PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR

NA EUROPA

Universidade de Aveiro, 19 de Fevereiro

António M. Magalhães
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação- Universidade do Porto
CIPES – Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (FUP)

Este texto pretende discutir a existência de padrões de ensino superior, sobretudo

no contexto europeu. Fá-lo, procurando enfatizar, primeiro, a matriz moderna dos
sistemas de ensino superior, depois, a relação entre as suas eventuais tendências de
evolução internacionais e as especificidades históricas, culturais e administrativas
nacionais e locais. Finalmente, o artigo procura levantar algumas questões referentes à
‘padronização’ que porventura o processo de Bolonha possa veicular.

1. Os sistemas de ensino superior: a emergência do estado moderno e o

desenvolvimento dos sistemas educativos

Os sistemas de ensino superior são acontecimentos modernos pelo menos em dois

sentidos: primeiro, narrativamente, na medida em que a suas narrativas fundadoras –
narrativas públicas e conceptuais - articulam a própria narrativa da modernidade. Em
segundo lugar, na medida em que, enquanto sistemas, eles produzem recursos humanos
que permitem a construção do estado-nação moderno (Magalhães, 2001). Os sistemas
de ensino superior, quer em condições de grande autonomia – como na Grã-Bretanha –,
quer em condições em que a iniciativa privada desempenhou um papel central – como
nos Estados Unidos , quer mesmo em condições de estrita regulação governamental,
foram evidentemente funcionais em relação às necessidades do estado.
A modernidade constitui a principal característica dos sistemas de ensino superior
e estes podem não ser entendidas sem se tomar em consideração o contexto do
surgimento do estado-nação moderno. A Razão/Ciência e o Estado reuniram-se numa
encruzilhada da história, justificando-se e legitimando-se mutuamente com base na sua
hegemonia discursiva. Nos termos de Boaventura de Sousa Santos, aconteceu uma
hipercientificização do pilar da emancipação que desfez o equilíbrio entre este e o pilar

1
da regulação, tendo produzido dessa forma uma concentração da energia emancipatória
na ciência e na técnica (Santos, 1991).
A dimensão histórica do ensino superior está presente quer na forma como
institucionalmente se desenvolveu, quer no modo como as instituições foram
respondendo – tanto por excesso como por defeito – às solicitações que lhe foram sendo
endereçadas pelo seu meio ambiente organizacional. É que, entre outras coisas, «o
ensino superior não é, nem nunca foi, uma torre de marfim. Desde as suas origens
medievais que o ensino superior teve como função fornecer quadros para as profissões»
(Barnett, 1994: 66). Mais ainda, concordamos com G. Neave quando ele afirma que
«aqueles que tomam a história como desnecessária estão condenados, contudo, a vivê-
la» (1997: 7), assim como somos sensíveis à sua tentativa de sublinhar as continuidades
entre a emergência do estado-nação e as formas anteriores de regulação política. Ele
argumenta que «entre a Europa do Absolutismo e a Europa do estado-nação é possível
encontrar uma ampla continuidade, e muito especialmente no que concerne àquilo que
pode ser designado como a “territorialização” das funções de controlo e de regulação
entre o poder central e a universidade» (ibid.: 6).
Contudo, reconhecer a dimensão histórica dos fenómenos sociais não significa
cair nos braços do historicismo, encontrando continuidades em todos os fenómenos,
como se se tratasse de novas glosas de sempre velhos temas. Uma análise mais
pormenorizada da relação entre os sistemas de ensino superior e a emergência e a
consolidação dos estados modernos parece enfatizar com uma certa veemência a
modernidade desses sistemas e dos seus objectivos. Margaret Archer (1979) na sua
análise estrutural dos sistemas educativos (focalizada nas origens sociais dos sistemas
educativos da Grã-Bretanha, da França, da Dinamarca e da Rússia), sublinha com
clareza as mudanças introduzidas pela integração da educação por parte do estado. Para
o nosso objectivo o que é importante de ser retido é, paralelamente à assunção de que
apesar da sua múltipla integração de uma multiplicidade de instituições sociais, e do
conflito entre os grupos dominantes e os grupos assertivos, é a integração da educação
por um centro político, isto é, o estado.
Não nos referimos à mera integração organizativa da educação – que, de facto, era
um fenómeno mais antigo, como Neave (1997) sublinha – mas à emergência de uma
educação nacional organizada pelo estado. Nos sistemas nacionais, em consequência da
natureza dos recursos envolvidos, «pela primeira vez a propriedade educacional e o
controlo educacional foram separados» (Archer, ibid.: 148); e mesmo que se argumente

2
que a Igreja Católica ou a Igreja Anglicana, por exemplo, poderiam reclamar ter criado
e governado uma rede educacional nacional, pela primeira vez, com os sistemas
nacionais, a administração e a governação das instituições educativas surgiram
simultaneamente como claramente de carácter educacional e como extnesão de um
centro político, no sentido restrito do termo
No que diz respeito ao ensino superior, essas transformações estruturais que
tiveram lugar no contexto da emergência dos sistemas educativos nacionais, assumiram
diferentes formas conforme os contextos nacionais em que foram levadas a cabo. Sob
condições de grande autonomia – como na Grã-Bretanha – e em condições de forte
regulação estatal, na tradição do Absolutismo – como em França e em outros países do
sul da Europa-, o processo de integração assumiu padrões quantitativa e
qualitativamente diferentes.
Em condições em que a iniciativa privada desempenhava um papel central, e não
a regulação estatal, – como é o caso dos EUA – a questão que deve ser levantada é a de
saber como é que foi possível a criação de um sistema de ensino superior nessas
condições. A resposta talvez esteja, pelo menos em parte, «na fraqueza do governo
central na América e numa constituição federal que atribuía aos estados a principal
responsabilidade na provisão de educação» (Trow, 1991: 158).
Clark and Youn resumem a questão da seguinte forma:

«Sucessivamente em diversos países do continente, construir uma nação

significava enquadrar o ensino superior num gabinete público. Aconteceu
quer a completa nacionalização do ensino superior, na qual quase todas as
unidades foram colocadas sob a tutela de um ou mais ministérios do governo
nacional, como, por exemplo, no caso da França depois de Napoleão, ou da
Itália depois da unificação, quer o completo enquadramento por parte do
governo ao nível mais baixo, como na Alemanha onde as universidades estão
integradas no âmbito de um ministério de um governo do ‘Land’» (Clark and
Youn, 1976: 3).

Na Inglaterra, este tipo de transformação aconteceu de uma forma efectiva apenas

depois das duas guerras mundiais. Ali, a integração assumiu um ritmo específico e uma
forma diferente, por exemplo, do modelo napoleónico de ensino superior cujo objectivo
era o de «assegurar a unidade política e a estabilidade da nação expressa como unidade
histórica e geográfica» (Neave, ibid.: 12). Os colégios e universidades britânicos eram

3
matricialmente instituições corporativas privadas quase sem envolvimento estatal,
mesmo no âmbito do financiamento. Só em 1889-90 o estado inglês ofereceu auxílio
financeiro às universidades e colégios, e «o ad hoc University Colleges Committee,
estabelecido em 1906 [...] foi a primeira tentativa de criar uma máquina administrativa
para regular as relações entre as universidades e o estado» (Scott, 1995: 14). Esta
relação tornou-se mais orientada no sentido da unificação, como já se disse, depois das
duas guerras mundiais e as suas «reverberações sociais, combinadas com o
estabelecimento definitivo da democracia sob a forma de sufrágio universal depois da I
Guerra Mundial e a criação do estado-providência depois da segunda, criaram, as
condições para o rápido crescimento da procura de ensino superior. As universidades
tornaram-se então instituições nacionais» (ibid.: 14-15). O UGC (University Grants
Committee) foi estabelecido em 1919 e em 1946 já tinha aumentado o financiamento
das instituições do ensino superior em dois terços.
Para se compreender as principais consequências da emergência dos sistemas
nacionais estatais, sobretudo no que diz respeito ao ensino superior, tem que se ter
presente que a modernização nem aconteceu de uma forma simultânea nos países
ocidentais, nem constituiu um fenómeno homogéneo quando comparado nos diferentes
países. De facto, este processo de modernização da educação representa algo de
substancialmente novo, sobretudo se comparado com a ‘mono-integração’, como
Archer lhe chama1, que anteriormente prevalecia na Europa. Desde a Idade Média que a
educação era uma instituição mono-integrada, quer dizer, dominada, propriedade e
orientada de acordo com as necessidades e com os objectivos da Igreja Católica – como
era o caso da França, entre outros países– e/ou pelas ordens religiosas, pela Igreja
Anglicana, em Inglaterra, pela Igreja Luterana, na Europa do norte, pelo menos até
meados do século XVI, e pela Igreja Ortodoxa e pelas suas irmandades, por exemplo, na
Rússia. É importante que se refira, na esteira de Archer, que quem controlava a
educação também era a sua ‘proprietária’ (ibid.: 57), e tal permaneceu assim,
genericamente falando, até ao surgimento, por um lado, da Aufklärung, e, por outro, dos
estados nacionais.

1
«A mono-integração refere-se a uma das possíveis relações que podem ser mantidas entre uma esfera
institucional (educação) e todas as outras que existem num dado estágio de diferenciação social.
Potencialmente qualquer instituição se pode relacionar com todas as outras, com apenas algumas, ou com
nenhuma; a mono-integração é o termo usado quando a educação se relaciona com apenas uma
instituição» (Archer, 1979: 60).

4
 Três grandes padrões de ensino superior, entretanto, poderiam ser referenciados.
Claudius Gellert, em Higher Education in Europe (1993: 237-8), define efectivamente
três tendências dominantes dentro das instituições académicas europeias. O modelo do
Conhecimento que corresponderia à ideia humboldtiana de universidade (o ‘modelo da
investigação’), o modelo Profissional que corresponde ao modelo das Grandes écoles
francesas – que se situam em termos de prestígio e estatuto acima das universidades -,
o ‘modelo da formação’ concentrado sobretudo na produção de quadros para o
aparelho de estado, e o modelo da Personalidade, na esteira da tradição de Oxbridge
de formação do carácter através de uma educação liberal (o ‘modelo da
personalidade’). O primeiro modelo, historicamente identificado com a Alemanha
assumia a criação e transmissão do conhecimento como sendo a tarefa central da
universidade; o segundo modelo enfatizava a aquisição de capacidades profissionais
como estando no cerne da missão das instituições de ensino superior, este modelo
encontra-se usualmente ligado ao sistema de ensino superior francês; e o terceiro
modelo, o modelo anglo-saxónico, que se concentra na formação do ‘carácter’.
Contudo, quer ainda enquanto instituição científica, quer enquanto instituição
profissional, quer enquanto instituição cultural, estes três modelos são narrativamente
unificados, na medida em que partilham a celebração do conhecimento, da razão e da
crítica como processos educativos e, enquanto sistemas, o aprovisionarem o estado de
recursos humanos.

2. Tendências internacionais e especificidades nacionais e regionais dos

sistemas de ensino superior europeu

Não me deterei aqui sobre o desenvolvimento histórico dos sistemas de ensino

superior, embora reconheça que para a discussão dos seus padrões de desenvolvimento
a dinâmica das envolventes económicas, sociais e políticas são cruciais para a sua
compreensão. Centrar-me-ei nas tentativas de alguns investigadores do campo para
construir modelos que dêem conta dos padrões de desenvolvimento dos sistemas de
ensino superior.
Efectivamente, diversas tipologias dos sistemas de ensino superior têm sido
propostas. Não serei exaustivo na sua apresentação, escolhi, antes, duas delas, por me
parecerem as mais úteis sob o ponto de vista em que me coloco. Por exemplo, Teichler,

5
tomando como referência os últimos trinta anos, propôs quatro modelos: o modelo
elitista, o modelo vertical, o modelo unitário e o modelo da 'educação recorrente'
(Teichler, 1996: 29-30). Este autor, embora assumindo que o «debate conduziu a certo
grau de consenso, de tal forma que as fronteiras entre os vários sectores do sistema de
ensino superior se deveriam, pelo menos até certo ponto, diluir, diz que tal «não
significa, porém, que a controvérsia acerca da estrutura ideal se tenha desvanecido»
(Teichler, 1996: 30). Teichler propõe que se ordenem os modelos entre dois modelos
‘extremos’: o modelo diversificado2 e o modelo integrado3. Numa perspectiva evolutiva,
este investigador afirma que «o primeiro modelo foi poderosamente influenciado pela
visão segundo a qual a estrutura do sistema de ensino superior nos EUA se encontra
muito próxima daquilo que se antolha como a melhor solução possível de um sistema de
ensino superior “moderno” [...]» e «por outro lado, [que] os modelos integrados se
tornaram menos populares nos debates internacionais [...]» (Teichler, ibid.: 31).
Efectivamente, esta tipologia, na sua dinâmica e prospectiva, corresponde a um passo
significativo na resposta à questão de saber se é possível ou não, para além das
diferenças nacionais, falar de uma tendência no sentido de um modelo comum de
sistema de ensino superior.
Peter Scott interroga-se se as tipologias serão capazes de captar a complexidade
dos actuais sistemas de ensino superior e levanta a questão de saber se eles são
efectivamente capazes de também esclarecer a relação entre os diferentes modelos:
«trata-se de modelos independentes, alternativas reais, ou apenas descrevem um
sequência dinâmica? Por outras palavras, serão os sistemas duais ou unificados estáveis,
ou terão tendência para se desenvolverem no sentido de se tornarem, respectivamente,
sistemas binários e estratificados?» (Scott, 1995: 36). Aparentemente, este autor
acredita que esta última interpretação é deveras sustentável – embora esteja consciente
de que o quadro que ele propõe corre o risco de não ser capaz de captar todas as
«subtilezas da mudança política», «todas as circularidades, ou regressões» (ibid.) – e
propõe um quadro dinâmico, evolutivo: sistemas dominados pela universidade, sistemas
duais, sistemas binários, sistemas unificados e sistemas estratificados4.

2
«[...] caracterizado por uma multiplicidade de instituições de alguma forma instituições permeáveis que
se sobrepõem na sua função, ao mesmo tempo que se diferenciam nos seus objectivos principais, assim
como nos seus padrões académicos» (Teichler, 1996: 31).
3
«Este modelo [...] defende a admissão de estudantes com diferentes pré-requisitos e competências nas
mesmas instituições, mesmo, até certo limite, nos mesmos cursos» (ibid.: 31).
4
«Sistemas dominados pela universidade: em que todas as outras instituições são vistas como fazendo
parte do sector secundário ou, no máximo, dos sectores técnicos [...]. Sistemas duais: em que essas outras

6
 Dual Binário Unificado Estratificado
____________________________________________________________________________________
Suécia »»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»1977

Holanda »»1992

Alemanha »»»»

Grã- Bretanha »»»»»»»»»»»»»»»1965»»»»»»»»»»»1992

França 1969»»»»? ?««««««««««««««1969

-----------------------------------------------------------------------

Austrália »»»»»»»»»1988

Califórnia »»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»»1960

Fonte: P. Scott (1995): Dinâmica do desenvolvimento de sistemas de ensino superior

Figura 1

Esta perspectiva comparativa é um dispositivo hermenêutico, e não pode ser visto

como sendo uma abordagem unidimensional ou como um ‘destino’ que todos os
sistemas de ensino superior terão de cumprir. As precauções a tomar, porém, têm que
ter em conta que, por um lado, se se deve ter em conta as diferenças derivadas dos
padrões nacionais de organização e de educação estas não devem ser reificadas, por
outro lado, as excepções são cada vez menos excepcionais, sobretudo no que diz
respeito à Europa ocidental, sendo cada vez mais difícil para os diferentes sistemas
sobreviver na sua pureza.
Veja-se, a título de exemplo, o caso português. Antes de 1973 tínhamos um
sistema dual, e, presentemente, temos um sistema binário. Poderá parecer inócuo
discutir se esta tendência evolutiva – a médio e a longo prazo – vai no sentido de um
sistema estratificado ou unificado, ou muito simplesmente no sentido da perpetuação do
sistema binário. Contudo, podemos localizar simultaneamente nas nossas instituições
sinais do ‘desvio académico’ nos politécnicos, quer no teor dos cursos oferecidos, quer

instituições são reconhecidos como sendo efectivamente pós-secundárias, assim como é reconhecida a
necessidade de coordenação com o sector universitário, embora este último seja claramente visto como
sendo estruturalmente superior. Sistemas binários: em que há dois sistemas paralelos de ensino superior,
consistindo um nas universidades tradicionais e o outro em instituições “alternativas”'[...]. Sistemas
unificados: em que um sistema global de ensino superior é criado abarcando ao mesmo tempo as
universidades tradicionais e outras instituições, embora importantes diferenças de estatuto e reputação
permaneçam[...]. Sistemas estratificados: em que um sistema comum mantido através das missões das
instituições individuais se torna, externamente e internamente, diferenciado [...] (Scott, 1995:37).

7
nos perfis profissionais traçados para os graduados (veja-se, por exemplo, a formação de
professores), e sinais de estratificação dentro do sistema de ensino superior como um
todo – o ranking das instituições, em termos de estatuto e de prestígio – e entre o
mesmo tipo de instituições – a ordenação por estatuto e prestígio, por exemplo, entre as
universidades públicas, entre as ‘universidades velhas’ e ‘universidades novas’.
A França, como surge claro na Figura 1, mostra uma diferença significativa no seu
padrão evolutivo. A razão é que, ao contrário do que aconteceu na Alemanha e na
Holanda, por exemplo, o sector não universitário gozava e continua a gozar um
prestígio igual ou mesmo superior ao do sector universitário: as Grandes écoles são, de
facto, muito mais selectivas e possuem um estatuto e prestígio mais elevados. Em
França, as universidades são o sector aberto do sistema, e as Grandes écoles são
tradicionalmente orientadas vocacionalmente, formando os quadros de topo quer do
sector público, quer do privado. Contudo, a divisão entre universidades e grandes écoles
é hoje muito mais complexa, pois na última década e meia as universidades começaram
a formar executivos e as grandes écoles começaram a entrar no campo da investigação,
e porque «talvez mais do que qualquer outro país europeu, a França está empenhada
numa significativa revisão da estrutura, duração e conteúdo dos seus cursos desde a
formação inicial até ao nível da investigação» numa «tendência no sentido de estudos
relacionados com o exercício da “profissionalidade”[...]» (Neave, 1991: 77). Assim,
penso que a aparente regressão evolutiva do caso francês não surge como uma negação
da tendência para a estratificação, mas, antes, como um enfraquecimento do
excepcionalismo do sistema do ensino superior francês.
É, contudo, necessário enfatizar que um dos motores da dinâmica dos modelos de
desenvolvimento dos sistemas de ensino superior é a relação que o estado mantém com
eles enquanto instância de regulação. Temos chamado a atenção (Magalhães, 2001;
Magalhães, 2001a) para a emergência de um novo modelo de relação entre o estado e os
sistemas de ensino superior e as suas instituições a que chamamos ‘regulação através da
des-regulação’, e que está a produzir a emergência de uma tendência de
desenvolvimento comuns, como se globalização quisesse dizer homogeneização, pelo
menos no que diz respeito às políticas de ensino superior. Por isso, temos adiantado que
o apelo dominante para o ajustamento do ensino superior ao mercado, em geral, e ao
mercado de trabalho, em particular, assim como a correspondente transformação do
sistema nesse sentido (Kaiser and Neave, 1993 115), é um vector estruturante dos
sistemas de ensino superior europeus.

8
 Em primeiro lugar, a forma de regulação emergente é híbrida – um combinação
entre ingredientes de regulação estatal com ingredientes de auto-regulação; e , em
segundo lugar, a globalização no ensino superior não produz apenas homogeneidade,
mas também diversidade quando combinada com as especificidades nacionais (Amaral
e Magalhães, 2000). De facto, a história, a ideologia e as características administrativas
e institucionais são inevitavelmente importantes áreas de análise no que diz respeito ao
estudo e à investigação das política do ensino superior. Para além disso, os modelos a
que estamos a fazer referência são apenas tipos ideais, porque, na realidade, não é
possível encontrar sistemas unificados puros, binários puros, etc. Por exemplo, nos
casos da Austrália e da Suécia (ver Figura 1), os sistemas de ensino superior surgem
como unificados, contudo ambos mostram claros traços de estratificação em instituições
do mesmo tipo. No que diz respeito à Austrália, L. Meek afirmou que «o antigo sistema
binário colocou as universidades australianas no topo da hierarquia institucional»
(Meek, 1993: 38). Na Suécia, o objectivo político de concentrar o mais possível a I&D
dentro das universidades e de algumas instituições académicas conduziu a que 13
universidades recebam a parte de leão do financiamento nacional para a investigação
(Svanfeld, 1993: 258). E o mesmo poderia ser dito eventualmente do sistema britânico.
O que, por ora, gostaria de sublinhar é a importância da especificidade dos
contextos com os quais as tendências internacionais são dialectizadas, isto é, gostaria
de me deter no modo como os padrões referidos – indutivamente construídos –
articulam e são articulados pelas sistemas nacionais concretos.
Em primeiro lugar, tem que ser adiantado que a globalização não é um
fenómeno que ‘acontece’ às nações, aos sistemas e às instituições a partir do exterior.
A transnacionalização da produção, da distribuição e do consumo e a intensificação da
translocação de pessoas e de informação produziram instituições transnacionais ‘off-
shore’ ao mesmo tempo que as políticas nacionais procuram articular localmente esses
processos. Por um lado, os desenvolvimentos sociais e culturais resultantes deste
processo são locais, por vezes até mais locais do que as regiões nacionais, sendo o
processo de globalização articulado nos e pelos contextos económicos, sociais,
institucionais e políticos internos. Por outro lado, os discursos políticos na Europa
estão carregados pela percepção da necessidade de fazer face à competição
internacional nos sectores nacionais chave, sublinhando a ‘ameaça’ competitiva dos
Estados Unidos e do Japão. Assim, as políticas elaboradas nacionalmente estão a ser
crescentemente internacionalizadas e os processos de implementação e os respectivos

9
desempenhos institucionais estão a ser cada vez mais concebidos e avaliados em
referência aos desempenhos dos competidores existentes e potenciais. Da mesma
forma, o fenómeno da transnacionalização é interpretado, pelo menos no contexto da
União Europeia, no sentido de «a partilha da soberania ou o seu exercício conjunto,
poder acontecer com a crescente, e não decrescente, centralidade do estado-nação no
que diz respeito aos processos internos, domésticos de regulação social e política»
(Santos, 1995: 284). Tal parece ser particularmente evidente nas recentes políticas do
ensino superior e na sua legitimação retórica.
Em segundo lugar, as tendências comuns são reconfiguradas no interior dos
elementos específicos dos contextos nacionais, como, por exemplo, a cultura
burocráticas tradicional, as características da administração, os padrões de atitude em
relação às instituições promovidos e enraizados nas especificidades nacionais, etc.
Nestes termos, Peter Scott identifica quatro factores que poderiam delimitar as
características particulares, ou de excepção, do desenvolvimento dos sistemas de ensino
superior.

1. o padrão de escolarização, «em particular a [...] persistência de um sistema

de ensino secundário dividido» (Scott, 1995: 38). «Os países com sistemas de
ensino secundário dividido são mais susceptíveis de possuírem sistemas de
ensino superior duais, ou binários» (ibid.);

2. a diferença entre os sistemas de ensino superior na Europa atlântica e

mediterrânea. «Uma explicação para este contraste Atlântico-Mediterrâneo
pode residir nos diferentes estágios de industrialização. [...] O crescimento de
uma economia industrial foi o factor mais poderoso quer na reconfiguração
do sector universitário, quer na estimulação do desenvolvimento do ensino
superior não universitário» (ibid.: 39). «Na medida em que o
desenvolvimento do ensino superior é influenciado pelas estruturas
industriais, a grande divisão entre a Europa atlântica, com os seus sistemas
binários, e a Europa mediterrânea, com os seus sistemas dominados pela
universidade, muito provavelmente irá sendo corroída» (ibid.);

3. «a influência da organização da investigação sobre a estrutura dos sistemas

de ensino superior» (ibid.: 40). «Se a maior parte da investigação é levada a

10
 cabo fora da universidade, ou em institutos de pesquisa mais ou menos
independentes, há um menor incentivo no sentido do estabelecimento de
sistemas binários. Contudo, se a investigação é feita no âmbito do ensino
superior, menos atraente se perfila o estabelecimento de um sistema
unificado» (ibid.);

4. o contraste entre as três modelos de ensino superior: o do conhecimento, o

profissional e o da personalidade. «Em países onde as universidades se
associaram à transmissão quer da cultura científica, quer da cultura liberal, o
incentivo para o desenvolvimento de sistemas e ensino superior duais tem
sido forte[…]. Em países onde as universidades assumiram uma mais
pronunciada orientação profissional, a pressão no sentido de se estabelecer
um forte sector não universitário tem sido muito menor» (ibid.: 40-41).

Assim, as especificidades nacionais e regionais não parecem negar a emergência

de padrões comuns no que diz respeito às políticas do ensino superior, pelo menos no
que diz respeito à Europa ocidental. Todavia, os estados-nação reconfiguram-nos de
acordo com a sua especificidade histórica, administrativa e cultural, fazendo com que a
análise desses padrões, sobretudo se com ela se pretende encontrar direcções desejáveis
para os sistemas de ensino superior, tenha que assumir a grande complexidade de
factores e de variáveis em presença.

3. Os padrões de desenvolvimento do ensino superior e o caso português

Para terminar esta incursão aos padrões de desenvolvimento do ensino superior

na Europa, gostaria de fazer uma breve reflexão sobre o processo de Bolonha e levantar
algumas questões sobre as consequências para o sistema de ensino superior português
da eventual padronização por ele veiculada.
Não tenho como objectivo o encontrar propostas de amplos consensos, mas antes
contribuir para a acção reflexiva que poderá ser desenvolvida quer ao nível do sistema,
quer ao nível das instituições. É, aliás, a oportunidade de ampla discussão oferecida pelo
processo de Bolonha que constitui um dos seus principais pontos positivos. Portanto, o
que a seguir se adianta, com base nos desafios colocados pelo processo despoletado pela

11
Declaração, tem como fim enriquecer a análise e cotribuir para uma formulação mais
clara das escolhas políticas em presença. Assim, e no que diz respeito ao
desenvolvimento do ensino superior português, parecem ser importantes as seguintes
formulações/questões:

1) O sistema de ensino superior português encontra-se em fase de

consolidação enquanto sistema de massas (ver Stoer e Araújo, 2000
relativamente à questão da escola de massas em Portugal). Quer ao
nível educacional, quer ao nível político, parece ser crucial que a
maior compatibilidade entre os sistemas de ensino superior europeus
não colida com este processo de consolidação. Os países do centro
estão a gerir a crise do ensino superior de massas, enquanto que
Portugal apenas iniciou a sua consolidação, e os instrumentos
políticos utilizados para gerir um sistema consolidado- avaliação da
qualidade, autonomia institucional, diversificação, etc. – não podem
ser mecanicamente activados em contextos em que a consolidação
está ainda a acontecer. Por exemplo, as instituições de ensino
superior privadas desempenharam um importante papel na expansão
do sistema de ensino superior– quer porque receberam os estudantes
que não puderam entrar nas instituições públicas, quer porque
acabaram por permitir um crescimento mais sustentado e sólido das
instituições do próprio sector público, protegendo-as da forte pressão
social – tendo o seu desempenho académico ser avaliado também
neste contexto. Pode argumentar-se que tomar decisões com base em
juízos acerca da sua qualidade- seja como for que esta seja definida –
sem ter em conta o seu desenvolvimento como instituições no
contexto da evolução do próprio sistema, corresponde a um erro
grosseiro. O ensino superior privado acolhe actualmente cerca de
100.000 estudantes, aproximadamente 1/4 dos estudantes do ensino
superior. O objectivo de promover «garantia de qualidade com vista a
desenvolver critérios e metodologias comparáveis» (Declaração de
Bolonha) tem de ser enquadrado no âmbito do projecto mais amplo
de consolidação do sistema de massas. O ensino superior privado
pode ocupar um lugar legítimo no sistema, não porque o sistema de

12
 ensino superior português deva ser uma mera realização local do
triunfo global do mercado sobre o estado como forma de regulação,
mas porque o sector pode desempenhar um importante papel no
processo de consolidação do sistema. Mais, como resultado do efeito
combinado da diminuição do número de estudantes candidatos ao
ensino superior e o aumento do número de lugares disponibilizados
pelas instituições públicas (Amaral e Teixeira, 2002), o sector
privado do sistema de ensino superior português está a enfrentar um
desafio em que é a sua própria sobrevivência que está em causa.
Necessita, nesta conformidade, urgentemente de abandonar a lógica
do provento a curto-prazo e redefinir a sua missão e papel no sistema.
As estratégias de sobrevivência resultantes da análise desta situação
parecem fornecer uma excelente ocasião para que as instituições
privadas reforcem as características que sublinham o seu perfil como
sendo parte do ensino superior.

2) Parece ser igualmente importante que a necessidade constatada de

fornecer aos cidadãos europeus «as competências necessárias para
enfrentar os desafios do novo milénio» (ibid.) não reforce
excessivamente a já forte tendência vocacionalista do ensino superior.
Sob a bandeira da relevância, muito daquilo que é eventualmente
superior e daquilo que é educação no ensino superior pode ser posto
em causa, através da sua redução à aquisição de capacidades que se
dirigem para a sobrevivência dos indivíduos no mundo do trabalho. À
medida que o trabalho se dissolve nessas competências, definidas
como sendo flexíveis e transferíveis, «[...] a suspeita é a de que o eu
crítico que o mundo das empresas solicita está limitado aos interesses
estratégicos do mundo empresarial» (Barnett, 1997: 126).

3) Tendo em conta o carácter binário do sistema de ensino superior

português, é também crucial que a «adopção de um sistema baseado
em dois ciclos principais, não graduado e graduado» (Declaração de
Bolonha) não faça aumentar o elitismo do subsistema universitário. A
razão é que em Portugal, como na maioria dos países da OCDE

13
 (OECD, 1987: 35), o ensino superior politécnico tem tendência para
ser caracterizado por uma forte presença de estudantes provenientes
das classes trabalhadoras e da pequena burguesia (Seixas, 1991: 110).
O perigo é o de que a adopção do modelo dos dois ciclos possa
reforçar esta tendência sociológica, tornando-se o ensino superior não
graduado politécnico o refúgio para as classes sociais menos
favorecidas, e as universidades as fortalezas das classes média e
média alta.

4) É fundamental que a «promoção das necessárias dimensões europeias

do ensino superior» (Declaração de Bolonha) não sucumba sob as
exigências da ‘relevância’, particularmente no que se refere ao
desenvolvimento curricular, cooperação institucional, esquemas de
mobilidade e programas de estudo, formação e investigação
integrados. O ensino superior está a entrar de forma decisiva no
mundo dos negócios, mas não pode ser reduzido às suas ligações com
o chamado mundo ‘relevante’ – quer dizer, o da economia – com
base no argumento que a adopção desse tipo de medidas irão
«promover a empregabilidade dos cidadãos europeus e a
competitividade internacional do sistema de ensino superior europeu»
(ibid.).

O presente desenho e dinâmica do ensino superior português parece reflectir a

incorporação ritual – frequentemente apenas a um nível meramente retórico, como
procurámos demonstrar – das tendências internacionais no que diz respeito ao
desenvolvimento do ensino superior, como se o seu destino tivesse que ser traçado
pelos padrões assumidos pelos países assumidos como sendo mais desenvolvidos. O
empresarialismo e o managerialismo estão a ser aceites e incorporados nos discursos e
nas práticas políticas e de gestão, ao mesmo tempo que outras possibilidades são
veladas pela fachada imposta pela ‘eficiência’. A implementação destes modelos tem
profundas consequências no que diz respeito ao ensino superior no seu todo, e não só no
que diz respeito à sua regulação política ou à governação interna das instituições. Pode
ser que o que esteja em causa é o próprio carácter da educação que se espera que o
ensino superior matricialmente era esperado que oferecesse.

14
Referências bibliográficas:
AMARAL, Alberto, e MAGALHÃES, António M. (2001), «On Markets, Autonomy
and Regulation: The Janus-Head Revisited», Higher Education Policy, 14, 7-20.
AMARAL, Alberto, e TEIXEIRA, Pedro (2002), Previsão da Evolução do Número de
Alunos e das Necessidades de Financiamento: Ensino Superior- 1995 a 2005.
Matosinhos: CIPES.
ARCHER, Margaret S. (1979), Social Origins of Educational Systems. Londres: Sage
Publications Ltd.
BARNETT, Ronald (1994), The Idea of Higher Education. Buckingham: The Society
for Research into Higher Education & Open University Press.
CLARK, Burton e YOUN, Ted, (1976), Academic Power in the United Sates:
Comparative Historic and Structural Perspectives, ERIC/Higher Education Research
Report nº3, The American Association for Higher Education: Washington.
GELLERT, Claudius (org.) (1993), Higher Education in Europe. Londres: Jessica
Kingsley.
GELLERT, Claudius (1993), «Structural and Functional Differentiation: Remarks on
Changing Paradigms of Tertiary Education in Europe», in Claudius Gellert (org.),
Higher Education in Europe. Londres: Jessica Kingsley.
GOEDEGEBUURE, L., KAISER, Frans, MAASSEN, P. e WEERT, E. de (orgs.)
(1993), Higher Education Policy: an International Comparative Perspective. Oxford:
Pergamon Press.
MAGALHÃES, António M. (2001), Higher Education Dilemmas and the Quest for
Identity: Politics, Knowledge and Education in an Era of Transition. Enschede:
University of Twente Press.
MAGALHÃES, António M. (2001a), «A Transformação do Modo de Regulação
Estatal e os Sistemas de Ensino», Revista Crítica de Ciências Sociais, 59, 125-
143.
MEEK, Lynn (1993), «Higher Education Policy in Australia» in. L. Goedegebuure,
Frans Kaiser, Peter Maassen, L. Meek, Frans van Vught e E. de Weert (orgs.), Higher
Education Policy: An International Comparative Perspective. Oxford: Pergamon Press.
NEAVE, Guy (1991), «The Reform of French Higher Education, or the Ox and the
Toad» in Guy Neave e Frans van Vught (orgs.), Prometheus Bound: The Changing

15
Relationship Between Government and Higher and Higher Education in Western
Europe Relationships. Oxford: Pergamon Press.
NEAVE, Guy (1997), «The European Dimension in Higher Education: a Historical
Analysis», Background Document to the Conference: The Relationship Between Higher
Education and the Nation State. Enschede.
NEAVE, Guy e van VUGHT, Frans (orgs.) (1991), Prometheus Bound: The Changing
Relationship Between Government and Higher and Higher Education in Western
Europe Relationships, Oxford: Pergamon Press.
SANTOS, Boaventura de Sousa (1991), «Ciência» in Manuel M. Carrilho (org.),
Dicionário do Pensamento Contemporâneo. Lisboa: Publicações D. Quixote.
SANTOS, Boaventura de Sousa (1995) Toward a New Common Sense: Law, Science
and Politics in the Paradigmatic Transition. Nova Iorque: Routledge.
SCOTT, Peter (1995), The Meanings of Mass Higher Education. Buckingham: The
Society for Research into Higher Education & Open University.
STOER, Stephen R., e ARAÚJO, Helena C. (2000), Escola e Aprendizagem num País
da (Semi)Periferia Europeia. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
SVANFELDT, G. (1993), «Higher Education Policy in Sweden» in L. Goedegebuure,
Frans Kaiser, Peter Maassen, L. Meek, Frans van Vught E. de Weert (orgs.), Higher
Education Policy: An International Comparative Perspective. Oxford: Pergamon Press.
TEICHLER, U. (1996), Changing Patterns of Higher Education System: The
experience of Three Decades. Londres: Jessica Kingsley Publishers.
TROW, Martin (1991), «The Exceptionalism of American Higher Education» in M.
A.Trow, e T. Nybom (orgs.), University and Society: essays on the Social Role of
Research and Higher Education. Londres: Jessica Kingsley Publishers.

16