontidao para lidar, de forma eficaz, com as mudancas e incertezas das carreiras no mundo actual. O Modelo do Arco-iris da Carreira, enquanto uma congregacao de abordagens de estadios e de papéis de 10vida, constitui uma configuragio compreensiva e multidimensional, em termos de temporalidade e interaccao, que corresponde a um progresso teérico importante da teoria vocacional (Super, 1990). O Modelo do Arco de Normando da Carreira corresponde a uma maior especificagao da natureza multifacetada do processo de desenvolvimento vocacional. Adoptando uma expressio grafica arquitectonica, apresenta 0 “Modelo Segmental do Desenvolvimento da Carreira”, sustentado em dois pilares assentes em bases biogréficas e geograficas. Um dos pilares congrega as dimensdes pessoais como as necessidades, os valores, os interesses, a inteligéncia e as aptidées, num conceito mais abrangente de personalidade, mediador do desempenho das tarefas de desenvolvimento vocacional nos diferentes estédios e da construcio implementagio dos auto-conceitos relatives aos papéis de vida. O outro pilar congrega as dimensées situacionais relacionadas com a economia, a sociedade, o mercado de trabalho, variéveis da comunidade, da familia, da escola, dos grupos de pares, englobados em politicas sociais e de emprego, que, por sua vez, também determinam as tarefas de desenvolvimento ao longo dos estadios e a construcdo & implementagdo dos auto-conceitos dos diferentes papéis de vida (Super, 1990). O elemento integrador do modelo, representado pela pedra angular do arco, para o qual converge a influéncia dos dois grupos de determinantes, corresponde a0 conceito de si proprio, em termos globais. No process dinamico de interaccdo individuo/sociedade, o autor recorre a aprendizagem como o cimento da construgio desse conceito, simultaneamente experiencial e interactiva. Esta formulacao da teoria de Super reforga a sua caracterizacdo como teoria do constructo pessoal (Super, 1990). Apresentado como um modelo dos fundamentos da maturidade vocacional, 0 Modelo Interactivo Pessoa/Meio representa um contributo da teorizacao de Super para a compreensdo do desenvolvimento vocacional na infancia e no inicio da adolescéncia. Partindo do conceito de curiosidade como fundamento do comportamento exploratorio, considera o seu reforco, interno ou externo, enquanto elemento fundamental para a procura constante de informagéo, em sucessivas actividades exploratérias. Nesse proceso, coloca em destaque a interaccdo com as qLfiguras chave do meio de vida da crianga, identificadas como modelos de papel. O sucesso no desenvolvimento relaciona-se com a autonomia e com o despertar de interesses relacionados com experiéncias satisfatorias, com a auto-estima, com a preocupacio do tempo e a nogao de planeamento e, ainda, com a capacidade de resolugdo de problemas na tomada de decisdo, designadamente no dominio vocacional. Este modelo reflecte a influéncia de perspectivas de aprendizagem social, embora o autor prefira o termo de aprendizagem experiencial e interactiva, incluindo no seu 4mbito, para além do dominio social e interpessoal, a interacsao com situacdes, ideias e objectos complexos (Super, 1990). Sem uma formulagéo concreta historicamente datada, pode considerar-se que a abordagem de Super integra também um Modelo da Personalidade _e_da Motivacdo, embora de natureza descritiva e hipotética, decorrente do caracter integrador da teoria. Neste modelo, a personalidade ¢ concebida como uma estrutura global integrando as necessidades (intencionalidades da interacco entre a pessoa e 0 ambiente), os valores (objectivos a atingir) e os interesses (actividades através das quais se procura satisfazer as necessidades e atingir os valores) (Super, 1995, citado por Pinto, 2002). A relacdo entre estas dimensées é considerada como constituindo uma “matriz motivacional” do comportamento vocacional (Savickas, 1999, citado por Pinto, 2002): as necessidades incitando o desenvolvimento; 0s valores orientando a sua direccdo; os interesses conferindo-lhe formas proprias de expressao. Em sintese, 0 quadro tedrico deste programa parte do reconhecimento da educabilidade vocacional, centra-se no processo de construgéo do auto-conceito e na anélise da sua incidéncia na interpretacdo das experiéncias pessoais em diferentes papéis e cenarios e nos planos para o futuro. Considerando o individuo singular nas suas dimensdes pessoais e interactivas e activo ma promocéo de seu desenvolvimento, procura proporcionar condigdes e meios para uma exploracdo activa das oportunidades, de modo a favorecer a contextualizacdo desses projectos ¢ a promover a sua agéncia pessoal, sensibilizando-o e preparando-o para formular projectos vocacionais, que possam constituir-se como organizadores e energizadores do seu papel de estudante e das actividades de trabalho. 12© Desenvolvimento Vocacional na Adolescéncia O interesse da Psicologia Vocacional pela adolescéncia remonta ao inicio da propria disciplina, no inicio do século XIX. Os primeiros autores da literatura vocacional compreenderam, desde logo, que a adolescéncia constitui uma das fases da vida mais propicias ao estudo do comportamento vocacional e do processo de desenvolvimento da carreira, uma vez que ¢ encarada como um periodo propicio & exploragao e ao compromisso com opces de vida, dois sub-processos do processo mais vasto de desenvolvimento da carreira (Taveira, 2005). Neste Ambito, 6 comum a nocao de que o desenvolvimento vocacional sofre uma aceleragao na adolescéncia e tem uma dinamica especial durante os anos do Ensino Basico e Secundério. Muitos adolescentes sentem, de facto, a necessidade de discutir os seus planos de carreira e expressam vontade de ter ajuda no planeamento da carreira, apesar de abracarem com agrado a ideia de assumir maior responsabilidade na formulagao dos seus planos. Varios adolescentes expressam preferéncias vocacionais, conhecem varios aspectos psicossociais do mundo do trabalho, nomeadamente os seus atributos como trabalhadores e as responsabilidades de um emprego. Muitos outros, pelo contrario, sentem-se pouco seguros sobre tais realidades e nao tém informacio suficiente nem vontade para estabelecer um compromisso firme ou para pesar a relagdo entre a educacdo, 0 trabalho, as relagdes e a familia (Taveira, 2005). Contudo, segundo a visio normativa dominante do desenvolvimento vocacional, espera-se dos adolescentes, uma maior consciéncia vocacional, uma cristalizacdo dos interesses e valores, a capacidade para formular objectivos de carreira gerais e especificos e, também, a competéncia para identificar e utilizar recursos e oportunidades de ambito escolar, formative e profissional. A adolescéncia revela-se, assim, um periodo favoravel ao aumento da consciéncia de caracteristicas pessoais e do mundo de trabalho e ao ensaio de novos papéis, em imaginacao ou na realidade. A intervencao na carreira de adolescentes em meio escolar destina-se, essencialmente, a apoiar a resolucéo de problemas de (in)decisdo e a servir as necessidades de desenvolvimento e de adaptacdo a todos os alunos (Taveira, 2005). 13Avaliacdo Vocacional: Interesses e Aptiddes A avaliacao vocacional desempenha um papel central no aconselhamento de carreira, uma vez que proporciona aos psicdlogos dados objectivos acerca dos clientes e dos seus problemas (Savickas, 2004). Tanto a avaliacdo dos interesses como a avaliacao das aptiddes, tém vindo a ocupar, desde 0 inicio deste século, um lugar privilegiado no campo da Psicologia Vocacional. De acordo com Savickas (1999, citado por Leitéo & Miguel, 2004), o interesse traduz um complexo esforco adaptativo de utilizagéo do contexto pessoal para satisfacdo de necessidades e valores. Como tal, descreveu este conceito enquanto estado de consciéncia, caracterizado por prontidao de resposta (comportamental ou ideativa) a estimulos ambientais especificos (objectos, actividades, pessoas ou experiéncias) que, uma vez activado, predispde para o conhecimento, através de atencao selectiva, relativamente ao estimulo percepcionado. Esta focalizacio da atencao é acompanhada de um estado afectivo caracterizado pelo sentimento de agrado e por uma avaliacdo desse sentimento em termos de satisfacao e gratificacao antecipadas que, por sua vez, impulsionam uma aproximacdo ao estimulo indutor da atengio selectiva © reconhecimento dos interesses como um factor psicolégico importante originou, ao longo do tempo, uma tentativa de superacao do impasse verificado na delimitagéo de uma definigéo conceptual, através do recurso a definigdes operacionais que possibilitassem a sua avaliacao. O impacto e o desenvolvimento na avaliacdo dos interesses ficaram a dever-se ao reconhecimento do seu papel, tanto na melhoria da educagdo, como no envolvimento dos sujeitos no trabalho produtivo (Leitao & Miguel, 2004). Na realidade, os interesses e a sua avaliagio, ocuparam um lugar central, desde as primeiras conceptualizages sobre 0 processo de orientacao vocacional. Ja Parsons, em 1909, enfatizava o papel dos interesses na escolha de uma profissao e na satisfacdo, empenho e éxito dela decorrentes. Mais recentemente e na mesma linha, ¢ possivel continuar a constatar esse reconhecimento em conceptualizacdes t4o influentes nos dominios da teoria e da pratica da escolha e desenvolvimento de carreira (Brown & Brooks, 1996, citados por Leitao & Miguel, 2004). 14O objectivo da avaliacao dos interesses do sujeito consiste na utilizagao desses resultados para a predicdo do seu comportamento actual e futuro, logo torna-se muito importante assegurar a validade, nao s6 dos resultados da avaliagéo com 0 inventdrio utilizado, mas também das inferéncias feitas e das consequéncias dessas mesmas inferéncias. Os resultados de qualquer avaliacao dos interesses deverao ser interpretados pelo psiclogo e comunicados ao cliente de um modo capaz de promover eficazmente o auto-conhecimento, de facilitar a tomada de decisao e de informar o projecto de vida (Leitao & Miguel, 2004). Tendo em consideracao que a simples exposicao a fontes de interesses por si 86 nao € suficiente para promover 0 auto-conhecimento vocacional, e atendendo a que 0 conhecimento dos interesses pressupde o dominio de factores interpessoais e contextuais, importa que as intervengdes que tém como objectivo a promocao de interesses, de forma sistematica e profunda, induzam no sujeito comportamentos de auto-exploragio e exploracio do meio. De facto, as evidéncias apontam no sentido de que os sujeitos mais abertos a exploracdo so aqueles que melhor conhecem a sua estrutura de interesses, uma vez que foram confrontados com mais oportunidades de auto-conhecimento e de conhecimento das possibilidades educacionais e vocacionais (Phillips, 1992, citado por Leitéo & Miguel, 2004). De acordo com Dawis (2002, citado por Pinto, 2004) as aptiddes so caracteristicas individuais directamente relacionadas com os projectos vocacionais. Na perspectiva de Super (1990) as aptidGes constituem determinantes pessoais do desenvolvimento, evoluindo e interagindo com diferentes situacdes ao longo do ciclo de vida. Consideradas como capacidades especificas, relacionadas com experiéncias de aprendizagem, as aptidées constituem um dominio importante para a auto-avaliacio das competéncias na abordagem de diferentes tarefas, fundamentando generalizacées acerca de si proprio e da sua interaccao com o meio, assim como para a construgéo de expectativas de auto-eficécia e de resultados na prossecucao de objectivos vocacionais. Sao, portanto, identificadas no ambito das diferencas individuais, designadamente no desenvolvimento e implementacéo do conceito de si proprio através da interaccdo com oportunidades e experiéncias de trabalho (Lent et al., 2002). 15A avaliacdo das aptidées pretende, de um modo geral, aferir qual 0 nivel cocupacional que o individuo pode vir a ser capaz de atingir, podendo assumir diferentes perspectivas: pode centrar-se no nivel da capacidade geral; pode centrar- se em aptidées especificas, directamente relacionadas com tipos particulares de ocupagées; pode centrar-se na utilizagio de medidas de auto-avaliacao. A caracterizacéo das capacidades de desempenho e de aprendizagem em diferentes dominios constitui, desde os primérdios da Orientacao Escolar e Profissional, no inicio do século XX, uma preocupacdo da pratica e uma area de investigacao. Parsons, em 1909, postulava que o sucesso vocacional resultava de uma correspondéncia satisfat6ria entre os requisitos das tarefas propostas ao individuo e as suas caracteristicas pessoais que facilitavam a respectiva realizacio ¢ aprendizagem. As aptiddes eram consideradas como elementos decisivos nas trajectorias vocacionais, em contextos de trabalho e de formacio, relativamente estaveis e previsiveis (Pinto, 2004). No entanto, se, no inicio, as aptiddes eram consideradas como elementos fundamentais nas opc6es vocacionais, foram sendo progressivamente enquadradas em modelos mais diversificados e abrangentes onde outras dimensdes psicologicas comegaram a ser valorizadas, decorrentes de novas areas e de novas metodologias de avaliagao, entretanto, emergentes na Psicologia Vocacional. Por outro lado, foi-se esbatendo o cardcter preditivo e compreensiva dos desempenhos académicos e profissionais que Ihes era atribuido, acentuando-se a sua relevancia como dimensio psicolégica no dominio do conhecimento de si proprio e da construcao do auto- conceito, relacionado com experiéncias de aprendizagem e desempenho (Almeida & Simoes, 2004; Pinto, 2004). ‘Actualmente, a utilizagio dos testes psicolégicos no ambito da Orientacdo Vocacional devera enfatizar uma abordagem desenvolvimentista e construtivista, onde o sujeito é considerado como tendo um papel activo (Pinto, 2002). De acordo com Almeida e Simées (2004), 0 objectivo da utilizacdo dos testes de aptiddes nao ¢ para saber 0 “quanto o aluno ¢ inteligente”, mas sim “como funciona em termos cognitivos”, de modo a ajudé-lo a construir 0 seu projecto de vida. 16Inventéario de Interesses e Preferéncias Profissionais (IPP) 1) Composicao e Dimensdes Avaliadas O Inventério de Interesses e Preferéncias Profissionais (IPP) foi construfdo com a finalidade de ajudar os estudantes a conhecer melhor os seus interesses, de maneira a que, nos momentos cruciais de escolha, determinados pelo Sistema de Ensino, sejam capazes de se orientar para as profissdes e actividades que lhes possam proporcionar uma maior satisfacao no trabalho De um modo geral, o IPP pretende avaliar os interesses dos sujeitos em 17 campos profissionais (nomeadamente, Cientifico-Experimental, Cientifico-Técnico, Cientifico-Sanitario, Teorico-Humanista, Literario, Psicopedagégico, Politico-Social, Econ6mico-Empresarial, Persuasivo-Comercial, Administrativo, Desportivo, Agropecusrio, Artistico-Musical, Artistico-Pléstico, Militar-Seguranca, Aventura Risco e Mecanico-Manual), tendo em conta as profissdes e as tarefas que integram cada um deles. Os elementos que integram o questionario sao de dois tipos distintos: 0s que requerem que o sujeito exprima a sua preferéncia por diversas profissées (apresentando-se os nomes de algumas das profissdes mais representativas de cada um dos campos de actividade representados); e os que requerem que © sujeito exprima a sua preferéncia por diversas tarefas e actividades (sendo que, para cada profiss4o, foram incluidas as actividades mais representativas da Classificacao Nacional de Profiss6es). O confronto das escolhas dos dois tipos de itens proporciona uma informacao valiosa sobre os conhecimentos do sujeito no que diz. respeito ao contetido das profiss6es e constitui um indicador da validade da aplicacao para 0 psicdlogo. 2) Populacao-alvo O IPP aplica-se a uma populagao escolar (proveniente de escolas, institutos ¢/ou universidades), sendo mais adequado para as idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos. Pode ser também aplicado a adultos em situacdes de trabalho para esclarecer planos de formacio ou tomar decisdes acerca da mobilidade do pessoal. WT3) Procedimentos de Aplicacao Para a aplicacao do IPP, devem ter-se em consideracdo as normas gerais de todo 0 exame psicoldgico. Como tal, a aplicacao devera realizar-se, numa sala ampla e bem iluminada, quando os sujeitos ndo estiverem cansados, evitando-se eventuais interrupgdes. No caso de uma aplicacéo colectiva, os sujeitos deverdo estar suficientemente distanciados para que possam trabalhar com independéncia. O tempo de aplicagao deverd ser suficientemente extenso para completar a prova, dar as instrugées e resolver as dtividas que possam surgir antes de comecar 0 trabalho efectivo. Dever-se-a procurar evitar que 0s sujeitos comecem a responder antes do sinal de inicio ser dado e insistir-se para que todos os esclarecimentos se tirem em voz alta, antes do inicio. O examinador deverd permanecer na sala durante o tempo que dure a aplicagio e estar familiarizado com as instrugdes de aplicacao, com 0 lizar (para além do manual, é contetido do questionario e com o material a ut necessario um caderno de perguntas e uma folha de respostas, uma disquete para cotagao e material auxiliar como lapis, borracha e cronémetro) A aplicacao sera iniciada com a entrega dos cadernos, com a frente virada para baixo e, posterior, pedido para que os sujeitos anotem os seus dados de identificagdo no lugar destinado a esse fim (parte superior da folha de perfil). Quando todos tiverem terminado, pede-se que voltem 0 caderno para a leitura as instrugdes. Se surgirem duvidas, estas devem ser esclarecidas e quando todos tiverem compreendido em que consiste a tarefa é-Ihes indicado que podem comegar. O sujeito deveré anotar as respostas no proprio caderno, nos espacos colocados no final de cada item. Nao existe limite de tempo para a realizacdo da prova. Ao finalizar a aplicacdo recolhem-se os materiais utilizados. 4) Procedimentos de Cotacio Depois de devidamente analisadas as folhas de resposta, inserem-se os dados no computador que determinara os resultados brutos para cada escala. OIPP compreende 17 campos profissionais e para cada um deles proporciona duas pontuagdes (AC e PR), ou seja, a prova proporciona 34 pontuacées, 17 de tipo AC e 17 de tipo PR. A pontuacao AC corresponde as opgdes que se referem a tarefas 18