ISCED

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE EDUCACAO A DISTANCIA

CURSO: DIREITO

DISCIPLINA: METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Tema: FASES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

NOME ESTUDANTE: NOME DO DOCENTE:

Alfredo Mário Mualeia

PEMBA, MARÇO DE 2022

 ISCED

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE EDUCACAO A DISTANCIA

CURSO: DIREITO

TEMA: FASES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

NOME ESTUDANTE: NOME DO DOCENTE:

Alfredo Mário Mualeia

PEMBA, MARÇO DE 2022

ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 4
OBJECTIVOS ................................................................................................................................... 4
FASES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ......................................................................... 5
ORIGENS DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .............................................................................................. 6
A INVESTIGAÇÃO PARA A ACÇÃO E INTERVENÇÃO EDUCATIVA ................................................... 7
A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO TÉCNICA, PRÁTICA E EMANCIPATÓRIA ................................................ 7
TÉCNICA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO .............................................................................................. 8
PRÁTICA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO .............................................................................................. 8
EMANCIPATÓRIA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO................................................................................. 9
POTENCIALIDADES QUE A I.A PODERÁ DESENVOLVER ............................................................... 10
CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 11
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 12
INTRODUÇÃO
O presente trabalho reporta que durante a década de 1940, a Investigação-Acção (IA),
debatia-se para conquistar a sua legitimidade como metodologia de investigação.
Apesar da sua evolução, e ainda nos dias de hoje, a IA não partilha da popularidade de
outras metodologias mais tradicionais. Como consequência de uma utilização menos
frequente, não tem sido “testada” nem tampouco exposta a debate para a sua afirmação
enquanto abordagem metodológica. Somando a isto a sua natureza puramente
qualitativa, no contexto da qual as questões de validade não surgem como lineares, a
controvérsia persiste, situando a IA como uma metodologia ainda em construção.

Apesar disso, a questão da legitimidade da IA encontra-se, presentemente, bastante mais

diluída, sendo comummente reconhecida como uma metodologia de investigação
científica. De facto, o seu papel como meio de potenciação de conhecimento e
teorização tem sido destacado por diversos autores, assim como a sua excepcional e
distinta aplicação prática.

É precisamente na importância de se embarcar numa “aventura” de reflexão e

autoreflexão crítica que a aplicação de uma metodologia de IA se revela pertinente, para
além de fornecer contributos relevantes para a investigação.

OBJECTIVOS
GERAL

- Compreender a Investigação-Ação

ESPECÍFICOS

- Analisar o papel da investigação no processo educativo

- Identificar as fases investigação- acção.
FASES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano de
acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as chamadas fases
neste processo metodológico. Assim, para se concretizar um processo de Investigação-
acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por Jaume Trilla (1998) será
necessário seguir quatro fases:

1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”.

2. Construção do plano de acção.

3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.

4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados.

Replanificação.

Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da Investigação-
acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:
Da comparação da Investigação-acção com as metodologias quantitativas, torna-se claro
que a Investigação-acção sugere uma intervenção que pode ser benéfica quer para a
organização quer para o investigador e para a comunidade.

O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção permite a compreensão

e a vivência de um problema sócioorganizacional complexo. O domínio ideal do
método é caracterizado por um “conjunto social” em que o investigador é envolvido
activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a organização, quer para o
investigador; o conhecimento adquirido pode ser imediatamente aplicado; e a
investigação é um processo que liga intimamente a teoria à prática.

ORIGENS DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
A origem da Investigação – Ação é um tanto confusa, e é muito pouco “provável que
algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem este método, simplesmente
porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-
la” (TRIPP, 2005, p. 445), ainda que, muitos autores atribuam a criação do processo a
Kurt Lewin. Perante esta afirmação, apresentaremos a origem percorrendo diversos
autores que aprofundaram a temática.

Segundo Barbier (1985, p.38), a investigação-ação tem a sua “origem como pesquisa
psicológica de campo, e tem como objetivo uma mudança de ordem psicossocial”, pois
a meta desta pesquisa, é a transformação radical da realidade social e a melhoria de vida
das pessoas envolvidas. Ainda, segundo o mesmo autor, Costuma-se geralmente
sustentar que a pesquisa-ação teve origem com Kurt Lewin, psicólogo de origem alemã,
naturalizado americano, durante a provação da Segunda Guerra Mundial. Alguns
pensam, entretanto, que John Dewey e o movimento da Escola Nova, após a Primeira
Guerra Mundial, constituíram um primeiro tipo de pesquisa-ação pelo ideal
democrático, pelo pragmatismo e pela insistência no hábito do conhecimento científico
tanto nos educadores como nos educandos (...) a pesquisa-Ação tem fortes raízes na
Psicologia Social, posteriormente se abrindo para a pesquisa da vida social ampliando
de forma crescente a participação das populações envolvidas, e de certa forma
promovendo uma ruptura com os paradigmas clássicos da pesquisa em Ciências
Humanas.
A INVESTIGAÇÃO PARA A ACÇÃO E INTERVENÇÃO EDUCATIVA
O contributo da Investigação-acção na prática educativa pode e deve levar a uma
participação mais activa do professor, como agente de mudança. Segundo Benavente et
al (1990), “os processos de mudança são problemática nuclear da Investigação-acção”.
Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica
da intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa acção – a
escola. É aquilo que Perrenoud (1989) apresentado por Benavente et al (1990) designa
por “Sociologia da Intervenção”. Esta intervenção capaz de produzir mudança só é
possível quando nos implicamos todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo
de acção e intervenção.

Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É complicado, porque,

tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas
crenças, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudança seja efectiva, é
necessário compreender a forma como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua
situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que vão viver com ela
(Sanches, 2005).

A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO TÉCNICA, PRÁTICA E EMANCIPATÓRIA

A melhoria da prática social promovida pela IA significa, a um tempo, o
desenvolvimento da aprendizagem dos práticos e dos participantes, em que o tipo de
conhecimento adquirido assume, de acordo com Habermas (Carr e Kemmis, 1986),
interesses diferenciadas: o técnico, refere-se a uma explicação causal e denota o
interesse de adquirir o conhecimento racional que irá facilitar o controlo técnico; o
prático, ao ir para além da interacção racional promove a compreensão interpretativa,
informadora e orientadora do julgamento prático; e, finalmente, o emancipatório,
relacionado com a reflexão, “exige ir além de qualquer preocupação estreita com
significados subjectivos, a fim de adquirir um conhecimento emancipatório do
enquadramento objectivo dentro do qual a comunicação e a socialização ocorrem” (Carr
e Kemmis, 1986, p.136). A Ciência Educacional Crítica de Habermas foca-se
essencialmente no último interesse referido.
É à luz destes diferentes interesses de conhecimentos, destacados por Habermas, que
distintos tipos de IA podem ser identificados. A escolha do tipo de IA a aplicar pelo
investigador é subjectiva, pois depende de uma variedade de razões, tais como os
objectivos do estudo, as características dos participantes envolvidos no estudo, o
contexto social, e mesmo a personalidade do próprio investigador. No entanto, é
pertinente referir que, de acordo com Hanrahan (1998), as formas técnica, prática e
emancipatória de IA não podem ser facilmente separadas no contexto da prática.

Dos três principais tipos de IA, apresentamos de seguida as características fundamentais

de cada um deles (Carr & Kemmis, 1986):

TÉCNICA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO
- IA técnica: também conhecido como IA empírica ou positivista, tem como principal
objectivo a eficiência e a eficácia da prática social, o que significa que é
fundamentalmente direccionada para o produto final e não para o processo. O objectivo
é manipular variáveis, de modo a que o comportamento possa ser controlado e
manipulado através de uma perspectiva de causa e efeito (McNiff & Whitehead, 2002).

Para alcançar esse objectivo, uma ampla variedade de técnicas são utilizadas pelo
investigador (i.e., externo), tais como técnicas de dinâmica de grupo e de
automonitorização.

Na verdade, a IA técnica é uma abordagem científica que apresenta um papel

importante na resolução de problemas práticos e tem como base epistemológica a
determinação da prática através de princípios teóricos. Este tipo de IA é colocado em
prática pelo investigador, sendo este a tomar a liderança da investigação, estabelecendo
limites sobre os quais os práticos e os participantes podem e não actuar.

PRÁTICA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO
- IA Prática: neste tipo de IA, também conhecida como interpretativa, o investigador
coopera com o prático, a fim de identificar potenciais problemas, planear uma acção
estratégica de mudança, monitorizar os efeitos dessa mudança e reflectir sobre os
resultados causados por essa mudança. Neste tipo de IA, o investigador centrase na
questão de “como fazer” (Elliott, 1991), incentivando os participantes a acompanhar a
sua própria prática, a fim de melhorar a sua própria apreciação sobre ela.

Tal como referido por Grundy (1988, p.357), “a IA prática visa melhorar a prática,
através da aplicação da sabedoria pessoal dos participantes”. Segundo Carr e Kemmis
(1986, p.203), a IA prática distingue-se da técnica “porque considera os critérios pelos

quais as práticas são julgadas como problemáticas, abrindo espaço à auto-reflexão, ao

invés de os considerar como adquiridos”. Em suma, esta abordagem é apelidada de
prática, pois tem como objectivo compreendê-la (isto é, a prática) e resolver problemas
práticos imediatos. Logo, a IA prática permite aos práticos desenvolver a capacidade de
interpretação do contexto em que actuam, adquirindo, assim, uma nova compreensão de
si mesmos e da própria prática. No entanto e apesar dessa relação de cooperação entre o
investigador e o prático, a IA prática não funciona como uma comunidade de
autoreflexão, o que limita o desenvolvimento do quadro teórico da abordagem. Em
síntese, o investigador interpreta e faz juízos de valor acerca da prática e aconselha a
própria prática mas não considera, necessariamente, as contribuições da mesma.

EMANCIPATÓRIA DA INVESTIGAÇÃO–AÇÃO
- IA Emancipatória: também conhecida como IA crítica, é a forma de IA que melhor
representa os valores de uma Ciência Educacional Crítica, uma vez que o prático
assume um papel proactivo no processo de melhoria da prática social, do conhecimento
e das situações. Para alcançar essa melhoria, o prático baseia a sua acção num processo
de auto-reflexão crítica, assumindo responsabilidade pela sua própria emancipação na
sua acção prática, no sentido de promover a mudança.

De facto, o primeiro objectivo do investigador é auxiliar o prático no desenvolvimento

da consciência crítica, promovendo-se uma investigação cooperativa entre ambos. Neste
contexto, como mencionado por Carr e Kemmis (1986), os práticos tornam-se os
“investigadores-acção”, enquanto o investigador externo pode ser chamado de
“facilitador”. Tal evidencia que “a IA emancipatória inclui os impulsos e as formas da
IA prática, mas estende-os para um contexto de colaboração” (Carr & Kemmis, 1986,
p.204). O segundo objectivo do investigador é o de aproximar os problemas de ordem
prática à teoria para os resolver (Holter & Schwartz-Barcott, 1993).

Todavia, a IA emancipatória não se inicia na teoria e termina na prática, mas antes

estabelece uma relação dinâmica entre ambas através de um processo de reflexão, sendo
que a perspectiva crítica da teoria fornece os dados necessários para realizar uma prática
reflexiva (Grundy, 1988). Em suma, a IA emancipatória apresenta significado teórico,
no sentido em que é capaz de reconhecer uma forma de Ciência Educacional Crítica em
práticas históricas específicas.

POTENCIALIDADES QUE A I.A PODERÁ DESENVOLVER

Uma das potencialidades da I.A é tornar profissionais reflexivos, intervenientes e
interacionistas nos contextos em que se inserem, dando origem a práticas pertinentes,
oportunas e adaptadas às situações com as quais trabalham, cujo objetivo é promover a
mudança social.

Simões (1990, p.43) refere que o resultado da investigação “terá sempre um triplo
objetivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os actores”. As
características da flexibilidade e adaptabilidade permitem que as mudanças aconteçam
durante a sua aplicação e encoraja a experimentação e inovação.

Outras das potencialidades apresentadas pela I.A é a sua capacidade de produzir

reflexões teóricas, que contribuem para a resolução de problemas em situações
concretas, já que dilui as diferenças entre a teoria e a prática. Para Simões (1990, p.42),
“o carácter colaborativo da mesma: práticos e investigadores trabalham, em conjunto,
na concretização de um projecto”.

Latorre (2003, apud Kemmis e McTaggart, p.27) reforça a ideia anterior ao afirmar que
“a melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria da situação onde tem
lugar a prática”. Apesar destas características positivas a I.A encontra muitas
dificuldades e limitações para desenvolver suas ações e ganhar projeção como uma
metodologia científica eficaz. É o que veremos no próximo tópico.
CONCLUSÃO
Com tudo conclui se que a Investigação-acção deve estar definida por um plano de
investigação e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e
regras. São as chamadas fases neste processo metodológico. As principais fases desta
metodologia resumem em fase de planificação, de acção e de reflexão. A Investigação-
acção exerce um forte contributo na prática educativa. os processos de mudança são
problemática nuclear da Investigação-acção. Ao utilizar-se esta metodologia o que se
pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que se realiza
no dia-a-dia na escola.
BIBLIOGRAFIA
MANUAL DO ISCED

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª ed, Instituto Piaget: Lisboa,

2005.

SERRANO, António; FIALHO, Cândido. Gestão do Conhecimento: O novo paradigma

das organizações, 3ª ed. FCA: Lisboa, 2005.