Apostila - HIPERATIVIDADE-TDAH

HIPERATIVIDADE/TDAH
Professora Doutora Letícia Fleig Dal Forno

Professor Especialista Guilherme Gonçalves Limas
REITOR Prof. Ms. Gilmar de Oliveira
DIRETOR DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Ms. Daniel de Lima
DIRETORA DE ENSINO EAD Prof. Dra. Giani Andrea Linde Colauto
DIRETOR FINANCEIRO EAD Prof. Eduardo Luiz Campano Santini
DIRETOR ADMINISTRATIVO Guilherme Esquivel
SECRETÁRIO ACADÊMICO Tiago Pereira da Silva
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Prof. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Prof. Ms. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Ms. Jeferson de Souza Sá
COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE GESTÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS Prof. Dra. Ariane Maria Machado de Oliveira
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE T.I E ENGENHARIAS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE SAÚDE E LICENCIATURAS Prof. Dra. Katiúscia Kelli Montanari Coelho
COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS Luiz Fernando Freitas
REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Caroline da Silva Marques
Eduardo Alves de Oliveira
Jéssica Eugênio Azevedo
Marcelino Fernando Rodrigues Santos
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Hugo Batalhoti Morangueira
Vitor Amaral Poltronieri
ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz
DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira
Carlos Henrique Moraes dos Anjos
Kauê Berto
Pedro Vinícius de Lima Machado
Thassiane da Silva Jacinto
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
D136h Dal Forno, Letícia Fleig

Hiperatividade - TDAH / Letícia Fleig Dal Forno,
Guilherme Gonçalves Limas. Paranavaí: EduFatecie, 2023.
88 p. : il. Color.
1.Distúrbio do deficit de atenção com hiperatividade. 2.

Crianças hiperativas. I. Limas, Guilherme Gonçalves. II.
Centro Universitário Unifatecie. III. Núcleo de educação a
Distância. IV. Título.
CDD :23 ed. 618.928589

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
AUTORES
Professora Letícia Fleig Dal Forno
● Licenciada em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria;

● Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria;
● Doutora em Educação especialidade Psicologia da Educação pela Universidade de
Lisboa;
● Especialista em Neuropsicologia pela RHEMA;
● Professora da graduação em Pedagogia (UNICESUMAR);
● Professora da graduação em Psicologia (UNICESUMAR);
● Professora do programa de pós graduação em gestão do conhecimento nas organi-
zações - Linha de Educação e Conhecimento (UNICESUMAR);
● Professora EAD (UNICESUMAR);
● Pesquisadora bolsista do Instituto Cesumar de Ciência e Tecnologia (ICETI).
Experiência como educadora especial no ensino regular, pesquisadora de assuntos

voltados aos processos educacionais e inclusão escolar. Atua como profissional do ensino
superior na área da Educação, educação especial, inclusão escolar e psicologia da edu-
cação. Desenvolve projetos e atendimentos na área clínica como educadora especial e
psicopedagoga.
Currículo Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4278439Z7
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Professor Guilherme Gonçalves Limas
● Bacharel em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal do Paraná;
● Especialista em Terapia de Integração Sensorial de Ayres pela Collaborative Leader-
ship in Ayres Sensory Integration (CLASI);
● Certificado em Fundamentos de Ensino estruturado - Método TEACCHⓇ;
Experiência em reabilitação neurológica e ortopédica em todas as faixas etárias.

Atua como terapeuta ocupacional na área da Neuropediatria, com ênfase no tratamento
de pacientes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista, Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade e Transtorno do Processamento Sensorial. Desenvolve
atendimentos nas áreas supracitadas, bem como supervisões acadêmicas e orientações
clínicas aos graduandos dos cursos da Saúde e Educação que participam do programa de
estágio na clínica onde o professor atua.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1243940092255974
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APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, aprendiz! Seja bem vindo (a) a um novo espaço de aprendizagem sobre
especificidades e individualidade, é positivo reconhecer que o transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH) pode ser identificado desta forma. Se você está interessado(a)
em compreender mais sobre este assunto, tema e foco de pesquisa da área educacional,
desejamos que todo o material complementar seja de auxílio para manter a sua motivação
em aprender.
Você será desafiado na unidade I, a compreender com mais afinco acerca da história
do déficit de atenção, hiperatividade e do TDAH. Esse reconhecimento histórico irá ocorrer
através da contextualização da hiperatividade, do déficit de atenção, e do TDAH, assim
como compreender os tipos de comportamento por meio da associação da importância de
entender a caracterização, a validação do diagnóstico e o conceito de déficit e transtorno.
Já na unidade II, você irá saber mais sobre o conceito e o contexto quanto ao
comportamento hiperativo de modo a compreender os tipos de comportamento e a
aprendizagem associado ao TDAH. Assim você saberá como estabelecer a importância do
neurodesenvolvimento no processo de análise da hiperatividade e do TDAH.
Em nossa unidade III, será abordado sobre os recursos, objetos e estratégias para
a neuroaprendizagem e a especificidade do TDAH de modo que você possa compreender
os tipos de abordagem educacional e escolar para o estímulo do desenvolvimento e de
aprendizagem da pessoa com TDAH.
Por fim, na unidade IV, vamos abordar o conteúdo sobre o que é o comportamento
hiperativo e de que maneira podemos qualificar as intervenções para melhorar os resultados
e ampliar as estratégias de rotina e escolar, evidenciando a necessidade e importância de
validar o comportamento e a aprendizagem associado ao TDAH.
Aproveitamos para convidar você a acompanhar cada etapa de estudo, momento
proposto neste livro e no espaço de conhecimento desta disciplina de maneira a qualificar
sua atuação profissional.
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
Hiperatividade, Déficit de Atenção e Tdah -
Processo Histórico e Diagnóstico
UNIDADE 2
Neurodesenvolvimento, Hiperatividade
e Tdah
UNIDADE 3
Intervenções e Desenvolvimento no Tdah
UNIDADE 4
Comportamento, Individualidades e
Tdah
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UNIDADE
HIPERATIVIDADE, DÉFICIT
DE ATENÇÃO E TDAH -
PROCESSO HISTÓRICO E
DIAGNÓSTICO
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Plano de Estudos
● Contextualizando o TDAH;
● Diagnosticando o TDAH;
● Caracterizando o TDAH;
● Entendendo o TDAH.
Objetivos da Aprendizagem
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• Conceituar e contextualizar a hiperatividade, o déficit de

atenção, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade;
• Compreender os tipos de comportamento, o processo históri-
co do transtorno de déficit de atenção;
• Estabelecer a importância da caracterização, da validação do
diagnóstico e do conceito de déficit e transtorno.
INTRODUÇÃO
Descrever sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) exige
compreender que só se identifica uma especificidade no desenvolvimento e na aprendizagem
de um sujeito, porque temos padrões de comportamento e de processos.
No cenário de reconhecimento do TDAH passamos a validar que o sujeito precisará
de apoio ou suporte para compreender melhor como ter foco, atenção, persistência ou um
tempo de engajamento na sua aprendizagem que permita a aquisição do conhecimento.
No entanto, para conseguir promover intervenções clínicas e educacionais resultantes em
auxiliar o sujeito que está para o diagnóstico de TDAH, é preciso entender o que é o TDAH,
como ele se constitui na literatura e no processo histórico, e porque alcançamos a necessi-
dade de avaliar o TDAH como uma especificidade no desenvolvimento.
UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 8

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TÓPICO
CONTEXTUALIZANDO
O TDAH
Cabe reconhecer que o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) não

ficou definido ou conceitualizado no atual período social sem passar por discussões e análise
do comportamento associadas à impulso, desatenção ou falha de atenção, desorganização
e hiperatividade. Reconhecer o TDAH é identificar que um padrão comportamental de um
sujeito pode apresentar instabilidade ou desordem de estar sentado, com uma postura
adequada e ávido de compartilhar atenção com tarefas, exercícios e demandas sociais.
De acordo com Caliman (2010), o diagnóstico do TDAH repercute nas primeiras
descrições do transtorno e na compreensão da relação entre impulsividade, hiperatividade
e falta de atenção. Entende-se que ao longo do processo de validação do que é o TDAH
e como ele se caracteriza, foi preciso compreender sintomas diferenciados e processos
comportamentais que distinguem quando é um processo temporário ou emocional de
desatenção ou falta de atenção, e quando o sujeito não consegue administrar um tempo de
espera e um foco contínuo para realizar uma atividade.
Para compreender o TDAH é preciso resgatar a concepção histórica de diagnósticos
e, assim, identificar as explicações etiológicas e as descrições sintomatológicas
(CALIMAN, 2010), ou seja, evidenciar que um transtorno é caracterizador de um
distúrbio no processamento cognitivo. No cenário histórico, situamos o TDAH descrito
no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM) IV-R (2002) e a
síndrome hipercinética da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (CID 10) (1992), e a sucessão de atualização para o DSM V (2013)
que reporta a compreensão de que o sujeito possui um padrão comportamental que se
aproxima de uma inquietação, uma desorganização de fatores e foco, e uma dificuldade
em atenção compartilhada. No entanto, é preciso resgatar que antes de se alcançar uma
concepção de TDAH, notou-se a doença da desatenção de acordo com o médico escocês
Alexander Cricton (1763-1856).

A doença da desatenção projetou a concepção de que o cérebro não apresentava
uma capacidade de atenção com uma caracterização de desatenção patológica, no cenário
do século XVIII. A continuação do entendimento desse período passou a compreender que
existem níveis de atenção e, em alguns casos, uma incapacidade de manter a atenção,
mas que tal doença da atenção não impediria aprendizagem e desenvolvimento.
Por um período histórico passou-se a validar que alguns sujeitos não apresentavam
um comportamento adequado, com caracterizações de agitação e falta de ajuste
social evidenciando um processo de identificação da doença como algo que impedia
um comportamento social adequado, e uma validação de histórias de sujeitos que não
conseguiam desenvolver comunicação, linguagem e comportamento. Identificavam em
crianças desajustes como aquelas que não sabiam esperar, sentar, observar, aguardar,
ou realizar ações e tarefas que fossem referência de um desenvolvimento adequado e
esperado para a faixa etária e os limites e regras apresentados.
FIGURA 1: DÉFICIT DE ATENÇÃO
Passa-se a observar que a doença da atenção era caracterizada por um sujeito que
vinculava-se à concepção de não conseguir. Ou seja, não conseguir dar conta de uma
espera, de um processo de foco, de dedicação e engajamento, que também poderia ser
o tempo de espera ou o realizar a tarefa com responsabilidade e autonomia. Portanto, no
processo histórico foi estruturado o vínculo da doença de desatenção com a condição de um
comportamento inadequado, o que segue até o período atual em relação a compreensão
social do que seja o TDAH.
Ao longo da história médica tornou-se possível identificar que a hiperatividade,
a impulsividade e a desatenção criaram entre si laços diferenciados e ao mesmo tempo
abordados de modo similar ou como sinônimos. De acordo com Coll, Marchesi e Palácios
(2004), é parte da identificação de um transtorno o entendimento de quais características
são primárias para a sua sinalização, e a seguir, é preciso suporte clínico para validar ou
aplicar avaliações que reforcem a presença de fatores. Sendo esses fatores variáveis que
podem ser associados às habilidades cognitivas, sociais, emocionais e comportamentais.

Para Carvalho et al. (2022), a nomenclatura TDAH vai aparecer no ano de 1994
com a publicação da versão Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorder’s IV (DSM IV),
editado pela American Psychiatric Association. O conceito foi expandido dentro e fora dos
contextos psiquiátricos e pode ser considerado como um transtorno comum em crianças e
adolescentes (CARVALHO, et al., 2022). O TDAH e seus desdobramentos no meio científico
e educacional ainda é uma questão que atravessa inúmeras controvérsias, discursos e
materialidades, está ainda em discussões e debates entre os séculos XX e XXI (FERREIRA;
MOSCHETA, 2019). Observa-se que acerca de uma exatidão da causa, caracteriza e valida
o TDAH, a necessidade de associar ao diagnóstico o uso de medicalização ainda está em
construção.

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TÓPICO
DIAGNOSTICANDO O
TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) carece de marcadores

biológicos bem definidos para sua identificação, dessa forma, o diagnóstico é estabelecido
a partir de um quadro clínico comportamental. Nesse momento, são avaliados os
comportamentos que o indivíduo apresenta, nos diversos ambientes em que ele participa,
a predominância do déficit de atenção, da hiperatividade ou a presença dos dois sintomas
e suas intensidades. É importante estabelecer em que momento a família percebeu os
sintomas, de que forma eles impactam nas atividades cotidianas do sujeito e em quais
ambientes ou ocasiões tais comportamentos se intensificam. A investigação da história
médica pregressa e atual do paciente é imprescindível neste momento. Afinal, condições
como: lesão cerebral, prematuridade, encefalopatia, transtornos de conduta ou transtorno
opositivo desafiador, podem apresentar sintomatologia semelhante ao TDAH (ROTTA,
2016).
Averiguar o histórico médico familiar é importante, visto que os estudos de fatores
genéticos apontam uma hereditariedade de 74% dos sintomas do TDAH. Entretanto, a
literatura não exclui os fatores ambientais como fonte etiológica dos sintomas, evidenciando
os resultados das pesquisas realizadas com gêmeos para o esclarecimento da etiologia do
transtorno (FARAONE, LARSSON, 2019).
Além disso, devem ser observados os critérios diagnósticos do DSM-V, como
também a realização de avaliações neurológicas, funcionais e pedagógicas. Em geral,
estes testes trazem resultados evidenciando atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor,
principalmente nas áreas de: propriocepção; esquema corporal; lateralidade; sequenciamento
de tarefas; práxis; gnosia; e atrasos na aquisição de habilidades acadêmicas.

TABELA 1: CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA O TDAH
Desatenção: seis ou mais dos seguintes critérios durante pelo menos seis meses, em
um grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento e tem impacto negativo
nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais.
● Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido,

no trabalho ou em outras atividades. Em tarefas escolares, na escola, com erros
frequentes em tarefas simples (p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o
trabalho é impreciso);
● Frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras
prolongadas);
● Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe mesmo na ausência de
qualquer distração óbvia);
● Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as
tarefas, mas rapidamente, perde o foco, e facilmente perde o rumo);
● Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex.,
dificuldades em gerenciar tarefas sequenciais, dificuldade em manter materiais
e objetos pessoais em ordem, trabalho desorganizado e desleixado; mau
gerenciamento de tempo; dificuldade de cumprir prazos);
● Frequentemente, reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental
prolongado, não gosta delas ou evita-as (p. ex., trabalhos escolares ou lições
de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios,
preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos);
● Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas e ou atividades (p. ex.,
materiais escolares, lápis, instrumentos, carteiras, chaves, documentos, óculos,
celular);
● Com frequência, é facilmente distraído por estímulos externos (para adolescentes
mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não relacionados);
● Com frequência, é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex., realizar
tarefas, obrigações); para adolescentes mais velhos e adultos, pode estar rela-
cionado a retornar ligações, pagar contas, manter horários agendados.

Hiperatividade/impulsividade: seis ou mais dos seguintes critérios durante pelo me-
nos seis meses, em um grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento e
tem impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais.
Em adolescentes com 17 anos ou mais, pelo menos cinco sintomas são necessários:
● Frequentemente remexe as mãos ou os pés, ou se remexe na cadeira;

● Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar na sala de aula, no escritório ou
em outro local de trabalho, ou em situações que se espera que permaneça no
mesmo lugar);
● Frequentemente levanta durante a aula;
● Frequentemente corre ou sobe em objetos em situações em que isto é
inapropriado;
● Com frequência, não para, agindo como se estivesse “com o motor ligado”
(p. ex., não consegue ou se sente desconfortável ao ficar parado, como em
restaurante ou reuniões);
● Frequentemente fala demais;
● Frequentemente deixa escapar a resposta antes de a pergunta ser concluída;
● Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,
jogos ou atividades, pode começar a usar os pertences de outras pessoas sem
pedir ou receber sua permissão).
● Vários sintomas de desatenção ou de hiperatividade/impulsividade estão
presentes antes dos 12 anos;
● Vários sintomas de hiperatividade/impulsividade estão presentes em mais de
um ambiente (p. ex., em casa, na escola, com amigos e com parentes ou em
outras atividades);
● Há evidências claras de que os sintomas de desatenção, hiperatividade/
impulsividade interferem no funcionamento social, acadêmico e profissional ou
que reduzem sua qualidade.
Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 150).
Para avaliação complementar podem ser utilizados protocolos comportamentais

padronizados, como: ACEeRS, SNAP-IV, Conners, CBCL. Entretanto, a fim de obter uma
visão completa das capacidades e do funcionamento do indivíduo, é indispensável a
avaliação psicopedagógica, psicológica, terapêutica ocupacional, visual e auditiva. Esta
amplitude no momento do diagnóstico de TDAH se faz necessária, pois não existem testes
psicométricos ou laboratoriais que, sozinhos, sejam capazes de fornecer um resultado
claro para o diagnóstico. Devendo este ser fundamentado tanto na história clínica e
comportamental, quanto na avaliação multidisciplinar em diferentes ambientes e situações
(ROTTA, 2016).
Com relação à gravidade dos sintomas, a classificação apresentada pelo DSM-5 é
delimitada em: quadros leves, moderados ou graves. Levando em consideração a quantidade
de sintomas apresentados e o quanto eles influenciam negativamente na participação do
indivíduo em suas atividades cotidianas (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).

Deve-se levar em consideração que a ocorrência da sintomatologia característica
do TDAH pode estar relacionada à: epilepsia, transtorno do processamento sensorial
(principalmente dos sistemas proprioceptivo e vestibular, visual e auditivo), lesão cerebral,
transtornos neuropsiquiátricos, distúrbios do sono, deficiência mental, síndromes genéticas
e intoxicações. Referente à isto, Rizzutti et al. (2008) verifica em seu estudo que existem
apontamentos de que os diagnósticos de TDAH são superestimados, num cenário onde
os sintomas apresentados são secundários de outras condições clínicas e uma avaliação
multidisciplinar detalhada seria capaz de traçar de forma adequada as comorbidades e o
diagnóstico correto.

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TÓPICO
CARACTERIZANDO O
TDAH
O diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ainda sofre com

alguns mitos e estereótipos, que são construídos com base numa percepção rasa e incom-
pleta acerca dos comprometimentos e do funcionamento do TDAH. Tais crenças levam à
desinformação e dificultam a identificação dos sinais diagnósticos nas crianças em fase
escolar, como também atrapalham a percepção desses sinais em adolescentes e adultos
nas suas atividades sociais e laborais. Além disso, a combinação das crenças do senso
comum com a falta de formação adequada dos profissionais da educação e dos pais, leva
essas pessoas com TDAH a não terem acesso ao tratamento adequado e as impossibilita
de desempenharem seus papéis ocupacionais (filho, estudante, empregado, companheiro
ou qualquer outro que lhe seja significativo) de forma eficaz e satisfatória.
Outro fator contribuinte para a marginalização e preconceito com essa população
é o fato de encontrarmos os sintomas diagnósticos do TDAH (agitação, desorganização,
distração etc.), de forma mais branda, na população geral. Levando as pessoas a rotular os
indivíduos com TDAH de preguiçosos, mal educados, desinteressados, descompromissa-
dos ou incompetentes. Junto a isso, a visão restrita de que os sintomas do transtorno serão
passageiros, que este caos e desorganização se apresentarão apenas durante a infância,
afasta ainda mais estes indivíduos de um tratamento e da possibilidade deles melhorarem
seu desempenho nas diversas atividades que engajam.
Por esses motivos, se faz necessário o conhecimento dos vários aspectos que per-
meiam o diagnóstico, visando a identificação precoce dos sinais e o encaminhamento para
profissionais adequados, que serão capazes de guiar essa criança (ou esse adulto) por um
caminho correto em direção ao desenvolvimento de suas habilidades.
Porém, conhecer os diversos aspectos e particularidades da pessoa com TDAH é
importante para que possamos desenvolver seus potenciais ao máximo. Afinal, as mudan-
ças no funcionamento cerebral e na forma do processamento das informações não trazem
apenas malefícios.

Dentre essas pessoas, se encontram indivíduos muito criativos, que aprendem as-
suntos de forma rápida quando se interessam por eles, são capazes de explorar todas as
minúcias de tais assuntos e perceber o que não seria notado pela maioria, além de terem
um pensamento extremamente ágil quando estão focadas em seus interesses. Além disso,
são extremamente adaptáveis a mudanças inesperadas em suas rotinas, e mesmo quando
chateados pela alteração, esquecem rapidamente o que é negativo se voltando para aquilo
que lhes interessa mais. Por fim, são pessoas proativas e capazes de contagiar seus cole-
gas com sua energia e vigor. Quando bem direcionados e compreendidos, são capazes de
desenvolver suas habilidades e interesses de forma saudável e satisfatória.

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TÓPICO
ENTENDENDO O TDAH
Diante das descrições e associações contínuas entre o TDAH e a impulsividade, a

desatenção e falha de atenção, bem como com desordem, desorganização, indisciplina
e comportamento inadequado, o TDAH pode ser facilmente simplificado a um processo
comportamental que explicita necessidade de limites, regras e ordem. Mas se for para
apresentar uma perspectiva simplificada, passa-se a considerar apenas que para entender
o TDAH e a pessoa associada a esse diagnóstico, é preciso verificar um comportamento
inadequado. Quando ao estudar e verificar o processo histórico de diagnóstico e de carac-
terização, entende-se que o TDAH não é o déficit de atenção, nem a hiperatividade, e sim
um somatório de características e fatores fisiológicos e neurológicos que repercutem na
alteração de um padrão de comportamento.
Entender o TDAH exige compreender que hiperatividade está para a impulsividade,
mesmo que o sujeito busque estratégias visuais no ambiente e terapêuticas, ainda assim,
terá momentos, situações ou processos que vão repercutir em dificuldade de foco, atenção,
memorização e disciplina. É preciso reconhecer que o TDAH não surge na vida de alguém
apenas em uma disciplina curricular, por exemplo, no ensino superior, mas acompanha ao
longo do desenvolvimento desse sujeito com nuances diferenciadas. No entanto, há a cons-
tância de sempre ter vínculos com o desenvolver (BRIDI-FILHO; BRIDI; SALGUEIRO, 2016).
Ao longo do período de desenvolvimento humano, que se faz por toda a vida, existirão
situações que vão reportar a como cada sujeito responde às suas condicionantes sensoriais
e de percepção, neurológicas, de aprendizagem, de processamento e de aquisição de
conhecimento. Cada uma dessas variáveis estarão atreladas a um ritmo, tempo e padrão.
Diante disso, é importante estabelecer que no processo de desenvolvimento individual o
TDAH será notado por estar presente em ações motoras, em processo de comunicação
ou de interpretação desorganizados, nas aquisições de novos conhecimentos que refletem
em dificuldade, em necessidade de mais de cinco tentativas, em explicações ou comandos

repetidos mais de cinco vezes, ou diariamente, mesmo sendo da rotina do sujeito, ou
seja, entender o TDAH é identificar que não é para uma ação, tarefa ou momento que o
sujeito não consegue focar, ter atenção, memorização e engajamento, mas sim em ciclos,
processos ou tarefas que se dificultam, se acumulam ou se sobrepõe ao longo da rotina.
O TDAH vai reportar à impulsividade, desatenção, desordem, indisciplina, mas como
consequência de um processamento neural específico, que o sujeito acaba por apresentar
em sua rotina. A hiperatividade será uma resposta ou uma consequência de um proces-
samento sensorial específico, assim como o déficit de atenção será uma consequência de
uma especificidade em engajar e focar no que o sujeito irá apresentar.
Assim como Shimizu e Miranda (2012, p. 260) apresentaram define-se que o TDAH
é um transtorno do desenvolvimento que está relacionado à "dificuldade de sustentar a
atenção, controlar os impulsos e regular o nível de atividade". A partir disso, compreende-se
que o diagnóstico e a caracterização de TDAH pode estar associado a "distúrbios motores,
perceptivos, cognitivos e comportamentais que levam a graus variáveis de comprometi-
mento na vida social, emocional, escolar e familiar, expressando dificuldades globais do
desenvolvimento infantil" (SHIMIZU; MIRANDA, 2012, p. 260).
Além disso, indivíduos com TDAH podem apresentar alterações nas funções
executivas relacionadas a resolução de problemas, planejamento, inibição de resposta e
memória operacional (CURATOLO, et al., 2009; Saboya, et al., 2007). Essas alterações
podem trazer prejuízos em relação ao desempenho do sujeito quanto às suas ações
cotidianas, assim como no impacto da qualidade de vida, "uma vez que as funções
executivas estão relacionadas à capacidade em processar e elaborar ações adaptadas às
diferentes situações" (SHIMIZU; MIRANDA, 2012, p.260).
Portanto, entender o TDAH é validar que o desenvolvimento integral dos domínios
físico, cognitivo, emocional e social estarão envolvidos nas dificuldades de um sujeito se
apresentar em sua rotina, tanto para efetivar ações, quanto para planejar e desenvolver.

O que é atenção?
A atenção é uma atividade mental que pode ser definida como um fenômeno por meio do qual pode ser
processada ativamente uma quantidade limitada de informações entre as informações disponíveis nos
nossos órgãos dos sentidos, nossas memórias armazenadas e outros processos cognitivos (STERNBERG,
2000). É essa parte da estrutura psíquica que nos permite selecionar e utilizar informações dentro dos
recursos mentais disponíveis. Está diretamente ligada às funções executivas e à inteligência, permitindo
que elementos possam ser assimilados e reorganizados e, posteriormente, realocados na memória. Sob
o aspecto anatômico-funcional, é difícil delimitar um lobo ou área específica, uma vez que, conforme a
circunstância, objeto ou sentido utilizado, áreas variadas são acionadas no sistema nervoso central, tal
como já apontava Luria (1981). O autor já indicava a região do lobo frontal como sendo responsável pela
organização atencional. Pesquisas posteriores, como a de Posner (apud GONÇALVES; Melo, 2009), con-
firmam e propõem que a via dorsal seria parte de um sistema atencional que alimentaria, por meio de
representações espaciais, o lobo frontal.
Nessa região, ocorreria uma escolha das ações adequadas. Segundo Gonçalves e Melo (2009), a correlação
neural existente entre as redes de atenção e alerta parece funcionar integrando dois sistemas corticais
principais, o córtex parietal posterior e frontal anterior, incluindo o giro do cíngulo e estruturas subcorti-
cais, como tálamo e SARA.
Dalgalarrondo (2000) indica o sistema reticular ativado ascendente como aquele que possibilita o nível de
consciência básico e as áreas corticais pré-frontais como aquelas que promovem o processo de seleção e
concentração, além de estabelecerem critérios hierárquicos para a consciência, selecionando o foco da
atenção. Indica o autor que aspectos emocionais e afetivos da atenção, mobilizados em áreas límbicas,
devem interagir com a hierarquia e seleção das atividades conscientes da atenção. Em sintonia, esses
sistemas neurais permitem que a atenção cumpra as suas funções e seus objetivos. Na atenção consciente,
três objetivos ficam evidentes, como aponta Sternberg (2000):
a) monitorar interações com o ambiente, mantendo a consciência dos níveis de adaptação naquela situação;
b) ligar memória (passado) e sensações (presente), possibilitando um sentido de continuidade de
experiências e servir como base para a identidade pessoal; e
c) controlar e planejar ações futuras com base nos dados de memória e as sensações presentes.
Sternberg (2000) ainda distingue as quatro funções principais da atenção: atenção seletiva: escolhe prestar
atenção a alguns estímulos e/ou ignorar outros.
Vigilância: espera atentamente detectar o aparecimento de um estímulo específico.
Sondagem: procura ativamente estímulos particulares.
Atenção dividida: distribui a atenção disponível para coordenar mais de
uma tarefa ao mesmo tempo.
A atenção ainda pode ser compreendida em seus processos por meio da distinção da sua natureza. Pode
ser dividida em atenção voluntária, que possui concentração ativa e intencional da consciência sobre
determinado estímulo, e atenção espontânea, suscitada pelo interesse momentâneo ou acidental sobre
algum estímulo. É essa parte da atenção que, em geral está disfuncional nos casos em que o controle
voluntário não consegue exercer as suas funções adequadamente. A atenção ainda pode ser percebida
pelo seu direcionamento. Pode ser que esteja voltada para o externo, para as atividades e situações no
mundo exterior, geralmente de natureza sensorial, ou pode estar voltada para o interno, quando se volta
para os processos internos do indivíduo, relacionada com os processos reflexivos e introspectivos do
indivíduo (DALGALARRONDO, 2000).

Ressalta-se que a atenção é um processo mental que pode ser afetado pelos demais processos psíquicos.
Nesse caso, a atenção – ou a falta dela – é consequência de dificuldades no processamento cognitivo
ou afetivo desse sujeito. Alterações de humor ou afetivas, dificuldades na concretização das atividades
de áreas executivas, condições exigidas da inteligência diante de tarefas podem afetar diretamente o
funcionamento da atenção, gerando um quadro sintomático similar ao dos transtornos específicos dessa
área psicopatológica.
Fonte: GONÇALVES, L.; MELO, S. A base biológica da atenção. Arq. Ciênc. Saúde Unipar, Umuarama, v. 13,
n. 1, p. 67-71, jan./abr. 2009. Disponível em: https://revistas.unipar.br/index.php/saude/article/viewFi-
le/2800/2086 Acesso em: 10 maio. 2023.
Vale a pena refletir quanto às informações que Ferreira e Moscheta (2019, p.10) apresentam em um estudo
que mapeou como tem sido conceituado e definido o TDAH no Brasil.
Embora coexistam diferentes versões de TDAH, existem aquelas que se sobrepõem e prevalecem
em um movimento dinâmico. Vimos que aquelas que se conectam com a tarefa de produzir uma única
descrição biológica do TDAH se sobrepõem àquelas que, por exemplo, falam que o “transtorno” deveria ser
pensado de acordo com todos os seus agenciamentos humanos e não humanos. Na medida em que essa
coexistência de versões se dá em um mundo ainda dominado por uma descrição de realidade enquanto
única, independente e estável, faz-se necessário hierarquizar as versões e minimizar os efeitos disruptivos
de suas diferenças.
Reflita: Por que ainda apresentamos tanta dificuldade na escola em promover uma educação de qualidade
para o público alvo de estudantes associados ao diagnóstico de TDAH? Por que sempre promovemos
intervenções pedagógicas voltadas às problematizações comportamentais, e muito pouco pensamos e
debatemos sobre as questões sensoriais?
Fonte: FERREIRA, R. R.; MOSCHETA, M. S. A Multiplicidade do TDAH nas Diferentes Versões Produzidas pelas Ciências no Brasil. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, [S. l.], v. 35, 2019. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/revistaptp/article/view/23495 Acesso em: 02 jun. 2022.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade você foi convidado a estudar o processo histórico do TDAH, assim
como seu diagnóstico e suas relações com o desenvolvimento humano. Torna-se necessário
destacar a importância de validar que TDAH não é um simples processo de desatenção,
ou uma caracterização de indisciplina, voltada para um comportamento inadequado. E sim,
um processo de alteração da percepção sensorial do sujeito, que se associa aos domínios
motor, cognitivo, emocional e social, de modo a causar dificuldades e especificidades
quanto ao modo de agir, fazer e desenvolver que o sujeito apresenta em sua rotina.
Na apresentação do TDAH, é preciso entender que impulsividade, falta de atenção
ou desorganização são consequências, respostas que o sujeito apresenta por ter o TDAH,
e não apenas definir essas variáveis como sinais de um transtorno de desenvolvimento.
Bem como se reporta a relevância de compreender tempo, ritmo e persistência dessas res-
postas ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito da infância a sua vida adulta, e
por diferentes situações, sem vínculo a um momento específico, a uma disciplina curricular
ou um período de desenvolvimento.

LEITURA COMPLEMENTAR
Notas sobre a história oficial do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
TDAH
Este artigo constrói inicialmente uma cartografia dos discursos históricos do

diagnóstico do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Em seguida, dois
momentos-chave da história oficial do diagnóstico são analisados: as descrições do médico
inglês George Still, de 1902, e a síndrome da encefalite letárgica, na primeira metade do
século XX. Em tais análises, é dado relevo aos elementos morais e políticos da história
oficial do TDAH - eles fazem parte dos níveis mais profundos da constituição do diagnóstico
do TDAH que não são explicitados pelo discurso médico-científico. As diferentes versões
históricas destacadas e os elementos revelados e ocultados pela história oficial são vistos
como parte da constituição do diagnóstico do TDAH. Juntos, eles formam a história do
TDAH com todas as suas polêmicas e controvérsias.
Fonte: CALIMAN, L.V. Notas sobre a história oficial do transtorno do déficit de atenção/hiperativida-
de TDAH. Psicol. cienc. prof. v.30, n.1, p.46- 61, 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1414-
98932010000100005 Acesso em: 10 jun. 2022.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Um dia na Vida de um adulto com TDAH
Autor: Vera Joffe.
Editora: Lemos Editorial, 2005.
Sinopse: Este é um guia excelente para adultos com TDAH que
estão procurando uma forma de entender seu transtorno e
desenvolver estratégias práticas para melhorar suas vidas. O
leitor irá saber o que esperar quando passa de uma avaliação
de TDAH e conhecerá os métodos que podem ser usados para
tratar seus sintomas.
FILME/VÍDEO
Título: Impulsividade (Thumbsucker)
Ano: 2005.
Sinopse: Justin Cobb (Lou Taylor Pucci) seria um adolescente
comum se não fosse o fato de que nunca conseguiu parar de
chupar o dedo. Aos 17 anos, após ter tentado de tudo para se
livrar do vício, ele finalmente resolve o problema através da
hipnose feita pelo seu dentista, que tem ambições a psicólogo.
O verdadeiro problema, porém, está apenas começando. Justin
continua compensando suas frustrações pela boca, consumin-
do todo e qualquer tipo de droga, de maconha a remédios an-
tidepressivos. Filho de pais que nunca saíram da adolescência,
ele vai ter de aprender a crescer sozinho, nem que seja à força.
UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO

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2
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UNIDADE
NEURODESENVOLVIMENTO,
HIPERATIVIDADE E TDAH
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Plano de Estudos
• Neurodesenvolvimento;
• Analisando a Hiperatividade no Desenvolvimento;
• Analisando o Déficit de Atenção no Desenvolvimento;
• Analisando o TDAH no Desenvolvimento.
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• Conceituar e contextualizar o comportamento hiperativo;

• Compreender os tipos de comportamento e a aprendizagem associado ao
TDAH;
• Estabelecer a importância do neurodesenvolvimento no processo de análise
da hiperatividade e do TDAH.
INTRODUÇÃO
Estudar sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) refere-se
a necessidade de compreender o que é desenvolvimento e o que é aprendizagem, como
essas variáveis se relacionam, e depois buscar associar as questões comportamentais do
sujeito. É preciso zelar por um olhar que possibilite ir além do diagnóstico, da caracteriza-
ção, e alcançar quem é a pessoa que está buscando se desenvolver.
Você está sendo convidado a estudar sobre o neurodesenvolvimento, enquanto
uma variável que explicita que desenvolver é uma ação que nosso corpo busca, deseja,
quer. Mas ao ser verificado que um corpo enquanto organismo pode conter variáveis que
atrapalham, confundem ou especificam os caminhos para o desenvolvimento. O TDAH é
um transtorno que explicita exatamente esse processo de que existe um corpo buscando
adquirir novas competências, habilidades, mas que tem dificuldade em manter o foco, em
intensificar o tempo de engajamento com uma tarefa, e que acaba por responder de modo
disperso, confuso ou distorcido sobre seu interesse. Ao final da leitura desse material você
entenderá que o processo de desenvolvimento parece similar para todos nós, seres huma-
nos, mas na verdade ele é individual, específico e único para cada um de nós.
UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH 26

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1
TÓPICO
NEURODESENVOLVIMENTO
Desenvolver para alguns é uma ação inata, ou seja, nosso corpo busca de modo
natural experiências, vivências que ampliem nossas habilidades cognitivas. Papalia e
Feldman (2013) descrevem que desenvolver é transformação do comportamento, e que
desenvolvimento é contínuo ao longo da vida humana, vai da fecundação até a morte.
Entende-se que esse comportamento não são os hábitos, os padrões sociais ou a perspectiva
do behavior, mas sim um conjunto de habilidades, capacidades e competências que nos
permitem comunicar, viver, relacionar, adquirir conhecimentos (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
A especificidade de compreender que todo ser humano se desenvolve repercute em validar
que o neurodesenvolvimento, ou seja, os processos neurais são recursos que permitem
ao nosso corpo adquirir novas habilidades, capacidades e competências, remetendo a
autonomia, ao conhecimento e a validação da aprendizagem. Assim, o neurodesenvolvimento
pode ser relacionado a uma série de fatores que influenciam fortemente a vida de cada
pessoa, como a psicomotricidade e motricidade; a visão, a linguagem e a audição; a
interação social e o comportamento; e a postura. Todos esses fatores são representações
da base elementar para que cada pessoa possa aprender (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Neste sentido, passa-se a perceber que desenvolver é ação individual, repercutirá do
biológico e fisiológico de cada sujeito, e é referente às possíveis promoções de estímulo,
acesso e condições que resultam da cultura, do núcleo familiar e das primeiras experiências.
Assim, entende-se que o sujeito que possa apresentar hiperatividade, déficit de atenção
ou o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, tem especificidades em seu
desenvolvimento que podem ser somadas às questões do ambiente (meio) e individuais
(organismo). É equivocado supor que o neurodesenvolvimento não enfatiza os processos
ou falhas de processos que podem acarretar em uma dificuldade de foco, atenção e
memorização, e a partir disso já validar o TDAH.
É valioso no processo de verificação e validação do desenvolvimento de um aprendiz
compreender seu perfil de aprendizagem, ou seja, entender como esse sujeito promove
e concretiza a aquisição do conhecimento, não confundindo uma criança que aprende
cinestesicamente com uma criança agitada, inquieta ou desatenta. Entende-se que o
profissional que esteja atuando com crianças dos 4 aos 12 anos de idade, por exemplo,
deverá estar atento ao perfil de aprendizagem, para não sobrepor características ou associá-
las a um diagnóstico equivocado.

Movimentar o corpo, ter ações de usar o corpo, precisar escrever ou rabiscar para manter o
foco e a atenção é diferente do comportamento de quem não consegue focar, que balança
a perna em constante movimento repetitivo e como um processo de ansiedade. Utilizar do
corpo para aprender é uma necessidade de todos nós, seres humanos, aprendemos pelos
sentidos e com os sentidos, assim como com a propriocepção corporal (FONSECA, 2016).
Assim, entende-se que todos os processos de desenvolvimento passam pelo corpo, seja
pelo sistema nervoso central, pelo sistema vestibular ou pela propriocepção.
FIGURA 01 - REPRESENTAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL
Se observarmos a imagem a seguir notamos que o sistema nervoso central (SNC)

liga os campos de comunicação ao longo da nossa coluna vertebral com o sistema neuroló-
gico - cérebro, e podemos assim analisar que a comunicação recorrente e contínua entre as
estruturas nervosas são meio de transmissão. O que o SNC agrega de informação ao neu-
rodesenvolvimento é na compreensão de que o cérebro não é um órgão estático, no sentido
de uma vez aprendido ou uma vez estruturada uma aquisição de conhecimento, não haverá
outros meios ou novas possibilidades de aquisição (PORTELA, 2013). Entende-se que ao
validar o corpo como uma unidade de aprendizagem e desenvolvimento individual, significa
que cada pessoa compõe um modo de aprender e de desenvolver em conformidade com
as suas experiências, vivências, análise e interpretação das relações e associações.
Para tanto, destaca-se que a neuroplasticidade é um termo relacionado ao
neurodesenvolvimento e cérebro quanto a sua capacidade adaptativa dos circuitos neurais
(PORTELA, 2013). O que reporta ao entendimento de que os neurônios podem modificar
UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH

28
suas funções, sua organização química e sua estrutura, de modo que possam recuperar
informações, lesões e reinterpretar processos (LUNDY-EKMAN, 2019). A partir disso,
identifica-se que o cérebro é uma estrutura dinâmica em contínua organização e por isso
seria possível promover aprendizagens ao corpo que proporcionam melhoras em relação
ao déficit de atenção, a hiperatividade ou transtorno.
Não nos referimos aqui a uma projeção de cura como um cenário de doença, mas
sim em um prospecto de que ao passar por estímulos, situações e estratégias pedagógicas,
por exemplo, a criança consiga se organizar na aquisição de conhecimento de modo mais
funcional, com foco e atenção (GUIMARAES JUNIOR, et.al, 2022; PEDROSO, et.al, 2021).
Na abordagem desenvolvida, enfatiza-se que uma pessoa com déficit de atenção ou com
TDAH não alcançará o desaparecimento desta especificidade em seu desenvolvimento,
mas conseguirá adquirir estratégias que possibilitem regular aprendizagem e desenvolvi-
mento em conformidade com as suas características e individualidade.
Corpo, mente e cérebro são expressões de uma mesma estrutura, desta forma, os
fenômenos psicológicos também podem se manifestar a partir de processos neurobiológi-
cos (LUNDY-EKMAN, 2019; PEDROSO, et.al, 2021). E por isso, analisa-se a necessidade
de associar ao neurodesenvolvimento as emoções, para que possamos avaliar que uma
pessoa aprende e apreende utilizando-se de um sentir.
De acordo com Fonseca (2016), emoção e afeto são sentimentos que perante aos
estímulos e situações ambientais resultam em maneiras pelas quais o sujeito poderá exter-
nalizar complexidades como processos somático-corporais ou de crenças culturais. Então,
também é possível identificar que o humor pertence ao conjunto de estados emocionais
que influenciam a cognição e a ação ou o comportamento do sujeito (FONSECA, 2016), de
modo que o estresse deve ser considerado ao padrão de respostas comportamentais ou
psicossomáticas, refletindo em tarefas e eventos, ou a expressão das capacidades que o
sujeito tem ou está em processo de aquisição (FONSECA, 2016). O que compreendemos,
neste sentido, é que a área do neurodesenvolvimento está para um olhar integral do desen-
volvimento do sujeito, repercutindo na compreensão de que não avaliamos o diagnóstico
a frente da pessoa, buscamos investigar e entender como a pessoa se desenvolve em
conformidade com as suas especificidades, que neste material, estão associadas à hipera-
tividade, déficit de atenção e TDAH.

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2
TÓPICO
ANALISANDO A
HIPERATIVIDADE NO
DESENVOLVIMENTO
Ao identificar que a hiperatividade reporta a uma alteração no sistema dos neuro-

transmissores na região do córtex frontal, mais especificamente dos sistemas dopaminérgi-
co e noradrenérgico, foram encontradas evidências que no TDAH existe uma disfunção na
neurotransmissão destes sistemas e eles são responsáveis, dentre outras atribuições, pelo
controle da impulsividade e inibição de comportamentos e movimentos. Além disso, os es-
tudos apontam para um diminuição da atividade neural e uma quantidade menor (3% a 5%)
de massa encefálica na região frontal. Portanto, as estruturas encarregadas pelo controle
dessa atividade motora possuem menos células, e essa quantidade diminuída de células se
comunicam menos que o necessário para o funcionamento adequado (POLANCZYK, 2005;
COUTO, MELO-JUNIOR, GOMES, 2010).
Passamos a visualizar que a hiperatividade não é apenas uma resposta ao ambiente
(meio), mas uma variável que está para o processo de desenvolvimento, e que perpassa
o processamento neural. A hiperatividade não é apenas uma crise de desorganização ou
de impulsividade, ela precisa ser entendida e analisada como uma resultante de especifi-
cidades que o organismo da pessoa apresenta em e para responder estímulos, tarefas e
eventos.
Você consegue ler todo esse texto até o fim sem dar uma desconectada no seu
foco? Ou tem momentos que você nota que seu corpo está caracterizando uma inquietude?
Uma certa irritação? Um nível de ansiedade? Como perceber isso? Pare… observe seu
corpo. Nos casos de hiperatividade a pessoa começa a notar que se desgasta em nível de
energia para conseguir parar, focar, engajar na tarefa, seja ela qual for, até mesmo a que
é de seu interesse e que ela tem motivação. Mas exatamente por ser de seu interesse a
pessoa engaja, ou seja, consegue focar na demanda e solucionar o desafio, a tarefa ou
passar pelo evento. No entanto, quando for referente a algo que não está para uma moti-

vação, para um foco de interesse ou para ser solucionado em um curto período, a pessoa
que apresenta características de hiperatividade sente no corpo uma dificuldade de fazer,
agir ou promover a solução.
Mas de que corpo estamos falando? Aqui, cabe resgatar que o corpo como um todo está
relacionado ao desenvolvimento, perpassando os cinco sentidos do corpo (tato, olfato, pa-
ladar, visão e audição) aos processos do sistema nervoso central e as funções neurológi-
cas. Por isso a importância de compreender o neurodesenvolvimento junto a análise da
hiperatividade, por exemplo.
Quando a pessoa tem a característica da hiperatividade agregada ao seu desenvol-
vimento evidencia-se a necessidade de antemão de não ser utilizada de uma perspectiva
analítica do desenvolvimento para validar atraso, desordem, indisciplina ou comportamento
inadequado. É preciso utilizar de uma perspectiva somatória entre ambiente e indivíduo,
ou seja, meio e organismo. Trazer na perspectiva de indisciplina é simplificar, por exemplo,
o processo e validar que tudo o que o sujeito precisa é aprender a ficar sentado e focado,
quando na verdade, ele compreende a proposta, mas não tem uma organização neurológi-
ca que reporta todas as condicionantes adequadas.
A hiperatividade deve ser compreendida como um processo oriundo de uma ati-
vidade cerebral atípica, uma alteração no funcionamento de certas áreas do córtex, que
modifica a capacidade e a percepção do sujeito em relação ao controle do impulso de se
movimentar ou agir e, consequentemente, prejudicando a manutenção da atenção. Além
disso, a área cerebral responsável por esse controle é a que leva mais tempo para finalizar
a maturação, ou seja, a inibição dessas ações motoras levará mais tempo para ser proces-
sada de forma adequada, mesmo num quadro de desenvolvimento típico.
E para que a pessoa possa ser capaz de aprimorar esse processo e diminuir os efeitos
negativos da hiperatividade, ela precisa conhecer sobre seu próprio funcionamento cere-
bral, precisa saber quais são os estímulos ambientais e sensoriais que modulam seu nível
de alerta, para então ser capaz de evitar aquilo que eleva o alerta e buscar os estímulos
capazes de atenuar sua necessidade de movimentos. É importante que os familiares e
pessoas próximas também compartilhem dessas informações, a fim de mitigar os episódios
de hiperatividade.

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3
TÓPICO
ANALISANDO
O DÉFICIT DE
ATENÇÃO NO
DESENVOLVIMENTO
A quem considere que o déficit de atenção será superado em uma rede de exercí-
cios, treinos mentais e muita repetição de "foca aqui", "presta atenção", "vou repetir e você
faz logo depois"; no entanto, essas frases em uma constante começam mais a desorganizar
os processos de atenção do que auxiliar. No caso das crianças, atuantes nos anos iniciais
do ensino fundamental, é mais comum causar perda do que ganhos, é mais fácil desmotivar
do que ensinar a focar, é mais fácil deixar registros negativos quanto à aprendizagem do
que promover incentivo para querer aprender.
FIGURA 02: PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

Na imagem ilustrativa podemos perceber que o sujeito com característica de déficit
de atenção tem uma pretensão, sabe o objetivo, mas os caminhos neurais que precisam
ser instituídos e promovidos podem se perder. Assim, podem não ser percorridos de modo
organizado e que permita solucionar o desafio. Não é uma falta de esforço, uma falta
de treino ou mesmo um desinteresse, e sim um processo que causa, na perspectiva de
consequência, a desatenção, a impulsividade ou ainda a desistência.
É válido identificar que os padrões comportamentais não são sinais de um sujeito
que nega ou uma justificativa de apenas afirmar que é o déficit de atenção que causa, e por
isso a pessoa não consegue. Torna-se preciso entender o corpo como um organismo que
absorve diferentes estímulos ao mesmo tempo, e que precisa processar.
Você não só escuta ou só vê, não há como uma pessoa que tem os cinco sentidos
funcionais apenas ver, para depois ouvir, para depois sentir. Se a refeição está servida você
olha para o prato, reconhece os alimentos, percebe os aromas e reconhece uma memória
do paladar. Todo esse processo exige uma organização e também uma sequência de inter-
pretação, quando há o distúrbio de atenção ou o déficit de atenção é como se o processo
interpretativo lotasse, e a visão tentasse ser superior que a memória de paladar, ao mesmo
tempo que a identificação dos alimentos se sobrepõe.
Entendemos, assim, que o neurodesenvolvimento ocorre para que toda e qualquer
pessoa faça a aquisição do conhecimento, mas nos casos específicos do déficit de atenção,
o cérebro tem dificuldades interpretativas e a resposta comportamental explicita o quanto
é complexo processar em etapas ou organizar os processos (COUTO; MELO-JUNIOR;
GOMES, 2010). Se voltarmos ao tema da refeição e projetarmos o prato, as possibilidades
de como iniciar a interpretação podem variar, o que repercute que cada um de nós tem
seu próprio modo de organização neural, o déficit de atenção irá se caracterizar quando
no meio do processo podem surgir dificuldades em entender o que fazer ou como fazer a
análise da imagem, por exemplo.
FIGURA 3: PROCESSO INTERPRETATIVO

33
Nosso cérebro, através da visão, identifica a imagem, e segue um processo, uma
ordenação, que foi ensinada ou orientada a cada um, como consequência dos estímulos de
desenvolvimento. Alguns podem iniciar questionando ao cérebro sobre o que é que está no
prato: É macarrão? Tem molho? Molho vermelho é de que?; outros podem questionar ao
cérebro inicialmente pela referência de cultura: Veio da Itália? Foi feito onde? Qual a técnica
desse tipo de massa?; e assim sucessivamente. No caso da pessoa com característica de
déficit de atenção, ela poderá reconhecer o alimento, identificar a macarronada, mas não
conseguir responder com rapidez porque o molho é vermelho, ou porque a carne está nes-
se formato. Essa dificuldade e esse tempo de resposta específicos acabam por reportar ou
caracterizar o déficit de atenção como algo que não impede o neurodesenvolvimento, mas
causa especificidades.
Tais especificidades reportam a análise de que nosso cérebro faz um processo in-
dividual de resgate da memória em conformidade com a habilidade de atenção, e dessas
relações passa-se a organização das interpretações ou da resposta que precisa ser oferta-
da. Por isso, quando existe o déficit de atenção, estímulo e as intervenções que requerem
e promovem o neurodesenvolvimento é necessário criar estratégias que auxiliem.
Resgatando as informações de que aprender e desenvolver são ações que passam
por motivação, emoção, estímulo e incentivo, é preciso, então, evidenciar que nos casos
de déficit de atenção a pessoa precisa compreender e entender estratégias que auxiliem a
simplificar comandos, no sentido de auxiliar na organização do processamento de informa-
ção. Uma informação por vez, sequências lógicas, frases diretivas, comandos organizados,
e processos sequenciais são modos e recursos que auxiliam a pessoa com esse déficit a
se preparar e planejar.

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4
TÓPICO
ANALISANDO
O TDAH NO
DESENVOLVIMENTO
O TDAH é socialmente reconhecido e associado às características que abordamos

ao longo do material referente à impulsividade, desordem, desatenção ou dificuldade
de atenção. Quando relacionado ao processo de desenvolvimento da pessoa, passa-
se a validar que ele é uma especificidade do desenvolvimento, e se faz presente no
neurodesenvolvimento de cada sujeito diagnosticado.
O TDAH não surge após alguns anos de idade e nem mesmo somente após alguns
problemas de aprendizagem ou dificuldades comportamentais. É necessário compreender
que o transtorno estará e esteve sempre vinculado ao desenvolvimento e aprendizagem, mas
em alguns casos pode ser confundido com outras características ou pode ser inicialmente
com baixa intensidade e sem fácil associação. Algumas pessoas, já em idade adulta,
precisam acompanhar a identificação de uma criança para reconhecer suas características,
dificuldades e desafios, como um propósito de aproximação da auto identificação (NARDI;
QUEVEDO; DA SILVA, 2015).
Historicamente, estamos construindo as estratégias clínicas e de testagem para con-
seguir identificar e sinalizar o perfil da pessoa com TDAH, o que repercute nesses não re-
conhecimentos (BONADIO; MORI, 2013).
No processo de desenvolvimento, especificamente na infância, é possível reconhecer
que a criança com características de TDAH estará associada a dificuldades de tempo de
foco, de ordenação e organização, de atenção e de memorização. Em situações cotidianas,
externas à projeção escolar, pode ser identificada uma dificuldade significativa da criança
organizar seu corpo para uma atividade como correr, pular, saltar ou pedalar. Compreende-
se que o TDAH não está apenas para o processo de aprendizagem acadêmico, mas
para todos os momentos que exigem do corpo focar, processar e efetivar a aquisição do
conhecimento.

Se resgatarmos os descritivos que Luria (2015; 1973) deixou acerca do nosso
cérebro e suas etapas de processamento, compreende-se que na hierarquia das funções,
nosso cérebro primeiro aprende sobre integração e atenção (primeira unidade), ou seja,
tonicidade e equilíbrio. A seguir, aprende sobre análise, síntese e armazenamento (segunda
unidade), que vão promover habilidades de lateralização, noção do corpo e estruturação
espaço-temporal. E por fim, alcança a planificação e regulação (terceira unidade) que irá
possibilitar a praxia fina e global.
Nesses três processos torna-se possível verificar que nosso cérebro inicia seu
reconhecimento pelo toque, contato, percepção e a partir disso estrutura bases para
conseguir recordar, resgatar. Estamos identificando que um corpo aprende pelo todo,
pelos sentidos, pelo movimento. Uma criança que ao atingir três anos de idade ainda não
consegue sentar para brincar, não reconhece pares e pareação ou não se organiza para
saltar com os pés juntos, está sinalizando que algo em seu neurodesenvolvimento não está
passando pelas unidades de modo adequado a promover atenção, memória e movimento.
FIGURA 4: O BRINCAR COM MEDIAÇÃO
O TDAH poderá estar se apresentando quando for possível notar que a criança tem
muita dificuldade para organizar seu espaço e seu movimento no brincar. Quando mesmo
tendo um adulto no papel de mediador passar por dificuldades em entender o que precisa
ser feito, ou como resgatar a brincadeira já desenvolvida.

36
FIGURA 5: O BRINCAR SOZINHO
Ao analisar a imagem que representa a atenção dessa criança no ato de brincar

podemos compreender que o ambiente (meio) precisa estar em equilíbrio com o processo,
e é preciso que exista um sentido e uma intenção no brincar. De modo que a criança
em desenvolvimento perceba o espaço como uma condicionante de oportunidade de
organização e de fazer. Quando existir a especificidade do TDAH pela impulsividade, déficit
de atenção ou de desordem agregados ao neurodesenvolvimento, será possível observar
uma criança que não consegue organizar os brinquedos, que tem dificuldade em processar
a ordenação de sequências do brincar ou ainda, uma dificuldade de engajar na brincadeira
com tempo significativo para compreender.
Na perspectiva do desenvolvimento, o TDAH será uma característica ou
especificidade que atrapalha na ordem de fatores que promovem a rotina, a organização,
o processamento de informação e habilidades de análise e interpretação para a tomada
de decisão. Evidencia-se, assim, que é preciso estruturar conhecimento quanto a pessoa,
suas dificuldades específicas, seus interesses individuais, para então, serem promovidas
estratégias que auxiliem.
Resgatar experiências positivas, compreender a dinâmica de aprendizagem do
sujeito, e efetivar interpretação das dificuldades são recursos para compreender como
o TDAH está presente no desenvolvimento do sujeito, e assim, criar mecanismos que
articulem facilitadores.

37
TInformações adicionais contextualizadas ao TDAH exigem que uma pessoa fique com a função ou papel de
informante. Alguém precisa saber descrever como a criança é ou reage, ou ainda, como o adulto era enquanto
criança. No entanto, nem sempre essa pessoa consegue compreender as especificidades ou declarar
informações sejam para além de uma visão de indisciplina ou desordem, de bagunça ou desinteresse. A
partir disso vale resgatar as pesquisas aplicadas que buscaram entender melhor o papel desse informante
sobre características ou especificidades de um possível TDAH presente no desenvolvimento.
Fonte: BREDA, V. C. T. O Papel do Informante no Diagnóstico do TDAH em Adultos. Dissertação (mestrado) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Psiquiatria, Porto Alegre, 2014. Disponível em: https://lume.ufrgs.
br/bitstream/handle/10183/97180/000920564.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 15 jul. 2022.
Reflita sobre o corpo na aprendizagem. Quantas vezes você ouviu na escola “pare quieto”, “não corra”,
“fique quieto”, “aqui é lugar de silêncio”, entre outras informações que evidenciam a necessidade do corpo
estático e silencioso? E quantas vezes um professor direcionou a você a informação que nosso corpo e todas
as suas capacidades de movimento são essenciais para nossa aprendizagem? Quantas vezes você percebeu
que seu corpo precisava de um movimento para melhorar a aquisição do seu conhecimento?
Fonte: MELDAU, D. C. Propriocepção. InfoEscola, 2019. Disponível em: https://www.infoescola.com/corpo-humano/

propriocepcao/ Acesso em: 15 jul. 2022.

É importante que com o término do conteúdo desta unidade, você tenha percebido
que o TDAH está para um cuidado significativo de como analisar sua presença no processo
de desenvolvimento de uma pessoa. O neurodesenvolvimento repercute na compreensão
de que nosso corpo, como um todo, aprende e desenvolve, nossos sentidos são base para
organização e as etapas de desenvolvimento são meios de validar como nosso cérebro se
organiza no processamento de informação e na aquisição de conhecimento.
A hiperatividade está para uma ação vinculada à dificuldade de compreender como
se organizar como o corpo. O déficit de atenção está para uma especificidade quanto ao
processamento de informação, e o TDAH refere-se a um modo com que o aprender e o
desenvolver se caracterizam em relação às especificidades de estratégias que permitam
refinar atenção, memória e organização. Sendo esses fatores na perspectiva de desenvol-
vimento integral e considerando o biopsicossocial.

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LIVRO
Título: Aprender a Aprender: A educabilidade cognitiva
Autor: Vitor da Fonseca.
Editora: Penso.
Sinopse: Obra de literatura básica para compreender as
relações de áreas do cérebro que intervêm e promovem o
desenvolvimento e a aprendizagem. O conhecimento captado
pelo autor reporta teorias e técnicas que repercutem em uma
compreensão de dimensão macro sobre o processamento de
informação e a aquisição do conhecimento que o cérebro hu-
mano opera em suas tarefas desde o nascimento à vida adulta.
FILME
Título: Mommy/ Mamã
Ano: 2014.
Sinopse: Mommy é um filme canadense de 2014, do gênero
drama dirigido por Xavier Dolan e estrelado por Anne Dorval,
Antoine Olivier Pilon e Suzanne Clément. A história diz respei-
to a uma mãe com um filho adolescente com TDAH, às vezes
violento, esforçando-se para controlar seu comportamento
em um futuro hipotético em que os pais têm a opção legal de
levar seus filhos com este transtorno a hospitais públicos onde
podem ser internados à força. O filme ganhou o prêmio do júri
no Festival de Cannes 2014.
WEB
A TV Brasil apresentou um documentário intitulado Um jeito
TDAH de ser, explorando o quanto é preciso validar a pessoa
antes de rotular ou impor que todos com diagnóstico de TDAH
são iguais, encontram as mesmas dificuldades, desafios e pro-
cesso de desenvolvimento.
Link do site: https://www.youtube.com/watch?v=oHkQj1Ar5DA

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UNIDADE
INTERVENÇÕES E
DESENVOLVIMENTO
NO TDAH
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Plano de Estudos
• Neuroaprendizagem e o TDAH;
• Ambiente de Aprendizagem e o TDAH;
• Objetos, Sala de Aula e o TDAH;
• Atividades e o Reconhecer no TDAH.
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• Conceituar e contextualizar recursos, objetos e estratégias para a
neuroaprendizagem e a especificidade do TDAH;
• Compreender os tipos de abordagem educacional e escolar para o
estímulo do desenvolvimento e de aprendizagem da pessoa com TDAH;
• Estabelecer a importância do ambiente de aprendizagem e educacional
para a pessoa com TDAH.
INTRODUÇÃO
O TDAH em diferentes contextos, cenários e processos históricos repercutiu em ser
relacionado e associado a um perfil indisciplinado, inquieto e com comportamento inade-
quado para o ambiente escolar ou educacional. Existe no decorrer das descrições escola-
res a proposta da queixa escolar, e em distintos descritivos é possível identificar a associa-
ção da queixa do professor quanto ao aluno voltado a dificuldade de acompanhar o ritmo
da turma, dificuldade em manter o foco e a atenção.
Neste sentido, vamos abordar alguns pontos e fatores que exemplificam o quanto
o ambiente educacional precisa estar preparado para as especificidades da pessoa com
TDAH, bem como, ser um meio promotor de estímulos adequados e condizentes com as
especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem.
Para isso você está convidado a estudar sobre neuroaprendizagem, processo de
ensino e recursos que são mecanismos promotores de aprendizagem para o sujeito com
TDAH.
UNIDADE 3 INTERVENÇÕES E DESENVOLVIMENTO NO TDAH 42

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1
TÓPICO
NEUROAPRENDIZAGEM E O
TDAH
Em período de estudos contínuos sobre como nosso cérebro aprende e o quanto

nosso corpo é recurso de aprendizagem, passa-se a validar que aprender é uma reação
bioquímica em nosso corpo (RELVAS, 2017). Assim, biologicamente estamos, enquanto
seres humanos, aptos a aprender, e quimicamente temos os elementos necessários para
a aprendizagem (RELVAS, 2017). O que torna relevante verificar que aprendemos pelo so-
matório biopsicossocial e, neste sentido, é preciso identificar o emocional, o social e o bio-
lógico como fatores que promovem o desenvolvimento e a aprendizagem (RELVAS, 2017).
Para Fonseca (2016) é necessário entender que diferentes problemas de saúde
mental estão vinculados à escola e podem decorrer do estresse e do sofrimento emocional.
Isto porque "muitos alunos com dificuldades de aprendizagem não conseguem correspon-
der às expectativas sociais porque a sua neurodiversidade não é respeitada nem é compa-
tibilizada com as exigências das aprendizagens escolares" (FONSECA, 2016, p.366-367).
Para tanto, faz-se importante analisar situações como da imagem a seguir.

FIGURA 01: CRIANÇA DESMOTIVADA
Crianças sujeitas a muitos estresses provocados pela escola podem vir a sofrer
de problemas emocionais, como ansiedade, depressão, desmotivação, vulnerabilidade,
baixa produtividade, entre outros, conforme sinaliza Fonseca (2016). E ao relacionar essas
questões ao TDAH, temos, em constante associação à queixa escolar, uma descrição de
que o aluno não se esforça, não se dedica, não é bom em aprender.
Essas afirmações apresentadas em relação ao comportamento do professor quanto
ao aprendiz externalizam situações de estresse que nos descritos de Fonseca (2016)
acabam por validar a relação entre o emocional e a aprendizagem.
Portanto, quando em movimento e ambiente de aprendizagem, o sujeito aprendiz
reconhece que está sob pressão, que não é reconhecido, que encontra sempre críticas
e considerações negativas sobre si, o que obtemos é um aluno ou uma aluna com baixo
rendimento escolar e, na maioria dos casos, um déficit de aprendizagem mais significativo.
Seguir na proposta de criticar negativamente quem apresenta impulsividade, desatenção,
dificuldade de espera, desorganização com o processo de aprender é, na verdade,
desconsiderar as relações entre emoção e aprender, de tal modo que passa a legitimar que
na percepção do professor aquele aprendiz não serve para a sua sala de aula.
Para Fonseca (2016), assim como para Pereira (2013), Sternberg (2014) e Santos;
de Araújo (2019) é necessário compreender as implicações recíprocas que se produzem na
escola e nos ambientes para a aprendizagem quanto a relação estabelecida entre professor
e aprendiz. Se analisarmos a imagem a seguir é possível observar uma mudança nas
expressões dos alunos, comparada a imagem anterior.

FIGURA 02: INTERAÇÃO E RELAÇÃO E A APRENDIZAGEM
Isso porque, em síntese, a aprendizagem, que é o conteúdo principal do ambiente

educacional em qualquer nível ou modalidade de ensino, tem muito a ver com o papel que
jogam, no seu êxito ou sucesso, ou seja, o modo como o profissional da educação replica
ou promove seu relacionamento com o grupo de alunos resulta no modo como esses apren-
dizes vão identificar suas competências, habilidades e potencialidade de desenvolvimento
(PEREIRA, 2013; STERNBERG, 2014). Entende-se assim, o papel primordial do professor
em conseguir ultrapassar a tentativa de qualificar a aprendizagem do aprendiz com TDAH,
hiperatividade, ou déficit de atenção, apenas com atitudes punitivas e de correção discipli-
nar. É preciso adentrar no conhecimento quanto às interações íntimas neurofuncionais das
emoções com a aprendizagem, para que efetivamente suas dinâmicas interpessoais em
relação ao aluno seja significativamente positiva, de segurança e bem-estar.

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2
TÓPICO
AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM E O
TDAH
Em continuidade ao que foi apresentado no tópico 1 desta Unidade III, é apropria-

do olhar, observar e analisar atentamente os processos que ocorrem em sala de aula e o
ambiente da sala de aula. Em muitos momentos desconsideramos que seja necessário
verificar se o ambiente está adequado para todos os alunos. Quando atua-se no cenário
da educação infantil os educadores são convidados a organizar a sua sala com objetos
visuais, identidade da sala e pouco se debate quanto a como todas as informações são
processadas pela criança, e de essa pré normativa de enfeitar, alegrar ou colocar recursos
visuais, nunca se questiona se nenhum aluno acaba por ficar mais ansioso, desorganizado
ou com dificuldade de processar tantas informações.
A questão que se almeja expor é: como o professor compreende o TDAH na sala de
aula? Ou ainda, como ele entende que a sua sala de aula poderá acolher um aprendiz que
apresente características de TDAH? Nos últimos processos de formação somos convidados
muitas vezes a replicar ações e tarefas, e não somos convidados a refletir e legitimar se
precisamos sempre replicar. Ainda mantemos a percepção de que impulsividade é baixo
entendimento de disciplina, baixo controle corporal e dos pensamentos. Mas como o
ambiente da sala de aula pode ampliar ou estimular uma criança a realizar ações impulsivas?
Vejamos que, se um profissional da educação persistir em falar informações desmo-
tivantes, replicar acusações de um comportamento inadequado de um mesmo aluno, ou
ainda seguir registrando que não acredita no potencial do aluno, será muito difícil que esse
aprendiz tenha segurança em estar na sala de aula. Esse ambiente não será acolhedor,
promotor da aprendizagem e muito menos um lugar legítimo para o aprendiz querer/desejar
aprender.
O vínculo afetivo é uma das variáveis necessárias para a sala de aula. A seguir é
importante definir as informações expostas como recursos visuais. Muitos cartazes, com-
posição de materiais com letras ou números, conteúdos escolares expostos e sobrepostos
podem atrapalhar e dificultar ao invés de reforçar ou recordar. Para uma criança ou mesmo

um adulto com características de TDAH, o excesso de informação vira ponto de desaten-
ção, desorganiza e promove sensações e processos de ansiedade e impulsividade, po-
dendo até mesmo chegar a causar desmotivação ou procrastinação (CASTRO; DE LIMA,
2018; DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).
FIGURA 03: DESORDEM EM SALA DE AULA
Entende-se que para um bom ambiente de aprendizagem é preciso relacionar

motivação, relacionamento e emoção ao processo de ensinar. Quando um profissional da
educação assume que não sabe como auxiliar um aluno desorganizado com os processos,
subentende-se que este profissional não consegue olhar para o aprendiz e depois para um
diagnóstico, pois acaba por focar muito no insucesso escolar. Em um estudo desenvolvido
há, aproximadamente, 17 anos, as autoras apresentaram que os profissionais da educação
tinham a tendência de associar ao TDAH um perfil de aprendiz sonhador, desatento (SILVA;
LINS, 2005). Já Araújo e Santos (2019) repercutem o informe de que o fracasso escolar
não deve ser associado diretamente ao TDAH, mas sim ao processo de aprendizagem do
sujeito.
Temos, então, uma ruptura entre validar que o não desempenho é pelo diagnóstico
do transtorno, para passar a considerar que em sala de aula o professor precisa assistir o
aprendiz, o sujeito, sua individualidade e perfil de aprendizagem. O ambiente da sala de
aula precisa estar adequado à demanda de cada aprendiz, e deve sempre reconhecer que
nos casos de TDAH é preciso que o profissional da educação esteja atento ao sinais, aos
indícios e desenvolva estratégias que sejam pertinentes às demandas individuais, rompen-
do com um processo de ensino homogêneo.
O TDAH não é padrão de resposta de um aprendiz, ou seja, cada aluno vinculado
ou associado ao diagnóstico precisará ser compreendido em sua individualidade, de modo

que o professor reconheça seus interesses, suas motivações e suas dificuldades. É desse
modo que poder-se-á pensar em um ambiente que seja acolhedor. E verificando que o
aluno não consegue dar conta de uma sala com muitas informações visuais, por que não
retirar do ambiente o que estimula negativamente, e promover estímulos positivos?
O desafio de um ambiente adequado para um sujeito diagnosticado com o TDAH é
um espaço promotor de atividades, tarefas e estímulos adequados ao perfil do aprendiz.
Se um professor nota que, por exemplo, a criança se distrai com o material da tabuada ex-
posto na parede da sala de aula, por que não criar materiais ou kits de apoio individuais?
De modo que cada aprendiz tenha o recurso, mas não desorganize o sujeito com TDAH a
desfocar sua atenção para a atividade do momento. É preciso querer trabalhar em conjunto
com o aprendiz, principalmente com um diagnóstico que reporta a necessidade de auxílio
para a atenção, o engajamento e o tempo de vínculo com as tarefas escolares.

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3
TÓPICO
OBJETOS, SALA DE
AULA E O TDAH
Como você viu anteriormente, a pessoa com TDAH necessita de uma atenção
diferente ou de recursos específicos para o auxílio em seu processo de aprendizagem. Aqui
falaremos a respeito de como o ambiente físico pode impulsionar ou minar as oportunidades
de aprendizado de uma criança ou adulto com TDAH.
Inicialmente, pensando na organização ambiental deste espaço de ensino, devemos
levar em consideração que elementos visuais e auditivos serão os principais distratores do
aluno. Então, a organização das carteiras, a posição onde esse aluno com TDAH irá sentar,
a presença de janelas na sala, recursos pedagógicos que são dispostos nas paredes, a
quantidade de ruído produzido nas áreas externas à sala e também os ruídos dos outros
alunos, serão fatores imprescindíveis para o processo atencional do aluno. Encontrar um
único elemento, dentre estes citados, de forma inadequada já é capaz de atrapalhar o
desempenho acadêmico do aluno com TDAH, e em muitos cenários encontramos a junção
de vários destes elementos na sala de aula e um aluno com dificuldades de aprendizado
em decorrência disso.
E qual seria o cenário ideal? Que tipo de organização ambiental seria a mais
adequada para impulsionar o aprendizado deste aluno?
Essa resposta é complexa tanto em seu raciocínio, quanto em suas aplicações
práticas, pois depende de fatores pessoais (capacitação e empatia), ambientais e relacionais.
Mas vamos lá!
O aluno com TDAH precisa sentar-se nas primeiras carteiras, evitando com que
se distraia com os movimentos dos colegas em sala de aula. Essa carteira não pode ser
posicionada próxima a uma janela, pois o que acontece na área externa pode distrair o
aluno. Essa distração pode vir de pessoas passando e conversando, carros transitando
ou até mesmo o movimento das árvores e de animais, muitas coisas nesse mundo são
interessantes e nosso aluno com TDAH terá dificuldades em priorizar o que é importante
ou inibir a vontade de olhar para tudo o que ocorre no entorno. Portanto, a melhor forma de
ajudá-lo é evitando o contato visual com essas diversas movimentações.

Quanto aos recursos pedagógicos que ficam dispostos nas paredes, desde alfa-
betos coloridos com letra cursiva e letra de forma, os números e objetos representando a
quantidade, um mapa do brasil, um globo terrestre, até um mural com sílabas e imagens
etc., tudo isto é cheio de cores, é divertido, é bonito visualmente, e também é um grande
distrator. Numa sala de aula típica, estes recursos são de grande valia e auxiliam no pro-
cesso educacional, mas quando há um aluno com déficit de atenção, por vezes, eles serão
mais chamativos do que a professora. Dessa forma, o ideal é posicionar tais recursos no
fundo da sala ou nas paredes laterais, fora do campo de visão do aluno em questão. No-
vamente, o intuito aqui é manter um ambiente mais sóbrio, com poucos estímulos visuais e
possíveis distratores, para aprimorar o processo de atenção.
FIGURA 04: SALA DE AULA COM POUCOS ESTÍMULOS VISUAIS
Com relação aos estímulos sonoros, as conversas paralelas dentro de sala e os

ruídos externos são os principais. Aqueles alunos que comentam sobre a aula num volume
mais alto, brincadeiras e piadas, conversas em ambiente externo, sons de trânsito, som
proveniente de uma aula de educação física, sons de uma reforma que a escola esteja
passando, o som produzido pelas cadeiras sendo arrastadas ou até mesmo o ruído de sa-
las vizinhas são potenciais distratores encontrados na rotina escolar. Para o ajuste destes
elementos há a necessidade de que a turma e o professor responsável estejam cientes da
situação do aluno com déficit de atenção e busquem colaborar com este colega. Os ruídos
externos são mais difíceis de controlar, porém a posição da carteira, ou o fechamento das
janelas pode ajudar a amenizar a dificuldade.

FIGURA 05: ADAPTAÇÃO PARA AMENIZAR O SOM DAS CADEIRAS
Olhando a Figura 05 podemos perceber que alguns sons podem ser minimizados
com pequenas adaptações ambientais. E elas não precisam ser onerosas, pois ao invés
de trocar todas as cadeiras da sala por um modelo parecido com o da imagem, um simples
pedaço de feltro colado nos pés da cadeira já ameniza, uma bola de tênis recortada é
mais eficiente ainda e custa menos que a reposição das cadeiras. Outros exemplos como:
uma porta de armário ou da entrada que é barulhenta, pode ser facilmente resolvida; uma
persiana que faz sons ao mover-se com o vento pode ser presa com um elástico para
reduzir os ruídos. Essas modificações ambientais podem ser simples, mas exigem dos
profissionais responsáveis pela educação um olhar atento para as particularidades do meio
físico e das individualidades dos alunos.
“Ok! Só que o aluno não tem tanta dificuldade com a atenção, mas não para quieto
na cadeira. O que eu faço?”
Como estudamos na unidade anterior, a hiperatividade, ou agitação psicomotora, é
proveniente de alterações em processos cerebrais ligados à neurotransmissores específicos,
havendo falhas na inibição de movimentos e ações (POLANCZYK, 2005). Em sala de aula
devemos abordar essa hiperatividade sob a ótica sensorial e motora, pois considerar essas
ações motoras apenas como dificuldades comportamentais seria restringir as dificuldades
a uma simples falta de disciplina ou de vontade do aluno, e o problema é mais complexo
que isso.
Sendo assim, considerando o viés sensorial ligado à agitação psicomotora e busca
por movimentos, temos dois sistemas sensoriais que podem ser utilizados como aliados na
melhora deste quadro hiperativo. São eles: o sistema vestibular e o sistema proprioceptivo.
Vou resumir os conceitos e funções desses sistemas a seguir.

O sistema vestibular é responsável pela percepção dos movimentos da nossa ca-
beça. O órgão receptor desse movimento são as células ciliadas, encontradas no ouvido
interno dos mamíferos, mais especificamente nos canais semicirculares, esses canais são
preenchidos de um líquido que ao mover-se causa o deslocamento das células ciliadas e
dispara a informação desse movimento para o córtex. Este sistema é responsável pela mo-
bilidade, estabilidade, controle óculo postural e pela integração bilateral (utilização dos dois
lados do corpo de forma conjunta e coesa). Déficits no processamento das informações
vestibulares podem causar desde uma aversão aos movimentos e insegurança gravita-
cional até dificuldades posturais, controle visuomotor e busca excessiva por movimentos
(BUNDY, LANE, 2020).
Já o sistema proprioceptivo tem a função de processar as informações relaciona-
das à posição do corpo, nível de tensão, força muscular e as mudanças posturais para
o deslocamento. Os receptores proprioceptivos se encontram nos músculos, tendões e
articulações, e através das modificações mecânicas sofridas pelas estruturas do sistema
musculoesquelético disparam para o córtex a percepção desse corpo no espaço. Quando
existem falhas no processamento dessas informações, encontramos um quadro de dificul-
dades de movimento, falta de sinergia muscular, graduação inadequada de movimento e/
ou força, além de dificuldades posturais e de estabilização das estruturas mediais (cabeça
e tronco) (BUNDY, LANE, 2020).
A ligação desses sistemas com a hiperatividade ocorre no momento em que as ações
motoras são a principal forma de excitar os seus receptores, e ao estimularmos da forma
correta e conhecer os mecanismos do processamento sensorial seremos capazes de ajudar
o aluno hiperativo a modular seu nível de alerta, a buscar os estímulos de uma forma mais
eficiente e, principalmente, olhar para esse movimento como uma necessidade fisiológica
desse cérebro para se manter concentrado e participativo no processo educacional.
As estratégias para isso podem variar de acordo com os interesses do aluno, as
possibilidades e oportunidades que se encaixam no contexto pessoal e escolar de cada
pessoa.
Por exemplo, podemos estimular o sistema proprioceptivo de maneira constante
ao trocar a cadeira por uma bola de pilates. Obviamente será uma novidade para todos os
alunos, vários ficarão curiosos e isso vai gerar alguns desafios. Porém, é importante que a
turma seja informada que a bola não é um brinquedo, e sim uma necessidade do colega,
para que ele seja capaz de acompanhar a aula. A bola em sala vai ser novidade no início,
mas conforme ela esteja presente na rotina e com o entendimento de que ela é um recurso
educacional, sua presença não causará nenhum outro desafio. Nesse mesmo sentido, uma
cunha de assento ou disco de equilíbrio podem ser recursos mais discretos e que trarão
essa estimulação proprioceptiva constante. O mecanismo de ação empregado aqui é que a
instabilidade causada pela bola ou pelo disco irá exigir do aluno uma necessidade constante
de ajustar a postura, fazendo pequenos movimentos com o corpo diversas vezes e, dessa
forma, o estímulo de consciência corporal auxilia na manutenção do nível de alerta ótimo.
Outra estratégia eficaz é reservar pequenos intervalos para atividades físicas, per-
mitindo que essa pausa seja para o aluno com TDAH ou para toda a turma, estimulando a

inclusão e participação social. Tais atividades não precisam ser complexas, uma pausa de
3 a 5 minutos para alongamentos dinâmicos e uma série de polichinelos é um exemplo de
atividade que pode ser realizada por todos os alunos e dentro da sala de aula. De forma
individual, o aluno com TDAH pode ter a permissão de pedir para se ausentar da sala por
esses 3-5 minutos, e fazer alguma atividade envolvendo esforço físico vigoroso, movimen-
tos intensos (balanço ou girar) e atividades bimanuais. Um adendo em relação às ativi-
dades bimanuais, segundo Bundy e Lane (2020), elas possuem a característica de inibir
a busca por estímulos vestibulares, ou seja, quando utilizamos os dois lados do corpo de
forma integrada em uma ação motora o sistema vestibular é intensamente utilizado, geran-
do uma modulação do nível de alerta e melhorando as respostas do córtex à necessidade
de movimento.
Novamente, tais ações necessitam de um esforço da equipe pedagógica e da pró-
pria turma onde o aluno com TDAH está inserido, mas serão essas ações que permitirão ao
aluno a oportunidade de acompanhar a turma, de melhorar seu rendimento acadêmico e de
participar de um grupo social que fará parte da vida dele durante o ano letivo.

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4
TÓPICO
ATIVIDADES E O
RECONHECER NO
TDAH
É preciso entender como identificar indícios ou sinais do déficit de atenção, da

hiperatividade e do TDAH em sala de aula, com o propósito de auxiliar e qualificar o acesso à
educação. Nenhum movimento em prol de sinalizar um processo de aprendizagem específico
deve ocorrer sem que o objetivo seja melhorar a aprendizagem do sujeito. Quando notamos
em sala de aula um rendimento específico, equívocos e erros em atividades exercidas ou
simples, ou uma dificuldade significativa de resgatar informações, através da memória, é
momento do profissional da educação estar reconhecendo a sua responsabilidade com o
desenvolvimento de cada aprendiz.
De acordo com Cardoso (2009), para alguns professores lidarem com a falta de
atenção, com o excesso de agitação, ou a dificuldade de seguir instruções, descontrole
emocional e atitudes impulsivas é sinônimo de caos no contexto escolar. O reconhecimento
desses desafios é um modo de sinalizar um possível TDAH, mas também um período
em que o aprendiz encontra-se com uma alteração social, pedagógica ou emocional
(CARDOSO, 2009). Válida-se então a necessidade do profissional da educação buscar
apoio no ambiente escolar para entender melhor a ocorrência e, sendo preciso, encaminhar
para avaliações específicas quanto ao comportamento e o funcionamento neurobiológico.
Para Cardoso (2009, p. 247) “É inquestionável a relevância que o professor tem
na história do desenvolvimento cognitivo e psíquico da criança, a este profissional caberá
observar diariamente”. Sendo assim, o professor precisa entender e compreender quais
sinais são relevantes para analisar no desenvolvimento de uma atividade como possibilidade
de TDAH. Não é apenas uma vinculação à indisciplina, comportamento inadequado ou
ações impulsivas. Torna-se relevante investigar, articular uma compreensão sobre o
aprendiz, suas demandas, seus desafios, sua percepção de si e das relações com a escola.
Se fizermos uma soma entre as informações da neuroaprendizagem, o descritivo do
que é o déficit de atenção, a hiperatividade, a impulsividade e as dificuldades que se fazem

presentes quando um aprendiz está desorganizado consigo mesmo, vamos encontrar como
resultado a importância de saber avaliar a performance dele e analisar o seu comportamento.
Reconhecendo que a performance está para o modo como o aprendiz rende em seus
estudos, no desenvolvimento das atividades, na expressão de suas habilidades cognitivas.
Enquanto o comportamento é associado a sua postura, seu tempo e desempenho nas
tarefas de vida diária e nas demandas das tarefas escolares.
Em síntese dessa compreensão somatória de fatores intrínsecos e extrínsecos,
podemos verificar alguns indícios (SOUSA, 2015) do TDAH em sala de aula quando:
- Ocorrer constantemente uma dificuldade de conseguir responder ao comando;
- O tempo para realizar a atividade sempre será superior a maioria, ou em al-
guns casos, exigirá fazer em mais de um momento;
- O processo de comunicação também apresentará fatores como: desencontro
de informações, esquecimento do que estava sendo narrado, ou ainda, desor-
dem de fatores e de linha temporal;
- Desorganização das atividades, movimentos e momentos ou ainda com a
rotina;
- Dificuldade em expressar emoções, sensações e sentimentos, podendo ex-
pressar fisicamente mas sem conseguir verbalizar.
Essas possíveis características estão associadas em diferentes momentos da vida

de um sujeito com TDAH e poderão ser reconhecidas pela família, pelos amigos e pela
instituição de ensino, tanto na fase da infância quanto na fase adulta. O que não pode ser
esquecido ao estudar o TDAH em ambiente escolar, ou em situações de ensino, é que o
transtorno estará sempre causando uma dificuldade, expondo uma especificidade e expli-
citando que o sujeito precisa ser auxiliado e entendido.
Se um aprendiz expressa em sua rotina escolar que não consegue organizar seus
cadernos, livros e materiais necessários para a rotina escolar, não é significativo que o
professor passe apenas a apontá-lo como exemplo inadequado para o restante da turma,
ou ainda validar a sujeira do caderno, por exemplo. É preciso resgatar a necessidade de
criar vínculo com o aprendiz, por parte do profissional da educação e, a partir disso, criar as
estratégias, como desenvolver uma lista de checklist dos itens que devem ser levados para
a escola, uma organização por etiqueta dos cadernos e materiais.
Além disso, em outras situações como a dificuldade de resgatar a informação, em
que o aprendiz demonstra nervosismo por não lembrar ou irritabilidade por estar sendo co-
brado pelo professor, é válido articular junto ao aprendiz um caminho de comunicação. Se
o profissional da educação passa a observar que é comum um aluno externalizar que não
lembra da explicação, da atividade, do momento ou ainda da fala do professor, que sirva
de sinal para investigar e observar melhor a quantidade de vezes que isso ocorre, se está
relacionado a apenas um conteúdo ou ainda se ocorre em situações de vida diária.
As atividades aplicadas em sala de aula devem ser identificadas pelo professor como
um processo de avaliação contínua de cada aprendiz, e quando o aprendiz demonstrar de-
sorganização com uma frequência significativa, não é apenas um sinal de desinteresse. Por

vezes, ele pode estar ciente da sua desorganização, mas não conseguir com autonomia
criar estratégias para suprir ou melhorar essa dificuldade. Resgatamos aqui que o profis-
sional da educação é um personagem importante para sinalizar possíveis dificuldades no
processo de aprendizagem (ARAÚJO; SANTOS, 2019), sem precisar diagnosticar, mas
entender que ao somar uma dificuldade de expressão, de domínio das regras, de entender
os níveis de complexidade de uma tarefa ou ainda de analisar um processo de fatores,
deve-se buscar apoio pedagógico para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem.

Saiba mais sobre esse processo neuroquímico e essas reações que percorrem o nosso cérebro e corpo para
o aprender. Afinal, uma descoberta significativa sobre a aprendizagem é que ela é individual, cada cérebro
constrói estratégias próprias, recursos e processos. Assim, mesmo que o aluno esteja vinculado ao diagnós-
tico de TDAH, seu rendimento, sua performance no ambiente escolar será específica, particular. Entende
melhor sobre isso com o trabalho desenvolvido por Elaine Mayer no ano de 2013.
Fonte: MAYER, E. F. D. A Constituição do Humano na Aprendizagem. Dissertação (Mestrado) - Universidade Regional do Noroes-
te do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2013. Disponível em: https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/bitstream/hand-
le/123456789/1837/Elaine%20de%20F%C3%A1tima%20Dudel%20Mayer.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 10 ago. 2022.
No ano de Cardoso (2009, p. 252-253) apresentou uma lista de sugestões de intervenções para o professor
melhorar o manejo de alunos com TDAH em sala de aula. Dentre os itens citados estão:
- Utilizar diariamente um calendário de registro e tarefas;
- Etiquetar os cadernos, separando as disciplinas;
- Listar as coisas a serem feitas e colar na carteira com fita adesiva;
- Dividir trabalhos mais extensos em pequenas partes;
- Estabelecer contratos e regras sociais com a turma;
- Promover atividades de complexidades crescentes.
Após a leitura do material que compõe a Unidade III você já sabe justificar o porquê a autora cita esses
itens? Que relevância e significado eles têm para o sujeito com TDAH?
Fonte: CARDOSO, D.P. O Fazer pedagógico diante do Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade no
contexto escolar. pp. 245-254. IN: DÍAZ, F. et al. orgs. Educação Inclusiva, deficiência e contexto social: questões
contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009.

Nesta unidade você foi convidado a refletir sobre as relações que precisam ser
estabelecidas para a compreensão sobre o TDAH e o processo de aprendizagem em sala de
aula. Torna-se evidente que a pessoa com TDAH não poderá ser responsabilizada sozinha
quanto ao desenvolvimento de estratégias e a resolução de desafios como desatenção,
ansiedade, impulsividade ou dificuldades de aprendizagem. É preciso que o profissional da
educação se identifique como um colaborador, um mediador e um personagem ativo para
colaborar na criação e na aplicação de estratégias que sejam pertinentes a cada aprendiz.
Abordar o TDAH em ambiente de aprendizagem significa entender como esse
transtorno pode se apresentar no processamento de informação, na estruturação de
tarefas cotidianas da escola e na rotina de vida diária de cada pessoa, e a partir dessa
análise é entendimento promover estratégias, ações e atitudes que auxiliem. Expor
mitos ou identificar barreiras são mecanismos de auxílio para que a pessoa com TDAH
não se desorganize, nem mesmo se desmotive ou se valide como incapaz de aprender
por não ter uma performance desejada. É preciso validar a pessoa, significar que todos
aprendem, ressignificar o processo de ensinar e assim, causar intervenções que sejam
pedagogicamente funcionais para o processo de ensinar e o processo de aprender.

LEITURA 1: Estratégias de leitura como forma de auxiliar a compreensão e a interpretação
de textos para alunos com TDAH: um estudo de caso.
Apresentam-se os resultados de uma investigação, de natureza qualitativa e do tipo
estudo de caso, que buscou identificar de que forma as estratégias de leitura preconizadas por
Isabel Solé (1998) podem auxiliar no desenvolvimento da compreensão e da interpretação
de textos por estudantes acometidos pelo Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Para tal, um estudante diagnosticado com o transtorno teve o seu desempenho avaliado
durante a implementação de uma proposta de leitura que utilizou as estratégias indicadas
pela autora. Os dados foram obtidos por meio de questionários respondidos pelo participante,
além dos registros contidos no diário de bordo do pesquisador e dos vídeos com as gravações
dos encontros. A análise dos dados, a partir dos pressupostos da Análise de Conteúdo,
indica que organizar atividades de leitura de acordo com as estratégias propostas por Solé
(1998) favorece e potencializa o desenvolvimento da compreensão e da interpretação de
textos por estudantes portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Fonte: DARROZ, L. M; ROSA, C. T. W; FAVERO, S. Estratégias de leitura como forma de auxiliar a com-
preensão e a interpretação de textos para alunos com TDAH: um estudo de caso. Revista Iberoamericana
de Educación, vol. 89 núm. 1, pp. 167-179, 2022. Disponível em: https://rieoei.org/RIE/article/view/4949/4553
Acesso em: 10 ago. 2022.
LEITURA 2: Convivendo e aprendendo com o TDAH: Um estudo de caso.

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é de origem
neurobiológica, deriva de um funcionamento alterado do cérebro, apresenta componentes
genéticos e se manifesta antes dos 7 anos. A caracterização deste transtorno do
neurodesenvolvimento ocorre pelos recorrentes comportamentos dispersivos, impulsivos e
hiperativos que comprometem as relações humanas em diferentes espaços. Desta forma,
é um desafio a pais e professores que buscam ressaltar as possibilidades em detrimento
das supostas limitações. Não há uma metodologia de trabalho pré-definida, para cada
caso faz-se necessário encontrar alternativas que promovam espaços de aprendizagem e
desenvolvimento. No presente estudo de caso de um menino de 13 anos, cursando o sétimo
ano do Ensino Fundamental e com diagnóstico de TDAH, foram utilizados como instrumentos
de coletas de dados: a observação, relatórios de outros profissionais (professoras,
psicopedagogas, psicólogas, fonoaudióloga, neuropediatra), atividades pedagógicas
(leituras, interpretações de textos, produção escrita, exercícios de matemática), análise do
material escolar, entrevistas e jogos. A análise dos dados buscou responder às seguintes
questões: como mediar o processo de aprendizagem de um adolescente diagnosticado
com TDAH, tendo como referência os pressupostos da Psicopedagogia? Qual deve ser
a atuação da família e da escola para que as suas possibilidades de vir a ser não sejam
sucumbidas pelo diagnóstico? Desprovida da intenção de oferecer respostas definitivas,

é possível inferir sobre a necessidade de ação conjunta que envolva a família e a escola,
conforme as demandas de cada caso, buscando superar as concepções conservadoras e
patologizantes de atenção e preconizar a existência de diferentes modalidades atencionais.
Fonte: MIRANDA M. I. Convivendo e aprendendo com o TDAH: Um estudo de caso. Rev. Psicopedagogia. p.
125-135, 2022. Disponível em: https://cdn.publisher.gn1.link/revistapsicopedagogia.com.br/pdf/v39n118a11.
pdf Acesso em: 10 ago. 2022.

LIVRO
Título: Vamos lidar com a hiperatividade e déficit de atenção
Autor: Kelli Miller.
Editora: Editora Sextante.
Sinopse: Todos nós temos características que nos tornam espe-
ciais. Para você e outras milhões de crianças pelo mundo, uma
delas é o TDAH (transtorno do déficit de atenção com hipera-
tividade). Apesar de ser muito comum, seus sintomas podem
fazer com que você se sinta frustrado, solitário ou até sem
forças. A boa notícia é que, com as habilidades certas e algum
conhecimento, é possível controlá-lo, e não ser controlado por
ele. O TDAH não decide sua vida – é você quem manda! Este
livro traz atividades divertidas que vão ajudar você a conhecer
melhor o TDAH e também a si mesmo, além de ferramentas
simples que você pode começar a usar desde já para se sentir
mais confiante e no controle. TDAH e eu: Descubra o seu tipo
de TDAH, quais sintomas você tem, como pode se beneficiar
disso e o que precisa melhorar. O TDAH não manda em mim:
ao aprender como controlar suas emoções e até se organizar
para a escola, você vai adquirir habilidades super úteis para
lidar com a raiva, se manter focado, dominar seus impulsos e
tomar decisões conscientes. O TDAH e eu no mundo: você vai
perceber que pode exercitar as lições aprendidas em casa, na
escola ou com seus amigos, seja para desenvolver uma rotina
matinal, criar uma tabela para o dever de casa ou até se expres-
sar – mesmo quando estiver triste.
Vamos lidar com o TDAH: Com ferramentas para se organizar e
se autorregular, você será capaz de lidar com as emoções e os
obstáculos do dia a dia, direcionando sua energia para as coisas
divertidas da vida.

LIVRO
Título: TDAH nas escolas: estratégias de avaliação e intervenção
Autor: George J. DuPaul; Gary Stoner.
Editora: M.Books.
Sinopse: TDAH nas Escolas Orientações práticas e essenciais
para professores, educadores e profissionais envolvidos com
as necessidades de alunos com TDAH O livro TDAH nas Escolas
escrito pelos conceituados psicólogos americanos, George J. Du
Paul e Gary Stoner estão totalmente focados nas necessidades
das Escolas. O TDAH, tradicionalmente diagnosticado e
tratado por profissionais que atuam em clínicas, passou a ser
diagnosticado e acompanhado por orientadores educacionais,
administradores escolares e professores no manejo dos
desafios associados ao transtorno nos últimos anos. Este livro
oferece orientações essenciais para técnicos e profissionais
que trabalham em escolas e estão envolvidos no atendimento
às necessidades de alunos com TDAH. Alinhada com mudanças
velozes nesta área, esta obra incorpora os mais recentes
avanços na teoria, pesquisas, políticas e práticas, incluindo
estudos atualizados de casos. George J. Du Paul e Gary Stoner
descrevem claramente a natureza do TDAH e seus efeitos
sobre a aprendizagem e o comportamento de estudantes, e
apresentam como: • Identificar e avaliar crianças com TDAH e
aquelas em risco • Entender as dificuldades de aprendizagem
associadas ao transtorno • Desenvolver um plano geral de
intervenção e apoio para cada aluno •Implementar estratégias
de apoio comportamental, acadêmico e social na sala de aula
•Monitorar o uso de medicamentos e colaborar de modo eficaz
com os médicos •Conduzir intervenções adjuntas, como o
treinamento dos pais
FILME/VÍDEO
Título: Peixe Grande e Suas Histórias Maravilhosas
Ano: 2003.
Sinopse: William tem uma relação tensa com seu pai, Edward
Bloom, porque ele sempre contou histórias exageradas sobre
sua vida. Mesmo no leito de morte, Edward ainda narra histórias
fantásticas. Quando William, que é jornalista, decide investigar
os contos de seu pai, ele começa a entender melhor Edward e
sua mania de contar histórias.

• Validar o comportamento e a aprendizagem associado

COMPORTAMENTO,
INDIVIDUALIDADES
• Analisar o comportamento hiperativo;

• Possibilidades de Aprendizagem;
• Professor, Aluno e TDAH;
Plano de Estudos
UNIDADE
E TDAH
• Memória e Atenção;
• A pessoa e o TDAH.
ao TDAH.
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade você é convidado a olhar para as relações entre o aprendiz, a sala
de aula e o profissional da educação, flexibilizando o ensinar e o aprender na perspectiva
do TDAH. É necessário usar de uma compreensão dinâmica, sensível e proativa de que
o profissional da educação precisa estar atento ao perfil do aprendiz com TDAH de modo
que consiga criar estratégias que se tornem funcionais. Não podemos colocar um grupo
homogêneo vinculado a concepção do diagnóstico de TDAH, pois assim estaríamos
credibilizando a concepção de que todo aprendiz com TDAH têm o mesmo comportamento,
as mesmas dificuldades e conseguem alcançar uma melhor performance escolar através
das mesmas intervenções pedagógicas, planejamento de ensino e propostas educacionais.
Que você se sinta provocado a estudar as relações que são estabelecidas em uma
sala de aula, bem como os processo de aprendizagem de modo a valorizar o aprendiz e a
respeitar a diversidade.
UNIDADE 4 COMPORTAMENTO, INDIVIDUALIDADES E TDAH 64

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1
TÓPICO
MEMÓRIA E ATENÇÃO
Como vimos anteriormente, a atenção é a capacidade de seleção consciente das

informações que recebemos do ambiente ou de nosso próprio corpo, utilizando as que
consideramos importantes e “filtrando” as demais para manter um processo cognitivo
adequadamente organizado. Esse filtro é extremamente importante, pois a quantidade de
informações presentes em nosso meio é grande o suficiente para tornar extenuante toda
tentativa de realizar qualquer tarefa sem o auxílio do filtro.
Segundo Luria (1979), toda atividade humana consciente passa por essa seleção
de informações, onde o processo cognitivo determinará a que tarefa esse sujeito se voltará.
Para o autor há três características da atenção que merecem destaque, são elas: o volume
da atenção, que nada mais é do que a quantidade em que determinado estímulo se
apresenta para o indivíduo ou o número de associações que o mesmo faz sobre o estímulo,
conservando-o como fenômeno dominante no processo atencional; a estabilidade, a
duração da manutenção do processo atencional em determinada atividade; e as oscilações,
denotando o caráter cíclico da atenção e dos processos cognitivos do indivíduo.
Outro destaque importante é para os tipos de atenção, os quais são importantes
marcos do desenvolvimento ou da saúde e qualidade desse processamento cognitivo.
Podemos categorizar a atenção em voluntária ou involuntária segundo Vygotsky (1991), e
nos escritos de Luria (1979), o autor traz as terminologias de atenção arbitrária e involuntária.
1.1 Atenção Involuntária
É a atenção presente no indivíduo desde o nascimento, onde o recém-nascido se

volta aos estímulos ambientais que estejam presentes, priorizando novidades ou quantidade
de determinado estímulo. É responsável pela percepção dos estímulos cotidianos que somos
expostos, seja quando um cheiro diferente toma o ar, um som inesperado, a sensação de
calor por uma parte do corpo exposta ao sol, todo estímulo forte ou novo terá nossa atenção.

Porém, esses estímulos não são desconexos dos símbolos e significados que criamos ao
longo da vida, quando ouvimos nosso nome a reação é voltar-se para a direção do som,
quando vemos fumaça dentro de casa ou sentimos o cheiro de queimado, tendemos a ter
reações instintivas para os produtos da percepção da atenção involuntária (LURIA,1979).
1.2 Atenção voluntária
É onde encontramos o processo de seleção e priorização dos estímulos que serão

utilizados para a realização das nossas atividades. Por exemplo, no momento em que eu
estava escrevendo esse texto havia diversos estímulos externos e internos que não eram
importantes para o desenvolvimento da narrativa: o barulho das conversas paralelas dos
colegas almoçando, o clima frio que me fez colocar muitas roupas, o toque dessas roupas
na minha pele, os reflexos do sol entrando pela janela da sala, o movimento das pessoas
que eu podia ver pela janela, além do computador à minha frente com diversas abas aber-
tas com textos, símbolos na barra de tarefas que ora mostram a temperatura e outra mos-
tra o índice de ações da bolsa, enfim, uma infinidade de estímulos que meu corpo estava
recebendo no momento. Graças aos processos de seleção destes estímulos fui capaz de
priorizar o texto que estava sendo escrito, ler sem distrações os textos que me ajudaram a
compor a narrativa, buscar os dados corretos que iam para as referências, e dessa forma,
consegui concluir a atividade a que me propus no momento.
Esse tipo de atenção se desenvolve juntamente com a assimilação dos símbolos e
da participação em relações sociais e culturais que permeiam cada indivíduo, dessa forma,
substituindo as percepções de estímulos meramente externos por estímulos internalizados,
com significados e representações (VYGOTSKY, 1991; LURIA, 1979).
A memória, por sua vez, constitui-se como “o registro, a conservação e a reprodu-
ção dos vestígios da experiência anterior, registro esse que dá ao homem a possibilidade
de acumular informação e operar com os vestígios da experiência” (LURIA, 1979, p. 39).
Esses vestígios citados por Luria podem pertencer ao campo das emoções, per-
cepções, advindos de processos motores e da experiência acadêmica/intelectual. Atual-
mente, compreende-se que o processamento da memória se dá em diversas regiões do
sistema nervoso, que atuam de forma cooperativa para organizar uma grande quantidade
de informações de forma síncrona (XAVIER, 1996).
Apesar dos avanços da neurociência, o mecanismo de armazenamento das memó-
rias permanece nebuloso, pois a ciência ainda carece de fundamentação para explicar de
forma integral como fenômenos bioquímicos e descargas elétricas são capazes de disparar
as representações mentais ligadas às memórias. Entretanto, o que é possível afirmar hoje
é sobre a circuitaria neural proveniente dos processos da memória, ou seja, a captação de
uma informação (um acontecimento, um objeto ou sentimentos e estímulos sensoriais) re-
sulta na ativação de determinados neurônios, e conforme repetimos a informação, os mes-
mos neurônios ativarão novamente, fortalecendo esse circuito neural e facilitando o acesso
a determinada informação (MOURÃO JÚNIOR, FARIA, 2015).
Com relação a estes processos de armazenamento, Kandel (2006) divide-os em

três etapas distintas: a aquisição, a consolidação e a evocação. A primeira ocorre quando
a informação é captada pelo indivíduo e transportada pelo sistema nervoso até atingir o
córtex, onde será processada e respondida.
Em seguida, a consolidação, irá causar mudanças estruturais e bioquímicas no
sistema nervoso central. Por exemplo, fenômenos eletrofisiológicos são visualizados frente
a situações novas, onde determinados neurônios se ativam, retendo uma informação du-
rante um breve período de tempo e desfazendo-a em seguida. Aqui, não são produzidas
mudanças estruturais no circuito neural. E esse curso de eventos expressa a utilização da
memória operacional (ou memória de trabalho), a qual veremos mais à frente (SQUIRE;
KANDEL, 2003).
Em contrapartida, quando a informação é repetida diversas vezes ela produz mu-
danças estruturais no circuito neural, seja a especialização de um neurônio para receber
mais informações ou novas espinhas sinápticas para ampliar a comunicação entre os neu-
rônios, sendo possível também a criação de novos circuito neurais, aprimorando o proces-
samento e armazenamento das informações (SQUIRE, KANDEL, 2003; LURIA, 1979).
O processo de evocação está diretamente relacionado com a consolidação das
memórias, mas são interdependentes e, diferente do que se acreditava anteriormente, não
se utilizam dos mesmos circuitos neurais. A evocação resulta da organização das informa-
ções da memória numa sequência lógica, e tem como principal núcleo o córtex pré-frontal
(KANDEL, 2006).
Adiante, estudaremos sobre duas classificações da memória e a relação delas com
o processo atencional.
1.3 Memória de longa duração
São as informações armazenadas por longos períodos de tempo, podendo ser

dividida em memórias explícitas (acessíveis conscientemente, são evocadas com palavras)
e memórias implícitas (nível subconsciente, evocadas por ações) (LENT, 2010).
A memória explícita guarda as informações das nossas experiências vividas,
como também dos conhecimentos não relacionados a tempo e espaço, como um conceito
filosófico, o significado das palavras, regras matemáticas ou gramaticais etc. Vale ressaltar
que o armazenamento dessas memórias está ligado ao estado de alerta, e dentro de um
cenário onde os níveis de neurotransmissores se encontram elevados, a capacidade de
retenção das informações é prejudicada. O conteúdo da memória explícita é determinante
do nosso comportamento e visão de mundo, justamente visando a proteção do indivíduo
ao tentar evitar a vivência de experiências negativas de forma recorrente. Já as memórias
implícitas são processadas a nível subconsciente, como associações que fazemos a
determinado estímulos e as memórias motoras (tocar um instrumento ou a prática de algum
esporte) (MOURÃO JÚNIOR, FARIA, 2015).

1.4 Memória operacional
Este tipo de memória tem como função gerenciar as informações que serão utilizadas
enquanto estamos realizando determinada atividade, ou durante uma conversa casual, ela
também compara informações novas com as que já estão armazenadas. Podemos dividi-la
em quatro componentes:
1. Loop Fonológico: responsável pelo gerenciamento temporário
das informações sonoras, se apresenta como uma repetição mental dos sons.
2. Esboço Visuoespacial: gerenciamento temporário das informa-
ções visuais, como uma representação mental de estar vendo algo.
3. Executivo central: é o componente mais complexo, capaz de
influenciar o foco atencional, armazenar informações e guiar o processo de
tomada de decisão. Muito importante para a conexão com os processos aten-
cionais.
4. Armazenador episódico: componente que gerencia as informa-
ções anteriormente armazenadas, relacionando e confrontando-as com as
novas (BADDELEY, 2012).
1.5 Conexão das memórias com o processo atencional
Os mecanismos do processo atencional que realizam a seleção das informações que serão
processadas e respondidas é diretamente influenciado pelas memórias, sinalizando como
relevante para o indivíduo as informações que o mesmo já atribuiu importância e significado
anteriormente. Um exemplo é o próprio nome, um estímulo que possui um símbolo bem
definido, e que é capaz de atrair a atenção de forma instantânea. Da mesma forma, a
depender da atividade que o indivíduo está realizando, alguns estímulos podem receber
maior prioridade que outros. Imagine um homem trabalhando em um pátio com caminhões,
a prioridade de sua atenção é imediatamente chamada para a sua volta ao ouvir o som
de um veículo pesado apitando ao dar a ré, e a prioridade para o mesmo estímulo será
diferente se a captação do som ocorrer enquanto o mesmo homem estiver assistindo
televisão (HELENE, XAVIER, 2003).
A natureza desses processos leva os pesquisadores a acreditar que, em função dos ambientes
e contextos em que o sujeito esteja inserido, exista uma antecipação do processamento das
informações e a ativação de determinadas redes neurais, a fim de acelerar as respostas a
estímulos específicos. E para tanto, tais mecanismos só são possíveis com a integração
dos processos de memória com a atenção (HELENE, XAVIER, 2003).

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2
TÓPICO
POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM
Desmistificar, esse termo deve envolver o processo de aprendizagem do sujeito diagnos-

ticado com TDAH, de modo que estejamos ciente que este sujeito tem um potencial de
aprendizagem, tem um corpo que aprende e deve ser respeitado em suas diversidades.
Como descreveu Relvas (2015, p. 15) é preciso que o profissional da educação queira ser
alcançado pelas informações para refinar e qualificar sua atuação pedagógica, com o pro-
pósito de ampliar a compreensão de que é na sala de aula “que o professor realiza suas
tarefas cognitivas com seus aprendentes, mas também “escuta” seus parceiros e, por con-
seguinte, surgem laços que poderão afetar todas as partes envolvidas na aprendizagem”.
As possibilidades de aprendizagem de um aprendiz com TDAH são similares às de
todo sujeito em aprendizagem, o que difere será ritmo, tempo de resposta, performance e a
individualidade. Portanto, o que o professor precisará refinar é o seu olhar para a individua-
lidade e sua capacidade de transformar as práticas pedagógicas para possibilitar acessibi-
lidade.
De acordo com Moura e Silva (2019, p. 4), os professores devem:
[...] ter conhecimento sobre esse transtorno, jogo de cintura e flexibilidade para
entender como funciona a cabeça desse estudante para tentar ajudá-lo em sala
de aula. E, seguindo essa linha de pensamento, a autora acredita também que os
professores precisam manter a disciplina em sala de aula e exigir que os limites
sejam obedecidos por todos, incluindo o aluno TDAH.
Assim, passamos a compreender a importância de uma ação natural do professor em saber

identificar as características de aprendizagem individuais de cada sujeito presente em sala de aula,
utilizando das avaliações diagnóstica e formativa como recursos de dados e de coleta de informação.
Com isso o profissional da educação poderá compreender melhor o perfil de aprendizagem do aluno,
identificar situações pontuais quanto possíveis dificuldades, ou ainda, analisar o comportamento do
aprendiz em relação às suas respostas.

FIGURA 1: PROFESSORA E O OLHAR INDIVIDUAL
O que poderá ser desafiador em sala de aula e no entendimento do processo de

aprendizagem é contrapor os mitos acerca do aprendiz com TDAH, por isso desmistificar
é a palavra inicial deste tópico. Na grande maioria os profissionais da educação acreditam
no perfil de um aluno inadequado ou com atraso de desenvolvimento vinculado ao
comportamento do TDAH (MAIA; CONFORTIN, 2015), mas não vinculam a necessidade de
compreender que cérebro e quais funcionamentos se alteram na bioquímica do ser humano
que podem justificar o TDAH no processo de aprendizagem (MOURA; SILVA, 2019).
É preciso trabalhar com a ideia de que o sujeito com TDAH necessita de um professor
com olhar atento e com conhecimento sobre o que é o TDAH, e quais os sinais de um possível
perfil de TDAH em sala de aula. Não é simplificar e vincular que um baixo desempenho
escolar e uma dificuldade em realizar todas as etapas da atividade sejam sinônimo de
TDAH. Mas reconhecer que o aluno busca ou solicita auxílio por parte do professor e mesmo
assim não dá conta de fazer com autonomia. O aprendiz solicita explicações, ou demonstra
não recordar como deve ser feita uma ação diária, um processo de rotina escolar. E esse
não recordar pode inclusive estar relacionado com o nome da professora regente da sala, o
ano escolar, a disciplina que está sendo trabalhada, o conteúdo escolar, o título da história
que está sendo contada.
Cabe resgatar e evidenciar, então, que
[...] o estudante com TDAH, assim como todos os outros estudantes, possuem seu
próprio tempo de aprendizagem; porém, em sua maioria, os estudantes com TDAH
precisam de um tempo maior para internalizar o que foi ensinado. Nesse sentido,
torna-se indispensável a intervenção do professor para que esse estudante não
venha a se sentir inferior em relação aos outros integrantes da turma, bem como
a turma não o caracterize como uma pessoa lenta e exótica (MAIA; CONFORTIN,
2015, p. 79-80).

Reconhecemos que o processo de aprendizagem é o mesmo, sendo que o ponto
fulcral está para a diversidade, representando que o aprendiz precisará de um suporte em
conformidade com as suas especificidades. Se resgatarmos os informes sobre neurode-
senvolvimento e neuroaprendizagem entendemos que as estruturas neurais que são base
e meio de aprendizagem repercutem na individualidade, o que acaba por gerar estratégias
e processos específicos.
As possibilidades de aprendizagem vão surgir quando o profissional da educação
compreender quem é o aprendiz e como o TDAH influencia e reverbera no comportamento
e no processamento de informação. Para isso é preciso compreender a importância e o
significado da relação efetiva e afetiva que deve ser promovida pelo professor para com
cada aprendiz.
Essa sensibilidade em entender e promover engajamento em concordância do perfil
de cada aluno baseia-se no entendimento de um discurso de educação inclusiva, respeito
à diversidade e também na validação dos direitos que todo aprendiz tem. De acordo com a
Lei 14.254/21 (BRASIL, 2021, s/p) em seu Artigo 2º:
As escolas da educação básica das redes pública e privada, com o apoio da família
e dos serviços de saúde existentes, devem garantir o cuidado e a proteção ao
educando com dislexia, TDAH ou outro transtorno de aprendizagem, com vistas ao
seu pleno desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, com auxílio das
redes de proteção social existentes no território, de natureza governamental ou não
governamental.

A partir disso, entende-se a importância do professor assumir a responsabilidade de
manejar com flexibilidade sensibilidade e didática acessível um processo de ensino que
repercute em acessibilidade, diversidade e inclusão escolar.

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3
TÓPICO
PROFESSOR, ALUNO E
TDAH
Para compreender o porquê o TDAH exige um processo de inclusão e adaptação

curricular, conforme Lei 14.254/21 (BRASIL, 2021), é preciso validar a concepção de que o
aprendiz com TDAH precisa reconhecer no professor um parceiro para a sua aprendizagem.
Já destacamos neste material que a relação professor e aluno é essencial para promover
um desenvolvimento e uma aprendizagem em qualquer sujeito em sala de aula, e na
especificidade do TDAH é para ampliar o engajamento e a motivação do aluno em querer
aprender e reconhecer as melhores estratégias para isso.
De acordo com orientações apresentadas pela Associação Nacional do Déficit de
Atenção (ABDA, 2021) torna-se relevante para o profissional da educação, com alunos
associados ao diagnóstico de TDAH, questionar: Qual é a dificuldade mais importante
do aluno com TDAH? O que mais atrapalha no desempenho escolar daquele aluno?. A
partir dessas duas questões o professor conseguirá estruturar uma análise do perfil de
aprendizagem, ou seja, do modo como o aluno se organiza com maior qualidade para o
aprender, bem como, identificar o que são ou o que causa as dificuldades do aluno em
conseguir uma boa performance e desempenho para aprender.
Nos estudos desenvolvidos por Moura, Silva e Silva (2019) e Vitorassi e Santos
(2017) torna-se evidente que algumas estratégias precisam ser assumidas em sala de aula,
por parte do professor, para promover um rendimento com maior qualidade do aprendiz
associado ao diagnóstico de TDAH. Entre as orientações destacamos:
- Desenvolver organização das regras e rotina da turma;
- Apresentar recursos visuais individuais, para acompanhar a rotina escolar;
- Auxiliar na organização dos materiais como livros, cadernos, apostilas, agen-
da entre outros;
- Envolver o aprendiz nas atividades em sala de aula e da turma;
- Reconhecer a evolução do aprendiz;
- Valorizar ideias, narrativas e processos do aprendiz;

- Promover checklist como uma prática para o fechamento das atividades do
dia;
- Reconhecer a diversidade em sala de aula e promover o respeito pela diver-
sidade;
- Identificar as suas dificuldades como professor e buscar apoio pedagógico.
Entende-se, assim, que para toda e qualquer ação que vise a educação inclusiva do
aprendiz com TDAH, o profissional da educação precisa estar disposto a mudar, aprender
e transformar seus processos educacionais. Não é apenas apontar ou descrever que a
problematização está para o diagnóstico, mas causar acessibilidade. Será possível notar
que alguns ajustes feitos para o aprendiz com TDAH podem servir para auxiliar outros
aprendizes, melhorar a dinâmica de ensino ou ainda engajar algum aprendiz que estava
precisando de um suporte temporariamente.
Outra tomada de decisão relevante para o ensino voltado aos alunos com TDAH
é projetar e planejar atividades concretas e o uso de materiais concretos. Essa proposta
auxilia o aluno a se organizar e corroborar com a sistematização do conteúdo e dos conceitos
abordados em sala de aula.
FIGURA 2: PROFESSORA TRABALHANDO COM MATERIAL CONCRETO
Nem sempre é preciso que seja de maneira individual o estímulo, o uso e a aplicação
de atividades com materiais concretos, por exemplo. Promover a integração em grupos,
e permitir a aprendizagem com os pares são momentos que repercutem em passar a
mensagem ao aprendiz que você, enquanto professor, acredita e reconhece o potencial de
cada um, assim como estimula a autonomia e o processo de criação.

O TDAH não deve ser considerado pelos profissionais da educação como um
problema que impossibilita a aprendizagem, pois todos conseguem se desenvolver dentro
de suas limitações. A criança com TDAH é vista como incapaz de aprender mediante ao seu
comportamento, por apresentar traços de desorganização, dificuldades de socialização,
entre outros fatores. Porém, ela tem capacidades cognitivas, dentro de seu ritmo e de suas
limitações.
É preciso, então, que em sala de aula ocorram intervenções pedagógicas que
projetam significado, associação e função aos conteúdos escolares de modo que o aprendiz
visualize concretamente como usar, para que usar e com qual sentido se aplica o conceito
estudado.
FIGURA 3: PROFESSOR TRABALHANDO COM FUNÇÃO PARA O CONTEÚDO
Ao nortear ações que sejam promotoras de uma auto percepção por parte do
aprendiz, o professor está causando um processo de ensino que leva ao reconhecimento
das competências e capacidades do sujeito que aprende. De acordo com Hurd, Hussain e
Bradshaw (2015) é preciso entender que em conformidade como o professor causa o ensino,
a comunicação e o ambiente de aprendizagem, o aprendiz com TDAH irá construir suas
percepções e suas relações sociais. Essa vinculação entre o psicossocial, a aprendizagem
e a sala de aula se estabelece no modo como o aprendiz consegue se sentir parte e
pertencente ao ambiente e aos processos. Estabelecer um ensino voltado à inclusão, ao
respeito à diversidade é resultante em uma autonomia e motivação (HURD; HUSSAIN;
BRADSHAW, 2015).
Quando salientamos a importância do profissional da educação agregar ges-
tos, movimento e ações que definam o aprendiz com TDAH pertencente ao proces-
so de ensino, destaca-se a necessidade deste profissional entender o TDAH para
além das dificuldades ou barreiras, mas validando as especificidades e potencialidade.

. . ............................ .. . .
. . .......................... . .. . ...... . .
. . ............................ .. .. ...... . .
. . ............................ .. .. ...... . .
4
TÓPICO
A PESSOA E O TDAH
Como vimos até aqui, as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com TDAH são
extensamente mais complexas que a incapacidade de seguir regras escolares e sociais ou
permanecer sentada numa cadeira por horas. Além dos obstáculos para o desenvolvimento
neuropsicomotor, a participação social da criança é recheada de rótulos, como: “mal-
educada”, "inconveniente", “agressiva”, “irresponsável”, “preguiçosa”, “incompetente”.
Outro obstáculo importante é a falta de informação e capacitação de profissionais da
educação e da saúde, que ao deparar-se com a criança hiperativa simplificam o quadro a
um desvio de comportamento, falham ao não olhar de forma adequada as individualidades,
não possibilitam o devido encaminhamento e afastam o indivíduo da busca por estratégias
de compensação que lhe dariam suporte para a participação na vida de forma satisfatória.
É igualmente importante ressaltar que o TDAH se caracteriza como uma forma
peculiar de funcionamento cerebral. Como vimos na Unidade II, é um cérebro com uma
menor ativação do córtex pré-frontal, que leva mais tempo para maturar adequadamente
as áreas responsáveis pelo controle inibitório dos comportamentos, além de diferenças
importantes na comunicação e utilização de alguns neurotransmissores. Tal particularidade
é a principal causa das dificuldades, mas é também devido a ela que a pessoa com TDAH
apresenta suas melhores características.
Devemos reconhecer que o TDAH não surge apenas em uma disciplina da gradua-
ção ou durante um período de atividade laborais extenuantes, mas acompanha o sujeito
ao longo do desenvolvimento, lhe causando dificuldades e exigindo ajustes conforme o
contexto se apresente a ele.
Ao longo desenvolvimento cada sujeito responderá às condições sensoriais e
perceptivas, neuropsicológicas, de aprendizagem, de busca e aquisição de conhecimento.
Cada uma dessas variáveis estarão atreladas a um ritmo, tempo e padrão. Diante
disso, é importante estabelecer que no processo de desenvolvimento individual o TDAH

estará presente em ações motoras, no processo de comunicação ou de interpretação
desorganizados, nas aquisições de novos conhecimentos que refletem em dificuldade,
em necessidade de várias explicações ou comandos repetidos muitas vezes. Até mesmo
diariamente, na rotina de autocuidado sujeito. Entender o TDAH é identificar que não é para
uma ação, tarefa ou momento que o sujeito não consegue focar, ter atenção, memorizar
e engajar, mas sim em ciclos, processos ou tarefas que se dificultam, ou se acumulam ao
longo da rotina.
É justamente devido a essa dificuldade de organização que as estratégias de
adaptação e ajustes se fazem importantes durante o desenvolvimento. Observar de forma
assertiva as dificuldades e o perfil de aprendizagem do sujeito ajuda a criar os recursos
necessários para facilitar o desempenho acadêmico. Obviamente, nessa observação devem
ser incluídos os fatores emocionais, sociais e biológicos, pois é o somatório biopsicossocial
que irá promover a aprendizagem (RELVAS, 2017).
Seja pelas características do TDAH ou pela falta de capacitação e informação de
alguns profissionais da educação, essas crianças são submetidas a muito estresse na
fase escolar e podem vir a sofrer de problemas emocionais, como ansiedade, depressão,
desmotivação, vulnerabilidade, baixa produtividade, entre outros, conforme sinaliza
Fonseca (2016). Então, quando há um profissional que insiste em acusar o comportamento
inadequado, desvalidar ou diminuir os sentimentos da criança, pontuando que não acredita
em seu potencial, teremos um aluno desmotivado e inseguro no ambiente escolar. Almeida
e Mahoney (2007), ressaltam que o processo pedagógico precisa ocorrer num ambiente
acolhedor e afetivo.
Igualmente importante é o ambiente físico, o qual estudamos na Unidade III, que
tem a capacidade de auxiliar positivamente e impulsionar o processo pedagógico, como
também pode minguar as oportunidades de aprendizagem, a depender de como a escola e
os professores observam e lidam com esses ambientes.
Para finalizar, vamos recordar sobre as grandes qualidades da pessoa com TDAH,
afinal de contas, esse funcionamento atípico não se resume apenas a desajustes. Ele traz
consigo um cenário onde há uma busca de experiências sempre intensas, vivendo aventuras,
emoções e projetos de forma integral, dedicando todas as energias físicas e mentais, e
favorecendo um aspecto fundamental para a vida — a criatividade. Essas pessoas, ao
pensarem uma infinidade de coisas ao mesmo tempo, adquirem o poder de idealizar o
novo, de inovar e encontrar novos caminhos. Devemos nos esforçar para enaltecer esse
impulso de fazer e conquistar, direcionando-o para um fazer significativo, para aquela
atividade prazerosa que a pessoa se interessa e doa tudo de si para fazer valer. Pois dessa
forma estaremos auxiliando verdadeiramente num processo humano, afetivo e inclusivo de
mudanças positivas na qualidade de vida, participação social, na vida laboral e na saúde
de cada indivíduo.

FIGURA 4: OUTUBRO - MÊS DA CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE O TDAH

Acredita que precisa saber e explorar mais os conhecimentos e informações sobre o tema do TDAH em sala
de aula? Fica a dica de um saiba mais através das informações disponibilizadas no site da Associação Bra-
sileira do Déficit de Atenção, com explicações descritivas quanto ao TDAH e o processo de aprendizagem.
Fonte: GHIGIARELLI, D. F. TDAH e o Processo de Aprendizagem. Associação Brasileira do Déficit de Atenção –

ABDA, 2016. Disponível em: https://tdah.org.br/tdah-e-o-processo-de-aprendizagem/ Acesso em: 10 ago. 2022.
De acordo com Goulardins (2022) é preciso atenção e cuidado por parte das organizações de ensino quanto
alguns dados que precisam ser analisados em relação aos alunos com TDAH:
1/3 ou mais ficarão para trás na escola, no mínimo uma série durante sua carreira escolar.
Até 35% nunca completará o ensino médio.
Notas e pontos acadêmicos conseguidos estão significativamente abaixo das notas e pontos de seus colegas
de classe.
Entre 40% a 50% acabarão por receber algum tipo de serviço formal através de programas de educação
especial, como salas com recursos, e até 10% poderá passar todo o seu dia escolar nesses programas.
15 a 25% dessas crianças serão suspensas ou até expulsas da escola devido a problemas de conduta
(comorbidade com transtorno opositivo desafiador e de conduta).
Esses dados indicam problematizações sérias acerca da relação que o aluno com TDAH tem com a escola e
com os espaços de aprendizagem. Como você analisa essas informações?
Fonte: GOULARDINS, J. O papel do professor no tratamento no TDAH. Tudo sobre TDAH, 2022. Disponível em: https://www.
tudosobretdah.com.br/o-papel-do-professor-no-tratamento-do-tdah/ Acesso em: 10 ago. 2022.

Nestes capítulos caminhamos juntos pela nossa última unidade, integrando todas
as características de funcionamento, as questões fisiológicas e neuroquímicas, os traços
comportamentais na personalidade da pessoa com TDAH, o desafios e estratégias de
enfrentamento, e tudo isso culminando no ponto mais importante de toda a questão: o
indivíduo com TDAH.
Não importam os contextos e recursos disponíveis, o olhar tem de ser voltado para
o sujeito, para as individualidades e competências antes de se olhar as dificuldades. Se faz
necessária uma mudança nos métodos de observação por parte dos profissionais da saúde
e da educação. Pois é menos trabalhoso visualizar apenas os déficits e comprometimentos,
sem procurar a raiz do problema, medicalizar desde cedo para mascarar sintomas e
culpabilizar o sujeito pelas dificuldades.
- Mudança de estratégias de enfrentamento
- Se o cérebro de tal pessoa com tdah funciona diferente, usar as mesmas
estratégias de ensino levará ao mesmo resultado?
- Adaptação de ambiente
É importante que, com o término do conteúdo da unidade, venha também um
encerramento, para que se concluam as propostas realizadas na Introdução e para que
se retome criticamente tudo o que foi trabalhado durante o desenvolvimento. Isso auxilia
o aluno a fixar o conteúdo já trabalhado e organizar melhor a informação em sua linha de
raciocínio.

Neste final do material, desafiamos você para leituras complementares bem diferentes!
LEITURA 1: Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH): Conceitos, diag-

nóstico, tipos de TDAH.
Nosso trabalho descreve o TDAH, um distúrbio neurobiológico resultante da química
do cérebro, apresentando três indicadores comportamentais: desatenção, hiperativi-
dade e impulsividade. Este estudo tem como objetivo conceituar o TDAH, mostrar
como encontrar o transtorno, a partir do diagnóstico, os tipos de TDAH, os possíveis
tratamentos aplicados, a atenção da família, parentes e amigos, a escola, a comunidade
onde vive o aluno. TDAH e aparência de agências governamentais.
Fonte: QUEIROZ, R. L., et al. Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH): Conceitos, diag-
nóstico, tipos de TDAH. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.12, p.117073-117099, 2021.
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2022.
LEITURA 2: Uso de testes de validade de desempenho e testes de validade de sintomas na

avaliação de transtornos específicos de aprendizagem e transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade
Quanto ao processo de testagem e avaliação TDAH - Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) indica-se a leitura do estudo de 2021- Use of performance validity tests
and symptom validity tests in assessment of specific learning disorders and attention‑deficit/
hyperactivity disorder.
Fonte: HARRISON, A. G; LEE, G. J; SUHR, J. A. Uso de testes de validade de desempenho e testes de

validade de sintomas na avaliação de transtornos específicos de aprendizagem e transtorno de dé-
ficit de atenção/hiperatividade. Ed. KB Boone, p. 525-558, 2021. Disponível em: https://psycnet.apa.org/
record/2021-35530-024 Acesso em: 10 ago. 2022.

MATERIAL COMEPLEMENTAR
LIVRO
Título: We Want to Go to School!: The Fight for Disability Rights
Autor: Maryann Cocca-Leffler e Janine Leffler.
Editora: Albert Whitman & Company.
Sinopse: Houve uma época nos Estados Unidos em que milhões
de crianças com deficiência não podiam ir à escola pública.
Mas em 1971, sete crianças e suas famílias queriam fazer algo
a respeito. Eles sabiam que todas as crianças tinham direito a
uma educação igual, então foram ao tribunal para lutar por esse
direito. O caso Mills versus Conselho de Educação do Distrito
de Columbia levou a leis que asseguravam que crianças com
deficiência recebessem educação pública gratuita e apropriada.
Contado na voz de Janine Leffler, uma das milhões de crianças
que foram à escola por causa dessas leis, este livro conta a
história real desse caso marcante.
FILME/VÍDEO
Título: Por lugares incríveis
Ano: 2020.
Sinopse: Dois adolescentes que estão passando por momentos
difíceis criam um forte laço quando embarcam em uma jornada
transformadora para visitar as maravilhas do estado de Indiana,
nos Estados Unidos.
WEB
É importante e significativo que o profissional que estuda sobre
TDAH, hiperatividade ou déficit de atenção esteja atento ao seu
papel e a sua função em auxiliar na promoção de estratégias e
orientações que se apliquem como funcionais para o perfil da
pessoa com TDAH, sem importar sua faixa etária, etapa escolar
ou tipos de dificuldades. Para entender melhor e refinar seus
conhecimentos vale a pena estudar um pouco mais na página
da Associação Brasileira do Déficit de Atenção, estudando as
indicações para os profissionais da educação através do guia
para professores.
Link do site: https://tdah.org.br/tdah-guia-para-professores/

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Taylor Pucci) seria um adolescente comum se não fosse pelo fato de que nunca conseguiu
parar de chupar o dedo. Aos 17 anos, após ter tentado de tudo para se livrar do vício, ele
finalmente resolve o problema através da hipnose feita pelo seu dentista, que tem ambi-
ções a psicólogo. O verdadeiro problema, porém, está apenas começando. Justin continua
compensando suas frustrações pela boca, consumindo todo e qualquer tipo de droga, de
maconha a remédios antidepressivos. Filho de pais que nunca saíram da adolescência, ele
vai ter de aprender a crescer sozinho, nem que seja à força.
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L. Neuropsicologia: das bases anatômicas à reabilitação. Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas
FMUSP, p.107-129, São Paulo, 1996.
87
CONCLUSÃO GERAL
Caro (a) aprendiz!
Chegamos a finalização deste material. Desejamos que essa jornada de aprendizagem

e desenvolvimento tenha oferecido à você conhecimentos e informações que reflitam em
sua atuação profissional.
Desenvolvemos relações multidisciplinares para ampliar a compreensão da história
e da avaliação do déficit de atenção, da hiperatividade e do TDAH, de modo que você
fosse instigado em analisar as questões fisiológicas e educacionais, assim como as sociais,
acerca de como a pessoa com TDAH precisa ser assistida em sua individualidade.
Problematizamos, em diferentes momentos deste material, questões que tinham
o objetivo de aproximar você dos conhecimentos científicos sobre a neurociência, o
neurodesenvolvimento e a neuroaprendizagem, para justificar como tem sido reconhecido
e assistido o TDAH, o déficit de atenção e a hiperatividade no século XXI.
Reconhecemos que a impulsividade e a desatenção são duas variáveis presentes no
processo de informação da pessoa com TDAH, e que as dificuldades podem ser acentuadas
quando o ambiente, principalmente o escolar e educacional, não está apto ou é promovido
para a diversidade.
Exemplificamos como o TDAH pode ser identificado no comportamento de uma
pessoa, seja ela criança ou adulto. Isto porque em diferentes momentos é preciso reconhecer
que o comportamento é uma resposta do biopsicossocial.
Acreditamos que com o estudo e a compreensão deste material a sua atuação
profissional será promotora de uma ação de inclusão social e escolar de md que você possa
problematizar e tomar decisão sobre intervenções pedagógicas, estratégias educacionais
e organização do ambiente.
88
ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE
Praça Brasil , 250 - Centro
CEP 87702 - 320
Paranavaí - PR - Brasil
TELEFONE (44) 3045 - 9898

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HIPERATIVIDADE/TDAH

Professora Doutora Letícia Fleig Dal Forno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

D136h Dal Forno, Letícia Fleig

1.Distúrbio do deficit de atenção com hiperatividade. 2.

CDD :23 ed. 618.928589

As imagens utilizadas neste material didático

● Licenciada em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria;

Experiência como educadora especial no ensino regular, pesquisadora de assuntos

Currículo Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4278439Z7

Experiência em reabilitação neurológica e ortopédica em todas as faixas etárias.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1243940092255974

Professora Doutora Letícia Fleig Dal Forno

Professor Especialista Guilherme Gonçalves Limas

• Conceituar e contextualizar a hiperatividade, o déficit de

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 8

Cabe reconhecer que o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) não

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 9

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 10

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 11

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) carece de marcadores

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 12

● Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido,

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 13

● Frequentemente remexe as mãos ou os pés, ou se remexe na cadeira;

Para avaliação complementar podem ser utilizados protocolos comportamentais

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UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 15

O diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ainda sofre com

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Diante das descrições e associações contínuas entre o TDAH e a impulsividade, a

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Este artigo constrói inicialmente uma cartografia dos discursos históricos do

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO 23

UNIDADE 1 HIPERATIVIDADE, DÉFICIT DE ATENÇÃO E TDAH - PROCESSO HISTÓRICO E DIAGNÓSTICO

Professora Doutora Letícia Fleig Dal Forno

Professor Especialista Guilherme Gonçalves Limas

• Conceituar e contextualizar o comportamento hiperativo;

UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH 26

UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH 27

FIGURA 01 - REPRESENTAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL

Se observarmos a imagem a seguir notamos que o sistema nervoso central (SNC)

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UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH

Ao identificar que a hiperatividade reporta a uma alteração no sistema dos neuro-

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FIGURA 02: PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

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FIGURA 3: PROCESSO INTERPRETATIVO

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UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH

O TDAH é socialmente reconhecido e associado às características que abordamos

UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH 35

FIGURA 4: O BRINCAR COM MEDIAÇÃO

UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH

Ao analisar a imagem que representa a atenção dessa criança no ato de brincar

UNIDADE 2 NEURODESENVOLVIMENTO, HIPERATIVIDADE E TDAH

Fonte: BREDA, V. C. T. O Papel do Informante no Diagnóstico do TDAH em Adultos. Dissertação (mestrado) –