FenwickTara RichardEdwards TeoriaAtor-redeNaEducação 2010

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Teoria Ator-Rede na Educação
A teoria do ator-rede (TAR) tem desfrutado de ampla aceitação nas ciências sociais ao longo das
últimas três décadas, particularmente nos estudos de ciência e tecnologia, e está atraindo cada vez
mais a atenção dos investigadores educacionais. Os estudos da TAR trazem à tona o material –
objetos de todos os tipos – e descentralizam o humano e o social nas questões educacionais. As
sensibilidades da ANT estão interessadas nas formas como os elementos humanos e não humanos
se entrelaçam nos objetos. Eles examinam as conexões e traduções específicas que reúnem todos
esses objetos, processos, conceitos e instituições, e acompanham os movimentos e as políticas
desses objetos à medida que se reúnem para ordenar as práticas e os lugares cotidianos de maneiras
específicas. A maioria dos estudos da ANT traça todas as coisas como representações que são
efeitos continuamente produzidos em redes de relações. Desde a sua primeira introdução, a teoria
ator-rede passou por mudanças e evoluções significativas e, como resultado, não é considerada um
domínio teórico único ou coerente, mas sim um desenvolvimento diverso em resposta a vários
desafios.
Este livro oferece uma introdução à teoria ator-rede para os educadores considerarem em três
modos. Um modo é a introdução de conceitos, abordagens e debates em torno da teoria ator-rede
como abordagem de investigação em educação. Outro modo é uma vitrine de estudos educacionais
que empregaram abordagens TAR em salas de aula, locais de trabalho e ambientes comunitários,
oriundos do Reino Unido, EUA, Canadá, Europa e Austrália. Estes trabalham com a TAR de maneiras
muito diversas, muitas vezes distorcendo e distorcendo as ideias da TAR para melhor abordar a
questão educacional em questão, quer ela se concentre na crítica de políticas, na investigação
curricular, no envolvimento com a mídia digital, na mudança e inovação, em questões de
responsabilização ou na exploração de como o conhecimento se desdobra e se materializa em
vários ambientes. Um terceiro modo é a conversa com consultas recentes “pós-ANT”. Estas abrem
uma série de novas abordagens importantes para traçar a política ontológica dos fenómenos sócio-
materiais na educação, os seus objectos confusos e fluidos, e as suas ambivalências e incoerências.
Através destes diversos ambientes e utilizações, os autores traçam como a aprendizagem e a prática
– como conjuntos de atividades, atores e espaços – emergem, mostram quais escalas estão em jogo
e demonstram o que isso significa para as possibilidades educacionais.
Tara Fenwick é professora de Educação Profissional na Universidade de Stirling, Reino Unido.

A sua investigação centra-se no conhecimento e na educação no local de trabalho e nas práticas
profissionais, pelo que ganhou o Prémio Houle de Contribuição Extraordinária para a Literatura sobre
Educação de Adultos, atribuído pela Associação Americana para a Educação Continuada e de Adultos.
Richard Edwards é professor de Educação na Universidade de Stirling, Reino Unido. Ele pesquisou
e escreveu extensivamente sobre educação pós-obrigatória e aprendizagem ao longo da vida e tem
uma reputação internacional na área.
Teoria Ator-Rede em
Educação
Tara Fenwick e
Ricardo Eduardo
Primeira edição publicada em 2010

da Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Publicado simultaneamente nos EUA e Canadá

da Routledge
270 Madison Avenue, Nova York, NY 10016
Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group, uma empresa de informação
Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2010.
Para adquirir sua própria cópia deste ou de qualquer um dos livros da Taylor & Francis ou da Routledge
coleção de milhares de e-books, acesse www.eBookstore.tandf.co.uk.
© 2010 Tara Fenwick e Richard Edwards
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reimpressa, reproduzida ou
utilizada de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico ou outro, agora
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Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso

Fenwick, Tara J.
Teoria ator-rede na educação / Tara Fenwick e Richard Edwards. - 1ª ed.
pág. cm.
Inclui referências bibliográficas e índice.
1. Ambiente escolar – Aspectos sociais – Estudos interculturais. 2. Educação a distância-
-Aspectos sociais--Estudos interculturais. 3. Planeamento curricular – Estudos interculturais. 4.
Teoria ator-rede. I. Edwards, Richard, 2 de julho de 1956 - II. Título.
LC210.F46 2010
306,43--dc22 2009052313
ISBN 0-203-84908-6 E-book mestre ISBN
ISBN13: 978-0-415-49296-6 (hbk)

ISBN13: 978-0-415-49298-0 (pbk)
ISBN13: 978-0-203-84908-8 (ebk)
Conteúdo
Reconhecimentos nós
Prefácio viii
1 Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 1
2 Conhecimento, inovação e saber na prática 24
3 (Des)naturalizando o ensino e a aprendizagem 40
4 Enredando a elaboração de currículo 56
5 Aprendizagem tecnologizada em rede 70
6 (Des)criar padrões na educação 85
7 Reforma educacional e mudança planejada 100
8 (Ac)contando para a educação 114
9 (Des)centralização da política educacional 129
10 Pesquisa confusa 144
11 Traduzindo ANT na educação 164
Referências 169
Índice 182
Reconhecimentos
Intertextualidade e compreensão são essenciais para a autoria. Tal é o caso deste livro,
que é o culminar de muitas formas de ligação pessoal e textual que consideramos
importante reconhecer.
Tara Fenwick agradece o financiamento fornecido pelo Conselho de Pesquisa em
Ciências Sociais e Humanas do Canadá para estudos que contribuíram para este livro.
Entre estes estão Aprender Responsabilidade Social em Redes Baseadas na Prática
(SSHRC 410-2004-0076), Redes de Conhecimento de Trabalhadores de Portfólio
(SSHRC 501-2001-0020) e Práticas de Criação de Conhecimento de Profissionais Idosos
(SSHRC 410-2009-0071). Muitos colegas e estudantes de pós-graduação apoiaram
estes projetos e merecem agradecimentos. Em particular, o nosso agradecimento é
estendido a Anne Zavalkoff, Tara Gibb, Lee-Anne Reagan, Lesley Farrell, Kathryn
Church, Elizabeth Lange e Kiran Mirchandani. Tara também é grata à Universidade da
Colúmbia Britânica, que não foi apenas sua sede universitária durante grande parte do
desenvolvimento deste livro, mas também forneceu recursos de biblioteca e algum financiamento para p
Alguns capítulos aqui baseiam-se em trabalhos publicados anteriormente, incluindo
Fenwick (2009), Fenwick (2010a), Fenwick (2010b) e Fenwick e Edwards (2010), e
formações anteriores de ideias que continuaram a se expandir e crescer neste livro foram
publicadas em Fenwick (2007, 2008, 2009a,b).
Richard Edwards baseou-se numa série de projectos financiados pelo Conselho de
Investigação Económica e Social (ESRC) nos quais participou contribuindo para este
texto. Estes são o projeto Alfabetizações para Aprendizagem na Educação Continuada
(RES-139-25-0117), o projeto Culturas de Elaboração de Currículo na Escola e Faculdade
(RES-000-22-2452) e o Conjunto: Tecnologias Semânticas para o Aprimoramento de
Projeto de aprendizagem baseada em casos (RES-139-25-0403). Ele gostaria de
agradecer o apoio de todos os colegas destes projetos, mas, em particular, de Roz
Ivanicÿ, Greg Mannion, Kate Miller, Mark Priestley e Sanna Rimpiläinen. As dívidas
intelectuais cabem a muitos para nomear, mas ele gostaria particularmente de agradecer
a Julia Clarke, que o apresentou às vieiras de Michel Callon. Além disso, gostaria de
agradecer os recursos fornecidos pelo Carnegie Trust para as Universidades da Escócia
e pelo Stirling Institute of Education, University of Stirling, que lhe permitiram completar a
sua contribuição para este texto durante a licença de investigação. Partes de certos
capítulos foram desenhadas
Agradecimentos
com base em trabalhos publicados anteriormente, em particular, Edwards (2002, 2010),

Edwards et al. (2009b) e Edwards et al. (2009c).
Tara e Richard gostariam de agradecer a maravilhosa contribuição da Dra. Anne
Zavalkoff, da Universidade da Colúmbia Britânica, que atuou como pesquisadora de pós-
doutorado neste projeto. Anne localizou, em literaturas publicadas e fugitivas em diversos
campos, tantos estudos sobre TAR e educação quantos puderam ser encontrados.
Gostaríamos também de agradecer a Dianne Mulcahy e Jan Nespor, cujas explorações
na teoria ator-rede e na educação inspiraram e provocaram o nosso pensamento de
formas demasiado numerosas para serem nomeadas.
Prefácio
Nas margens da investigação educacional, surgiu um conjunto de trabalhos inquietantes e

bastante audaciosos, em estudos que se baseiam no que veio a ser conhecido como “teoria
do actor-rede” (TAR). Estes estudos educacionais frequentemente rompem pressupostos
centrais sobre o conhecimento, a subjetividade, a agência, o real e o social. Eles trazem à
tona o material – objetos de todos os tipos – e descentralizam o humano e o social nas
questões educacionais. Eles traçam todas as coisas como representações que são efeitos
continuamente produzidos em teias de relações.
Mas o que é a teoria ator-rede e que utilidade ela oferece para a pesquisa educacional?
O risco de explicar a TAR é tratá-la como um “isso” ou “coisa” que pode ser conhecida e
contida. Numa recente mini-história do desenvolvimento da TAR, John Law (2009) enfatiza
a abertura, a incerteza e a revisabilidade dos estudos inspirados na TAR. Ele até sugere
que falemos de “semiótica material” em vez de teoria ator-rede, e oferece um aviso severo:
…
“cuidado com qualquer texto sobre teoria ator-rede que pretenda a objetividade de uma visão
global” (Lei 2009: 142) . Assim, os leitores deste texto podem considerar-se avisados – e os
autores devidamente reprovados por qualquer tentativa de sintetizar ou autorizar relatos
particulares da TAR. Talvez a maneira mais segura de falar sobre TAR seja como um
conjunto de práticas para abordar a complexidade do mundo e seus problemas.
A teoria ator-rede pode ser traçada em uma trajetória animada através das ciências
sociais desde o seu surgimento no início dos anos 1980 no Centre de Sociologie de
l'Innovation (CSI) da École Nationale Supérieure des Mines de Paris. Em grande parte
associada aos seus progenitores nos estudos de ciência e tecnologia, incluindo Bruno Latour,
John Law e Michael Callon, as análises da ANT traçam como todas as coisas que são
consideradas naturais, sociais ou técnicas são, mais precisamente, uma mistura confusa
destas que são representadas nas teias. , como se associam e exercem força, e como
persistem, declinam e sofrem mutações. Nada é dado ou anterior, incluindo “o humano”, “o
social”, “subjectividade”, “mente”, “o local”, “estruturas” e outras categorias normalmente
tidas como certas nas análises educacionais. Ao longo das décadas de 1980 e 1990, a TAR
figurou com destaque em estudos publicados em sociologia, tecnologia, feminismo, geografia
cultural, organização e gestão, planeamento ambiental e cuidados de saúde.
Prefácio ix
Estamos entre aqueles que acreditam que as abordagens da TAR podem abrir insights
úteis sobre as dinâmicas e os objetos da educação. Concebemos a educação de forma
ampla como processos intencionais de produção de conhecimentos, práticas e subjetividade
que envolvem propósito e pedagogia. Estes processos desenrolam-se em escolas e
instituições pós-secundárias, mas também em agências comunitárias, movimentos sociais,
extensão agrícola, centros de formação, organizações de trabalho, iniciativas sindicais e uma
série de outros contextos. A utilidade da TAR para a educação ocorre apesar, ou talvez por
causa, das suas mutações nas últimas três décadas num conjunto de enquadramentos e
práticas altamente difuso, diverso e contestado. Os seus principais comentadores recusam-
se a chamá-la de “teoria”, como se a TAR fosse um dispositivo explicativo coerente. Talvez
seja mais correto pensar na TAR como uma “nuvem” virtual, continuamente em movimento,
encolhendo e esticando, dissolvendo-se em qualquer tentativa de agarrá-la com firmeza. A
TAR não é “aplicada” como uma tecnologia teórica, mas é mais como uma sensibilidade,
uma interrupção ou intervenção, uma forma de sentir e aproximar-se de um fenómeno. Para
os investigadores educacionais, as abordagens TAR podem representar questões e
fenómenos de formas ricas que discernem ambivalências difíceis, objetos confusos, múltiplos
mundos sobrepostos e contradições aparentes que estão incorporadas em tantas questões educacionais.
Este livro oferece uma introdução à teoria ator-rede como fonte de práticas de pesquisa
para os educadores considerarem em três modos. Um modo é a introdução de conceitos,
abordagens e debates em torno da teoria ator-rede como abordagem de pesquisa. Embora
estes estejam bem desgastados através de muitas discussões sobre TAR oferecidas desde
a década de 1980, suspeitamos que possam ser novos para alguns pesquisadores
educacionais. Nas nossas próprias explicações, tentamos abordar estes conceitos e a sua
linguagem levianamente – como fórmulas provisórias e não oficiais. Também tentamos
mostrar estes conceitos sempre que possível através de estudos empíricos, alguns que já
se tornaram clássicos, a partir da literatura mais ampla da TAR nas ciências sociais.
Outra modalidade é uma vitrine de estudos em educação que empregaram abordagens
TAR. Em comparação com os campos da sociologia, da geografia humana e dos estudos
tecnológicos, existem relativamente poucos estudos educacionais baseados na TAR.
Aqueles que encontramos trabalham com a TAR de maneiras muito diversas, muitas vezes
distorcendo e distorcendo as ideias da ANT para melhor abordar a questão em questão. Não
conhecemos nenhum outro lugar onde estes estudos educacionais inspirados na ANT
tenham sido reunidos, e esperamos que a sua reunião introduza algumas justaposições
interessantes e novas questões. Pode-se argumentar que os ambientes e situações
educacionais oferecem um local único para examinar uma abordagem de pesquisa como a
teoria ator-rede. Embora a maioria dos locais de investigação em ciências sociais sejam
dinâmicos e emergentes, a educação, em particular, trata de provocar mudanças dinâmicas
e de examinar um imaginário futuro existente dentro do presente imanente.
Um terceiro modo é a inclusão aqui do que alguns chamam de desenvolvimentos “pós-
ANT”. Uma série de conversas surgiram das propostas originais da TAR para explorar
políticas ontológicas em fenómenos sócio-materiais, objetos confusos e fluidos, conexões
parciais e topologias de géis e teias que explodem noções tradicionais de pipelines de rede.
Eles também desafiam alguns pressupostos e limitações da investigação sobre TAR.
Exploradores entre esses terrenos de material
x Teoria Ator-Rede na Educação
os estudos de semiótica e de ciência e tecnologia podem muito bem rejeitar qualquer

associação direta com a teoria ator-rede. No entanto, continuam a partilhar o interesse nas
formas como os elementos humanos e não-humanos foram entrelaçados nos objectos, em
traçar as ligações e traduções que trazem os objectos à presença, e em acompanhar os
movimentos e políticas destes objectos à medida que criam formas quotidianas. práticas
de maneiras específicas. Para nós, estes estudos pós-TAR oferecem um território
particularmente rico para investigadores educacionais, e fazem pouco sentido sem a
trajetória de pensamento que catalisou o seu surgimento. Portanto, incluímos todos eles
aqui, sem remorso, como parte de uma “nuvem” geral de estudos. Embora o livro pareça
ser sobre a teoria ator-rede, usamos este termo apenas como uma tentativa de
organizador, uma forma rápida de nos referirmos a uma nuvem que de facto escapa a
qualquer tentativa de apreender. Geralmente, seguimos as advertências de Law (2009)
sobre não nos deixarmos levar pelo que é um relato real da TAR, ou pelo que deveria ser
incluído ou não, ou se a TAR está realmente morta ou não. O nosso foco é se e como as
sensibilidades da TAR são úteis para o nosso trabalho futuro na investigação e, na verdade, para a educaç
A TAR não é apresentada aqui como uma nova grande narrativa para substituir outras
compreensões. Na verdade, a TAR, tal como outras abordagens de investigação, tem
limitações e preocupações que a tornam mais útil para algumas questões e menos para
outras. O seu uso modesto até agora na educação significa que importantes campos de
investigação contemporânea na investigação educacional ainda não trabalharam com a TAR.
Grande parte da adoção da TAR na educação foi inicialmente mais visível entre aqueles
interessados na educação científica (Roth 1996, Roth e McGinn 1997, Fountain 1999,
Verran 1999, 2001). Isto é compreensível, dada a estreita ligação da ANT com os estudos
de ciência e tecnologia. Embora nos últimos dez anos tenha havido uma proliferação mais
ampla de estudos associados à TAR em alfabetização, currículo, reforma educacional,
políticas e tecnologia educacional, ainda há pouca pesquisa publicada relacionada à TAR
que explore explicitamente questões de políticas de identidade, desigualdades e exclusões .
A este respeito, aqueles que lerem este texto em busca de análises da TAR sobre género,
raça e multiculturalismo, indigeneidade, diferença sexual, deficiência/capacidade, questões
de classe, transnacionalismo e outras complexidades de desigualdade e identidade
provavelmente ficarão desapontados. Isto pode apontar para as limitações inerentes à
TAR como abordagem, ou para o facto de os especialistas nestas áreas não terem tido
oportunidade de trabalhar com abordagens relacionadas com a TAR. Acreditamos que o
potencial da ANT para analisar a dinâmica das questões de diversidade e justiça social é
vasto. As abordagens relacionadas à TAR são adequadas para rastrear e nomear políticas
complexas, hibridismo e mestiçagem, incoerências, ausências e representações
problemáticas de presença, dinâmicas de montagem e desmontagem de poderosas
entidades interligadas, incorporação e materialização de processos que tantas vezes não são mencionado
Afirmamos que este potencial ainda não foi totalmente explorado pelos investigadores
educacionais nos muitos domínios onde oferece recursos úteis.
Então, por que escolhemos escrever um livro em vez de editar uma série de
contribuições de diferentes autores? Por que não muitas vozes e muitas versões da ANT
em vez de uma? Indiscutivelmente, um texto de autoria presume capturar em um único
relato uma versão peculiar de algo. Geralmente isso é feito sem
Prefácio xi
sinalizando as diversas maneiras pelas quais a escrita desse relato está criando um mundo,
um 'isso', justamente o que Law (2009) aponta que não existe em relação à TAR.
Este mundo é uma representação particular, particularmente na convenção académica de uma
narrativa suave e coerente que desfaz ou ignora todas as arestas irregulares e incompatibilidades
não coerentes que borbulham por trás dela. Esta é uma crítica justa. No nosso caso, contudo,
decidimos arriscar os problemas para oferecer o mais amplo vislumbre possível da utilização
educacional da TAR. Em vez de limitar as vozes a alguns autores seleccionados, decidimos
trazer à presença dezenas de comentadores e investigadores que trabalharam com a TAR
nos últimos 25 anos ou mais.
Esta escolha foi feita por dois motivos. Em primeiro lugar, insistir no facto de a teoria actor-rede,
amplamente entendida como uma sensibilidade que infunde muitas abordagens, estar a
beneficiar de uma aceitação muito diversificada na investigação de muitos campos educativos.
Em segundo lugar, abrir uma série de possíveis pontos de entrada para os leitores: exemplos,
questões, linguagem e incoerências convincentes que possam abrir possibilidades úteis para
as suas próprias práticas de investigação, possibilidades que não pretendemos antecipar.
Não pretendemos trilhar nenhum caminho novo. Nem pretendemos ser abrangentes ou
confiáveis em nossa seleção de estudos educacionais incluídos aqui, além de apontar pesquisas
em uma série de áreas que acreditamos levantarem algumas questões úteis. Certamente não
estamos tentando definir e fixar a teoria ator-rede, nem privilegiá-la acima de outras perspectivas
e abordagens. No geral, nossa intenção neste livro é sugerir algumas aberturas e potenciais de
networking para pesquisadores educacionais que esta nuvem de abordagens bastante
singulares pode oferecer.
Capítulo 1
Uma forma de intervir, não

uma teoria sobre o que pensar
A teoria ator-rede não é muito familiar no estudo da educação. Este livro examina sua
aceitação na pesquisa educacional e o potencial que oferece para intervenções novas e
produtivas em questões educacionais. Suas rotas na década de 1980 do pós-estruturalismo,
da sociologia da ciência e da tecnologia, do humano-
a interação com o computador e o feminismo ainda são aparentes. As pessoas ainda se
envolvem nestes domínios, mas ele se dispersou e se desenvolveu desde então. Algumas
pessoas na área da educação adotaram-no ao longo dos anos, mas tem sido esporádico e
não sustentado. Este livro pretende fornecer uma base para um envolvimento sustentado
com a teoria ator-rede e levar adiante novas agendas para intervenção na pesquisa, política
e prática educacional. Nosso uso da teoria ator-rede não serve para nos falar sobre questões
educacionais; é uma forma de intervir em questões educacionais para reformular a forma
como podemos atuá-las e interagir com elas.
É extraordinariamente difícil escrever ou falar sobre a teoria ator-rede sem destruí-la ou
domesticá-la. Muitos dos seus colaboradores mais recentes chamariam o seu trabalho de
'pós-ANT' ou 'pós-ANT', ou, por exemplo, explorações da complexidade, prática material,
semiótica material, estudos feministas de ciência e tecnologia ou sociologia da ciência e
tecnologia. Freqüentemente, eles evitam usar a terminologia explícita associada à ANT.
Dizemos estas coisas não para mistificar a ANT como um local rarefeito ou sagrado que
permite apenas a aproximação de conhecedores de elite, mas para declarar desde o início
o nosso reconhecimento da dificuldade essencial – e possível heresia – de apresentar
algumas explorações da ANT. Afinal, a principal contribuição da TAR é sugerir métodos
analíticos que honrem a bagunça, a desordem e as ambivalências que ordenam os
fenômenos, incluindo a educação. Como Law (1999: 10) advertiu, a pior coisa que
poderíamos fazer é restabelecer e impor uma pureza da ANT: “apenas teorias mortas e
práticas mortas celebram a sua identidade”.
No entanto, estamos empenhados em envolver investigadores educacionais nas
percepções e abordagens da TAR porque experimentamos possibilidades profundas que
estas proporcionam no nosso próprio trabalho de estudo de questões e condições
educacionais. Sem dúvida, sofreremos alguns erros e seremos apanhados em contradições
e incoerências ao longo do caminho. Acreditamos também que, para os propósitos deste
livro e para aqueles que não estão familiarizados com as ideias da TAR, é útil representar
com o termo único TAR uma constelação dessas ideias que se associaram com
2 Teoria Ator-Rede na Educação
ANT em algum momento. A nossa esperança é que possamos empregar este termo no
espírito de um marcador temporário, um organizador – ainda que precário, como
esperamos continuar a lembrar aos leitores. O termo também é uma referência útil para
ajudar a distinguir as abordagens TAR de muitas outras concepções disponíveis de
prática sócio-material e interobjetividade que têm despertado o interesse entre
pesquisadores educacionais, como geografias pós-estruturalistas, teoria da complexidade
e teoria da atividade histórico-cultural.
Por que dizemos que é difícil escrever ou falar sobre ANT? A TAR não pode ser
descrita com precisão como um quadro teórico único, estável ou identificável. Embora o
mesmo possa ser dito de muitas teorias sociais, científicas e filosóficas que chegam à
investigação educacional, a TAR tem sido particularmente escorregadia e difusa desde
as suas primeiras aparições na década de 1980. Na verdade, muitos dos seus
progenitores, como Bruno Latour, John Law e Michael Callon, ou lutaram para evitar
defini-lo como um conjunto de ideias teóricas, ou distanciaram-se dos esforços de outros
para o fazer. A frustração expressa pelos comentadores mais proeminentes da TAR é
que muitas adopções da TAR solidificaram modelos particulares de análise, reificaram
conceitos como redes e colonizaram os seus objectos de investigação de formas
representacionais que as abordagens da TAR pretendiam perturbar. Um volume
marcante de ensaios, intitulado Actor Network Theory and After (Law e Hassard 1999),
baseou-se na suposição de que as ideias da TAR que proliferaram ao longo da década
de 1990 em vários estudos tinham em grande parte chegado a um impasse. Naquela
época, os principais estudiosos associados à TAR declararam várias abordagens que
incluíam a eliminação ou substituição de certas linguagens e modelos naturalizados da
TAR, delimitando as reivindicações da TAR e abrindo seu escopo conceitual.
No momento em que este livro foi escrito, dez anos após a publicação de Actor
Network Theory and After, houve uma notável profusão de acepções, críticas e misturas
teóricas híbridas da TAR, à medida que a TAR viajava por uma série de disciplinas que
vão desde a inovação científica até a inovação científica. semiótica ciberpunk, da
antropologia à sociologia do cotidiano, da alfabetização à mudança organizacional, do
planejamento urbano à história da arte. Recentemente, Law (2007: 595) referiu-se à TAR
como uma “diáspora”, um conjunto díspar de:
ferramentas, sensibilidades e métodos de análise que tratam tudo nos mundos

social e natural como um efeito continuamente gerado pelas redes de relações nas
quais estão localizados. Pressupõe que nada tem realidade ou forma fora da
representação dessas relações.
Esta diversidade e esta aceitação ajudaram a ampliar e reconfigurar as ideias da TAR,

abrindo novas questões desafiadoras e formas de intervenção para os investigadores
educacionais. O título do livro After in Law e Hassard (1999) não sinalizava o fim da
ANT, mas que havia mais a ser feito. Este livro é uma tentativa de explorar o que foi e
pode ser feito na educação.
A ANT oferece uma abordagem desconhecida sobre muitas questões familiares.
Convida-nos a evitar fazer distinções a priori e a fazer delas os fundamentos sobre os quais
Uma forma de intervir, não uma teoria do que pensar 3
todos os outros conhecimentos são construídos. Distinções, como aquelas entre o social e
o natural, entre o material e o cultural, o humano e o não-humano, e entre o técnico e o
social, são consideradas efeitos e não pressupostos fundamentais. Em particular, são
considerados efeitos de rede, uma vez que os sujeitos, os objectos, a acção e as acções
emergem das redes específicas através das quais co-emergem. Na TAR, portanto, a
sociedade e o social não são vistos como um objeto de investigação pré-existente, mas
como emergentes através de representações de várias formas de associação, como efeitos
de rede. Aqui, o social é visto como montado e só se torna possível através da sua própria
representação como um domínio separado. A teoria ator-rede examina as associações de
entidades humanas e não humanas no desempenho do social, do econômico, do natural,
do educacional, etc. O objetivo é compreender precisamente como essas coisas se unem –
e conseguem se manter unidas , ainda que temporariamente – para formar associações
que produzam agência e outros efeitos: por exemplo, ideias, identidades, regras, rotinas,
políticas, instrumentos e reformas. No discurso educativo, esta abordagem leva-nos a
questionar categorias e distinções comuns, tais como professor e aluno, currículo e
pedagogia, aprendizagem formal e informal. Isto inclui a noção de que existe um domínio a
priori que podemos identificar como educação, separado da não-educação. Cada uma
dessas distinções pode ser examinada como efeitos de rede.
Uma suposição fundamental nas análises da ANT é que os humanos não são tratados
de forma diferente dos não-humanos, porque “sem o não-humano, os humanos não durariam
um minuto” (Latour 2004a: 91). Não se presume que os humanos tenham um status
privilegiado a priori no mundo, mas que façam parte dele. Esta posição, sugerida primeiro
por Bloor (1976) e depois elaborada por Latour (1987), é chamada de simetria. Na TAR,
uma simetria generalizada é decretada em relação a coisas diferentes, e são adotadas
abordagens para “nivelar divisões geralmente consideradas fundamentais” (Lei 2007: 597).
Supõe-se que coisas cotidianas e partes de coisas – animais, memórias, intenções,
tecnologias, bactérias, móveis, produtos químicos, plantas, e assim por diante – sejam
capazes de exercer força e de se unir, de mudar e de serem mudadas umas pelas outras.
À medida que se reúnem, formam associações ou redes que podem continuar a expandir-
se para se estenderem por amplos espaços, longas distâncias ou períodos de tempo. No
processo, essas redes podem tornar-se mais ou menos duráveis. Por exemplo, pense num
livro de matemática para crianças.
Esse objeto único, o livro didático, incorpora uma rede de desenvolvimento curricular
(decisores políticos, computadores, professores, especialistas em matemática) com redes
de publicação (escritores, editores, revisores, rascunhos de texto, testadores piloto,
máquinas de impressão, tinta) em um rede de distribuição em escolas e salas de aula em um país ou além.
Todos estão interligados de tal forma que um conceito matemático muito particular,
apresentado de uma forma particular, pode ser experimentado ao mesmo tempo por
milhares de crianças em contextos distantes. Portanto, testemunhamos como as redes
podem tornar-se mais duráveis ao serem apoiadas e promoverem a padronização no espaço
e no tempo, um tema em relação à educação ao qual voltaremos ao longo deste livro.
A TAR é uma abordagem que nos permite traçar as formas como as coisas se juntam,
agem e são tidas como certas ou “caixas pretas”. Latour (1987) usa o exemplo de uma
câmera para ilustrar sua compreensão de uma caixa preta: ela é composta de muitos
elementos, mas é considerada uma entidade única com propriedades e atua de uma
determinada maneira. A TAR pode mostrar como as coisas são convidadas ou excluídas,
como algumas ligações funcionam e outras não, e como as associações são reforçadas para
se tornarem estáveis e duráveis através da ligação a outras redes e coisas. Além disso, e
talvez o mais interessante, a ANT concentra-se nas negociações minuciosas que ocorrem
nos pontos de associação. As coisas – não apenas os humanos, mas as partes que
constituem os humanos e os não-humanos – convencem, coagem, seduzem, resistem e
comprometem-se mutuamente à medida que se juntam. Eles podem se conectar com outras
coisas de maneiras que os prendem a uma associação específica, ou podem fingir que estão
conectados, conectar-se parcialmente ou sentir-se desconectados e excluídos, mesmo
quando estão conectados. Estamos num mundo de correlações precárias, e não de causa e
efeito. As análises da TAR tentam rastrear essas negociações e os seus efeitos e, no
processo, mostram como as coisas com as quais normalmente trabalhamos na investigação
educacional – sejam salas de aula, professores, currículo, uma política, testes padronizados,
racismo ou práticas baseadas em evidências – são cada um, na verdade, um conjunto de
inúmeras coisas. Essas montagens ordenam objetos e ações, fluxos de movimento e
escolhas no espaço e no tempo. No entanto, estas assembleias são precárias e requerem muito trabalho con
As análises da TAR podem mostrar, portanto, como tais agenciamentos podem ser tanto
desfeitos como feitos, e como contra-redes ou formas e espaços alternativos podem tomar
forma e desenvolver-se. As redes nunca podem ser completas ou totalizadoras; há sempre
lacunas, buracos e rupturas, e múltiplas redes competindo para serem eficazes. Além disso,
as análises da TAR mostram como o conhecimento é gerado através do processo e dos
efeitos da união desses conjuntos. Nesta abordagem, a aprendizagem não é simplesmente
um processo individual ou cognitivo. Nem é simplesmente uma conquista social. A própria
aprendizagem torna-se encenada como um efeito de rede. A TAR faz tudo isto chamando a
atenção não só para a importância das coisas, para o não-humano, em todos os esforços
educativos, mas também para as associações íntimas entre objectos e todos os atributos,
capacidades e actividades humanas. A vida, tanto na educação como em outras esferas,
nunca se trata apenas do pessoal e do social. É sobre o que chamaremos de sócio-material.
Trabalhando a partir destes pressupostos, este capítulo foi concebido para falar àqueles
que podem ser recém-chegados às ideias e abordagens da TAR. Num espírito introdutório,
não pretendemos ser abrangentes em amplitude ou profundidade, mas sim explicar o que
consideramos conceitos particularmente úteis para a educação. Ao mesmo tempo, tentamos
fazer justiça a certas complexidades e críticas em torno desses conceitos que surgiram, e
indicar algumas questões que apontam para possibilidades interessantes de análises
educacionais.
O resto deste capítulo e o seguinte representam o nosso desejo de explorar o que
acreditamos ser certas intervenções TAR úteis para estudar práticas e dilemas educacionais.
O nosso objectivo é a simplicidade sem simplificação desonesta. Nosso desafio é ser claro
sem suavizar a complexidade irregular para purificar
clareza. Discutiremos como os escritos da TAR nos ajudam a considerar as seguintes questões
na educação: 'coisas' e por que são tão importantes; a 'tradução' como forma de pensar sobre
como as coisas surgem e como mudam; 'redes' e como elas crescem para constituir práticas
educativas e ecologias; e “efeitos das redes” em termos de agência, poder, identidade e
conhecimento. Mostramos também alguns limites da TAR, o que ela não busca abordar e o
que ela não pode, nem deve ser solicitada a explicar na educação. Estes limites não diminuem
o poder que a TAR pode oferecer aos analistas educacionais. Os comentadores da ANT têm
deixado claro que as suas ideias são melhor utilizadas como uma abordagem, uma sensibilidade
e um método de compreensão, e não como uma teoria totalizante do mundo e dos seus
problemas. Para nós, a TAR é uma forma de intervir ou interromper a educação e não
simplesmente uma forma diferente de representar a educação.
Coisas – por que são tão importantes?

Procurei mostrar aos investigadores das ciências sociais que a sociologia não é a ciência
apenas dos seres humanos – que pode acolher multidões de não-humanos de braços
abertos, tal como acolheu as massas trabalhadoras no século XIX. Nosso coletivo é
tecido de sujeitos falantes, talvez, mas de sujeitos aos quais objetos pobres, nossos
irmãos inferiores, estão ligados em todos os pontos.
(Latour 1996: viii)
Giz e livros didáticos, testes e bancos de dados, portfólios de alunos, equipamentos de

playground, carteiras, quadros de avisos e manipuladores matemáticos: a educação pode ser
descrita como um conjunto de coisas materiais ou artefatos que são continuamente distribuídos,
gerenciados e empregados (Lawn e Grosvenor 2005) . E as próprias coisas são montadas ou,
na expressão de Molotch (2005: 1), “amarradas” a partir de numerosos elementos; 'para
compreender qualquer coisa, é preciso aprender como ela se encaixa em conjuntos maiores
de objetos físicos, sentimentos sociais e modos de ser... cada elemento é apenas um
fragmento interdependente de um todo maior'.
A pedagogia gira em torno e é constantemente mediada por coisas materiais.
Os encontros pedagógicos mudam radicalmente quando as coisas mudam, por exemplo,
quando uma apresentação em PowerPoint é usada em vez de um livro didático, ou uma visita
de campo para mostrar como funciona uma estação de bombeamento, ou quando carteiras e
cadeiras são removidas para atividades de aprendizagem para explorar a democracia ou os
relacionamentos. . Em um estudo, McGregor (2004) traça como as coisas no escritório do
departamento de ciências de uma escola – desde materiais de preparação de laboratório e
arquivos de registros de alunos até exibições de horários e fotos humorísticas na parede –
uniram os professores em uma rede distinta de materiais e conversas que reafirmaram práticas
e valores particulares, e que organizou associações específicas de materiais e informações.
Sua análise da ANT mostra como o departamento de ciências passa a ser um acúmulo de
formas particulares de conhecimento que ordena pessoas, coisas e identidades e fluxos
docentes no espaço e no tempo. Isto é considerado qualitativamente diferente do departamento de educação f
Contudo, as escolas constituem apenas um tipo dos muitos ambientes abordados na

investigação educacional e ao longo deste livro. As coisas são centrais na aprendizagem
profissional. Cozinheiros, eletricistas, enfermeiros ou gerentes novatos, por exemplo,
exploram as nuances de como todas as ferramentas e substâncias do seu trabalho se
comportam, o que podem produzir e como essas coisas agem sobre eles tanto quanto agem
com elas. Os processos de política educacional, a aprendizagem no local de trabalho, a
elaboração de currículos, a implementação de tecnologia e as atividades de avaliação são
fundamentalmente moldados pelas coisas materiais com as quais se associam e estão
associadas, tanto quanto pelas ideias, desejos, significados e ações humanas que estão emaranhados dentro
O simples reconhecimento de que as coisas são omnipresentes nas práticas educativas
não é suficiente. Os cientistas sociais, incluindo aqueles que trabalham com a TAR, estão
agora a enfatizar que as coisas são essenciais para tais processos. As coisas exercem força
por si mesmas. Eles não respondem apenas à intenção e à força humanas. Na verdade, as
coisas mudam e moldam as intenções humanas, os significados, os relacionamentos, as
rotinas, as memórias e até as percepções de si mesmo. Miller (2005) nos lembra que em
nossa vida cotidiana, nossas coisas materiais podem nos possuir tanto quanto nós as
possuímos. As coisas em nossas casas podem ocupar um espaço que não necessariamente
temos, ou obrigar memórias e associações que talvez não desejemos fazer. Da comida na
geladeira às plantas no jardim, as coisas têm demandas e necessidades. As pessoas
associam-se a estes de acordo com as suas próprias emoções, intenções e desejos. As
coisas exercem apegos que representam identidades.
Consideremos a luta de muitas pessoas para organizar as suas casas, escritórios e salas
de aula, abandonando os apegos a certas coisas. Knorr-Cetina (1997: 9), cujas concepções
de objetos íntimos no conhecimento dos profissionais influenciaram todo um conjunto de
estudos, enfatiza que “para compreender o papel vinculativo dos objetos, dos laços objetais
pessoais, das tradições centradas no objeto e dos coletivos e os mundos emocionais criados
por objetos precisam ser considerados”. Considere como um professor realmente surge como
professor. Isto não ocorre através da força da vontade individual, nem apenas através da
atribuição de um certificado. É antes através da miríade de coisas que ela projeta, seleciona,
organiza, armazena, avalia, mantém e responde, bem como dos humanos com quem ela
interage a cada momento. Além disso, as próprias coisas incorporam histórias complexas de
eventos e forças que as produziram e continuam a mudá-las. Ver as coisas como produtos
do design humano ou como ferramentas brutais controladas apenas pela ação humana é
subestimar o poder e a contribuição das próprias coisas na realização de eventos. É ignorar
os efeitos complexos que estas entidades não humanas produzem através de associações
com outras coisas (humanas e não humanas).
Waltz (2006) defende fortemente a atenção semelhante à ANT às coisas na pesquisa

educacional. Ele afirma que as coisas materiais não humanas são muitas vezes subsumidas
analiticamente pela intenção, design e impulso humano e tratadas apenas como representantes
de fins humanos. Como ferramentas, o papel das coisas não humanas é normalmente limitado
à extensão, transporte, distribuição e prevenção. No geral, esta subjugação das coisas aos
humanos obscurece as suas próprias contribuições particulares e esconde as qualidades das
próprias entidades. Um exemplo que Waltz usa é
o livro didático do curso. Isto é normalmente tratado como uma ferramenta até mesmo por
teóricos críticos que apresentam os textos como veículos ideológicos de controlo e opressão.
No entanto, os livros didáticos exercem força por si próprios. Dependendo da sua forma,
podem implementar certas atividades e sequências pedagógicas, alinhar currículos no
espaço e no tempo, limitar a liberdade académica do professor, afetar os fundos dos
estudantes e, geralmente, podem funcionar como “co-conspiradores, agentes da lei,
administradores, racistas, agentes de controle de qualidade, sedutores e consultores de
investimentos” (Waltz 2006: 57). Num outro exemplo fornecido por Waltz, o equipamento do
recreio escolar combina-se com os comportamentos das crianças para produzir actividades
específicas, discurso, agrupamentos e exclusões sociais, lesões e até identidades de género.
A questão aqui é que as coisas materiais são performativas; eles agem, juntamente com
outros tipos de coisas e forças, para excluir, convidar e regular formas específicas de
participação. O que, então, é produzido pode parecer ser “identidade de género” ou
“expertise” ou “conhecimento” ou uma “estrutura” social, tal como o racismo. O foco nas
coisas ajuda-nos, portanto, a desembaraçar as relações heterogéneas que mantêm unidas
estas categorias mais amplas, traçando a sua durabilidade, bem como as suas fraquezas.
As coisas circulam em meio a conexões, histórias culturais e valores simbólicos, mas
elas próprias também obrigam à atividade. Um exemplo bem conhecido de Latour (1991) é
a chave do quarto de hotel. Quando a chave tem um chaveiro grande o suficiente, isso
mudará a atividade dos hóspedes, desde embolsar a chave (e possivelmente perdê-la) até
deixá-la na recepção. Num estudo sobre a vida dos professores nas escolas públicas,
Fenwick (1998) descobriu que as chaves – chaves comuns para salas de aula, salas de
professores, armários de equipamentos, etc. – exerciam efeitos importantes sobre a forma
como as pessoas se sentiam em relação ao seu trabalho, a si mesmas e umas às outras.
Uma professora contou sobre a inconveniência, e até mesmo a humilhação, de ficar no
corredor todas as manhãs, esperando no meio dos alunos que o diretor da escola passasse
e destrancasse a porta da sala de aula. Esta atividade foi impulsionada pelo sistema
padronizado de bloqueio da sala de aula. Em outra escola, professores narraram os
antagonismos e subversões que se desenrolaram quando o diretor da academia tentou manter a academia t
Outros professores realizavam atividades de ginástica nos corredores da escola, arrombaram
a fechadura e até retaliaram duplicando a chave e usando-a para trancar o professor de
ginástica do lado de fora. Um terceiro professor relembrou, surpreso, o desconforto de ser
obrigado a controlar a chave do armário onde ficava a máquina de laminação da escola.
Como 'guardiã da chave', ela a usava pendurada no pescoço e deveria abrir, supervisionar
e depois trancar esse armário sempre que algum professor ou aluno quisesse laminar fotos
ou cartazes, o que aparentemente era frequente. A chave material literalmente amarrou seu
corpo à barreira da porta, o que não apenas interrompeu sua própria atividade ao longo do
dia, mas também criou divergências entre ela e seus colegas. Em cada um desses casos,
há outras redes sendo mobilizadas para atuar no território, na segurança, na exibição de
salas de aula, no controle de recursos e assim por diante.
No entanto, estas questões são moldadas de forma diferente através do material específico
da chave e dos comportamentos que a chave ajuda a produzir, do que seriam através de
outras imposições materiais de limites espaciais, tais como uma política escrita ou um código
de teclado.
As coisas importam. É esta materialidade no trabalho associativo de networking que

muitas vezes é esquecida. Sørensen (2009: 2) queixa-se da “cegueira relativamente à
questão de como a prática educativa é afectada pelos materiais” e argumenta que a sua
consequência é tratar os materiais como meros instrumentos para promover o desempenho
educativo. No seu estudo sobre a materialidade da aprendizagem, que abrange um livro, ela
mostra como as formas de conhecimento e as formas de presença – a dinâmica do
“desempenho” quotidiano na educação – são moldadas criticamente através do material. Law
e Hetherington (2003) categorizam três tipos de materialidade, ou “coisas”. As coisas
materiais são apenas de um tipo, que além de ferramentas e artefatos incluem, por exemplo,
salas de aula e ginásios, instalação de tecnologias digitais, produtos químicos em laboratórios
de ciências, reuniões de pais, programas de almoço quente, escritórios do Ministério da
Educação, produção e efeitos de testes padronizados. e faculdades de formação de
professores. Um segundo tipo de material são os corpos, em particular a forma como são
exibidos e decorados, comportados, manobrados, disciplinados, contemplados, prejudicados
ou amplificados (com óculos, próteses, doenças). As coisas textuais, aquelas que incorporam a linguagem, s
Embora todos os objectos transportem alguma forma de informação, para o material textual
a informação – a sua expressão, interpretação, gestão e regulação – é o objectivo principal.
Na educação, os objetos textuais proliferam em documentos curriculares, mapas,
periódicos educacionais, boletins informativos para pais, sistemas de registro de alunos,
exames, livros didáticos, listas de competências, editoriais de jornais, software de treinamento
e instrumentos de teste. Embora todos sejam textos culturais e discursivos, eles também são
materiais. Concentrar-se apenas nas informações e nos discursos que eles incorporam é
ignorar o fato de que a atividade muda se a materialidade da coisa textual for papel, digital
ou plástica, pesada ou delicada, mecânica ou orgânica. Farrell (2006) argumenta que os
textos controlam, direcionam, monitoram, documentam, tornam visível, moldam, consolidam
e inscrevem cada vez mais o que passa a ser valorizado como conhecimento. Os textos,
especialmente os textos tecnológicos, transportam conhecimento através de sites distribuídos
e ativam parcialmente esses sites. Na verdade, os textos das novas tecnologias estão a
mudar e a exigir novas formas de envolvimento e de exercício de novas formas de controlo.
Discutiremos essas questões com mais profundidade em um capítulo posterior.
O ponto importante aqui é que a TAR se concentra não no que os textos e outras coisas
significam, como acontece em muitas pesquisas qualitativas, mas no que eles fazem. O que
eles fazem está sempre relacionado com outras coisas humanas e não humanas. Algumas
destas associações unem-se para formar uma entidade ou conjunto identificável, ao qual a
ANT se refere como um “ator”, que pode exercer força. “Playground”, por exemplo,
representa uma colaboração contínua de tacos e bolas, instalações de balanço, cercas,
colinas gramadas, caixas de areia, corpos de crianças e suas capacidades, discursos de
jogos, olhares de supervisão, regras de segurança e assim por diante. Este playground é
tanto um conjunto ou rede de coisas que se tornaram conectadas de uma maneira particular, quanto um ator
em si que pode produzir medos, políticas, pedagogias, formas de brincar e resistências a
eles. Daí o uso do termo ator-rede. Não existe um agente ou agência a priori. O sujeito
humano não é agente e intencional, mas é ele próprio um efeito de uma rede particular de
associações. As coisas que se tornaram parte desta rede-ator são efeitos produzidos por
interações específicas entre si.
Na investigação educacional, surgem questões importantes quando consideramos como

as coisas funcionam nas e através das complexas relações humano-não-humanas para
concretizar mundos sociais, competências, aprendizagem, pedagogia, políticas e currículo.
Podemos examinar como as coisas representam categorias conceituais e reconfiguram
relacionamentos. Podemos rastrear como coisas como livros didáticos e descritores de
unidades se movem para transmitir conhecimentos e valores através do tempo e do espaço.
Podemos estudar como, nos encontros educativos, coisas de particular significado e força
aparente, seja um teste padronizado ou uma chave para o depósito, emergem, como o valor
é atribuído a elas, que rastros elas deixam, que energias elas provocam em espaços
diferentes, e como e quando eles perdem importância. Finalmente, podemos examinar
coisas confusas que se recusam a manter a sua forma ou que de alguma forma mantêm a
continuidade através do que parece ser desconexão e incoerência.
Tradução – como as coisas se (des)conectam e

mudam
Uma formulação inicial da TAR foi como a “sociologia da tradução”. Tradução é o termo
usado por Latour (1987) para descrever o que acontece quando entidades, humanas e não
humanas, se unem e se conectam, mudando umas às outras para formar elos: o corpo de
um professor, com uma chave num barbante, com uma porta trancada , com um depósito de
suprimentos, com desejos por esses suprimentos, e assim por diante. As entidades que se
conectam eventualmente formam uma cadeia ou rede de ações e coisas, e essas redes
tendem a se tornar estáveis e duráveis. Em cada uma destas ligações, uma entidade
trabalhou sobre outra para traduzi-la ou alterá-la para se tornar parte de um coletivo ou rede
de coisas e ações coordenadas. A contribuição única da ANT é, em primeiro lugar,
concentrar-se nos nós individuais que mantêm estas redes unidas, examinando como
surgiram estas ligações e o que as sustenta. Estas incluem negociações, forças, resistências
e exclusões, que estão em jogo nestas microinterações que eventualmente criam ligações.
Em segundo lugar, como indicamos, a TAR não aceita nada como dado, incluindo
“humanidade”, “o social”, “subjetividade”, “mente”, “o local”, “estruturas” e outras categorias
comuns em análises educacionais. O que normalmente consideramos objetos unitários com
propriedades é melhor compreendido como conjuntos, construídos a partir de coisas
humanas e não humanas heterogêneas, conectados e mobilizados para agirem juntos
através de um grande trabalho contínuo. A tradução é “o processo que gera efeitos de
esse … ordenação, tais como dispositivos, agentes, instituições ou organizações” (Lei 1992:
366).
A insistência em tratar entidades humanas e não-humanas da mesma maneira, olhando
para os seus desempenhos e ligações em vez de distingui-las de acordo com algumas
características essencializadas a priori, forma a simetria generalizada que é característica
da TAR. É também uma das coisas mais difíceis de manter e operacionalizar, especialmente
quando o peso da história e da cultura é tão grande no sentido de privilegiar a intenção e a
agência humanas, colocando-nos no centro das coisas em vez de fazermos parte delas.
Num sentido real, a própria noção de ator-rede inscreve esta abordagem simétrica; um ator
é uma rede e vice-versa.
As primeiras análises da ANT também usaram uma distinção entre ator e actante para
implementar esta abordagem. Embora a entidade trabalhadora seja um ator com agência,
aquele que entra na rede para possibilitar esta atividade é o actante. Quando os actantes
são traduzidos para se tornarem uma parte performática da rede, eles podem se comportar
com o que parecem ser intenções, morais e até mesmo consciência e subjetividade
particulares, isto é, como atores com agência. Harman (2007: 36) argumenta que a
promulgação da simetria produz uma filosofia onde “uma democracia total de objetos
substitui a longa tirania dos seres humanos”. Concordamos que uma abordagem TAR
proporciona um contra-ataque importante às práticas educativas derivadas do humanismo
transcendente que negligenciam a centralidade das coisas materiais para a intenção e
agência humanas. Contudo, embora a linguagem dos actantes e dos atores venha à tona
ao longo deste livro, não achamos particularmente necessário nem útil distinguir entre eles.
Também é perceptível que o termo 'actante' não é muito utilizado nas análises pós-TAR.
Quando a tradução é bem-sucedida, o ator-rede é mobilizado para assumir um papel
específico e realizar o conhecimento de uma maneira específica. Assim, do nosso exemplo
anterior, a chave traduz certas ações da professora para mobilizá-la para um papel de
guarda-costas e guardiã de suprimentos. A chave não atua por si só, mas também é
acionada por outras entidades ligadas na rede. Estes podem incluir a procura que excede
os fundos para a laminação de plástico, as actividades pedagógicas que exigem imagens
laminadas, a política administrativa para controlar estes recursos trancando-os num armário
e a expectativa naturalizada de que os professores têm a responsabilidade de criar materiais
plastificados para a sala de aula. Muitas destas entidades são elas próprias redes nas quais
uma série de conexões entre coisas materiais e imateriais se estabeleceram numa
determinada rotina, rede de distribuição ou tecnologia. Eles podem tornar-se duráveis,
naturalizados, tidos como garantidos e numa caixa preta. O trabalho necessário para
sustentá-los perde-se devido à intervenção crítica.
A tradução não é determinística, pois o que as entidades fazem quando se unem é

imprevisível. Chaves quebram e se perdem, fechaduras são arrombadas, portas trancadas
tornam-se dispositivos de sabotagem, negócios e roubos subvertem a rede. Em outras
palavras, as entidades negociam as conexões quando se unem, usando persuasão, força,
lógica mecânica, sedução, resistência, fingimento e subterfúgio, etc.
Além disso, as conexões produzidas através da tradução são diversas. A ligação entre uma
fechadura e uma chave é qualitativamente diferente daquela entre a porta trancada e a
máquina de plastificação ou entre a máquina e a imagem plastificada que ela produz. As
traduções podem ser incrementais ou atrasadas.
Ou podem ser parciais, produzindo conexões fracas ou mesmo desconexões.
As entidades só podem permitir-se ser traduzidas pela rede de forma periférica, como
cartazes que são laminados fora da escola ou atividades pedagógicas adotadas por
professores que dispensam materiais laminados. Rastrear exactamente como as entidades
não são apenas efeitos das suas interacções com os outros, mas também estão sempre a
agir sobre os outros, mostra que todos são frágeis e todos são poderosos, mantidos em
equilíbrio nas suas interacções. Ninguém é inerentemente forte ou fraco, mas só se torna
forte reunindo outros aliados.
Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 11
O ponto chave, como aponta Harman (2009), é que cada elemento ou ator é separado,
separado um do outro. Nada é redutível ou irredutível a qualquer outra coisa, mas deve ser
interligado através do trabalho de tradução.
Este princípio de irredutibilidade, afirma Harman, é um ponto central da metafísica de Latour:
Os atores são definidos pelas suas relações, mas precisamente por esta razão estão
isolados dos seus próprios microcosmos relacionais, que duram apenas um instante
antes de o ator ser substituído por um ator semelhante. O trabalho de mediação deve
ser realizado a todo momento para restaurar ou manter os vínculos entre os atores.
(Harman 2009: 116)
Eventualmente, essas tentativas dinâmicas de traduzir umas às outras podem estabilizar-

se. A rede se estabelece em um processo ou objeto estável que se mantém.
Tal como uma caixa negra, parece imutável e inevitável, ao mesmo tempo que oculta todas
as negociações que lhe deram origem. Exemplos educacionais disto seriam uma lista
obrigatória de competências de ensino, ou a chamada prática educativa baseada em
evidências. Cada entidade pertence também a outras redes nas quais é chamada a agir de
forma diferente, assumindo diferentes formas e capacidades. Um contrato de ensino, por
exemplo, é uma tecnologia que incorpora conhecimento, tanto das redes que o produziram
como das redes que estabeleceram as suas possibilidades e restrições de utilização.
Em qualquer acordo de emprego, o contrato pode ser ignorado, manipulado de várias
maneiras ou atribuído a diferentes formas de poder. Assim, nenhuma entidade tem uma
existência essencial fora de uma determinada rede. Nada é dado na ordem das coisas, mas
tudo se realiza na existência. Finalmente, por mais estável e consolidada que possa parecer,
nenhuma rede é imutável. É necessário um esforço contínuo para mantê-lo unido, para
reforçar as rupturas e combater os subterfúgios. Estão constantemente a surgir contra-redes
que desafiam as redes existentes. As imagens laminadas e as máquinas de laminação, por
exemplo, estão a tornar-se mais raras nas escolas em determinados contextos, à medida
que os gráficos virtuais e os smartboards substituem gradualmente as imagens plastificadas.
Uma abordagem útil para compreender como a tradução funciona em redes é a distinção
de Latour (2005b) entre mediadores e intermediários. São coisas que circulam por uma rede
e desempenham funções específicas. Em algumas análises iniciais da ANT, eles foram
chamados singularmente de tokens. Um intermediário simplesmente transporta outra força
ou significado, sem agir sobre ele para alterá-lo. Os pincéis na sala de aula de arte de uma
escola, a placa orientando todos os visitantes a se registrarem no escritório, o calendário de
datas da universidade, todos podem ser intermediários que ajudam a rede a traduzir
entidades para desempenhar funções específicas. Um mediador, por outro lado, também
circula pela rede, mas pode transformar, distorcer e modificar o significado dos elementos
que deve conduzir. Uma determinada prática pedagógica, um plano de aprendizagem de
um profissional, um blog, um celular, um prêmio de conquista ou qualquer coisa que crie
possibilidades e ocorrências de conexões pode ser um mediador. Latour observa que há um
número infinito de mediadores trabalhando em qualquer rede e que cada um pode se tornar
complexo, levando em múltiplas direções.
o que modificará os relatos contraditórios atribuídos ao seu papel. Às vezes, um mediador

transforma-se num intermediário que então deve ser responsabilizado por mais trabalho,
geralmente através da mobilização de mais mediadores. Um exemplo seria qualquer
processo ou equipamento que se torne institucionalizado e colocado em uma caixa preta de
forma a impedir ajustes e experimentação. Da mesma forma, um intermediário pode falhar
e tornar-se um mediador complexo, como quando os pincéis grafitam a parede da escola ou
o sinal “apenas visitantes” é desafiado a tornar-se um ponto focal que simboliza a exclusão
elitista. Como sugere Latour, é esta constante incerteza sobre a natureza íntima das
entidades que recusa a estabilização completa ou a representação reificada de uma rede.
Coisas que parecem duráveis não são. É apenas através da eficácia das práticas de
tradução que elas podem tornar-se assim, pelo menos temporariamente.
Em resumo, a noção de tradução da TAR ajuda a desvendar práticas, processos e

preceitos para traçar como as coisas surgem. A tradução concentra-se no que realmente
aconteceu/está acontecendo em cada uma das microconexões entre coisas heterogêneas
que se mantêm unidas para formar o que às vezes parece ser um padrão imutável ou um
objeto com propriedades. É por esta razão que nas primeiras análises da ANT a tradução
foi considerada uma forma de engenharia heterogênea. Na educação, a tradução fornece
uma nova linguagem e uma concepção ricamente materializada para intervir de forma mais
precisa e honesta na confusão e na multiplicidade que constituem os processos a que nos
referimos como aprendizagem e ensino, currículo e pedagogia, implementação educacional,
reforma e avaliação. Teremos mais para escrever sobre alguns dos diferentes elementos da
tradução em capítulos posteriores.
Redes – como crescem e o que não são

Em termos ANT, uma rede é um conjunto de materiais reunidos e ligados através de
processos de tradução que desempenham uma função específica. Uma rede pode continuar
a expandir-se à medida que mais entidades se conectam a ela. Muitas vezes estabiliza
eventos dinâmicos e negociações numa caixa preta que se torna durável. Um livro didático
ou um artigo educacional, por exemplo, reúnem, enquadram, selecionam e congelam em
uma única forma toda uma série de encontros, vozes, explorações, conflitos, possibilidades
exploradas e descartadas. Ambos estão numa forma que parece contínua e dada, ocultando
as muitas negociações da rede que os produziu. Um livro ou artigo pode circular também
por vastos espaços, reunindo aliados, moldando pensamentos e ações e criando assim
novas redes, como esperamos que seja o caso com este livro. Quanto mais aliados e
conexões, mais forte se torna a rede. Law (1999: 7) explica que numa rede “os elementos
mantêm a sua integridade espacial em virtude da sua posição num conjunto de ligações ou
relações. A integridade do objeto, então, não se trata de um volume dentro de um grande
volume euclidiano. Trata-se antes de manter padrões de ligações estáveis”.
Esta ontologia de rede é particularmente útil para permitir análises ricas de contextos,
que se tornaram cada vez mais importantes nos estudos educacionais de aprendizagem,
pedagogia e currículo. A aprendizagem “formal” ainda é diferenciada da
aprendizagem “informal” em termos do ambiente institucional. A aprendizagem profissional

é entendida como estando inserida em ambientes e práticas específicas.
Entende-se que a aprendizagem das crianças varia de acordo com o tamanho da turma, as
expectativas da comunidade, os recursos, as subculturas juvenis, e assim por diante. No
entanto, os contextos não são constituídos por lugares e distâncias fixas, como se os
espaços fossem recipientes essencializados nos quais os humanos se movimentam
(Edwards et al. 2009a). Em vez disso, contextos como escolas, salas de aula e locais de
trabalho são representados e continuamente moldados através das dobras e sobreposições
de práticas materiais. Essas dobras e sobreposições têm muito a ver com relações em rede.
Na verdade, os geógrafos humanos trabalham há muito tempo com os conceitos da TAR
para compreender o espaço como uma multiplicidade de entidades e as redes fluidas,
simultâneas e múltiplas de relações entre elas. As noções da TAR levaram os geógrafos a
explorar os efeitos produzidos por diferentes conjuntos espaciais fluidos, incluindo as
maneiras pelas quais mesmo categorias contextuais consideradas certas como “natureza”,
de plantas de jardim a animais selvagens, são na verdade produzidas através de relações
intrincadas entre humanos e coisas. (Whatmore 2002, Hitchings 2003, Murdoch 2006). No
processo, ajudaram a criticar e a ampliar – a transgredir – os conceitos nos quais se
basearam. Assim, Ingold (2007), antropólogo, defende o conceito de malha, como alternativa
ao de rede, onde fios e traços são mais significativos do que nós e conectores. Há, portanto,
uma noção das possíveis limitações da metáfora da rede na TAR, para as quais precisamos
estar alertas.
O poder é central para qualquer compreensão do espaço e do contexto traduzido através
de redes. Bosco (2006) dá crédito à TAR por chamar a atenção para a forma como diferentes
entidades altamente diversas emergem e se posicionam através destas relações, e como
elas passam a exercer diferentes formas de poder. A TAR também pode traçar como os
agenciamentos podem solidificar certas relações de poder de formas que continuam a
afectar movimentos e identidades. A sedimentação das relações de poder nos espaços
educativos e os seus efeitos contínuos são omnipresentes. Basta considerar o auditório
universitário com seu grande palco frontal, tela gigante, penumbra sem janelas, acesso para
cadeiras de rodas limitado a espaços designados e assentos fixos voltados para a frente
para ver como são produzidas formas particulares de conhecimento, práticas de
aprendizagem e identidade. Mas como foi produzida a sala de aula? Não é natural. Foi feito
através de uma série de práticas que se sedimentaram ao longo do tempo, estendendo-se
desde as universidades medievais e continuamente modificadas à medida que as novas
tecnologias proporcionam novas formas de transmitir e amplificar informações. E, no entanto,
uma sala de aula cheia de estudantes é uma massa de humanidade em constante mudança,
deixando cair livros, quebrando embalagens, cochilando, enviando mensagens de texto,
balançando a cabeça ritmicamente ao som das músicas do iPod. São dezenas de traduções
que recriam o espaço e as relações de poder que o constituem. O estudo de Nespor (1994)
sobre as diferenças de comportamento e currículo entre estudantes de física e de
administração de uma universidade, descrito no Capítulo 3, examina as maneiras pelas
quais a arquitetura interage com conhecimentos codificados específicos para ordenar fluxos
de ação, pessoas e coisas, constituindo o espaço fundamentalmente. jeitos diferentes.
Como uma rede realmente cresce? Uma sugestão oferecida nos primeiros anos da
ANT por Callon (1986), numa concepção muito citada e criticada, enquadrou as redes
que se montam e se estendem através de “momentos” de tradução.
Esses momentos não são sequenciais, embora possam ser abordados dessa forma.
Callon propôs que uma rede, ou pelo menos alguns tipos de redes, implica problematização.
Aqui, algo tenta estabelecer-se como um “ponto de passagem obrigatório” que enquadra
uma ideia, um intermediário ou um problema e entidades relacionadas de maneiras
particulares. Outras entidades são atraídas ou convidadas para este enquadramento,
separam-se das suas redes existentes e negociam a sua ligação e papel na nova rede
emergente. Callon referiu-se a isto como o momento de interesse, que não apenas
seleciona as entidades a serem incluídas, mas também, o que é mais importante, aquelas
a serem excluídas. O interesse “confirma (mais ou menos completamente) a validade da
problematização e das alianças que ela implica” (Callon 1986: 209-10). As entidades a
serem incluídas vivenciam o envolvimento nas relações da rede, processo pelo qual se
envolvem em novas identidades e comportamentos. Inscrição:
designa o dispositivo pelo qual um conjunto de papéis inter-relacionados é definido e

… a inscrição é, portanto, descrever o
atribuído aos atores que os aceitam. Descrever
conjunto de negociações multilaterais, testes de força e truques que acompanham os
interesses e os permitem ter sucesso.
(Callon 1986:211)
O momento da mobilização é quando a rede se torna suficientemente durável para que as

suas traduções sejam estendidas a outros locais e domínios. Dois exemplos de pesquisa
educacional que trabalha com esses momentos de tradução incluem o rastreamento de
Luck (2008) da implementação tecnológica que operou mudanças pedagógicas massivas
em uma universidade australiana com vários campi, e a análise de Clarke (2002) da
mobilização de uma política de alfabetização do Reino Unido através de disciplinas
díspares. campos e comunidades. Discutiremos ambos com mais detalhes nos Capítulos 5 e 7.
As críticas aos momentos de tradução centraram-se nas aplicações problemáticas
das ideias de Callon como um modelo fixo que tende a congelar e distorcer a complexidade
que se pretendia libertar. Em vez de serem usados para revelar as múltiplas formas de
negociação na tradução de uma rede, os momentos são usados de forma um tanto
mecanicista como uma estrutura heurística pré-dada. Isto é, sem dúvida, tão verdadeiro
na investigação educacional como tem sido em outros campos das ciências sociais. No
entanto, como veremos mais adiante neste livro, também existem estudos educacionais
que mostram a utilidade dos momentos de tradução de Callon para esclarecer como
algumas redes se tornam tão duráveis e aparentemente poderosas na educação,
exercendo influência em espaços geográficos e períodos de tempo distantes. .
Um problema com esta concepção de rede é o que e onde se deve concentrar na
condução da investigação educacional. Muito se tem falado do apelo para acompanhar
os atores na condução de pesquisas com TAR. Na verdade, muitos dos estudos baseiam-
se na etnografia e na etnometodologia para fornecer informações empíricas ricas.
estudos de caso (por exemplo, Lei 1994, Latour 1996). Contudo, se todas as coisas
numa determinada rede estão simultaneamente ligadas a múltiplas redes e foram
criadas através de outras redes que as trouxeram à presença, que constituem elas
próprias camadas e mais camadas de redes, não existe um objecto de investigação
imediatamente identificável ou justificável. Miettinen (1999) defende este ponto na
sua crítica à TAR, argumentando que a ontologia de rede é infinita e, portanto,
impraticável para os investigadores. Contudo, para Strathern (1996) e outros, esta
é simplesmente uma questão de onde “cortar a rede”. A questão crítica é que
sempre que se colocam limites em torno de um fenómeno particular para traçar as
suas relações de rede, existe o perigo de privilegiar essa rede e de tornar invisíveis
os seus múltiplos suportes e representações.
As críticas a certos estudos da TAR notaram, por exemplo, uma predilecção por se
concentrar nas redes mais poderosas ou mais visíveis, ou por simplesmente reproduzir
as opiniões dos participantes da rede sobre a sua realidade (Lee e Brown 1994, Hassard
et al. 1999 ) . Um perigo relacionado é que as representações das redes são elas
próprias concretas, o que implica que as realidades são muito mais estáveis e duráveis
do que as relações sócio-materiais em mudança alguma vez poderão ser. E as questões
familiares da reflexividade não são menos problemáticas nos relatos da ANT. Eles
próprios podem objectivar as redes como algo produzido apenas pelos olhos do
investigador e, simultaneamente, esquecer-se de pintar as representações do investigador
no retrato das traduções da rede, deixando toda a análise sob o controlo dos
investigadores. Em outras palavras, a TAR realiza a TAR como efeito de rede por meio
de práticas e traduções próprias. Isto não só transforma uma perspectiva supostamente
heterogénea e simétrica numa perspectiva decididamente centrada no ser humano, mas
também pretende capturar a incerteza e a confusão complexa naquilo que é, na verdade, uma explicaçã
McLean e Hassard (2004) levantam uma série de questões de representação, incluindo o
etnocentrismo nas tentativas da TAR de representar outros tempos e lugares, na verdade
outros não-humanos, usando apenas as ferramentas do presente. Assim, ao cortar a rede
para escolher um foco de estudo, os investigadores da ANT confrontam o desafio de
McLean e Hassard (2004: 516):
produzir relatos que sejam sofisticados, mas robustos o suficiente para negar
as acusações gêmeas de ausência simétrica ou de absurdo simétrico... e
distribuições.
Nos primeiros anos da TAR, o termo rede foi empregado para sugerir fluxo e pontos
claros de conexão entre as entidades heterogêneas que foram reunidas para realizar
práticas e processos específicos (Latour e Woolgar 1987, Latour e Woolgar 1979).
Contudo, com a proliferação de sistemas de redes tecnológicas, para não falar da
concomitante omnipresença da metáfora da rede para representar a globalização e
o capital social, o próprio termo tornou-se problemático. A noção de rede tem o
potencial, por
por exemplo, para sugerir pontos fixos, cadeias lineares planas, tubulações fechadas e trilhas
ossificadas. Como salienta Frankham (2006), os educadores têm razões especiais para serem
cautelosos quando as redes são frequentemente invocadas para representar comunidades de
aprendizagem idealizadas que são homogéneas, apolíticas e fechadas de formas que proíbem
a dissensão, a descontinuidade e a diferença.
Escritos associados à TAR (Mol e Law 1994) exploraram, portanto, metáforas alternativas
de regiões e espaços fluidos para complementar as de redes para abordar a complexidade
dos eventos sócio-materiais e evitar impor um modelo de rede linear ao inefável e iminente.
Alguns exploraram maneiras de reter noções de rede, recusando associações de pipeline e
mostrando diversas formas que uma rede pode assumir. Na verdade, Latour (1999a: 16)
originalmente pretendia que “rede” significasse “uma série de transformações – traduções,
transduções”. As redes são simplesmente teias que crescem através de conexões e podem
ser vistas como efêmeras e rizomáticas por natureza. As conexões que possuem muitos
espaços entre elas podem ser grossas e finas, rígidas e flácidas, próximas e distantes, diádicas
e múltiplas, materiais e imateriais. Czarniawska e Hernes (2005) propõem que falemos de
redes de ação em vez de redes, para evitar a sensação de inevitabilidade e bloqueio que
“rede” parece implicar para alguns.
Murdoch (1998), por exemplo, argumenta que em algumas redes os atores e intermediários
são provisórios e divergentes, as normas são difíceis de estabelecer, os padrões da rede são
frequentemente comprometidos e vários componentes da rede continuam a negociar coalizões
variáveis que causam isso. aparecer em formas sempre mutáveis. No entanto, também
existem redes firmemente ordenadas, estáveis e prescritivas onde as traduções são
perfeitamente realizadas, as entidades estão efetivamente alinhadas e se fala pelo todo,
apesar do caráter heterogêneo das entidades participantes. Na educação, Nespor (1994)
salienta que isto é especialmente verdade. As convenções da vida na sala de aula, as práticas
de ensino e os processos de implementação e testes curriculares circulam em trincheiras
profundas em redes muitas vezes altamente prescritivas. As desigualdades e exclusões que
caracterizam estas convenções revelaram-se notoriamente difíceis de interromper e
reconfigurar.
Por todas estas razões, desejamos manter, e talvez até recuperar, o termo rede na
exploração das complexidades sócio-materiais da vida educativa.
Isto não exige a imposição de uma ontologia de rede linear sobre a incessante imanência
dinâmica da pedagogia e do currículo, do ensino e da aprendizagem e da geração de
conhecimento que sempre excede e escapa à representação. Talvez seja útil pensar em
trabalhar com leituras de redes, entendendo as redes como diversas em forma, força e
substância. Aqui, rede significa associações complexas e fluidas com pontos internos distintos
de conexão alcançados através de processos de tradução. Estes podem ser completos,
parciais, contínuos, conflitantes, atrasados ou iminentes. Desta forma, esperamos mostrar, ao
longo deste livro, que as leituras em rede da TAR podem ajudar os investigadores a responder
a questões importantes na educação de diferentes maneiras, a fazer diferentes formas de
perguntas e a envolver-se em diferentes tipos de questionamentos.
Efeitos de rede – agência, poder, identidade e

conhecimento
Uma visão predominante das intervenções ANT, quer se aceitem ou não metáforas de rede
e atividades de tradução, é que todas as coisas, bem como todas as pessoas, conhecimentos
e locais, são efeitos relacionais . Um professor, por exemplo, não é uma entidade distinta
que pré-existe as suas atividades numa determinada escola, reunindo as crianças numa
roda de leitura, arrecadando dinheiro para excursões e descarregando notas sobre a
revolução industrial para a aula de amanhã. Sua “docência” não se dá na ordem das coisas,
mas se produz nas relações materialmente heterogêneas dessas atividades. A professora
é um efeito do horário que a coloca numa determinada sala com determinados alunos,
numa turma designada como Estudos Sociais 6, entre livros didáticos e planos de aula e
quadros de avisos e pilhas de trabalhos avaliados com os quais ela interage, ensinando
ideias e leituras ela acumulou e relacionamentos específicos que surgiram com a turma de
crianças deste ano. Nas práticas pedagógicas do seu trabalho, ela é um ‘local de
conhecimento’. Num exemplo, McGregor (2004: 366) traça como o professor como local de
conhecimento é produzido nas salas de aula de ciências, através de:
o laboratório, com os seus pontos de electricidade, linhas de água e gás. Os

queimadores e frascos de Bunsen montados pelos técnicos, que também
encomendaram e prepararam os produtos químicos necessários de acordo com a
ficha de requisição, os livros didáticos e planilhas que os alunos estão utilizando.
Mobilizadas também são a experiência e a formação do professor.
Essa localização do saber também é afetada pelas redes de atividades que compuseram e
cronometraram de maneira particular o grupo de alunos e alocaram os professores
auxiliares na turma. Representar alunos e professores como locais de conhecimento e não
como sujeitos individuais começa a reformular a forma como intervimos nas questões educacionais.
Este efeito de conhecimento é influenciado não apenas por objetos materiais e intenções
iminentemente presentes, mas também por coisas distantes. Do escritório central, a
campainha da escola controla quando a aula começa e termina, e anúncios frequentes no
sistema de alto-falantes interrompem as conversas dos alunos. Na mesa da professora está
seu plano para esta aula, preparado naquela manhã enquanto ela verificava o guia curricular
prescrito para ver quais objetivos ela poderia incluir nas atividades do dia.
A tela do computador em sua mesa apresenta o banco de dados no qual ela deve inserir
nomes de alunos ausentes, notas de tarefas diárias e anotações anedóticas sobre o
comportamento dos alunos. Esta base de dados foi construída com essas categorias no
escritório do distrito escolar, onde a informação que ela introduz será agregada e avaliada
de forma a ligá-la como professora-vigiladora a parte de uma rede muito maior. Os livros
didáticos em sala de aula são representações de conhecimento que surgiram em um local
e em um conjunto de relações em rede muito distantes daquela professora específica que
reúne seus alunos. Essas redes de conhecimento encadernadas em livro viajaram até aqui
e agora circulam nesta sala de aula. O livro
atua materialmente como algo que deve ser distribuído, coletado, armazenado e,
esperamos, totalmente salvo do graffiti, pedagogicamente como uma sequência de
conteúdos que estimula atividades particulares de aprendizagem de professores e alunos,
e epistemologicamente como um objeto de conhecimento que mantém unido um conjunto
de perspectivas, suposições e relações entre informações.
Essas coisas que agem à distância – campainha, banco de dados, livros didáticos –
são o que Latour (1987) originalmente chamou de móbiles imutáveis. Os móbiles imutáveis
só são visíveis dentro de uma determinada rede de relações. Eles podem ser silenciosos,
ignorados ou substituídos por outros objetos ativos. No entanto, eles desenvolveram
solidez suficiente para serem capazes de se movimentar e ainda manterem suas relações.
Com efeito, funcionam como delegados destas outras redes, alargando o poder destas
redes ao moverem-se para novos espaços e trabalhando para fazer com que as entidades
se comportem de determinadas maneiras. Law e Singleton (2005) explicam que não
importa se um objeto é mais ou menos abstrato (uma ideia pedagógica comparada a um
instrumento). A principal característica é que seja identificado, tenha realidade, em
particular redes de relações históricas, culturais, comportamentais que o tornam visível.
No entanto, os dispositivos móveis imutáveis muitas vezes não são terrivelmente imutáveis,
mas exigem muito esforço para mantê-los unidos. O banco de dados do professor, um
enorme conjunto de registros que computa, mede e direciona o corpo dos alunos em todo
o distrito, também direciona a prática do professor, obrigando-o a contar os alunos e
objetos relacionados (deveres de casa, dinheiro do almoço) no início da aula. No entanto,
o computador muitas vezes congela quando ela está correndo de um lado para o outro
enquanto coloca as crianças na classe e resolve seus inúmeros problemas e empurrões,
para que ela possa anotar as informações e tentar inseri-las mais tarde, ou não.
Alguns móbiles imutáveis tornam-se o que Latour (1987) chamou de pontos de
passagem obrigatórios. Estes são agenciamentos centrais através dos quais todas as
relações na rede devem fluir em algum momento. O guia curricular do professor funciona
como ponto de passagem obrigatório. Seus planos de aula, sua escolha de textos e tarefas
devem, pelo menos, parecer estar alinhados com ele, e são pelo menos parcialmente
traduzidos por suas prescrições. Assim, o conhecimento e a atividade deste professor,
juntamente com todos os outros professores e turmas de Estudos Sociais 6, os consultores
que os auxiliam, os administradores que os supervisionam e talvez os editores de livros
didáticos que lhes preparam materiais, devem passar por este ponto obrigatório, este
currículo guia, para formar suas próprias redes. O próprio guia curricular é, evidentemente,
um efeito não só das redes materialmente heterogéneas de pessoas e coisas que
trabalharam para o trazer à existência, mas também das redes históricas e políticas que
produziram o conteúdo conceptual em que se baseia, os interesses públicos que ele utiliza.
tenta satisfazer, e as práticas profissionais que exigem algo chamado guia curricular.
Os efeitos de rede que produzem estes móbiles imutáveis e, em particular, coisas e
locais que se tornam pontos de passagem obrigatórios, são dinâmicas importantes nas
relações de poder que circunscrevem a educação. A circulação e os efeitos destas coisas
podem reunir centros poderosos que acumulam redes cada vez mais amplas para mantê-
los no lugar. A delegação, a capacidade de agir à distância através das coisas, é uma
forma pela qual o poder circula através de uma rede. Como
A rapidez com que estes dispositivos móveis imutáveis se movem, a sua fidelidade ou o
quão imutáveis eles realmente são à medida que se movem através de diversas redes, e
quais as barreiras que encontram ou os danos que sustentam nas suas relações de rede
internas, são questões dignas de exploração em diferentes interesses educacionais. A
escala é outra área importante a ser considerada. Na verdade, como notam Law e
Hetherington (2003), se o espaço é performado, se é efeito de relações materiais
heterogêneas, assim como o são as coisas, as pessoas e ponto de passagem obrigatório,
então a distância também é performada. O que torna próximo e distante, aqui ou ali, não
é uma separação estática entre dois pontos percorridos por alguma coisa. Em vez disso,
estes conceitos de distância são criados por relações que estão sempre em mudança,
como a introdução da Internet na vida quotidiana deixou bem claro. Quando múltiplos
pontos estão ligados entre si através de redes de actores, os conceitos de micro e macro
não são válidos. A professora que planeja sua aula matinal e a reunião final dos
desenvolvedores do guia curricular representam simplesmente diferentes partes de uma
rede que se estendeu tanto no espaço quanto no tempo. Não existem espaços separados
de “local” e “global”, como se estas fossem regiões identificáveis e distintas. Em vez disso,
estes são efeitos de escala produzidos através de relações em rede. Existe uma série de
ligações intrincadas entre as diferentes disposições de, por exemplo, uma política
educacional, quer seja visível em documentos da OCDE, em bases de dados de todo o
distrito escolar, em discussões entre pais ou na correcção de um aluno por um professor.
As análises da TAR invertem e brincam com noções de escala, evitando escala como
camadas ou regiões ontologicamente distintas, de maneiras que ajudam a penetrar
algumas das circulações de poder mais matizadas e multifacetadas na prática e no conhecimento educac
Para alguns, esta é uma fraqueza da ANT. As noções macro de estrutura social não
são compreensíveis na lógica da TAR. Quando alguém fala de sistema ou estrutura, a
ANT pergunta: Como foi compilado? Cadê? Onde posso encontrá-lo? O que está mantendo
tudo unido? Logo vemos vários locais e conduítes, e as conexões entre eles. Embora
alguns tenham criticado a TAR por supostamente não ter conseguido abordar estruturas
sociais mais amplas do capitalismo, do racismo e das relações classe-género numa
preocupação com o local e o contingente, os comentadores da ANT rejeitam o dualismo
das localizações micro e macro. Não existem entidades supraestruturais, explica Latour
(1999a: 18), porque “grande não significa “realmente” grande ou “sobretudo” ou
“abrangente”, mas sim conectado, cego, local, mediado, relacionado”. Estas conexões
entre entidades podem ser explicadas da mesma maneira, independentemente dos pontos
da rede que se escolha examinar. Um foco na acção imediata, no acompanhamento das
entidades e dos actores e no que eles fazem, revela as forças da rede alargadas
incorporadas e que actuam sobre o quotidiano. Este foco também traça as circulações
de entidades que continuam a alterar-se umas às outras e às redes em que atuam, bem
como os espaços vazios entre as redes.
Por mais que seja útil rastrear as relações em rede nestas dinâmicas de delegação, a
tentação de colapsar todas as interações e conexões em redes precisa ser evitada.
Embora a maioria das entidades e forças sejam utilmente vistas como efeitos dentro de
um olhar ANT, nem todas as relações que contribuem para a produção destes efeitos
serão redes. Existem outros tipos de regiões, outros tipos de ligações, outros
formas de espaço e dobras de espaço que funcionam ao lado e através de redes

(Hetherington e Law 2000). Uma tendência na investigação educacional é muitas
vezes concentrar-se nas relações, como se procurasse linhas de coerência,
causalidade e ligação, em vez de reconhecer a incoerência, a disparidade e os
alinhamentos estranhos da disjunção. Na verdade, como Singleton (1998) argumentou
no seu estudo sobre um programa de rastreio cervical, a estabilidade relativa de
certas redes ocorre não através das suas coerências, mas através das suas
incoerências e ambivalências. Uma preocupação excessivamente estreita com as
relações em rede revela um preconceito que inevitavelmente banirá de vista algumas
das confusões mais interessantes ou enigmáticas dos fenómenos educacionais. Isto
não significa subestimar a importância de compreender entidades e forças como
efeitos; é encorajar explorações mais abertas e mais ricas das múltiplas formas, linhas
e texturas de materiais que se juntam de diferentes maneiras, em conexões,
desconexões, conexões parciais e não-conexões, para produzir esses efeitos.
Harman (2009), no espírito de celebrar e fortalecer a “metafísica” de Latour,
levanta duas grandes preocupações críticas sobre a relacionalidade em rede de
Latour. Em primeiro lugar, se todas as coisas são efeitos das suas actuais alianças,
não podemos explicar como é que a mudança é efectivamente introduzida. O futuro
de um ator, argumenta Harman, não pode ser explicado examinando apenas os
vínculos que causam a sua atuação no presente. Em segundo lugar, a plena presença
de um actor não pode ser explicada se nos limitarmos às alianças que tentam articulá-
lo: “um actor não é idêntico a tudo o que modifica, transforma, perturba ou cria – mas
permanece sempre subdeterminado por esses efeitos. Os efeitos não podem ocorrer
sem o objeto, mas o objeto pode muito bem existir sem esses efeitos, ou talvez
mesmo sem quaisquer efeitos” (Harman 2009: 186–7). Ao estender a visão de Latour
em direção ao que ele chama de filosofia orientada a objetos, Harman distingue entre
objetos “intencionais” e reais, e concentra a atenção na natureza das relações: o que
liga objetos, se não mais objetos?
Na pesquisa educacional, Sørensen (2007) também concentra atenção crítica nos
tipos de relações que ligam os objetos. A sua preocupação, no entanto, não é
reconciliar Latour com a metafísica, mas teorizar a materialidade, que ela afirma não
ser adequadamente explicada nas visões relacionais da TAR. Ela trabalha com a
TAR para examinar três ocasiões educativas, mostrando como o padrão das relações
materiais em cada uma delas varia de acordo com a temporalidade de cada uma. Um
quadro negro numa atividade de sala de aula, por exemplo, exerce uma “materialidade
regional” que é atemporal. Em contraste, um horizonte temporal distinto representa
uma “materialidade em rede” no seu exemplo de celebração escolar de um loft
construído na sala de aula. A celebração reúne pais e diretor com crianças, lanches
e uma música em um só evento, que também está interligado com os materiais e
atividades de construção do loft e as atividades infantis no loft após a celebração.
A materialidade está interligada, afirma Sørensen, mas com a temporalidade ligada
ao tempo de vida do sótão (desde que nenhuma representação dela circule além
desta materialidade, o que constituiria um padrão diferente de relações materiais). No
seu terceiro exemplo, as atividades de aprendizagem num ambiente virtual online têm um
'materialidade fluida', mediada pela transformação contínua numa temporalidade extensa e

contínua.
Voltando ao professor como efeito de rede, como local de conhecimento, o que dizer de
sua agência e subjetividade? Ela está planejando aulas, escolhendo abordagens
pedagógicas específicas, decidindo se resolverá a miríade de problemas de sala de aula
que surgem desta ou daquela forma. Como a TAR evita considerá-la determinada e
reconhece sua própria força exercida por meio de sua participação pedagógica? Como a
TAR compreende as fontes e os efeitos de suas intenções, de seus desejos e dos
significados que ela dá aos seus encontros pedagógicos com os alunos? Certas críticas à
TAR acusaram-na de não conseguir apreciar o que é fundamentalmente humano e subjetivo
nos fluxos de ação. Isto sugere que talvez a ANT devesse modificar a sua postura de
simetria radical para admitir que os humanos são diferentes porque dão significado
simbólico aos acontecimentos e exercem acção intencional (Murdoch 1998). No entanto, a
ontologia de redes dobráveis e desdobradas da ANT é incomensurável com qualquer
dualismo agência/estrutura. A TAR não conceitua agência como uma fonte individual de
empoderamento enraizada em intenções conscientes que mobilizam a ação. Em vez disso,
a TAR concentra-se nas forças circulantes que realizam as coisas através de uma rede de
elementos que agem uns sobre os outros.
A ação não é realizada sob o controle total da consciência; a acção deve antes ser
sentida como um nó, um nó e um conglomerado de muitos conjuntos surpreendentes
de agências que têm de ser lentamente desemaranhados. É esta venerável fonte de
incerteza que desejamos tornar vívida novamente na estranha expressão ator-rede.
(Latour 2005b: 44)
Dessa forma, os entendimentos da TAR lembram certas visões pós-estruturalistas da

subjetividade que entendem o sujeito como enredado em uma teia de relações e práticas, e
a agência como um fluxo de forças em que o sujeito é continuamente performativo e
performativo. Como escreve Butler (1992: 13), o “sujeito não é nem uma base nem um
produto, mas a possibilidade permanente de um certo processo de ressignificação”, um
processo no qual um sujeito participa reconhecendo como está sendo constituído. Do ponto
de vista da TAR, o que parece ser a agência do professor é um efeito de diferentes forças,
incluindo ações, desejos, capacidades e conexões que se movem através dele, bem como
as forças exercidas pelos textos e tecnologias em todos os encontros educativos. No
entanto, embora as redes e outros fluxos circulem através das práticas do professor, as
suas próprias ações, desejos, e assim por diante, não são determinados pela rede, mas
emergem através da miríade de traduções que são negociadas entre todos os movimentos,
falas, materiais, emoções e emoções. discursos que compõem os encontros cotidianos da
sala de aula. A agência está diretamente relacionada com a heterogeneidade dos atores
nas relações em rede. McGregor (2004: 367) conclui do seu estudo sobre professores no
ensino de Ciências, “conhecer é um efeito relacional em que a pedagogia é uma realização
colectiva e a aprendizagem uma actividade situada”. Dentro dessa visão, não faz mais
sentido focar na educação
reforma mediante (re)formação do professor individual e apenas de suas práticas. Em vez

disso, os investigadores podem tentar desembaraçar a(s) rede(s) de conexões e outras
relações que, em conjunto, produzem efeitos específicos nas atividades da sala de aula ou
no envolvimento e aprendizagem das crianças.
Da mesma forma, a aprendizagem nas intervenções ANT não é uma questão de cálculo
mental ou de mudanças na consciência. Em vez disso, quaisquer mudanças que possamos
descrever como aprendizagem – novas ideias, inovações, mudanças de comportamento,
transformação – emergem através dos efeitos de interações relacionais, em vários tipos de
redes que estão emaranhadas umas com as outras, que podem ser confusas e incoerentes,
e que estão espalhados no tempo e no espaço. Como Fox (2005) explica ao analisar os
processos de aprendizagem no ensino superior, a competência ou o conhecimento a partir
de uma perspectiva TAR não é um atributo latente de qualquer elemento ou indivíduo, mas
uma propriedade de algumas ações, em vez de outras, à medida que uma rede se transforma
em realidade. . O processo de atuação, esta interação de relações de força entre tecnologia,
coisas e mudanças no conhecimento em todos os pontos da rede, é uma luta contínua. Essa
luta é um aprendizado. Esta conceptualização oferece uma forma de pensar a educação que
sai dos projetos de enculturação que tipificam pedagogias que vão do emancipatório ao
transmissivo. Independentemente da persuasão ideológica ou do propósito educativo, estes
projectos impõem algum ideal futuro aos sujeitos e actividades humanas actuais, com o
objectivo de desenvolver o potencial dos alunos para se tornarem conhecedores, cívicos,
autoconscientes, e assim por diante. No entanto, como a TAR representa todas as coisas
como emergentes através das suas interligações em redes, onde a sua natureza e
comportamentos nunca são inerentes, mas são produzidos através de interacções e
negociações contínuas à medida que trabalham umas sobre as outras, não pode haver
qualquer concepção de “potencial futuro”. Esta é uma poderosa contra-narrativa à visão
convencional do desenvolvimentismo que domina o olhar pedagógico, posicionando os
alunos num défice contínuo e as actividades de aprendizagem como preparação para algum
ideal imaginado. A ontologia da ANT chama a atenção para todo o trabalho material que é
facilmente varrido por teleologias de desenvolvimento tão claras.
Não podemos dizer que um carvalho esteja potencialmente contido na bolota, pois isso
nos pouparia o trabalho de seguir a série de transformações arriscadas pelas quais a
bolota e cada um dos seus sucessores análogos procuram as suas respectivas fortunas.
(Harman 2007: 40)
Na sua insistência em atender a estas interações minuciosas, as análises da TAR desafiam

muitos pressupostos que sustentam certas concepções educativas de desenvolvimento,
aprendizagem, agência, identidade, conhecimento e ensino. Eles tornam visível a rica
variedade de coisas em jogo nos eventos educacionais e como elas estão conectadas.
O exame da ANT sobre os diferentes processos e momentos de trabalho na tradução, em
particular, vai além do simples reconhecimento de que os artefactos e os seres humanos
estão ligados na actividade social e cognitiva. A principal contribuição da ANT é “transformar
o social do que era uma superfície, um território, uma província da realidade, em uma
circulação” (Latour 1999a: 17), onde o tempo e o espaço são entendidos como resultantes
de interações particulares das coisas. A concepção de simetria revela uma preocupação
com o humano, o intersubjetivo e o significado, e recusa uma separação rígida entre objetos
materiais e imateriais, humanos e não humanos. Ao rastrear o que as coisas fazem e como
surgiram, a TAR oferece um método para separar categorias e estruturas a priori na
educação, algumas das quais parecem exercer poder através de distâncias e períodos
temporais distantes. As noções da ANT sobre dispositivos móveis imutáveis, como são
implementados, mantidos juntos e funcionam para disfarçar a sua mutabilidade precária,
oferecem uma abordagem para compreender e desafiar as estratégias de redes poderosas
na educação que trabalham para autorizar, controlar, obrigar e medir práticas e
conhecimentos. Ao analisar a política e as políticas na investigação educacional, Nespor
(2002: 376) argumenta que a TAR levanta questões importantes sobre “como e de que
forma as pessoas, as representações e os artefactos se movem, como são combinados,
onde são acumulados e o que acontece quando são estão ligados a outras redes já em
funcionamento". As análises da TAR podem revelar não só a mudança do locus do poder,
como diferentes atores são dominantes em diferentes momentos dentro de diferentes redes
(Hitchings 2003), mas também mostram as nuances e ambivalências dentro deste
desempenho de poder. Talvez, como afirma Neyland (2006: 45), a contribuição mais
importante da TAR para a educação seja fornecer um ponto de entrada para melhor
compreender:
massas mundanas (o cotidiano e a monotonia que são frequentemente negligenciados),

agenciamentos (descrição de coisas que se mantêm unidas), materialidade (aquilo que
permanece ou não), heterogeneidade (diversidade alcançada dentro de um
agenciamento) e fluxos/fluidez (movimento sem estabilidade necessária).
É a uma exploração das massas mundanas, dos agenciamentos, da materialidade, da

heterogeneidade e da fluidez que o resto deste livro é dedicado.
Capítulo 2
Conhecimento, inovação e
saber na prática
No centro das preocupações educativas – tanto nas escolas, nos centros de formação, nas
universidades, nas agências comunitárias, nos colégios, nos laboratórios, nos conselhos
políticos e nas organizações de trabalho – estão as práticas de conhecimento. A TAR junta-
se às muitas perspectivas contemporâneas de conhecimento e produção de conhecimento
que tratam o conhecimento como situado, corporificado e distribuído. As abordagens da
TAR desafiam qualquer noção simples de conhecimento como uma mercadoria codificada
e identificável, como um “corpo de conhecimento”, como “evidência”. Na verdade, uma
vertente da TAR surgiu através do estudo das formas como a confusão do trabalho de
laboratório foi traduzida através da inscrição em textos em representações de experiências
bem delimitadas com métodos claros, onde as actividades necessárias para produzir tais
textos foram completamente extirpadas do seu conteúdo. (Latour 1987, Latour e Woolgar
1979). O conhecimento não é universal nem estável; nem pode ser restrito à cognição
conceitual, ou limitado a construções subjetivas através de interpretações do mundo
centradas no significado, como é o caso de muitas pesquisas interpretativas.
Nas análises da TAR, não existe uma realidade “lá fora” separada de uma interpretação
“na minha cabeça” desta realidade e de uma codificação científica “no livro” desta realidade.
Para os escritos da ANT, conhecer é uma atuação, trazida à tona e tornada visível por meio
de circulações e conexões entre as coisas. Um objeto de conhecimento – seja um conceito
matemático a ser ensinado aos alunos da sexta série, um novo protocolo médico baseado
em evidências a ser implementado por meio de educação continuada ou uma monografia
acadêmica – é mantido unido por uma rede de conexões que deve ser realizada
continuamente. tornar o conhecimento visível e vivo. O conhecimento não surge
simplesmente de certas práticas institucionalizadas de educação ou das atividades
cognitivas dos indivíduos. Neste capítulo, exploraremos as formas como estas ideias são
utilizadas em vários estudos sobre práticas de conhecimento realizados em escolas e
instituições pós-secundárias, bem como em contextos profissionais e locais de trabalho de
forma mais ampla.
Tais compreensões do conhecimento são particularmente úteis numa altura em que a
aprendizagem contínua e ao longo da vida é promovida em todos os sectores, o aumento
da produção de conhecimento para a economia global é uma busca naturalizada na política,
e a troca de conhecimento numa ordem social ligada à web abriu tensões difíceis. em torno
da autoridade, uso, convergência e propriedade do conhecimento. Perguntas sobre
Conhecimento, inovação e conhecimento na prática 25
o que é conhecimento, quem o produz, como se pode apropriar-se dele e como ele é gerado e circulado
são questões fortemente contestadas. Para a investigação educacional, as apreciações ANT sobre as
coisas e as representações na geração e circulação do conhecimento proporcionam questões úteis
sobre processos de aprendizagem, experiência, competência, criatividade e inovação. As atividades
de aprendizagem em sala de aula, por exemplo, podem ser rastreadas para apreciar as práticas de
conhecimento que emergem através de combinações heterogêneas de coisas discursivas e materiais
com diversas relações e ações conjuntas. Essas práticas de conhecimento incluem o mundano e o
estranho e envolvem conflitos complicados. Estas são as partes que Mol e Law (2002) descrevem
como suavizadas ou tornadas completamente invisíveis em explicações estritamente sociológicas ou
psicológicas da aprendizagem que se concentram nos significados.
As inscrições reduzem, simplificam e suavizam, negando o trabalho que envolve a sua promulgação
precisamente como tal. No processo, eles intervêm para produzir a própria “exterioridade” que se
propõem representar. Em outras palavras, eles representam o que consideram natural. Se o mundo é
confuso, como são organizados os relatos do mundo nas pesquisas? Com uma sensibilidade TAR, a
expertise é desafiada a reconhecer a sua própria mecânica, as inclusões e exclusões forjadas por
redes materiais de ação que produzem certas competências e ignoram outros saberes.
decretos.
Nas suas concepções de conhecimento e nas suas abordagens para desvendar as formas como
o conhecimento, os objectos de conhecimento, a inovação e as identidades relacionadas são
promulgados e mantidos juntos, a TAR abre novas e importantes possibilidades para a investigação educacional.
Woolgar et al. (2009: 19–21) resumem essas contribuições no contexto dos estudos de ciência e
tecnologia (CTS):
(1) propensão a causar problemas, provocar, ser estranho; (2) uma tendência a trabalhar
questões conceituais difíceis em relação a casos empíricos específicos, esvaziando conceitos e
afirmações teóricas grandiosas (e até mesmo algumas comuns); (3) ênfase no local, específico
e contingente em relação à gênese e uso da ciência e tecnologia; (4) cautela quanto à adoção e
utilização irreflexivas de léxicos padrão das ciências sociais (por exemplo, poder, cultura,
significado, valor); (5) atenção reflexiva às noções (frequentemente inexplicáveis) de nossos
públicos, valor e utilidade... Consistente com a premissa de que os usuários são representados,
representados e configurados... para toda uma gama de artefatos culturais, este estilo de CTS
mantém um interesse ativo na transposição da pesquisa em ciências sociais através de fronteiras
socioorganizacionais às vezes desafiadoras. Interpretamos isto como um desafio intelectual
radical e não apenas como uma preferência política ou uma obrigação prática.
No entanto, observações semelhantes podem ser feitas em relação à ANT. Os estudos destacados
neste capítulo mostram a importância fundamental da mudança para a visão do conhecimento como
encenação e para rastrear os diferentes conhecimentos que se acotovelam na encenação de um
conceito, uma identidade ou uma prática.
Conhecimento no cotidiano – a importância do

mundano
Na prática quotidiana, nas práticas de aprendizagem realizadas pelas crianças numa sala de
aula ou nas práticas dos trabalhadores em contextos que vão desde um estaleiro de
construção a uma sala cirúrgica, formas de conhecimento estão a circular e a ser
implementadas. De certa forma, então, o cotidiano é pedagógico, mesmo que nem sempre
educativo. Alguns chamam isso de competência. Contudo, o perigo é assumir que a
competência reside no indivíduo ou grupo de sujeitos humanos que participam juntos numa
ocasião. Essa suposição ignora os tipos importantes de conexão entre eles. Um exame
particularmente interessante sobre como é o conhecimento quotidiano e como é realizado foi
apresentado num estudo sobre competência em segurança no local de trabalho realizado
por Gherardi e Nicolini (2000). Estudaram como os trabalhadores da colocação de cimento
aprendem e praticam competências de segurança, utilizando a TAR para acompanhar como
o conhecimento era traduzido em cada ponto à medida que se movia através de uma rede.
O conhecimento de segurança foi incorporado em manuais de segurança, equipamentos de
proteção que os trabalhadores eram obrigados a usar e usar, sinais que reforçavam as regras
de segurança e inspetores com listas de práticas de segurança específicas.
Contudo, dentro desta rede, o conhecimento de segurança era continuamente modificado
ou mesmo transgredido. Por exemplo, um trabalhador mostraria a outro como adaptar um
novo procedimento de segurança para facilitar uma tarefa, ou dois juntos adaptariam uma
ferramenta específica para resolver um problema, dependendo de quem estivesse
observando. A inspeção é uma negociação tanto dos objetos visíveis ('fazer com que o local
pareça em ordem' para não atrair a atenção crítica do inspetor, mas deixando alguns detalhes
mínimos para que o inspetor possa ter algo sobre o que escrever) e o significados do que é
visível ('Inspetor: Este parapeito está quebrado... é muito baixo. Chefe da obra: Você deve
estar brincando... Ah, vamos lá, são cinco centímetros (Gherardi e Nicolini
2000: 342)). Prazos e condições climáticas fizeram com que diferentes conhecimentos de
segurança e diferentes padrões de avaliação fossem realizados. O próprio equipamento e a
cultura da tripulação incorporaram ou “fundamentaram” um histórico de possibilidades e
restrições de uso que influenciaram as habilidades de segurança desempenhadas por
aqueles que interagiram com o equipamento. Nenhuma habilidade ou conhecimento tinha
existência reconhecível fora de seu uso na rede. Cada transação foi realizada dentro de um
discurso totalmente burocrático de controle de segurança e responsabilidade, onde o
conhecimento prescrito (como regras e equipamentos de proteção obrigatórios) era
continuamente reproduzido e renegociado, e onde os acidentes eram interpretados como
desobediência individual.
O papel das coisas nesta circulação de conhecimento é particularmente importante.
Por exemplo, numa melhoria de design inspirada na segurança para uma betoneira, um disco
foi colocado sobre os raios do volante da betoneira para evitar que o braço do trabalhador
ficasse preso caso girasse (Gherardi e Nicolini 2000).
Isso exigiu modificações nas práticas de uso da roda, bem como alterações nos manuais de
segurança e nas instruções fornecidas. O novo disco, assim como o mixer ao qual estava
acoplado, representavam redes de experimentação – inovadoras
produção de conhecimento, testes, prototipagem, marketing, etc. – que se solidificaram no

instrumento. Poderíamos pensar no misturador e no disco como uma mesa móvel imutável
que agora viajaria para diferentes locais de construção e mudaria a prática. Porém, a
implantação dessa roda exigiu adesão da indústria para adquiri-la e dos trabalhadores para
utilizá-la, o que pode ou não ocorrer.
Os trabalhadores puderam remover o acessório e, de facto, alguns trabalhadores mais
experientes fizeram-no, enquanto outros alteraram a sua prática para se adaptarem ao novo
misturador mais seguro. Os processos de inovação foram traduzidos à medida que entraram
na rede, algo que podemos imaginar acontecendo nas instituições de ensino à medida que,
por exemplo, novos currículos ou tecnologias são introduzidos.
A prática da “solução alternativa” também pode oferecer um exemplo mundano de tais
espaços em que o conhecimento é exercido. Uma solução alternativa ocorre quando um
trabalhador é confrontado com uma tecnologia que é de alguma forma restritiva e encontra
uma forma de contornar a situação, exercendo alguma forma de discrição ou resistência para
subvertê-la ou reimplementá-la. Pollock (2005) argumenta que se entendermos que o usuário
e a tecnologia são bem delimitados, o papel do usuário às vezes é estritamente definido como
se fosse um script, e os usuários tenderão a trabalhar contra ele. Cada vez mais, as tecnologias
são projetadas para serem flexíveis, com a antecipação de soluções alternativas. Pollack
oferece uma leitura ANT de como os trabalhadores moldam e personalizam o design final de
um sistema de computador. Este processo pode ser inventivo, mas cria ambiguidades na experiência do usuár
relações de produção, uma vez que as dificuldades tecnológicas exigem resolução local. O
resultado são múltiplos modos de utilização contrastantes, por vezes conflitantes, bem como
novas inter-dependências e necessidades de recursos locais à medida que as pessoas criam
e partilham soluções técnicas. Para Pollack, nestes espaços confusos e potencialmente
inventivos, as tecnologias são implementadas através de práticas de concepção e utilização
que não são necessariamente designadas a grupos e indivíduos específicos. O resultado são
redes cada vez mais confusas, cheias de tensões e questões sobre quem é responsável por
quê.
Nas leituras da TAR, competência “não é uma capacidade ou potencialidade intrínseca
latente pertencente a uma entidade, mas uma propriedade de algumas ações em vez de
outras, conforme julgado por testemunhas bem informadas” (Fox 2000: 861). A competência é
um efeito, não a força motriz para fazer as coisas acontecerem. É um conhecimento na prática
produzido por uma combinação particular de ação com coisas. Os elementos que interagem
na rede de circulação do conhecimento para produzir um efeito de competência não se
distinguem pelo que é ativo e pelo que é passivo, mas pela forma como as coisas reagem e
resistem umas às outras. Qualquer coisa que pareça passiva, como o disco da roda, é na
verdade um pacote de conhecimento sedimentado e uma força por si só.
Foi produzido através de histórias de inovação (pesquisa, design, desenvolvimento),
impulsionadas por outras redes, como discursos de segurança focados na redução de
acidentes e condições de mercado que promovem novos produtos competitivos. O disco
oferece uma série de possibilidades materiais e tangíveis. Os indivíduos que encontram o
disco agem sobre si mesmos para acomodar a ação necessária para operar a roda, obedecer
ao olhar de um supervisor ou colega de trabalho ou talvez para evitar a ameaça de acidente.
Desta forma, a «aprendizagem… é vista como o resultado de um processo
da luta local e essa luta é multifacetada, envolvendo o eu agindo sobre si mesmo, bem
como sobre os outros e sobre o mundo material” (Fox 2000: 860).
O conhecimento é produzido e circulado através de traduções minuciosas nos níveis
mais mundanos da atividade cotidiana, embora tendamos a nos concentrar mais nos
níveis espetaculares ou exóticos: o quebra-cabeça resolvido, o conceito entendido, a
inovação realizada, a grande decisão alcançada, a principal decisão problema articulado,
a novidade ou desvio mais interessante trazido à história. A TAR leva-nos de volta ao
mundano e ilumina como a produção de conhecimento ocorre através de múltiplas
negociações e performances que muitas vezes passam despercebidas ao olhar do
investigador e do educador. Posicionar a investigação para se concentrar nas práticas
mundanas da educação pode não parecer muito exótico, mas trabalhar isto através da
TAR certamente torna o familiar estranho.
Por exemplo, Latour (1999b) estudou um botânico, geógrafo e pedólogo que analisava
o solo de Boa Vista, na Amazônia, traçando o trabalho prático cotidiano dos cientistas.
Ele mostrou como a maior parte disso consistia nos detalhes mais tediosos de coletar
amostras, contá-las e rotulá-las, compará-las, encaixotá-las, armazená-las, transportá-las
e registrá-las, observar e interpretar esses detalhes e, eventualmente, produzir um
relatório. Além disso, grande parte deste trabalho estava repleto de incidentes intrigantes
ou frustrantes, períodos de espera e tédio, erros e desperdícios que tinham de ser
geridos, retrocessos, tentativas de desvios e becos sem saída. Latour estava a mostrar
não só como a produção de conhecimento dos cientistas se baseia na actividade
mundana da actividade prática, mas também como esta actividade é ordenada através
de uma sequência de tarefas, cada uma com métodos e aparelhos específicos. O
conhecimento técnico incorporado nestes métodos e instrumentos direcionou não apenas
ações específicas, mas também cadeias de ação específicas. Estas cadeias produziram
novos conhecimentos de formas que já estão parcialmente circunscritas pelas coisas.
Além disso, o novo conhecimento tornou-se estabilizado em objectos bastante humildes:
a inscrição num diário de bordo comparando uma amostra de solo com um gráfico de
código Munsell, uma fotografia rotulada destinada a demonstrar um fenómeno, ou um
artigo científico publicado. Estes objectos mundanos de conhecimento podem ser
partilhados, mobilizados e basicamente espalhados por muitas associações para assumir
o poder do conhecimento científico exótico.
Estudar coisas mundanas e como elas são usadas não é fácil, como admitiram Laurier
e Philo (2003) em sua pesquisa inspirada na ANT sobre como os trabalhadores usavam
caixas de papelão. Existem as dificuldades do próprio tédio dos pesquisadores.
Selecionar um foco entre a enorme miríade de coisas mundanas que circulam em
qualquer local também é um desafio.
Parte da nossa tática ao examinar detalhadamente as atividades que acontecem

com caixas de papelão anônimas realmente enfadonhas era esperar para ver o que
isso nos traria de interesse, em vez de, como observa Sacks, explorar um tipo de
coisa que poderia ser levada a cabo. já seria interessante, como uma “grande
decisão” na sede.
(Laurier e Philo 2003: 102)
Os pesquisadores acompanharam uma funcionária que viajava pelos diferentes locais

regionais de sua empresa para promover produtos de marca. Uma parte importante de seu
trabalho era embalar os itens em seu veículo todos os dias, o que envolvia visitas ao
armazém para identificar, selecionar e sequenciar caixas de produtos e, em seguida,
carregar, selecionar, localizar e descarregar de seu veículo para os visitantes. O que é
particularmente interessante no estudo é a maneira detalhada como o trabalhador é
acompanhado em todas essas transações com coisas: caixas que são colocadas ou
deixadas abertas ou codificadas por cores para sinalizar as próximas ações; carrinhos, listas,
embalagem e desembalagem e busca e reembalagem, mãos sujas, o carro como escritório
móvel, as restrições do espaço de armazenamento do carro, parquímetros e assim por
diante. As próprias coisas, ou mais particularmente, as formas como as coisas são dispostas,
formulam o espaço, bem como o conhecimento que emerge nos diferentes espaços através
dos quais o trabalhador se move. O trabalhador está continuamente resolvendo problemas
mundanos do cotidiano, trabalhando com a ação dirigida pelas coisas, bem como pelos problemas que elas
Estas soluções são a geração contínua de conhecimento que tantas vezes é ignorada nos
estudos de aprendizagem.
Além disso, Laurier e Philo (2003) chamam a atenção para a forma como a sequência de
ações dirigidas pelas coisas, tal como no caso dos cientistas de Latour, concentra o
participante humano no “que vem a seguir”. Cada tarefa prosseguia em um arranjo sequencial
específico que não permitia uma visão permanente e estável.
Os investigadores concluem mostrando o “desempacotamento” como um método para
compreender o que está embutido nas coisas do quotidiano, desembaraçando uma coleção
não apenas para tornar visível o que ela contém, mas também o que foi deixado para trás.
Com que frequência, no estudo da educação, detalhamos as coisas e práticas mundanas
que regem as nossas intervenções diárias no mundo? A educação tende a ser estudada
como uma prática exótica; suas traduções iluministas fazem com que seja representado
como exótico, em vez de mundano.
Em relação às escolas e salas de aula, Roth (1996: 180) conduziu um tipo semelhante
de exame para desvendar a produção e circulação de conhecimento numa aula de ciências
elementares através do papel desempenhado pelas coisas:
As comunidades de salas de aula de ciências são caracterizadas pelo seu conhecimento,

ou seja, (a) pelos recursos materiais, sociais e conceituais disponíveis para as
atividades de membros individuais que trabalham sozinhos ou colaborativamente; e
(b) as práticas laboratoriais e discursivas comuns e incorporadas. Ao investigar como
estes diferentes tipos de conhecimento (factos simples, práticas relacionadas com
ferramentas e práticas intelectuais) se difundem pela sala de aula e passam a ser
reconhecidos como partilhados pelos alunos, pode-se, através deste exame de crianças
do 4º ao 5º ano que estudam uma unidade de engenharia, fornecem evidências
empíricas para a compreensão da natureza distribuída e situada do conhecimento e
da aprendizagem em ambientes escolares.
O estudo de Roth é particularmente complexo ao ilustrar pelo menos três níveis de produção
de conhecimento que estão ocorrendo. Existe o conhecimento contínuo em uso de
prática cotidiana em sala de aula, juntamente com a geração de conhecimento que cada criança é
incentivada a desenvolver como resultado da participação nas atividades pedagógicas da rede de
salas de aula. Há também a geração de conhecimento do pesquisador produzido a partir da interação
com essas redes. Roth discute os desafios diários de estudar uma sala de aula com o compromisso
de incluir todos os atores e nós que estão sendo traduzidos nas diversas redes, bem como a sua
participação simultânea em múltiplas redes. Tudo isso mantendo-se atento às redes e invisibilidades
impostas pela presença do pesquisador e ordenando atividades de percepção e observação. Nenhum
destes conhecimentos que emergem e circulam para constituir esse cenário e os seus temas é mais
mundano do que qualquer outro.
A equipe de Roth utilizou vídeos para registrar as atividades das crianças. Direcionar o foco
dessas câmeras foi uma consideração cuidadosa feita todos os dias sobre quem, o quê, onde, quando
e como filmar:
Eu queria coletar dados que (a) documentassem práticas (por exemplo, discurso, uso de
ferramentas, resolução de problemas) e recursos (por exemplo, ferramentas, produtos do
trabalho infantil, conceitos implementados); (b) mostraram os mesmos alunos por longos
períodos de tempo; (c) representava uma ampla gama de habilidades, interesses e atitudes dos
alunos; e (d) refutou ou apoiou hipóteses emergentes sobre recursos e práticas partilhadas
numa sala de aula de ciências elementares.
(Roth 1996: 192)
A turma estava aprendendo os princípios triangulares da engenharia através da criação de estruturas.

Entre os diversos materiais empregados, Roth se interessou em saber como as pistolas de cola
passaram a focar a atividade. No início, só havia uma pistola de cola e um aluno que sabia utilizá-la –
que a monopolizava enquanto os outros alunos utilizavam diferentes meios para fixar juntas nas suas
estruturas – e fazia a colagem para quem queria colar as suas juntas. Passaram-se quatro semanas
até que outro aluno trouxesse uma pistola de cola, apesar da evidência de que as juntas coladas
eram mais estáveis e duráveis do que as juntas presas com alfinetes ou fita adesiva. Depois disso,
pistolas de cola começaram a aparecer à medida que mais alunos as traziam e decidiram aprender
práticas de colagem. A proliferação de pistolas de cola exigiu a reorganização do espaço da sala de
aula para acomodar novos grupos de alunos, a necessidade de tomadas elétricas, medidas de
segurança e contenção da bagunça de cola. Na verdade, uma série de práticas de colagem foram
desenvolvidas à medida que os alunos resolviam novos problemas. A cola quente começou a
circunscrever os projetos à medida que se tornou onipresente, a ponto de os alunos tentarem, sem
sucesso, usá-la em materiais como espaguete ou resolver problemas estruturais simplesmente usando
cola nos materiais disponíveis, em vez das fórmulas triangulares que a atividade deveria fornecer.
ensinar em primeiro lugar.
No geral, o exame de Roth mostrou que o surgimento do conhecimento – neste caso, a invenção
tecnológica e as novas normas culturais aprendidas e desenvolvidas pelas crianças – ocorreu através
de uma série de traduções mundanas.
com as coisas. A rede foi criada porque poderia sustentar e propagar conquistas desejadas
por todos os participantes. A pistola de cola tornou-se a tecnologia dominante porque era
suficientemente flexível para satisfazer as diversas necessidades dos alunos (para juntas
fortes, montagem mais rápida ou produto mais estético) e podia reunir todas as outras
entidades necessárias (bastões de cola, tomadas eléctricas, pedagogia, etc.). ).
Gough (2004: 258) é outro investigador que exorta os educadores a olharem mais de
perto para as “estruturas banais e práticas textuais simplistas” da educação. Como educador
científico, seu interesse está na interpenetração dos humanos e das coisas no cotidiano. Ele
sugere que deveríamos começar por desvendar as tarefas quotidianas mundanas para
traçar as interconectividades aparentemente infinitas entre coisas e pessoas que unem
qualquer acção num determinado lugar e momento. Fazer uma xícara de café, por exemplo,
conecta ações humanas simples com a água de uma torneira conectada a um reservatório
por quilômetros de tubulação, a uma chaleira elétrica conectada a uma placa de plástico em
uma parede de azulejos, a uma rede complexa e a um fluxo de energia elétrica. , despejado
em uma cafeteira contendo pedaços de plástico, vidro, parafusos, depois em uma caneca
de alumínio com Starbucks estampado, preso a um braço e depois levantado até uma boca
contendo uma nova coroa dentária... e assim por diante. Gough baseia-se em Angus et al.
(2001: 195) que sugeriu a necessidade de uma “pedagogia ciborgue”, envolvendo os alunos
no mapeamento de uma miríade de detalhes “entre aqui e lá, entre humanos, entre humanos
e não-humanos, entre não-humanos e não-humanos”.
No entanto, ele considera que, embora útil, esta abordagem pode problematicamente parar
em traçar as redes do “real”, o que pode apenas reforçar e consolidar as nossas
interconexões rotineiras com os objectos. Por outras palavras, proporcionará uma
representação de redes de prática, uma aprendizagem sobre alguma coisa, em vez de uma
aprendizagem de alguma coisa.
Adotando uma abordagem mais direta da TAR, Gough sugere que são necessárias
pedagogias que inventem ou imaginem novas formas de experimentar o real e fazê-lo mover-
se, onde o conhecimento e as práticas devem intervir e não simplesmente representar.
Gough começa com a suposição de que os seres humanos e as coisas estão infundidos uns
com os outros em várias combinações, uma consciência que é importante tanto para
educadores como para estudantes. No entanto, há sempre possibilidades de abrir espaços
de ambiguidade e indecidibilidade, espaços em que novas associações e reuniões de
tecnologias, pessoas e materiais podem ser inventadas ou imaginadas.
O incentivo de Gough aos educadores é que comecem por encenar histórias que
proponham novas fabulações de “tornar-se ciborgue” que possam subverter conhecimentos
fixos, como os textos científicos, e abrir tais espaços. Aqui, conhecer torna-se mais uma
forma de intervenção e experimentação do que uma (re)apresentação de factos, e
testemunhamos como a própria TAR pode parecer exótica, mas na verdade tem implicações
mundanas, embora importantes, para a prática e política educativa. Desenvolveremos isso
mais detalhadamente nos Capítulos 4 e 9.
Um mundo, diferentes perspectivas ou

múltiplos mundos
É um lugar-comum, repetido por Law e Singleton (2005), que as questões epistemológicas
relacionadas com saber ou saber bem estão ligadas à questão ontológica do que existe. O
que é, assim como o conhecimento do que é, são produzidos em conjunto. No entanto, na
educação há muita ênfase na aprendizagem como conhecimento através da (re)apresentação.
Nas representações convencionais, os realistas e os construcionistas sociais costumam
sugerir que existe um mundo sobre o qual os humanos podem ter diversas perspectivas.
Esta suposição sustenta uma certa forma comum de educação e, ao fazê-lo, concretiza o
que ela pressupõe.
Certas vertentes da TAR, em particular a pós-TAR, sugerem que embora tenhamos
múltiplas perspectivas, na verdade fazemos parte de múltiplos mundos nos quais habitamos.
Um exemplo frequentemente citado, discutido mais detalhadamente no Capítulo 10, é um
estudo realizado por Mol (2002) que explorou os diagnósticos de aterosclerose dos membros
inferiores feitos por profissionais de saúde. Ela descobriu que a condição real, conhecida
como arteroesclerose, era tratada de maneira bastante diferente nos diferentes departamentos
médicos do hospital que ela estudava. A aterosclerose não era apenas percebida de forma
diferente nestes ambientes; foi promulgado como coisas diferentes. Como pode um conceito
médico transcendente fornecer unidade válida a essas diferentes coisas? Mesmo o conceito
tal como é representado num cânone do conhecimento médico é ainda outra representação,
outra coisa diferente. Mol (2002) argumenta que estes exemplos ilustram ontologias
múltiplas (coexistentes) e sugere que o problema prático é juntar as diferentes coisas para
alcançar alguma coerência, de modo que uma intervenção médica possa ser determinada.
Esta coerência de conhecimento é também, ela salienta, uma encenação, uma concretização.
No seu estudo sobre a doença hepática alcoólica (ALD), Law e Singleton (2005) também
descobriram que esta coisa aparentemente singular foi concebida, tratada e executada de
forma diferente. Eles acompanharam o mesmo paciente em enfermarias de cuidados
intensivos, em centros de tratamento comunitários e em clínicas médicas privadas. Eles, tal
como Mol, descobriram que este não era apenas um caso de diferentes interpretações,
significados ou percepções. Foi um caso de representações diferentes, coisas diferentes,
todas insistindo que eram a mesma coisa: mais de um e menos de muitos. Além disso,
encontraram deslizes entre o que foi descrito pelos profissionais médicos e o que foi
promulgado como conhecimento. Por exemplo, todos alegaram que apenas a abstinência
estrita produziria recuperação da ALD, enquanto todos agiam como se qualquer redução
no consumo de álcool fosse melhor do que nada. Assim, diferentes objetos de conhecimento
(soluções) existiam simultaneamente.
É interessante explorar as implicações educativas disto numa era em que estão a ser
encorajadas abordagens à aprendizagem profissional baseadas em problemas, experienciais
e interprofissionais. Torna-se uma questão de inscrições frágeis de múltiplas ontologias, em
vez de uma transcendência estável em uma única ontologia. Este conceito de múltiplas
ontologias é um desafio para muito do que é familiar na educação liberal. O problema da
diferença nos conhecimentos do
a mesma coisa em diferentes regiões não é particularmente nova. Contudo, a dinâmica

desta diferença, os seus problemas e as suas concretizações, tornam-se cada vez mais
importantes para compreender à medida que os processos de produção globalizantes se
distribuem e tentam impor padrões específicos de conhecimento (definições, competências,
práticas, tabelas de classificação) entre associações muito diferentes. Nessas associações,
os padrões de conhecimento são executados juntamente com conhecimentos locais
concorrentes que promovem a mesma coisa. As associações podem ser separadas por
distância, status (por exemplo, pacientes ou crianças, famílias, burocratas, profissionais),
cultura e idioma (por exemplo, conhecimentos indígenas e científicos, ou mesmo diferentes
culturas de departamentos profissionais). No campo da educação e prática interprofissional,
o problema da diferença de conhecimentos já foi identificado. As abordagens orientadas
para a TAR podem ajudar a tornar visíveis os processos e complexidades destas diferentes
ontologias simultâneas e o potencial das relações de rede nelas atuadas.
Múltiplas ontologias não são igualmente poderosas e são elas próprias efeitos de rede.
O que acontece quando uma rede de conhecimento dominante tenta controlar um
conhecimento mais fraco que carece de reconhecimento, de recursos e de redes de apoio
para negociar pode ser referido como uma “interconexão”. Interstanding aponta para a
possibilidade, pelo menos para representações negociadas, de conhecimento entre
ontologias. Num exemplo de produção de conhecimento sobre genes e sua ligação com
doenças cardíacas, Hall (2004) seguiu múltiplas vertentes concorrentes de conhecimento
produzidas em vários locais. Neste estudo, um conhecimento dominante foi adotado pelos
consultores de cardiologia e enfermeiros de reabilitação cardíaca de que as doenças
cardíacas eram causadas exclusivamente pelo comportamento individual. Os pacientes
leigos e seus familiares, considerados desconhecedores pelos profissionais, demonstraram
entendimentos muito diversos. Através das suas palavras, acções e experiências encarnadas
da imprevisibilidade da doença, eles interpretaram a doença cardíaca como uma doença
genética. Hall (2004: 317) descobriu que, mesmo quando intervenientes poderosos, como
uma rede de profissionais de saúde, utilizavam todos os recursos à sua disposição e
tentavam traduções, só conseguiam alcançar “um resultado precário e temporário da
doença cardíaca como não- genético' diante da complexidade continuamente apresentada
pelo conhecimento competitivo dos pacientes.
As análises da TAR provaram ser úteis para rastrear os microencontros do conhecimento
público ou experiencial com o conhecimento científico como conjuntos de práticas. Num
estudo sobre extensão agrícola, tradicionalmente uma área importante da educação de
adultos, Coughenour (2003) examinou a introdução de práticas de plantio direto entre os
agricultores dos EUA. Esse desenvolvimento é frequentemente abordado através de um
modelo de agências externas que impõem conhecimentos tecnológicos inovadores aos
agricultores. Neste caso, Coughenour (2003) traçou as contestações entre as redes de
conhecimento de agricultores indígenas locais, consultores agrícolas, cientistas agrícolas e
representantes de fornecimento agrícola. O processo foi moroso e potencialmente frágil,
um caso de coligações que se formaram gradualmente através da descoberta de
determinados objectivos comuns, bem como de alguma congruência nos desenvolvimentos
tecnológicos das redes de inovação separadas. O processo também foi melhorado através
do alargamento da rede local através de ligações locais adicionais que envolveram actores e mobilizaram b
além daqueles da mesma região, mantendo ao mesmo tempo o poder das redes
imediatas e a importância dos participantes individuais como inovadores. Os participantes
da rede – não apenas os agricultores, mas os cientistas e todos os outros envolvidos
– tiveram eventualmente de se deixar traduzir em novas relações entre a agricultura e
os solos. Estas novas relações também traduziram os seus antigos papéis e reputações
como agricultores ou profissionais. Desta forma, as novas práticas de cultivo direto
desenvolveram-se através da reconstrução dos conhecimentos indígenas e profissionais.
Isto não implicou nem uma mistura dos dois, nem uma tentativa colonialista de um
dominar o outro, mas sim uma permanência em diferentes ontologias.
Os diferentes locais ou associações em que são realizados diferentes conhecimentos
sobre a mesma coisa são talvez mais facilmente interligados pelas tecnologias de
informação e comunicação (TIC). Num estudo fascinante sobre as novas práticas de
consulta remota que ligam especialistas cardíacos através das TIC, os investigadores
adoptaram abordagens TAR para traçar o que chamam de “sistema de conhecimento
fragmentado” (SFK) (Bruni et al. 2007 ) . As coisas heterogêneas deste sistema tiveram
que ser reunidas e alinhadas para apoiar uma interpretação da condição do paciente.
Essas coisas, que também eram locais de conhecimento, incluíam pacientes e
profissionais, bem como o eletrocardiógrafo e os códigos de linguagem necessários
para mobilizá-lo, regras, protocolos médicos, telefones/computadores para comunicação,
artefatos como fichas de pacientes e uma chamada centro que presta o serviço. Muitos
desses repositórios de conhecimento permanecem silenciosos e invisíveis, como a
infraestrutura tecnológica, os hábitos organizacionais e o trabalho dos operadores de
chamadas, a menos que sejam realizados através de um trabalho de alinhamento. Os
pesquisadores estavam interessados em saber como os participantes aprenderam a
mobilizar conhecimento destes diferentes locais:
Se todos estes elementos interdependentes, cujas relações recíprocas constituem

um SFK, se tornarem competências reconhecíveis (e se o cardiologista atribuir
significado ao ECG no ecrã do seu computador e poder dizer que domina uma
nova prática – consulta cardiológica remota), devem ser alinhados e mantidos
juntos: ou seja, realizados dentro do SFK. Isto exige que todos os elementos
heterogéneos que compõem o sistema e que incorporam fragmentos do
conhecimento necessário sejam mobilizados e transformados de “conhecido” em
“conhecedor”. Esta atividade não requer produção consciente e intencional; em
vez disso, surge da coconstrução emergente que alinha os elementos heterogêneos
do SFK por meio de práticas material-discursivas situadas.
(Bruni et al. 2007: 98–9)
Bruni et al. (2007) observaram trabalhadores desenvolvendo práticas discursivas

específicas para mobilizar “conhecimento fragmentado”, competências que os
investigadores sugerem que podem ser necessárias para trabalhar à distância. Por
exemplo, o 'enquadramento' gera um espaço de significação para uma ação
subsequente, e o 'pós-script' comanda o que já está feito. 'Footing' permite que as pessoas se alinhem
perturbar, um quadro predeterminado. 'Delegação' é uma prática de tratar sistemas não

humanos como sujeitos aos quais as práticas clínicas podem ser delegadas. O que é
interessante aqui é como os trabalhadores profissionais, em particular os trabalhadores
como os cardiologistas treinados no modelo de “adquirir e aplicar” de conhecimento
disciplinar, se adaptam a circunstâncias distribuídas de prática, inventando modos
alternativos de conectar o conhecimento. As separações de distância simplesmente ajudam
a destacar o problema pragmático em qualquer prática de alinhamento de vários elementos
humanos e não-humanos que incorporam o conhecimento, e de mobilizá-los para aplicá-lo.
Claramente, como demonstraram as explorações da TAR, o conhecimento não pode ser
visto como coerente, transcendente, generalizável e não problemático. Esses diversos
estudos mostram também que o conhecimento e o real emergem juntos. A coisa não está
separada do saber que a estabelece como coisa. Além disso, uma coisa pode ser encenada
através de múltiplos saberes ou ontologias que coexistem, numa dinâmica controversa e
descontínua. Isto tem implicações para a educação e a pesquisa educacional. Ao pesquisar
a escolaridade, Fountain (1999) insta os educadores a adotarem uma abordagem TAR ao
conhecimento. Ela desafia a educação científica convencional que:
privilégios isolados, o raciocínio científico [e] deixará de reconhecer a complexa

interpenetração dos vários fatores que compõem essas questões. Significará também
assumir uma posição política que muitas vezes nega o envolvimento, os interesses e
a cumplicidade da ciência na questão em questão.
Fonte (1999: 355)
Fountain sugere uma série de abordagens instrucionais que integram a TAR, tais como
pedir às crianças que mapeiem as associações que são utilizadas para produzir e
representar uma explicação científica específica e, em seguida, examinar que associações
num contexto educacional permitem ou restringem pontos de vista específicos. Os alunos
podem rastrear o que e quem foi reunido e mobilizado para promulgar e defender conceitos
específicos, mas também – talvez mais importante – as associações que não aparecem, as
coisas que não são mencionadas ou são desacreditadas, as coisas que ainda não foram
imaginadas, mas isso pode estar no trabalho. Tanto na educação científica em particular
como na teoria do currículo em geral, Fountain (1999: 339) afirma que a TAR move a
educação “de uma retórica de conclusões para uma retórica de contenções”. Isto está de
acordo com o argumento acima de que a educação poderia consistir em experimentar e
intervir, em vez de simplesmente (re)apresentar factos.
Conhecendo locais – objetos e sujeitos de

conhecimento
Nas análises da TAR, muitas vezes vemos referências a humanos e não-humanos como se
houvesse uma fronteira distinta que os separasse, uma fronteira que, aliás, privilegia os
humanos de uma forma a priori. No entanto, a distinção é muito menos clara.
Um ser humano não é um aglomerado autónomo de emoções, intenções, memórias e
competências adquiridas num saco de pele isolado, porque estes elementos
cada um deles é moldado e inscrito por coisas não humanas. Os humanos também integram
próteses materiais e ferramentas tecnológicas, como óculos, implantes e fones de ouvido. Os
animais e outros seres não-humanos sencientes são de natureza diferente das rochas, mas
todos os objectos naturais funcionam de maneiras específicas de acordo com as redes em que
são mobilizados. Os objetos naturais são diferentes das ferramentas projetadas pelos humanos
e dos textos representacionais materiais que codificam informações sociais e culturais; e as
coisas manipuladas em mundos virtuais imersivos não são nem humanas nem não-humanas.
Escrever sobre o humano e o não humano é em si uma simplificação.
Jöns (2006) sugeriu um vocabulário para TAR e outras análises de redes que amplia os
referentes humanos/não humanos, construído em torno do que ele chama de “híbridos
dinâmicos”. Isto está de acordo com o argumento de Latour (1993) de que nunca fomos
modernos, uma vez que o moderno implica uma purificação ou separação das coisas em
objectos distintos com propriedades. Para Latour, isso não é alcançável e tudo é híbrido. Para
Jöns, todos os objetos, incluindo aqueles com características humanas, poderiam ser
considerados como incorporando alguma combinação de três elementos: materialidades,
imaterialidades e mediadores dinâmicos. Mediadores dinâmicos são conexões entre elementos
materiais e imateriais (bem como materiais híbridos-imateriais) de um objeto que proporcionam
uma circulação contínua.
As materialidades, que sempre incorporam algum tipo de informação… representam o

mundo da matéria, das coisas e das (socio)materialidades não dinâmicas.
As imaterialidades, que por sua vez estão sempre incorporadas em algum tipo de veículo
físico…, incorporam o mundo dos pensamentos, imaginações, memórias, sentimentos,
significado(s) (compartilhados), conceitos, convenções sociais, ideologias, instintos e a
realidade virtual.
(Jöns 2006: 573)
Um estudo sobre o conhecimento de enfermagem realizado em uma unidade de terapia

intensiva mostra a utilidade desse vocabulário no exame de objetos de conhecimento e como
eles se tornam distintos ou purificados na prática. Mullen (2002) explorou como os enfermeiros
e a tecnologia interagem no trabalho de conhecer o paciente e fornecer cuidados
individualizados. Ela descobriu que tecnologias, como o monitor cardíaco, não estavam
separadas da enfermeira e de suas ações, como se fossem objetos distintos que se moldavam.
Em vez disso, a tecnologia e a enfermeira foram infundidas, parte uma da outra. Além disso, o
paciente também fazia parte desse objeto. Mullens começou a referir-se ao híbrido dinâmico
de “paciente-tecnologia de enfermagem”, que estava envolvido e ainda orientado pelo processo
de gestão da informação. Isso formou a base para o conhecimento da enfermeira sobre o
paciente. Podemos identificar objetos de conhecimento como distintos dos humanos, mas a
TAR aponta para as “aproximações”, os híbridos e as redes que tornam possível esta
separação. Isto pode parecer paradoxal à primeira vista, mas teremos mais o que escrever
sobre isso no Capítulo 3.
As análises da ANT derrubam quaisquer limites claros que delimitem esta coisa daquela
coisa ou daquela pessoa. Eles mostram que o que parecem ser entidades separadas – materiais,
pessoas, sistemas de numeração, testes padronizados, etc. – estão interligados de maneiras

que estão longe de serem distintas, estáveis e identificáveis. Os laços que os unem não são
túneis neutros e lineares. Um portfólio ou plano de aprendizagem, por exemplo, exerce uma
força significativa, mas se comporta de múltiplas formas. Law e Singleton (2005) sugerem que
o que se passa por conhecimento são caixas, cada uma contendo uma rede de ideias e
histórias que foram colocadas no lugar. Embora algumas redes não sejam bem-sucedidas,
outras conseguem unir objetos (por exemplo, crianças, pistolas de cola, formas triangulares,
objetivos curriculares de ciências do 5º ano) que se tornam aceitáveis como conhecimento.
Além disso, um objeto que é considerado singular é, na verdade, frequentemente executado
de maneiras diferentes. Coisas são adicionadas e modificadas; conhecimentos conflitantes
são realizados simultaneamente, e qualquer sentido de coerência entre esses diferentes
desempenhos de um único objeto de conhecimento também é realizado.
Portanto, a futilidade de tentar projetar objetos de aprendizagem on-line à prova de professores
e alunos que possam ser “entregues” uniformemente em vários ambientes. Todas essas
representações realizam não apenas uma coisa – algo conhecido – mas também um sujeito
que está realizando o conhecimento. Eles representam um local de conhecimento com
subjetividades específicas. Tipos específicos de professores de ciências são representados
por alinhamentos específicos de coisas. Subjetividades específicas dos alunos surgem com
conhecimentos que podem ser racializados ou de gênero de maneiras específicas. Mesmo
tipos específicos de subjetividades dos trabalhadores são incluídos nos posicionamentos
organizacionais através da constituição estratégica de coisas (incorporadas no conhecimento)
(Suchman 2005). Conhecer as localizações trata, portanto, da atuação conjunta do sujeito e do objeto.
O que, então, se torna visível e distinto como objeto de conhecimento? Para quem é visível
e em que circunstâncias? Esta é uma questão que ocupa a investigação informada da TAR
e tem uma importância crítica para a educação. A questão do reconhecimento e da valorização
do conhecimento, do que e de quem é o conhecimento que conta e do que é invisibilizado,
ilumina as práticas que se manifestam no privilégio e na exclusão educativa. Que dinâmicas,
que elementos permitem algumas representações de determinados objetos de conhecimento
e restringem outros? Se diferentes representações de conhecimento interligadas realizam a
mesma coisa, qual é a sua natureza?
Existe uma maneira de discernir diferentes tipos de objetos de conhecimento, e talvez até de
ligá-los a diferentes regiões, restrições, desejos, representações, identidades, afiliações, e
assim por diante? Esta é uma questão importante para considerações de pedagogia, bem
como de política educacional que aspiram a promover a aprendizagem – os devires e as
atuações de sujeitos, bem como de objetos, a existência de seres humanos, compreensões e
modos de ser. Para a educação, esta questão é importante também ao considerar as
subjetividades, como certas identidades são restringidas por práticas educativas e abordagens
ao conhecimento e outras possibilidades possibilitadas. É também fundamental compreender
melhor a aplicação do conhecimento na pedagogia e no currículo, bem como o conhecimento
sobre e para a prática educativa, como em situações de implementação de novas inovações
na prática.
Estas questões emergem num estudo de objetos de conhecimento e suas atuações
conduzido por Harrisson e Laberge (2002). A situação era um projeto de implementação de
inovação em uma multinacional fabricante de componentes eletrônicos,
e a pesquisa teve como objetivo examinar o aprendizado organizacional envolvido.

O processo de inovação foi concebido pelos gestores em termos bastante convencionais como a
implementação de conhecimento inovador (um novo sistema de produção) que tinha sido concebido por
engenheiros e deveria ser difundido por toda a força de trabalho. O novo conhecimento consistia em
duas partes: a tecnologia da informação que remodelou a produção e a tecnologia do trabalho em equipe
que reorganizou as relações de trabalho. Ao traçar o que aconteceu ao longo de três anos, os
investigadores concluíram que, embora a implementação da inovação fosse considerada completa e a
“resistência” dos trabalhadores superada pela gestão, a “verdadeira inovação” existia em múltiplas
formas que eram muito diferentes do plano inicial traçado. pelo grupo principal.
Alguns trabalhadores, motivados por uma sensação de precariedade económica da organização e

de má qualidade do produto, formaram alianças interorganizacionais e começaram a experimentar
formas de tecnologia no início do projecto. Assim, começou a formar-se uma rede, fortalecida pelas suas
ligações entre grupos, que promoveu uma forma de conhecimento inventiva e dinâmica que escapou aos
limites do design original. Outros trabalhadores resistiram às identidades inscritas no novo trabalho em
equipe e nos conhecimentos das TIC. Apropriaram-se e partilharam a tecnologia de formas inesperadas
e inventaram novos intermediários que reuniram grupos que interromperam a sequência planeada de
implementação (comités informais, acordos). Em última análise, eles implementaram diferentes formas
do que compunha uma equipe e como ela usava a tecnologia. O sindicato também estava interessado
em mobilizar e reformular as novas práticas de conhecimento do trabalho em equipe para uma maior
democracia no local de trabalho. Isto reconfigurou as formas como as relações de poder e influência
eram realizadas entre a gestão e o trabalho. Os resultados do estudo mostraram tanto as diferentes
atuações simultâneas da mesma inovação quanto a fragilidade das diferentes redes que foram criadas,
o que alterou as identidades dos trabalhadores e do que passou a ser reconhecido como conhecimento.
Estas redes que promovem diferentes conhecimentos estavam relacionadas com as associações
existentes de indivíduos, grupos e tecnologias, e com os seus interesses particulares. Também estavam
relacionados às diferentes afinidades que indivíduos e grupos formaram na implementação da inovação.
Numa análise semelhante de uma implementação de uma nova tecnologia, 'BPC', numa grande
empresa de telecomunicações (3.500 funcionários), os investigadores também descobriram que o que
foi originalmente considerado o novo objecto de conhecimento, na verdade, passou a ser implementado
de forma diferente em diferentes regiões do mundo. organização (Sarker et al. 2006). Os executivos da
alta administração, os membros da equipe de implementação e outros funcionários usaram diferentes
definições de BPC, diferentes técnicas e princípios. Na verdade, eles criaram BPCs diferentes. Além
disso, estes diferentes objectos – todos chamados BPC – foram emergentes, variando temporalmente
de acordo com diferentes combinações de elementos humanos e não humanos que foram mobilizados
na promulgação do BPC. Apesar da sabedoria convencional de que a implementação envolve a criação
de alinhamento entre os interesses dos participantes e o novo objecto, os investigadores descobriram
que os interesses dos diferentes actores também eram efeitos emergentes dos processos sociotécnicos
de tradução.
Os interesses humanos, por outras palavras, não são realidades empíricas estáveis ou pré-existentes.
Exploraremos muitas das questões acima com mais detalhes em capítulos posteriores,
cada um dos quais procura ampliar a compreensão da TAR no contexto das práticas e
questões educacionais mais especificamente. Parte do que exploramos nestes dois
primeiros capítulos aponta para as interrupções e dinâmicas desconhecidas que podem ser
rastreadas nas microconexões que se formam entre as ações humanas e diferentes objetos
que incorporam o conhecimento (Roth 1996, Gough 2004, Bruni et al. 2007 ) . ).
Fountain (1999) afirma que a TAR perturba a produção de conhecimento que impulsiona os
processos curriculares, transformando a educação de uma retórica de predeterminações
em uma retórica de contenções. Woolgar et al. (2009) enfatizam que estas compreensões
do conhecimento são particularmente importantes para abrir novas abordagens para
analisar os processos de formulação de políticas. Para educadores e investigadores
educacionais que examinam a geração de conhecimento e a aprendizagem, seja em
encontros de elaboração de políticas e sua adoção, currículo e pedagogia, prática
profissional, inovação ou aprendizagem no local de trabalho/organizacional, as abordagens
TAR não permitem relatos claros ou conclusões generalizáveis. Em vez disso, a TAR
rastreia pacientemente as actuações reais do(s) conhecimento(s) e prática(s), discernindo
a micropolítica em jogo e a confusão. As análises da TAR tornam visíveis as suas
ambivalências e contradições, bem como as múltiplas associações e (des)continuidades
que se formam entre elementos materiais e imateriais para constituir o que se passa por
conhecimento. É por isso que sustentamos que a TAR é importante para a investigação educacional.
Capítulo 3
(Des)naturalizando o ensino e a
aprendizagem
Tendo explorado alguns dos conceitos-chave da TAR nos dois primeiros capítulos,
passamos agora a focar em questões educacionais específicas e como elas foram
exploradas através da TAR. No centro das discussões sobre educação está a questão da
pedagogia – aquelas práticas educativas através das quais as pessoas ensinam e aprendem.
Como a TAR nos ajuda a compreender a pedagogia? Que insights específicos isso nos
fornece? Estas são as questões a serem abordadas neste capítulo. O que poderia ser mais
dado como certo do que o facto de a educação ser uma questão de ensino e
aprendizagem? No entanto, logo no início do capítulo, precisamos de notar mais uma vez
a importância daquilo que consideramos ser a priori nas nossas representações e
representações do mundo, pois já introduzimos três categorizações diferentes sobre as
quais poderíamos construir. este capítulo. “Ensinar e aprender”, “pedagogia” e “práticas
educativas” não são necessariamente equivalentes e, na verdade, é necessário um
trabalho específico para estabelecer uma equivalência entre eles. Assim, ao escrever
sobre ensino e aprendizagem, não estamos apenas interessados nas práticas
implementadas através desta categorização específica e na caixa negra que ela tenta,
mas também nas formas como esta categorização é ela própria implementada.
Na educação não falta discussão sobre ensino e aprendizagem ou, como acontece em
muitos discursos, aprendizagem e ensino. Também não faltam teorias que tentam
compreender e explicar essas práticas. O behaviorismo, o cognitivismo, o construcionismo,
etc. foram todos utilizados para explicar as formas pelas quais são possíveis mudanças no
fazer, no saber e no sentir humanos. Aqui, precisamos contrastar a preocupação com as
práticas de conhecimento nos estudos das organizações e da aprendizagem no local de
trabalho, que exploramos no capítulo anterior, com o foco mais específico no ensino de
indivíduos e disciplinas e na aprendizagem de indivíduos no estudo da educação. Isto
marca uma distinção entre estudos educacionais e organizacionais, uma fronteira que
desejamos perturbar através da nossa compreensão da TAR neste livro.
Nos últimos anos, muitos se basearam na discussão de Sfard (1998) sobre duas
metáforas excessivamente generalizadas de aprendizagem como forma de fornecer guarda-
chuvas para uma ampla gama de teorias de aprendizagem. A metáfora da aquisição é
usada para abranger a compreensão da aprendizagem, que trata de ter, como obter
conhecimento e compreensão. Estas tendem a ser teorias individualistas. Em contrapartida, o
(Des)naturalizando o ensino e a aprendizagem 41
A metáfora da participação abrange teorias que são identificadas como de enfoque mais
social, baseadas no fazer. Cada uma destas metáforas continua a representar uma distinção
anterior entre o social e o individual, o que, como delineámos, é um efeito de uma análise da
TAR. O material é muitas vezes invisível em tais teorias. Por exemplo, a teoria da
aprendizagem situada e baseada na prática, as comunidades de prática, a teoria da
actividade histórica cultural e a TAR podem todas ser posicionadas principalmente como
relacionadas com a participação, embora a forma como isso é entendido varie
significativamente. Contudo, a TAR não é uma teoria da aprendizagem como tal, mas uma
tentativa de explorar como o social é representado. Tem havido uma tendência para ver as
metáforas de aquisição e participação como contrastantes e distintas, quando é claro que
também se pode aceitar e explorar a sua inter-relação. Alguém adquire aprendizagem
fazendo? O que alguém faz é baseado no que se tem? Essas diversas teorias têm sido
utilizadas e tecnologizadas como práticas pedagógicas de diferentes maneiras nas tecnologias
disciplinadoras que chamamos de escolas, faculdades e universidades. A institucionalização
de tais práticas foi alargada também através dos discursos da aprendizagem ao longo da
vida para incluir locais de trabalho, locais comunitários e o lar. Aqui, viver e aprender tornam-
se quase inseparáveis. Tudo isso dá trabalho, pois de que outra forma a vida pode ser inscrita
no aprendizado? É esse tipo de trabalho que a ANT pode ser usada para
vestígio.
A maioria dos discursos em torno do ensino e da aprendizagem tendem a centrar-se nas

mudanças nos seres humanos e nas interações entre humanos. No entanto, isto mudou com
o aumento do interesse em teorias de aprendizagem mais sociais e práticas. Embora tenham
genealogias muito diferentes – situando a teoria da aprendizagem no interacionismo simbólico
e na antropologia, e a teoria da atividade na psicologia informada marxista – ambas têm dado
mais atenção aos artefactos materiais no processo de aprendizagem. No entanto, eles ainda
situam a aprendizagem, a intenção e a ação principalmente no domínio humano.
Como escrevemos, a TAR desenvolveu-se como uma visão alternativa de práticas de

enacting. No entanto, devido ao princípio da simetria, as coisas não são secundárias em
relação ao humano, mas é através da sua convivência que as ações, incluindo aquelas
identificadas como aprendizagem, se tornam possíveis. A aprendizagem é, portanto, um
efeito das redes de humanos e não humanos que identificam certas práticas como
aprendizagem, o que também implica um juízo de valor sobre aprender algo que vale a pena.
Assim, o ensino não se trata simplesmente das relações entre os seres humanos, mas sim
das redes de seres humanos e de coisas através das quais o ensino e a aprendizagem são
traduzidos e implementados. O ensino e a aprendizagem não existem e não podem ser
identificados como separados das redes através das quais são realizados. Não são entidades
ou processos independentes, mas sim agenciamentos.
Uma primeira ilustração disto foi fornecida por Verran (1999, 2001), que se baseou nas
concepções da TAR na sua análise das múltiplas formas de conhecer e de ser que foram
implementadas no envolvimento dos estudantes nigerianos com a ciência. Espera-se que a
aprendizagem no currículo escolar, observa Verran, se desdobre geralmente dentro de um
único quadro metafísico. Em seu trabalho com crianças iorubás ela mostra que, embora
essas crianças trabalhassem a partir da lógica metafísica iorubá, elas eram esperadas em
os currículos escolares para pensar a metafísica ocidental. Por exemplo, as suposições

ocidentais sobre o que os números representam e como podem ser manipulados (em termos
de medição de volume, quantidades, distância, cálculo de mudanças na matéria, e assim por
diante) são muito diferentes das abordagens iorubá para generalizar a matéria.
A compreensão iorubá começa com um tipo específico de matéria e gera uma unidade
apropriada para quantificar essa matéria aqui e agora. O que surpreendeu Verran foi descobrir
que as crianças iorubás não apenas aprenderam a trabalhar dentro desses dois mundos
incoerentes e profundamente diferentes de trabalhar e pensar com os mesmos objetos, mas
também que podiam trabalhar em ambas as versões da realidade: escolhendo uma ou outra,
ou fazendo malabarismos com ambas. simultaneamente. Eles estavam literalmente fazendo
malabarismos com diferentes ontologias, uma forma de atuação que Verran (2007: 34-35)
chama de “ser-ôntica”:
Reconhecendo e sendo abertos e explícitos sobre a possibilidade e natureza de

interromper e conectar-se a um nível de cognição do qual muito poucas pessoas têm
consciência, estamos trabalhando ao nível da existência ou do ser-ôntico das entidades.
Trata-se de aprender a administrar o conhecimento junto com a dúvida; desmamar-se da
certeza que é permitida trabalhando dentro de apenas um quadro metafísico. Implica
reconhecer que a realidade pode ser feita desta ou daquela forma, através desta série
de gestos, palavras e arranjos materiais, ou de um conjunto alternativo.
Aprender a interromper as próprias estruturas do conhecimento, a reconhecer múltiplas formas

de representar a realidade e até mesmo a manobrar entre essas diferentes realidades é um
dos desafios de ensino e aprendizagem abertos pelas abordagens TAR.
O salto passa de pensar sobre entidades para compreendê-las, como descreve Verran (2007:
38):
Todas as entidades ficam suspensas entre a promulgação de suas possibilidades. As

entidades espreitam ou assomam nos interstícios entre as repetições pelas quais são
feitas. As relacionalidades através das quais eles existem são externas ao facto de serem
entidades “coaguladas”. É assim que todas as entidades expressam relacionalidades;
como as entidades (atores ou actantes) são redes; e como as redes de relações são entidades.
Os educadores também consideraram a TAR útil no desenvolvimento de abordagens críticas

ao ensino e à aprendizagem que vão além das afirmações normativas. Num projecto para
articular uma sociologia crítica da numeracia para o ensino da matemática, Yasukawa (2003)
conclui que a abordagem da TAR ajuda a revelar as formas como os diferentes objectivos e
interesses das pessoas, bem como os propósitos pretendidos das tecnologias, objectos e
reivindicações, como teoremas matemáticos, penetram e transformam uns aos outros. A TAR
ajuda a traçar as práticas através das quais conhecimentos matemáticos específicos, como a
teoria das probabilidades, são inscritos e mobilizados. Isto proporciona aberturas para
transgressões que alterem as relações de poder existentes na numeracia.
Apresento uma proposição de que se adotássemos uma visão radical (ou extremista?) de que
ser numerador significa não apenas ter uma compreensão crítica da matemática, mas usar
essa compreensão para alguma forma de ação social; uma estrutura como a ANT é um
recurso para numeramento. A TAR permite-nos concentrar-nos na forma como os interesses
existentes são traduzidos em algo diferente, como resultado de interações através de uma
rede de atores humanos e não humanos, incluindo a matemática.
(Yasukawa 2003: 29–30)
Tentaremos ilustrar a contribuição específica que a TAR pode dar às nossas práticas de ensino e
aprendizagem neste capítulo, baseando-nos principalmente em dois estudos principais. Primeiro,
basear-nos-emos num estudo inicial significativo da ANT sobre o ensino universitário de graduação
dos EUA (Nespor 1994). Este estudo teve como objetivo utilizar a TAR como forma de criticar a
compreensão inicial da aprendizagem nas “comunidades de prática” (Lave e Wenger 1991). Esta
última foi uma teoria desenvolvida a partir de estudos etnográficos sobre como as pessoas
aprendiam em situações cotidianas. Foi alegado que os indivíduos entram numa comunidade de
prática como participantes periféricos legítimos, seja em oficinas de vestuário ou em grupos de
Alcoólicos Anónimos. Com o tempo, eles adquirem o conhecimento, as habilidades e as disposições
de membros experientes da comunidade e gradualmente tornam-se eles próprios participantes
plenos. O estudo empírico de Nespor sugeriu que esta era uma visão demasiado linear da
aprendizagem e também que as pessoas faziam parte de muitas comunidades de prática ao mesmo
tempo. Ele recorreu aos primeiros TAR para fornecer uma representação etnográfica mais rica do
que estava acontecendo nas universidades.
Em segundo lugar, basear-nos-emos num estudo mais recente sobre literacias para
aprendizagem em universidades no Reino Unido (Ivanicÿ et al. 2009, Edwards et al. 2009b). Este
projeto explorou as alfabetizações nas quais os alunos se engajavam em suas vidas cotidianas e
aquelas que lhes eram exigidas em seus estudos na faculdade. O objetivo era desenvolver
intervenções pedagógicas através das quais as práticas dos alunos na sua vida quotidiana
pudessem ser utilizadas como recursos nos seus estudos, a fim de melhorar a sua aprendizagem e
desempenho. O projecto foi inicialmente enquadrado através dos Novos Estudos de Alfabetização
(Barton e Hamilton 1998), e as práticas de alfabetização das pessoas foram consideradas situadas
e propositadas. O objetivo de transferir práticas de alfabetização de situações cotidianas para
situações universitárias levantou questões sobre a natureza e a possibilidade de transferência. Isto
está de acordo com as discussões sobre aprendizagem informal, experiencial e formal em outras
pesquisas. Havia também o aparente paradoxo de que, se as práticas de alfabetização estivessem
situadas, como poderiam ser mobilizadas de um contexto para outro? No decorrer deste projeto, a
ANT foi introduzida como uma forma de representar a complexidade dos dados.
Esses dois estudos em grande escala fornecerão o foco principal deste capítulo. Além disso,
abordaremos as maneiras pelas quais a TAR perturba qualquer atuação do ensino e da
aprendizagem simplesmente dentro de um contexto delimitado, por exemplo, a escola, a faculdade,
a universidade. Indicaremos que as instituições de ensino não podem ser espaços de clausura,
como por vezes se posicionam, mas são agenciamentos particulares.
Também recuaremos um pouco e consideraremos algumas das maneiras pelas quais as práticas
são implementadas como ensino e aprendizagem em primeiro lugar e com quais efeitos.
Reunindo alunos de graduação

Nespor (1994) argumenta que, na educação, as análises da TAR tendem a concentrar-
se em atores centrais poderosos. Isto não melhora particularmente a compreensão
daqueles que estão à margem, mais obviamente e mais importante ainda, os estudantes,
cujas subjetividades e ações estão a ser mobilizadas. Além disso, se as leituras da TAR
se centrarem no centro de uma rede, o observador poderá ser capturado pelo
aparecimento de fluxo vindo de todas as direções, ignorando as trincheiras e as divisões
estáveis que são mais visíveis “à distância”. Na educação, estes “canais profundamente
desgastados” (Nespor 1994: 15), formados por redes particularmente duráveis como o
racismo e o colonialismo – que não devem ser confundidos com uma conceptualização
a priori de “estruturas sociais” – são extremamente importantes para análise. Longe de
abandonar a TAR pela educação, Nespor (1994: 23) conclui que os seus enquadramentos
ajudam a iluminar a “estrutura das redes, os laços que as unem e a natureza de tudo o
que flui através delas”. Além disso, as leituras da TAR podem mostrar precisamente
como as práticas educativas ordenam o espaço e o tempo, bem como as formas de
participação nas redes de poder. Ou seja, a TAR penetra nas diferentes negociações
sócio-materiais que ocorrem na evolução, extensão e sedimentação destas redes que
parecem disciplinar as pessoas e o conhecimento, bem como a tecnologia e o mundo natural de forma t
Na sua exploração do ensino, da aprendizagem e do currículo nos estudos de
graduação em física e gestão numa universidade americana, Nespor (1994) baseia-se
nos primeiros TAR para examinar as formas como os estudantes são organizados no
espaço e no tempo, e as implicações disto tanto para conhecimentos e práticas de
construção de conhecimento e também para a subjetividade. Em particular, baseia-se
nos momentos de tradução, ilustrando que as diferentes práticas associadas às duas
áreas temáticas resultam em diferentes subjetividades, redes e práticas representacionais.
Em outras palavras, aprender implica modos de ser, modos de agir, modos de sentir,
modos de interagir, modos de representar, bem como modos de conhecer. Para Nespor,
estes surgem através das redes e práticas de networking em que as pessoas se
inscrevem e das traduções a que estão sujeitas. Estes são efeitos de rede, que ele
rastreia detalhadamente.
Os estudantes de física que ele estudou seguiram um currículo tradicional baseado
em coorte e definido linearmente. Para eles, o espaço e o tempo eram comprimidos,
pois passavam todo o tempo juntos trabalhando em grupos até altas horas da noite. Em
contrapartida, os estudantes de gestão tiveram uma experiência mais desagregada,
devido ao seu programa modular, o que resultou numa agitação nas relações em que
participavam. Isto aponta para as formas como o ensino e a aprendizagem são
organizados e as redes sociomateriais que os moldam, concretizando diferentes relações,
subjetividades e aprendizagens. A compressão espaço-tempo resultou em estudantes
com uma identidade disciplinar muito firme e redes estreitamente unidas dentro da
comunidade física. Contudo, os estudantes de administração pertenciam a um conjunto
de redes muito mais diversificado. Estas redes estavam dentro da gestão, mas também
fora dela e, na verdade, fora da universidade. Isto porque a escola de negócios, da qual
os alunos faziam parte, tinha fortes ligações com os empregadores tanto para
fins de ensino e emprego. As subjetividades dos estudantes de administração, portanto, não

foram atuadas simplesmente em relação à disciplina disciplinar, como ocorreu mais fortemente
com os estudantes de física.
O interesse e a matrícula dos estudantes de física podem, portanto, ser considerados mais
completos do que os estudantes de administração, se aceitarmos que a rede disciplinar é
aquela que deve ser mobilizada no ensino e na aprendizagem nas universidades. É certamente
verdade que muitos lamentam a modularização e o declínio do estudo de licenciatura em
disciplina única resulta numa falta de “profundidade” na aprendizagem.
Contudo, outros apontam para os benefícios de uma maior amplitude de estudos associada à
modularização, nomeadamente em relação ao desenvolvimento de disposições de
empregabilidade. Nesse sentido, notamos como estão em jogo aqui dois decretos das universidades.
Afirma-se que as universidades se reproduzem através das disciplinas, criando instituições
como móbiles imutáveis. A segunda representa as universidades dentro da rede da economia
e das formas de conhecimento e subjetividade nelas exigidas. Pode não ser um acidente
histórico que esta última tenha crescido em importância à medida que uma gama maior de
educação profissional entrou na universidade, reestruturando assim as suas relações externas
com grupos profissionais, empregadores, etc., e as relações internas com a sua base de
conhecimento disciplinar fracamente estruturada. É também indicativo do aumento da
competitividade associado à globalização económica, sugestivo das diferentes redes que
têm tentado inscrever o ensino universitário com efeitos específicos.
Para os estudantes de física deste estudo, sua rede foi um local de formação de amizades
contínuas, com fusão da vida acadêmica e social. Eles passavam quase todo o tempo se
relacionando. Nespor (1994) argumenta que isto se devia precisamente ao facto de terem de
frequentar os cursos obrigatórios numa sequência específica. Por outro lado, os estudantes
de administração tinham muito mais disciplinas eletivas em seus cursos. Assim, o facto de
haver mais escolha dos alunos na organização dos programas resultou numa reordenação do espaço–
tempo e, com isso, a gama de redes às quais os alunos estavam conectados. Por outras
palavras, a “escolha” foi mobilizada como uma capacidade para os estudantes de gestão se
desenvolverem de uma forma que não acontecia com os estudantes de física.
Curiosamente, esta escolha foi mediada através de redes de aconselhamento organizadas
por estudantes, embora a escola de negócios fornecesse um serviço formal de aconselhamento
aos estudantes. Assim, mesmo dentro da experiência dos estudantes de administração, havia
diferentes redes tentando matriculá-los. A rede informal de aconselhamento estudantil
conseguiu problematizar e inscrever-se com mais sucesso do que o serviço formal de
aconselhamento. Assim, “em vez de terem as suas trajectórias espaciais e temporais
moldadas pelos requisitos do programa, os estudantes organizaram as relações espaço-
temporais entre os seus cursos. Os horários foram elaborados por razões não relacionadas
com a substância dos cursos (Nespor 1994: 89), que inscreveram e mobilizaram redes
específicas de atuação de conhecimento e formas de subjetividade.
Há aqui uma tensão no argumento do Nespor. A sua análise sugere que existe um
conjunto de enquadramentos temporais e espaciais específicos para os alunos, que varia de
acordo com o grau de escolha disponível para eles nos seus programas. Como descrevemos
acima, isso é certamente significativo. Num certo nível, este é o caso e a escolha é importante para
diferenciando as diferentes formas de networking em que os alunos são traduzidos.

Contudo, ambos os conjuntos de alunos, no entanto, também permanecem regidos pelo
horário da instituição. O ensino e a aprendizagem são coordenados através do tempo e do
espaço, da mesma forma que as companhias aéreas e os comboios são coordenados e
ordenados por horários (Suchman 2007). Sem o calendário, algumas das atividades
esperadas de ensino e aprendizagem – a coordenação de pessoas, coisas e espaços – desmoronariam.
Indivíduos, espaços e coisas são traduzidos por e em ensino e aprendizagem de acordo
com o horário. No entanto, o papel do horário nas instituições educativas é muitas vezes
visto como simplesmente organizacional, e não como um interveniente importante no ensino
e na aprendizagem. Para os estudantes de gestão pode haver algumas escolhas mediadas
em termos dos módulos que escolheram, mas isso não prejudica o poder do horário,
sobretudo na sua capacidade de ajudar a moldar essas escolhas. Vemos aqui, então, o
jogo potencial do interesse e da inscrição na escolha e no horário dentro das redes dos dois
conjuntos de alunos. A escolha e o horário têm o potencial de proporcionar um espaço
intermediário de interesse para os alunos.
Embora existam limitações no estudo de Nespor com o seu foco em formas
institucionalizadas de aprendizagem, os dois exemplos contrastantes simbolizam, de certa
forma, duas representações diferentes para os tipos de graduados esperados nas universidades.
Os estudantes de física, com as suas relações espaço-temporais comprimidas e redes
densas, estão associados a uma das disciplinas mais tradicionais e às suas práticas
associadas de subjetividade disciplinar. Em contraste, os estudantes de gestão têm mais
características de empregabilidade, e pode não ser acidental que a sua rede mais ampla e
flexível seja formada numa área disciplinar mais recente, onde a estrutura do curso é mais
mediada pela escolha do aluno. O ator-
A rede da física académica está mais estreitamente ligada do que a da gestão e as
mobilizações do tempo e do espaço são, de certa forma, mais restritas.
Uma forte subjetividade disciplinar é mobilizada para e pelos estudantes de física, mas
parece um tanto insular e introvertida. Eles se relacionam principalmente entre si como uma
coorte. Em contraste, a organização mais frouxa do espaço e do tempo associada ao
programa de gestão modular e à extensa rede para além da universidade pode ser vista
como mobilizando um estudante mais activo e empreendedor. Este é o tipo de sujeito ativo
central para as concepções de governamentalidade liberal avançada contemporânea
(Dean 1999, Rose 1999). Na verdade, para Nespor (1994) isto representa um certo
problema, uma vez que há falta de inscrição dos estudantes na vertente académica do
programa de gestão. Os estudantes estão mais preocupados com as práticas de gestão no
emprego do que com a compreensão académica da gestão; aprender a ser gerente é mais
importante do que aprender sobre gestão. As próprias redes às quais a universidade
apresenta os estudantes, ou seja, os empregadores, traduzem, portanto, os seus interesses
de forma ambígua, pois existe então uma tensão dentro da rede. Esta é uma tensão
comum em grande parte do ensino e da aprendizagem, que é frequentemente articulada
como uma tensão entre a teoria e a prática – a universidade/faculdade/escola e os
empregadores.
Contudo, a situação pode ser um pouco mais complexa, uma vez que a organização
global do espaço e do tempo enfatiza o desempenho público da gestão.
estudantes, as suas capacidades de apresentação e vestuário – precisamente as capacidades

que necessitam para se mobilizarem como gestores no mercado de trabalho. Pode-se dizer,
portanto, que parte do ensino e da aprendizagem da administração mobiliza e traduz o
empreendedorismo mais do que as subjetividades da disciplina tradicional.
Contudo, também é necessária uma certa cautela ao sugerir uma categorização ordenada, uma
vez que ambos os conjuntos de alunos estão sujeitos a aspectos das práticas disciplinares
tradicionais através das práticas normalizadoras de avaliação e exame.
Nespor (1994) fornece uma análise detalhada da participação e do uso do espaço e do tempo
pelos alunos que estudou. Isto sugere a necessidade de estudos mais extensos da arquitetura e
do ambiente construído de ensino e aprendizagem para a compreensão da pedagogia. A
organização material de espaços e tempos de ensino e/ou aprendizagem pode, por si só, tornar-
se um importante foco de investigação. Nespor contrasta os espaços científicos isolados, quase
semelhantes a bunkers, do edifício de física com os espaços mais novos, mais leves e mais
abertos da escola de negócios, sugerindo maneiras pelas quais as subjetividades são formadas
através dos espaços a serem utilizados, bem como a utilização desses espaços . 'Ao contrário
do austero edifício de física, a escola de negócios não era voltada apenas para atividades
acadêmicas ou acadêmicas... [O] espaço interior público foi organizado em grande parte para
simular espaços corporativos e funcionar como um palco para a demonstração de
sociabilidade' (Nespor 1994: 111). Para Nespor, enquanto os estudantes de física aprendem a
mobilizar o mundo físico, os estudantes de gestão aprendem a mobilizar-se.
Quando as práticas educativas são articuladas em termos de rede, cada evento surge dentro
das conexões feitas. O ensino e a aprendizagem não podem, portanto, ser identificados como
tendo lugar em espaços fechados ou contidos, pois eles próprios são conjuntos do humano e do
não-humano e múltiplos nas suas representações.
Embora um pouco centrado no ser humano na sua utilização da TAR, num trabalho posterior,
Nespor (2003: 94-5) fornece uma ilustração que é útil:
Imagine, por exemplo, um estudante universitário trabalhando em um dormitório resolvendo

um problema físico… O espaço da sala de aula se estende até a residência do aluno, e o
tempo fora da escola do aluno é sincronizado não apenas com o ritmo dos materiais do
curso pelo professor, mas também com um calendário institucional, que organiza a
“aprendizagem” em unidades arbitrárias de tempo como semestres e semestres em
programas de estudo plurianuais. Existem também ligações entre o espaço-tempo da
resolução do problema e os eventos avaliados antecipados em outras partes do futuro. Ao
mesmo tempo, na medida em que a resolução de problemas faz parte de um “curso”,
existem ligações com cursos anteriores de física ou matemática que o aluno frequentou,
onde foram encontradas formas de problemas, tarefas e conceitos semelhantes. Existem
também ligações a locais disciplinares onde “problemas de física” são construídos e
justificados… e a cursos de física em todo o mundo onde os mesmos problemas ou
problemas isomórficos são atribuídos… O problema
da física não é tanto um momento “articulado”, mas uma articulação em movimento, a
tradução de uma sucessão de ocupações, matrículas, descontextualização e
recontextualização, que se desenrola temporalmente a partir da escola secundária.
Purificação e tradução no ensino e na aprendizagem

O segundo estudo empírico de ensino e aprendizagem no qual nos baseamos é o projeto de
pesquisa Literacies for Learning in Further Education (doravante, LfLFE), baseado na Grã-
Bretanha (Ivanicÿ et al. 2009, Edwards et al. 2009b). O projeto envolveu a colaboração entre
duas universidades e quatro faculdades na Inglaterra e na Escócia. Uma preocupação central
era compreender como as práticas de alfabetização exigidas pela vida universitária e pelo fato
de ser estudante se relacionam com a ampla gama de práticas de alfabetização dos alunos em
seu cotidiano. As práticas de alfabetização foram inicialmente vistas principalmente como
“recursos” para a aprendizagem em todo o currículo. O projecto explorou diferentes formas de
mobilizar as práticas quotidianas de alfabetização dos alunos para melhorar a sua aprendizagem
em diversas áreas curriculares. A intenção era alcançar uma compreensão crítica dos
movimentos e fluxos das práticas de alfabetização na vida das pessoas: como as práticas de
alfabetização são ordenadas e reordenadas, mobilizadas através do que foram considerados
diferentes domínios (casa-faculdade, virtual-real, tela –livro, leitura–escrita) e quais coisas
podem mediar tais mobilizações. Inevitavelmente, isto colocou em foco questões sobre o que
conta como alfabetização e os valores diferenciais atribuídos às diferentes práticas de
alfabetização. Em outras palavras, levantou questões sobre a diferença e suas afirmações e
negações na montagem do sujeito educado. Também levantou questões sobre o estatuto a
priori dos domínios identificados no estudo.
Os Novos Estudos de Alfabetização, que foram o ponto de partida para o projeto, oferecem
uma visão socialmente construída dos letramentos como múltiplos, emergentes e situados em
contextos sociais específicos (Barton et al. 2000). Isto enquadra-se na tradição de localizar a
aprendizagem nas práticas socioculturais de participação que mencionámos acima (por
exemplo, Lave e Wenger 1991). É uma abordagem que nos encoraja a falar de forma diferente
sobre a forma como os textos são lidos e escritos, integrados nos propósitos e atividades da
vida quotidiana e muitas vezes mundanas, incluindo a educação. Nesta visão, as práticas de
alfabetização estão situadas nos diversos domínios de seu uso. Nesta visão, as práticas no
âmbito da educação, por mais privilegiadas que sejam, são apenas mais exemplos de “alfabetizações situadas”.
O foco deste projeto estava na paisagem semiótica múltipla e multiplicadora, nas diferenças
nas práticas de alfabetização em diferentes redes, nas formas de representação a elas
associadas e nos valores, conhecimentos, expectativas e posições de sujeito que nelas estão
inscritos. Estas diferentes práticas são moldadas por hierarquias de valor e gosto tanto daqueles
que nelas estão envolvidos como dos outros. Primeiro, existe uma hierarquia entre diferentes
práticas de alfabetização, por exemplo, ler um romance e enviar mensagens de texto para
alguém. Em segundo lugar, há uma valorização do que constitui alfabetização e do que não
constitui, onde, por exemplo, o envio de mensagens de texto não é necessariamente contado
como alfabetização porque não implica ortografia e gramática padronizadas associadas às
práticas educativas. Quem tem o poder de nomear estas posições dentro das hierarquias, e
quais são poderosos na concretização da alfabetização e da aprendizagem como práticas e na
promulgação do que deve ser considerado alfabetização em domínios específicos, tornam-se
questões importantes.
Como certas práticas de alfabetização “educadas” são mais dominantes ou influentes, as
práticas cotidianas são frequentemente desvalorizadas nos contextos educacionais. Isto apesar
as muitas tentativas pedagógicas de inscrever a aprendizagem entre redes, por exemplo,

simulações, o reconhecimento de aprendizagens anteriores e a aprendizagem baseada no
trabalho. Na medida em que o quotidiano e a faculdade foram concebidos como domínios
separados a priori, o projecto procurou identificar as práticas de literacia fronteiriça que apoiam a cultura fronteiriç
cruzamento dessas práticas do cotidiano para a faculdade. Esta é uma prática comum nas
discussões sobre aprendizagem, especialmente em relação à aprendizagem de adultos ou
profissional. Tal prática, uma vez reunida, sugere-se, poderia tornar-se recursos para a
aprendizagem e autorizada no ensino, aprendizagem e avaliação associados ao desempenho
em áreas específicas dentro das faculdades.
No entanto, estas distinções a priori começaram a ser demasiado restritivas da confusão
nos dados decorrentes do projecto e a ANT ofereceu-se como forma alternativa de resolver este
problema. O projeto procurou, portanto, examinar as práticas de alfabetização como múltiplos
efeitos de rede decorrentes dos processos associados a Latour (1993) – noções de purificação,
naturalização e tradução. Edwards et al. (2009b) trabalhou com o argumento de Latour de que
as práticas da modernidade aspiram à separação das coisas, o que ele chama de processo de
purificação. Latour sugere que nunca fomos modernos, porque tudo é misto, híbrido, traduzido.
Em outras palavras, nada é algo com propriedades. Tudo é o que ele chama de quase-objetos.
Isto não significa que não haja tentativas de purificação, apenas que tal purificação já é em si
uma representação da tradução. Assim, embora Latour não utilize os momentos da tradução
para o seu argumento, ele continua, no entanto, aquela linha da TAR associada à sociologia da
tradução. O projecto LfLFE baseou-se nestas ideias para concretizar os alinhamentos dos seres
humanos e das coisas na naturalização de certas práticas de alfabetização como efeitos de
purificação, e as traduções que contribuem para e resistem a este efeito. Os humanos não
podem escrever sem certas coisas que possibilitem diferentes formas de inscrição e
(re)apresentação.
Edwards et al. (2009b) argumentam que nas instituições educacionais, o ensino e a

aprendizagem implementam formas de seleção e a seleção implica padrões. Por mais inclusivas
que se pretendam que as práticas sejam, a educação é a promulgação de padrões e, como tal,
as exclusões são inevitáveis. Nos termos da TAR, portanto, pode-se argumentar que a
aprendizagem em instituições educacionais implica purificação e naturalização através dos
padrões praticados. A purificação refere-se à forma como o sujeito educado se constitui a partir
da negação do jogo da multiplicidade e da diferença e da mobilização de práticas específicas
como mais valiosas que outras. Por exemplo, a redação de ensaios é mais valorizada que as
mensagens de texto, a literatura mais que as revistas populares, os livros mais que a televisão.
Os padrões são mobilizados para selecionar e purificar o quê e como da alfabetização e as
pessoas a serem matriculadas como alfabetizadas.
A purificação, então, pode ser utilizada para se referir às formas pelas quais os alunos e a
aprendizagem são limitados, classificados e separados, contidos, com base na sua capacidade
de comunicar de formas específicas. A purificação implica a exclusão daquilo que não é
valorizado. Em termos de práticas de alfabetização, Edwards et al. (2009b) argumentam que a
purificação é um processo de exclusão daquelas práticas que não são consideradas padrão, ou
seja, práticas de alfabetização que não empregam gramática, ortografia, gênero “adequados”,
etc.
O estabelecimento de padrões requer julgamentos de valor e a promulgação do que deve ser

incluído e excluído – purificação – e uma vez alcançado este trabalho, a sua existência de senso comum
é naturalizada ou colocada numa caixa preta. 'Naturalização significa eliminar as contingências da
criação de um objeto e sua natureza situada.

Um objecto naturalizado perdeu a sua estranheza antropológica” (Bowker e Star 1999: 299). A
naturalização refere-se ao resultado da purificação na medida em que a coisa passa a ser tida como
certa, em vez de ser vista como o resultado de atos contingentes. Assim, a alfabetização pode ser vista
como uma coisa unificada que mobiliza certos usos de vocabulário e gramática, em vez de uma gama
múltipla de ações que mobilizam a comunicação. O trabalho de padronização e padronização
efetivamente se perde à medida que certas formas de leitura e escrita são simplesmente aceitas como
normas que todos os indivíduos precisam adquirir.
Práticas alternativas de naturalização baseadas não apenas na purificação, mas num enquadramento
de padrões dentro de uma lógica de diferença, abrangem atos de tradução. Aqui a tradução “cria
misturas entre tipos inteiramente novos de seres, híbridos de natureza e cultura” (Latour 1993: 10).
Assim, o desenvolvimento de diferentes formas de comunicação, por exemplo, através da mistura de
ícones e texto escrito, torna-se algo que não deve ser considerado um afastamento da alfabetização,
mas como uma possibilidade diferente de comunicação. Tal representação envolve a descrição de
práticas em termos de experimentação e desejo, tanto quanto de compreensão e técnica, algo que não
é necessariamente confortável para educadores que estão em grande parte reunidos dentro de uma
cultura de factos e de racionalidade.
Central para a adoção da TAR pelo projeto LfLFE para compreender o papel da purificação e da
tradução nas práticas de alfabetização foi o conceito de objetos de fronteira. A noção de objectos
fronteiriços desenvolveu-se em trabalhos relacionados com TAR (Star 1989), mas também foi adoptada
por Wenger (1998) na sua conceptualização de comunidades de prática. Também pode ser encontrado
na teoria da atividade. Para Wenger (1998: 107) os objetos fronteiriços funcionam nos limites das
comunidades de prática, mediando as suas relações externas; 'eles permitem a coordenação, mas
podem fazê-lo sem realmente criar uma ponte entre as perspectivas e os significados das várias
comunidades'. No entanto, Edwards et al. (2009b) advertem contra uma simples compreensão da visão
de Wenger dos objetos fronteiriços, precisamente porque estes se situam no limite de comunidades pré-
existentes, quando, como indicam, na TAR estes objetos podem situar-se em qualquer lugar dentro de
uma rede, e os limites marcam ambos um separação e conexão.
No trabalho relacionado ao ANT, os objetos de limite são:
plásticos o suficiente para se adaptarem às necessidades locais e às restrições das diversas

partes que os empregam, mas robustos o suficiente para manter uma identidade comum entre
locais [...] Eles têm significados diferentes em mundos sociais diferentes, mas sua estrutura é
comum o suficiente para mais de um mundo para torná-los reconhecíveis, um meio de tradução.
A criação e manutenção de objetos fronteiriços é um processo fundamental no desenvolvimento e
manutenção da coerência entre mundos sociais que se cruzam.
(Star e Griesemer 1989: 393)

“Tal como o quadro negro, um objecto limite “fica no meio” de um grupo de actores com
pontos de vista divergentes” (Star 1989: 46). Tais objectos não são meramente materiais,
podem ser “coisas e coisas, ferramentas, artefactos e técnicas, e ideias, histórias e
memórias” (Bowker e Star 1999: 298). São coisas que não são contidas nem contidas pelo
contexto, mas podem ser inscritas em redes diferentes e múltiplas, dependendo das várias
possibilidades em jogo e do trabalho envolvido na sua naturalização diferente dentro das redes.
Os objetos existem, no que diz respeito a uma comunidade, ao longo de uma trajetória
de naturalização. Essa trajetória tem elementos tanto de ambigüidade quanto de duração.
Não é predeterminado se um objeto será naturalizado ou por quanto tempo permanecerá
assim; antes, é necessária uma atividade prática para torná-lo assim e mantê-lo assim.
(Bowker e Star 1999: 299)
Esta trajetória de naturalização implica um “esquecimento” das condições que deram origem
ao objeto em primeiro lugar. Os objetos fronteiriços não ficam entre as fronteiras de diferentes
contextos, na periferia, mas expressam uma relação entre eles, reunidos através de
representações de purificação e tradução. Estas podem basear-se em desempenhos
pedagógicos que procuram estabelecer certas ligações em vez de as negar, ou simplesmente
porque são os símbolos através dos quais as pessoas relacionam as suas práticas entre um
domínio e outro (Gaskell e Hepburn 1998). Eles não pré-existem práticas, mas dependem
dessas práticas para transformá-las em objetos fronteiriços.
Como os objetos fronteiriços são entendidos não apenas como objetos materiais, mas
podem ser “coisas e coisas”, existe a possibilidade de entendimentos bastante refinados de
mudanças na prática que podem alterar as possibilidades de purificação e tradução. Edwards
et al. (2009b) utilizam a metáfora espacial da dobragem para conceptualizar o trabalho de
purificação e tradução, onde a prática pedagógica implica encenações para naturalizar o
híbrido, em que tanto os ensaios como as revistas têm possibilidades e valor pedagógico. Isto
desafia as metáforas espaciais das fronteiras e da passagem de fronteiras em certas
representações do ensino e da aprendizagem, implicando que qualquer observação sobre a
aprendizagem de algo precisa de ser acompanhada por observações sobre o que foi
naturalizado e sob que regime, as práticas semióticas associadas à aprendizagem, e
consequências para a subjetividade dos participantes. Edwards et al. sugerem que isto não é
sustentado por conceitos de sistemas de actividade ou comunidades de prática, cada um dos
quais pode ser lido como uma série de contentores, entre os quais se movem pessoas,
objectos, práticas e significados. Aqui, dobrar envolve trabalho e pode assumir múltiplas
formas, significando o jogo de pureza e multiplicidade na naturalização. A dobragem pode
implicar muitos pontos diferentes de (des)conexão no ensino e na aprendizagem. Há também
a possibilidade de desdobramento, o que significa que as práticas de alfabetização são
inseguras, o trabalho para mantê-las naturalizadas precisa ser sustentado para que essas
práticas continuem. A dobragem também é tridimensional, onde os limites são negociáveis e
não simplesmente assumidos como
estar no limite de um contexto como contêiner; fronteiras e conexões são feitas através das práticas
de dobramento.
O projecto LfLFE concluiu que distinções simples, como informal/formal, vernáculo/formal,
contextualizado/descontextualizado, participação/aquisição e purificação/tradução revelaram-se
inadequadas para investigar as literacias para a aprendizagem. Sugere que o contexto da sala de aula
é um efeito de práticas em rede que excluem muitas formas de alfabetização. O projeto pode não
fornecer os traçados detalhados que o Nespor fornece, mas levanta questões sobre como identificamos
os contextos de ensino e aprendizagem e como implementamos o próprio conceito de contextos.
Isto é particularmente significativo nas situações em que os discursos de aprendizagem ao longo da

vida se consolidaram como forma de mobilizar a educação. É para essas questões que
agora vire.
Contextos de ensino e aprendizagem como efeitos de rede

Onde ocorre o ensino e a aprendizagem? Quais são os contextos dessas práticas? Estas questões
podem parecer simples e directas, mas se for esse o caso, mostram o quão bem sucedidas estas
práticas se tornaram caixas negras, ao ponto de ser simplesmente dado como certo que (a maior
parte) do ensino e da aprendizagem ocorre em instituições educativas.
Ao considerar questões de ensino e aprendizagem, há muitas vezes uma tendência para nos
concentrarmos no local específico das práticas, por exemplo, escolas e salas de aula, para que tudo o
resto se torne o contexto dentro do qual essas práticas ocorrem. Há, então, uma tendência para
explorar estes factores contextuais externos como influências sobre o que se passa dentro do contexto.
Contudo, onde e como cortamos a rede e o que consideramos ser incluído num contexto específico de
elaboração, e se deveríamos ou não cortar a rede, tem tanto pressupostos como efeitos.
Assim, como argumentou Pickering (2001: 172), “os apelos ao contexto explicativo nas ciências
humanas correm o risco de apagar distorções fascinantes do próprio “contexto””. Da mesma forma,
embora se concentre nas práticas sociais de forma mais geral, e não nas especificidades da educação,
Lave (1996: 5, ênfase original) colocou o problema:
A investigação sobre as práticas quotidianas centra-se tipicamente nas actividades das pessoas
que actuam, embora haja consenso de que tais fenómenos não podem ser analisados
isoladamente do mundo socialmente material dessa actividade. Mas menos atenção tem sido
dada à difícil tarefa de conceituar as relações entre as pessoas que agem e o mundo social. Nem
tem havido atenção suficiente para repensar o “mundo social da actividade” em termos
relacionais. Juntos, estes constituem o problema do contexto.
As questões de contexto não são novas, mas ganham especial relevo com os desenvolvimentos
promovidos através de um discurso de aprendizagem ao longo da vida. Se a aprendizagem se estende
ao longo da vida e ao longo de toda a vida, o que é especificamente um contexto de aprendizagem?
Viver e aprender estão colapsados um no outro? Será que toda a vida é dimensionada como aprendizagem?
Neste sentido, os contextos de aprendizagem estão distribuídos pela ordem associativa e incorporados
nas práticas de tal forma que esta ordem já é ela própria um contexto de aprendizagem, e a
aprendizagem torna-se potencialmente indiferenciada como prática de outras práticas. Aqui, a ordem
associativa torna-se, por definição, uma ordem de aprendizagem. Nos termos da ANT, isso dá
trabalho para ser alcançado.
Na medida em que expandimos o nosso conceito de aprendizagem para mobilizar aparentemente
todos os aspectos da vida, poderemos dizer que começamos a perder a base conceptual para falar
especificamente de um contexto de ensino e aprendizagem e as noções de que estes ocorrem dentro
de um contexto delimitado. Isso levanta questões importantes:
• O que é específico de um contexto de ensino e aprendizagem que não pode ser encontrado
em outros contextos?
• O que caracteriza um contexto específico de ensino e aprendizagem? • Qual é a
relação entre ensino, aprendizagem e contexto?
• Quem nomeia estes contextos como contextos de ensino e aprendizagem?
A última questão é particularmente importante na medida em que os discursos dos educadores, dos
decisores políticos e dos investigadores não são necessariamente partilhados por aqueles que estão
envolvidos em práticas nessas áreas identificadas como contextos de aprendizagem. Todos lutam
para montar redes que valorizem determinadas práticas como ensino e aprendizagem. Se, seguindo
a TAR, seguirmos os atores, então frequentemente os encontraremos traduzindo seus interesses de
maneiras diferentes daquelas que seriam traduzidas por outros.
Assim, por exemplo, o estudo da história da família pode ser considerado uma atividade de lazer por
aqueles que a praticam, quando para muitos educadores isso poderia ser considerado uma forma de
aprendizagem ou pesquisa. O significado e a importância das práticas podem, portanto, ser
dimensionados e inscritos de diversas maneiras. Por exemplo, na medida em que as pessoas não se
identificam como aprendizes em locais diferentes, podem não recorrer às coisas e relações que lhes
estão disponíveis para aprender noutras áreas, como foi constatado no projecto LfLFE, onde muitos
estudantes não identificaram as suas práticas quotidianas como envolvendo leitura e escrita. Aqui,
trata-se de saber o que pode ser atribuído como ensino e aprendizagem por quem, em vez de
descobrir o que é aprendido.
Ensinar e aprender são efeitos de traduções e mobilizações particulares.
Surge então a questão sobre como entendemos um contexto de ensino e aprendizagem, quando
estes processos não estão necessariamente vinculados a um conjunto específico de relações e
estruturas institucionais, mas emergem de mobilizações específicas como efeitos de rede. Para
aqueles que recorrem à TAR, em vez de o contexto ser uma coisa, torna-se um efeito de práticas e é
ele próprio um conjunto de práticas. Contextualizar, em vez de contextualizar, torna-se aquilo em que
nos concentraríamos (Nespor 2003).
É aqui que as práticas de purificação e tradução são mais uma vez úteis, uma vez que a
aprendizagem é um efeito específico de certas práticas de contextualização, em vez de simplesmente
emergir num contexto dado como certo. A contextualização aqui abrange práticas de
descontextualização – purificação – e recontextualização – tradução ou hibridização de redes. À
medida que as pessoas e as coisas se movem, surgem diferentes realizações de contexto no que
Nespor (2003) chama de trajetórias;
“a escolarização funciona movendo pessoas e coisas ao longo de trajectórias que, em

última análise, as situam em ordens espaciais e temporais onde apenas determinados
significados, identidades e linhas de acção podem ser facilmente sustentados” (Nespor
2003: 98). Assim, “actividades como a escolarização são, em grande parte, constituídas
por lutas sobre que contextualizações ou que tipos de contextos devem ser válidos para
os participantes em eventos específicos, e que tipos devem contar nos registos institucionais
desses eventos” (Nespor 2003: 104). ).
Assim que olharmos para além dos contextos institucionalizados de educação e
formação, tais como escolas, faculdades e universidades, e permitirmos que os contextos
de aprendizagem sejam alargados às relações entre pessoas, artefactos e outros definidos
de forma variada, mediados por uma série de actores sociais, organizacionais e
tecnológicos , então as limitações de grande parte da pedagogia institucionalizada entram em foco.
A pedagogia foi, para alguns, definida como contida nos “espaços de confinamento” da
sala de aula, do livro e do currículo (Lankshear et al. 1996).
Aqui, os alunos passam de uma sala de aula para outra, de uma área curricular para outra,
de uma instituição para outra, de forma linear, passo a passo. A aprendizagem é linear,
limitada e cumulativa. Isto é algo que Davis e Sumara (2003) também apontam no seu
estudo sobre o ensino da matemática. Eles argumentam que as noções euclidianas de
linearidade e de ângulo reto informam grande parte das práticas modernas de ensino e
aprendizagem.
A escola moderna tem sido particularmente sustentada por pressupostos lineares.

Em questões
… de currículo, a sua presença é talvez mais óbvia naqueles projetos que
visam passeios diretos, inequívocos, acumulativos e adequados à idade, através de
coleções de conceitos cuidadosamente dissecadas.
A prioridade interpretativa da linha está incorporada em narrativas de causalidade,
certeza, otimização, progresso e eficiência.
(Davis e Sumara 2003: 82)
Da mesma forma, os educadores científicos Roth e McGinn (1997) argumentam que a

TAR é importante para a investigação de ensino-aprendizagem, bem como para a prática
instrucional, precisamente pelo seu desafio às narrativas de certeza. Eles mostram como
as abordagens TAR podem ajudar educadores e estudantes a desconstruir, em conjunto,
sistemas de conhecimento monolíticos, examinando a sua multivocalidade e as ligações
precárias entre coisas e pessoas. A TAR revela as aparentes caixas pretas de grande parte
do conhecimento curricular e da prática educacional e oferece recursos para rastrear as
muitas teias, atores e incoerências neles incorporados. Ajuda a esclarecer como
determinados conhecimentos, tais como as “evidências” científicas e as práticas nelas
baseadas, se tornam poderosos através de pontos de passagem obrigatórios, guardiões e
redes de apoio. Também revela como o que parece ser um poder inexpugnável é sempre
uma montagem mutável e heterogênea. Talvez o mais importante, sugerem Roth e McGinn
(1997), seja ensinar aos alunos como analisar criticamente os seus mundos com uma
sensibilidade ANT: traçar as microestratégias de poder, as formas como as entidades, incluindo
podem traduzir-se em redes que normalizam, e como todas as coisas são efeitos –
alianças instáveis – produzidas em contínuas teias de ação.
Temos examinado algumas utilizações reais e possíveis da TAR em relação à
pesquisa sobre ensino e aprendizagem. Passamos agora a ver como a TAR é e pode
ser implantada nos estudos de elaboração de currículos.
Capítulo 4
Enredando a elaboração de currículo
Neste capítulo exploramos como a TAR pode ajudar a iluminar as dinâmicas complexas,
as fraturas e as ambiguidades nos processos de implementação ou elaboração de
currículos. “Currículo”, o que Pinar (2004: 5) declara ser “a própria organização e
centralização intelectual da escolarização”, é, na melhor das hipóteses, um significante
escorregadio. Nas primeiras formulações que mobilizaram uma mudança dramática na
teoria curricular norte-americana, Pinar e Grumet (1976) caracterizaram o currículo
como currere – a realização de um curso, num processo ativo e holístico que reúne
professor, aluno e texto num determinado momento situado para -produzir-se, conhecimento e cultura.
A 'corrida' é iterativa e gira ao longo do tempo, sempre circulando de volta ao passado
e dando voltas em direção ao futuro em seus momentos presentes de emergência. As
encenações que constituem o currículo são descritas por Pinar (2004) como uma
'conversa complicada', complicando conhecimentos sedimentados, pressupostos
limitados, subjetividades sobredeterminadas e certezas.
Aos níveis políticos de concepção e implementação de currículos na educação, a
mudança curricular é calorosamente debatida, especialmente em termos do objectivo e
da natureza do currículo. Aqui, o currículo é frequentemente tratado como conteúdo
disciplinar, conhecimento, habilidades e atitudes desejáveis para os alunos que são
considerados identificáveis fora das disposições curriculares e implementáveis através
de tecnologias instrucionais predeterminadas. A impaciência com a aparente falta de
mudança na oferta formal de oportunidades de aprendizagem, apesar das grandes
inovações políticas, é um problema constante entre certos públicos. As reformas
curriculares disseminam frequentemente prescrições baseadas em resultados, naquilo
que Pinar (2004) chama de “o pesadelo do presente”, onde os educadores estão a
perder o controlo do currículo para as elites burocráticas do Estado. No entanto, as
próprias reformas curriculares são complicadas em leis que nem sempre, ou mesmo
frequentemente, produzem o que é desejado ou esperado. Assim, este capítulo partilha
alguns temas comuns com capítulos posteriores sobre políticas que examinam as
complicações surpreendentes da implementação. Tanto em relação à política como ao
currículo, o debate tende a ser estruturado por um problema percebido de implementação,
como se isto fosse algo que pudesse ser controlado e superado de alguma forma. Nos
capítulos que se seguem, exploramos como esse problema é frequentemente abordado
através da introdução de normas e mecanismos de responsabilização.
Enredando a elaboração de currículo 57
Os estudos curriculares baseados na ANT aceitam que tal grau de controlo é, na melhor das
hipóteses, uma estabilização temporária. Embora a teoria do actor-rede não aborde a teoria do
currículo, alguns estudos basearam-se frutuosamente nos conceitos da TAR para explorar como
a multiplicidade é representada através de práticas de elaboração de currículos.
Na verdade, as concepções da TAR sobre conhecimentos, corpos, identidades e práticas
continuamente produzidas em redes de ação estão em consonância com as concepções de
currículo como atual. A ANT fornece análises refinadas da emergência, formação e crescimento
das redes que devem ser postas em movimento para mobilizar a mudança e estabilizar os novos
currículos. Em particular, tais estudos examinam os tokens e os intermediários que são
colocados em circulação, quem os envia, onde aparecem subitamente, o que fazem lá, como
são traduzidos e colocados em circulação adicional.
Este capítulo basear-se-á principalmente num estudo empírico baseado na ANT sobre a
elaboração de currículos em escolas e faculdades no Reino Unido (Miller et al. 2009, Edwards
2010). Destacaremos as formas pelas quais os documentos curriculares formais mobilizam
certas redes de indivíduos, coisas e organizações, tanto traduzindo-os como sendo traduzidos
por eles. Primeiro, porém, exploraremos alguns dos antecedentes mais amplos da pesquisa
sobre implementação curricular.
Mudança curricular
Grande parte da inovação curricular em todo o mundo ao longo dos últimos 30 anos tendeu para
o desenvolvimento de padrões baseados em resultados e competências.
Em princípio, tais abordagens proporcionam a possibilidade de garantir a consistência entre os
contextos, mas também a multiplicidade em termos de percursos curriculares para esses
resultados. São as inscrições das declarações de resultados que constituem o currículo prescrito,
aquilo que se pretende. São as possibilidades de múltiplas rotas para esses resultados que são
frequentemente representadas no currículo descrito (Bloomer 1997), aquelas narrativas de
prática, muitas vezes aspiracionais, fornecidas por professores, palestrantes e estudantes. É
nas observações do currículo promulgado que frequentemente testemunhamos tensões entre
o que se pretende, o que se aspira e o que se alcança.
Ao longo dos anos, tem-se escrito muito sobre as diferenças e semelhanças no currículo
conforme prescrito, descrito e promulgado (Bloomer 1997). Também tem havido muita pesquisa
sobre os fatores que impactam o que acontece à medida que o currículo é promulgado. Uma
heurística simples identifica fatores como:
• contextual, por exemplo, política nacional, arranjos de financiamento

• organizacional, por exemplo, natureza e tamanho da instituição e departamento temático,
estilos de gestão, nível e tipo de recursos, local de tomada de decisão, avaliações internas
ou externas
• currículo, por exemplo, as formas como o currículo é prescrito, natureza do
currículo, ou seja, acadêmico ou profissional
• expectativas micropolíticas, por exemplo, colegiais, hierárquicas ou individualistas, dos alunos e

dos pais
• individual, por exemplo, formação profissional e disposição de professores e
professores, antecedentes dos alunos e experiências anteriores.
No entanto, o que tais abordagens a tais questões podem fazer é reificar e colocar numa caixa
negra o currículo como um objecto dado como certo, limitado por um contexto que o (des)molda
de formas inesperadas (Edwards et al. 2009c ) . Estes factores podem, portanto, ser posicionados
como, de certa forma, externos às práticas de elaboração de currículos e explicativos das
mesmas. Uma possível inferência adicional das questões colocadas desta forma é que, se estes
factores pudessem ser controlados, então a elaboração do currículo seria muito melhorada. A
ênfase aqui está na explicação, na razão pela qual ocorrem diferenças no currículo promulgado,
como base para exercer controle sobre ele. Neste processo, a elaboração do currículo pode ser
reduzida a um conjunto de factores explicativos e a educação a uma série de técnicas.
Tais abordagens fazem parte das tendências teóricas mais amplas, às quais nos referimos,
de trabalhar com uma ontologia fundacional e distinções a priori como meio de praticar o
conhecimento. Uma assimetria a priori está incorporada em tais representações, que produzem
explicações do mundo que examinam uma coisa em termos da outra e, através disso, procuram
ordenar o mundo através de intenções e ações humanas. São estas abordagens que têm sido
objeto de desafio radical por parte da TAR. Quando se adota uma abordagem de simetria
generalizada, em vez de reduzir a elaboração de currículos a uma única ontologia através da
explicação, as suas possíveis atuações são tomadas como múltiplas e heterogéneas, decorrentes
da relação entre o humano e o não-humano em redes que se multiplicaram. efeitos de tique. Em
vez de olhar para os factores que podem ser posicionados para explicar as diferenças entre o
currículo prescrito, descrito e promulgado para conseguir o seu alinhamento mais próximo,
precisamos de examinar mais de perto os actores na multiplicidade de práticas de elaboração de
currículos. A ênfase, então, está em descrever detalhadamente como as coisas acontecem, sem
privilegiar a intenção e a agência humanas.
É aqui que o conceito de tradução da ANT se torna útil novamente.

A explicação e o controle estão associados ao desejo de implementar o currículo prescrito em
suas implementações num sentido linear. Os primeiros escritos sobre a TAR propõem que as
práticas são traduzidas, alteradas no processo de mudança, pois “traduzir é trair: a ambiguidade
faz parte da tradução” (Latour 1996: 48). Os factores que afectam o currículo podem ser reais,
mas não são explicações fundamentais e aplicá-los como tal é perder o sentido das traduções a
que estão sujeitos. Por outras palavras, apesar da tentativa de padronização dos resultados da
aprendizagem no currículo prescrito, a sua aceitação por indivíduos, coisas e organizações é
multiplicada e incapaz de ser controlada devido às práticas de tradução (Mulcahy 1998, 1999). A
normalização é, portanto, uma conquista (ins)estável e precária. Como vimos, as análises da
ANT são descritivas de como as coisas acontecem através do crescimento e da redução das
redes, em vez de
tentando explicá-los com base em causas fundamentais. Ela própria é encenada através de
estudos de caso empíricos e tentativas de mostrar, em vez de contar.
Tem havido relativamente poucos estudos sobre a elaboração de currículos baseados na
TAR. O que partilham é uma rejeição do discurso da implementação como demasiado linear.
Eles também tendem a se concentrar em estudos de caso detalhados de elaboração de currículos.
Por exemplo, Bisset e Potvin (2007) falam de programas educativos como “espaços
negociados” no seu estudo sobre a introdução de um programa de nutrição nas escolas. Para
eles, a natureza desse espaço tem também a ver com a relação entre a educação e a
comunidade, o que levanta questões sobre profissionalismo e limites profissionais.
Embora tais estudos se baseiem em diferentes aspectos e conceitos da TAR, todos eles
tentam compreender as formas pelas quais o currículo é ordenado, montado, distribuído e
executado através de uma série de redes materiais dentro das quais qualquer objeto está
interligado, ligado a estruturas institucionais. , práticas e políticas quotidianas em diferentes
domínios. A elaboração do currículo pode ser rastreada nos processos de montagem e
manutenção dessas redes, bem como nas negociações e traduções que ocorrem nos vários
nós que compõem uma rede.
Nesta abordagem:
os significados de um evento são constituídos ao conectá-lo a redes móveis de pessoas

que agem com, através e em virtude de seus emaranhados com artefatos, estruturas e
materiais duráveis. Nessas redes de ação estão entrelaçados tantos compromissos,
identidades e interesses …
(Nespor 2003: 95)
É através destas traduções que as redes se formam, se reformam e se dissolvem.
De acordo com este último (o modelo da tradução), a difusão no tempo e no espaço de

qualquer coisa – reivindicações, ordens, artefactos, bens – está nas mãos das pessoas;
cada uma dessas pessoas pode agir de muitas maneiras diferentes, deixando cair a ficha,
ou modificando-a, ou desviando-a, ou traindo-a, ou acrescentando-lhe, ou apropriando-se
dela... Quando não há ninguém lá para pegar a declaração ou ficha, então simplesmente
cai.
(Latour 1986: 267)
Contudo, a tradução nunca é um processo simples; 'a tradução é sempre insegura, um processo
suscetível ao fracasso. A desordem – ou outras ordens – só são precariamente mantidas sob
controle” (Lei 2007).
O papel do token é importante aqui. No início da TAR, um token pode ser tanto discursos
quanto coisas. O conceito de token foi reformulado como um objeto de fronteira, que
descrevemos no capítulo anterior. Em trabalhos posteriores de Latour (2005b) o token passou
a ser diferenciado tanto como mediador quanto como intermediário. No entanto, no início,
Latour (1986) utilizou a noção de tokens para desafiar visões mais convencionais de que ideias
e coisas se difundem através da sociedade de uma forma linear e não problemática.
Nesta visão, a ideia ou coisa permanece inalterada pelo seu movimento dentro do domínio
associativo. O token permanece ele mesmo enquanto se difunde. Como explicam Gaskell e
Hepburn (1998: 66), num enquadramento informado pela difusão:
uma vez “descoberto” ou “inventado”, o token move-se inalterado pela sociedade,

encontrando pessoas que o utilizam e o transmitem a outros ou pessoas que resistem a
ele e não o utilizam. O caminho do token é um produto do poder do originador da ideia e
dos atritos e resistências (falta de comunicação, má vontade, oposição de grupos de
interesse, indiferença) que ele
encontros.
As visões de difusão ou epidemiológicas tratam a implementação, a mudança e a inovação

como processos pelos quais alguma coisa (ideia, informação, tecnologia) é desenvolvida e
depois transmitida de forma linear através de um impulso inicial de uma fonte autorizada. Tais
noções são desafiadas por não atenderem às múltiplas micronegociações que ocorrem em
cada nó nos processos de tradução. É no fracasso de tais abordagens que os estudos de
inovação influenciados pela TAR e por ela muitas vezes se concentram (por exemplo, Latour
1996, Law 2002, Suchman 2006). É também uma das razões pelas quais o design participativo
se tornou muito mais em voga nas tentativas de desenvolver tecnologias inovadoras, uma vez
que traz mais actores para o processo de desenvolvimento como um todo. A ANT desafia
qualquer noção de inovação como sendo singular e imutável. Como vimos, análises recentes
relacionadas com a TAR reconhecem a capacidade de um objecto existir como coisas diferentes
simultaneamente, todas conseguindo permanecer ligadas como uma coisa reconhecível.
O conceito de tradução da TAR proporciona-nos uma forma alternativa de compreender

estes movimentos através do espaço e do tempo. Aqui, um token geralmente não é passado
inalterado, mas pode ser ignorado ou adotado e traduzido à medida que diferentes interesses
são investidos nele. Como resultado, o próprio token é alterado.
O caminho do token é produto da quantidade e da força dos vínculos que se estabelecem

entre ele e um grupo diversificado de outros atores. Não é o produto de uma qualidade
inicial, mas das ações subsequentes de uma infinidade de outras. No modelo de tradução,
não só o token é continuamente transformado à medida que as ligações com outros
atores são estabelecidas, mas também os outros atores.
À medida que adotam e utilizam o token, as suas ações e padrões de prática mudam à
medida que vêem novas possibilidades com o token. Aqueles associados ao token formam
uma rede por meio de links com o token. A rede é definida pelo token, mas o token
também é definido simultaneamente pela rede. A rede e o token co-evoluem. À medida
que o sistema token/rede se estabiliza, o token é visto como um artefacto não problemático
ou como uma definição de uma parte da natureza, a rede é vista como uma definição de
uma parte da sociedade e cada uma depende da outra.
(Gaskell e Hepburn 1998: 66)

Estas traduções são possíveis porque os tokens estão sempre inacabados e existem
padrões de possibilidade que podem ser inscritos neles e que se inscrevem em outros, uma
dinâmica que é explorada também nas concepções de objetos de fronteira.
Nesta promulgação da ANT, a coemergência de token e rede é um ator –
rede. Aqui, as mudanças que emergem no espaço e no tempo não são um problema a ser
explicado, como vemos em grande parte da discussão sobre as diferenças entre o currículo
prescrito, descrito e promulgado. É antes uma parte esperada da elaboração do currículo
como um efeito de rede. Como efeitos de rede, a elaboração de currículos são atos que são
inevitavelmente múltiplos, tanto em diferentes redes de ação, como também para aqueles
que estão envolvidos nas práticas.
No seu estudo, Gaskell e Hepburn (1998) exploraram a forma como uma inovação
curricular específica no Canadá foi traduzida de diferentes maneiras em dois cenários para
estabelecer o que chamam de “rede de cursos”. Eles seguem o currículo oficial prescrito
para a inovação do curso nos ambientes. A compreensão deles desse processo é útil:
Ao focar no curso como um token que circula e ao mesmo tempo se define e é definido
por uma rede, e vendo o resultado como um trabalho em rede, é possível compreender
a construção de diferentes resultados.
Uma inovação testa a força das ligações numa rede de cursos existente.
Uma inovação bem sucedida resulta numa modificação dessa rede de cursos. A
estabilidade da inovação aumenta à medida que aumenta o número de intervenientes
humanos e não humanos ligados à inovação e à medida que aumenta a força dessas
ligações. Contudo, a inscrição bem sucedida de actores adicionais implica traduzir os
seus interesses no curso através de um processo de negociação em que o curso e os
actores são simultaneamente transformados.
(Gaskell e Hepburn 1998: 74)
Nos estudos da TAR, a mudança curricular é concretizada como práticas de crescimento da

rede e das traduções a ela associadas, e não como sendo simplesmente uma questão de
implementação do prescrito no currículo promulgado. Dentro desta abordagem, o papel dos
tokens ou objetos de fronteira na tradução dos interesses, desejos, aspirações e recursos
das muitas entidades necessárias para produzir uma rede de cursos é central.
Elaboração de currículo na faculdade e na escola

O exemplo de elaboração de currículos ao qual nos voltamos agora vem da Escócia (Miller
et al. 2009). São os descritores de unidades da Scottish Qualifications Authority (SQA)
baseados em resultados que as escolas e faculdades utilizam principalmente ao desenvolver
um currículo em disciplinas específicas. Estes fornecem a base para o currículo prescrito,
especificando determinados resultados de aprendizagem a serem alcançados num nível
específico dentro de um sistema hierárquico de avaliação. Ao nível da prescrição, portanto,
o currículo é muito padronizado e racional, em princípio permitindo e apoiando a mobilidade
estudantil e a portabilidade de créditos dentro e entre países.
O sistema educacional. Essas abordagens são comuns em todo o mundo. Em teoria,

existem muitos percursos curriculares para alcançar os resultados e isto proporciona a
possibilidade de abordagens criativas à pedagogia por parte de instituições, departamentos
e professores/professores. Esta abordagem do currículo pressupõe que os resultados da
aprendizagem são os mesmos, apesar dos diferentes meios de desenvolvê-los e demonstrá-
los.
Contudo, as evidências da investigação de tais sistemas sugerem que há menos
diversidade no currículo descrito e promulgado do que o previsto ou desejado (Smyth et al.
1998). Na verdade, muitos descritores de unidades parecem procurar uma maior
padronização, uma vez que não especificam apenas os resultados da aprendizagem, mas
também fazem declarações amplas sobre as expectativas em relação às práticas de ensino,
aprendizagem e avaliação para atingir esses objectivos, parecendo assim limitar as
possibilidades de diversidade. . Além disso, uma grande quantidade de investigação aponta
para uma tendência para a continuidade, em vez de mudança, no que se passa nas escolas
e faculdades em resposta a iniciativas de reforma ordenadas centralmente (por exemplo,
Spillane 1999, Goodson 2004). Por exemplo, Harris-Hart (2009: 116) sugere que “os
professores estão muitas vezes posicionados para interpretar textos políticos de uma forma
inquestionável ou não crítica e, portanto, os documentos curriculares dão lugar a leituras
preferidas”. Cuban (1984) identificou uma série de factores de estabilidade nas escolas que
militam contra as mudanças na prática, por exemplo, as escolas valorizam a obediência em
detrimento do pensamento independente, a cultura de ensino existente e a socialização
dos professores através da sua própria escolarização. A disponibilidade de livros didáticos
publicados e outros recursos, e os quadros de referência existentes dos professores
também atuam para permitir e restringir a elaboração de currículos de maneiras rígidas.
Tais fatores e a persistência de práticas estabelecidas são posicionados como
contribuintes para as lacunas entre o currículo prescrito, descrito e o promulgado, apesar
da suposta padronização imposta pela prescrição. A investigação sugere, portanto, que
as tentativas de fornecer um currículo prescrito padronizado com equivalências entre locais
não estão a ser alcançadas no currículo promulgado. Diferentes questões podem ser
inferidas desta conclusão. A investigação tendeu a centrar-se no fornecimento de factores
explicativos para tais divergências, sendo a elaboração de currículos tomada como um
objecto a ser explicado com potencial para futura padronização e estabilização. Com base
na TAR, assumimos que a heterogeneidade e a multiplicidade são inerentes às práticas de
elaboração de currículos e, portanto, não há nada a ser explicado (descartado) como tal. É
simplesmente o caso.
Nesta seção, nos voltamos para a discussão de dois breves estudos de caso, adotando
uma análise da TAR para traçar os processos de elaboração curricular que surgiram. Os
casos foram gerados em dois locais associados, uma escola secundária e uma faculdade
de ensino superior. O projecto explorou três áreas curriculares: hotelaria, ciências da vida
e estudos técnicos, extraindo dados de vários cursos de níveis equivalentes nos dois locais.
Cada unidade dentro das áreas curriculares individuais tinha resultados de aprendizagem
semelhantes especificados no currículo prescrito para permitir uma comparação tão próxima
quanto possível entre locais organizacionais. O foco aqui está nos casos de hospitalidade.
Ao examinar o currículo promulgado neste projeto, o que ficou claro foi a enorme abundância e importância
das coisas para a elaboração do currículo. Tal como aqueles que exploram as materialidades da escolarização
(Lawn e Grosvenor 2005, Martinez 2005), o projecto começou a centrar-se na forma como os objectos são
traduzidos em formas específicas de rede de cursos. Baseando-se no princípio da simetria, o estudo esteve
particularmente interessado no descritor da unidade, representando o currículo prescrito, como símbolo no
processo de elaboração do currículo (Edwards 2010). Os descritores de unidades são eles próprios o
resultado de muito trabalho para estabilizar e vincular um conjunto de atividades como “resultados de
aprendizagem” padronizados que podem então ser aplicados em diferentes contextos educativos. A inscrição
faz parte desse processo e também a sua localização oficial numa biblioteca online de unidades e qualificações.
A sua virtualidade significa que são o resultado da tradução de um teclado qwerty em código, que pode então
ser recuperado online ou impresso como texto escrito. A sua disponibilidade é distribuída no espaço e no
tempo, de forma a regular através da padronização dos resultados da aprendizagem.
O descritor da unidade de hospitalidade universitária – Cookery Processes – teve como prescrito

resultados:
• Descrever os processos culinários, seus princípios associados e os alimentos adequados para cada processo.
• Realizar tarefas numéricas relacionadas com a preparação de alimentos.

• Utilizando equipamento de catering comercial, execute os processos culinários de acordo com as
especificações fornecidas.
• Interpretar instruções orais e receitas padrão para realizar processos culinários em diversos alimentos.
O descritor da unidade de hotelaria escolar – Competências práticas para a indústria hoteleira

– teve como resultados prescritos:
• Preparar uma variedade de alimentos utilizando técnicas e equipamentos apropriados.

• Cozinhar e apresentar uma variedade de alimentos de acordo com padrões apropriados.
• Trabalhe de maneira segura e higiênica.
A semelhança entre as duas unidades é enfatizada por uma certa semelhança nas expectativas mais
detalhadas das atividades de ensino, aprendizagem e avaliação associadas a cada um dos descritores.
Ambos os descritores ou fichas centraram-se, portanto, em permitir aos alunos preparar alimentos de forma
segura e higiénica, utilizando equipamentos e técnicas adequadas. Para fazer isso, os tokens precisavam
mobilizar uma variedade de pessoas e coisas em ambientes específicos para que pudessem existir.
Ambas as unidades faziam parte de cursos com objetivos gerais muito semelhantes. O curso universitário
– Cozinha Profissional – teve como objetivo proporcionar “uma introdução aprofundada às técnicas, habilidades
e conhecimentos necessários para atuar nas áreas de cozinha dos mais diversos estabelecimentos
comerciais”. O curso escolar – Prático
Culinária – visa proporcionar 'o desenvolvimento de técnicas e competências necessárias à

produção de alimentos adequados às situações domésticas e hoteleiras'. A diferença entre
os dois cursos está na forma como o lar é mobilizado como cenário de hospitalidade e
também como ambiente comercial na escola. Isto deve-se à história da culinária no currículo
escolar como parte da economia doméstica.
As instituições podem aparentemente «escolher» qual o curso deste nível que é mais
adequado aos seus próprios objectivos organizacionais e curriculares e mais adequado ao
perfil do seu pessoal e dos estudantes. No entanto, os tokens tornam-se mais disponíveis
para um ambiente do que para outro através da forma como inscrevem os resultados a
serem alcançados.
Os pequenos casos tentam iluminar a criação de currículos como efeitos de rede,
mostrando no processo como descritores de unidades semelhantes (tokens) foram traduzidos
em diferentes redes de cursos à medida que o currículo prescrito era implementado em
diferentes ambientes.
O ambiente universitário: rede de cursos de hotelaria

Na faculdade, o descritor da unidade foi mobilizado e traduzido pelo docente, Malcolm, um
ex-chef profissional com muitos anos de experiência em diferentes cozinhas, que obteve
as suas qualificações profissionais a tempo parcial. A sua inscrição no ensino a tempo
inteiro na faculdade foi gradual e influenciada de forma importante por motivos pessoais, em
particular o desejo de um horário de trabalho mais favorável à família. Antes de se tornar
professor, Malcolm trabalhou em vários ambientes comerciais no Reino Unido e no exterior.
Ele passou a dar aulas particulares enquanto trabalhava em um restaurante, inicialmente
um dia por semana, gradualmente ganhando qualificação como professor. Nesse arranjo,
ele estava ao mesmo tempo ampliando suas redes iniciais, mas também se inscrevendo na
docência. Mulcahy (1998: 28) identificou movimentos semelhantes na sua investigação
sobre educação profissional:
Alternar e combinar as ferramentas e materiais de treinamento baseado em

competências (por exemplo, representações textuais de competência; padrões
predefinidos) e as ferramentas e materiais de seus mundos de prática (por exemplo,
representações corporais de competência; padrões negociados; ' abordagens
processuais aos currículos).
A unidade foi ministrada em dois lotes de 18 semanas, com três sessões na cozinha e uma
sessão em sala de aula por semana. A frequência dos alunos era irregular – Malcolm
identificou um ou dois dos nove alunos como “não bons participantes”, estando a sua
inscrição na rede do curso incompleta. O descritor da unidade foi traduzido dentro da
faculdade em três espaços adjacentes – uma cozinha grande, uma cozinha pequena e uma
sala de aula mais convencional. As cozinhas simularam os ambientes encontrados em locais
de trabalho de hotelaria comercial. Cada um desses espaços foi mobilizado em momentos
diferentes para finalidades diferentes. Muito do trabalho nas cozinhas envolvia preparar
comida para o restaurante da faculdade que estava aberto
Enredando a criação de currículo 65
para o público. Os interesses do desejo do público por alimentos e os padrões da

indústria tiveram, portanto, de ser inscritos nas formas como o token foi aplicado nas
práticas de Malcolm e dos estudantes.
Malcolm inicialmente ensinou os alunos concentrando-se no desenvolvimento de
suas habilidades básicas na culinária. Ao atingirem um determinado nível, passaram a
preparar a comida do restaurante, sendo os interesses dos clientes utilizados para
moldar as práticas da cozinha. A orientação profissional desta atuação concretizou-se
no vestuário dos funcionários e alunos quando trabalhavam nas cozinhas – batas
brancas, chapéus e calças. Essas roupas foram fornecidas aos alunos no início do
curso, junto com facas e um livro de culinária contendo todas as informações
necessárias para passar na avaliação da unidade.
O livro de culinária era um ponto de passagem obrigatório, pois inscrevia os
resultados do descritor da unidade, mas os traduzia para abranger toda a gama de
conhecimentos, compreensão e receitas necessárias. O token foi traduzido nas
atividades associadas ao trabalho nesta profissão, mas também tornou-se invisível,
pois as referências eram ao livro de culinária e não ao descritor da unidade em si.
O livro de culinária, portanto, tornou-se um ator-chave na elaboração do currículo, um
foco de atividade que reunia o professor, os alunos, as coisas e os ingredientes para
ensaiar as práticas das cozinhas comerciais de hospitalidade.
No entanto, também havia resultados educacionais mais convencionais a serem
alcançados. Assim, o descritor da unidade também mobilizou certas coisas da sala de
aula convencional dentro das cozinhas. Um flipchart e livros didáticos, que não estariam
em ambiente comercial, foram inscritos na rede do curso. O flipchart exibia o menu em
que os alunos estavam trabalhando e o número de porções necessárias. Os livros
didáticos estavam abertos e os alunos seguiam as instruções de Malcolm sobre o
preparo dos alimentos. Os alunos também tiveram acesso a uma pasta com as receitas
dos cardápios dos restaurantes, que utilizavam para receitas para um grande número
de clientes, mas para obter instruções sobre os processos para um número menor,
eles consultavam o livro didático. Houve uma imensa mediação textual do currículo, o
que talvez tenha sido inesperado dado que a Hospitalidade é uma arena frequentemente
associada à alfabetização limitada (Ivanicÿ et al. 2009).
A ordenação espacial do currículo também foi significativa. Ao contrário das
cozinhas, a sala de aula era disposta com mesas para os alunos formando um
retângulo, com o professor à frente; um determinado espaço de ordenação e
possibilidades de interação. Uma série de coisas estavam disponíveis no espaço para
serem mobilizadas. Estes incluíram uma tela digital, equipamento audiovisual e um
retroprojetor na mesa do palestrante. Além dos itens relacionados às aulas em suas
carteiras, os alunos muitas vezes tinham celulares, bebidas e iPods visíveis, conferindo
uma certa informalidade ao ambiente, traduzindo seus interesses como indivíduos e
não apenas como alunos para o espaço curricular.
A informalidade da sala de aula contrastava com a formalidade do trabalho nas
cozinhas, que precisavam estar desordenadas de objetos pessoais por questões de
saúde e segurança. Esta mudança na atividade e no uso do espaço também foi
sinalizada através de um estilo mais tagarela que pontuou o discurso instrucional mais focado dos
as interações em sala de aula. Na cozinha, todo o foco estava na preparação da comida

e qualquer conversa entre professor e alunos tendia a ser sobre ou relacionada à tarefa
em questão.
Palestrantes externos da indústria hoteleira foram trazidos à faculdade para conversar
com os alunos, incentivando-os a ter empregos de meio período na hotelaria enquanto
estudavam, a fim de construir redes na indústria. Aqui, à semelhança dos estudantes de
gestão de Nespor (1994), houve uma clara tentativa de mobilizar disposições e práticas
que manteriam os estudantes numa boa posição para além do curso. Dessa forma, a rede
de cursos de hotelaria foi ampliada para além da faculdade e do prescrito na ficha, a fim
de torná-la mais duradoura.
Na grande cozinha, pessoas e coisas foram mobilizadas de diversas maneiras, por
exemplo, para apoiar a aprendizagem fazendo pelos alunos, e através da demonstração
de técnicas culinárias de Malcolm, que os alunos assistiram. Numa sessão, os alunos
preparavam-se para os jantares de Natal no restaurante. Aqui, a celebração anual foi
mobilizada como justificativa para um determinado conjunto de receitas. Os alunos usaram
seus livros didáticos como orientação e houve menos demonstrações do que anteriormente.
O professor tornou-se menos central no funcionamento da rede do curso, à medida que os
alunos se referiam aos livros e uns aos outros para coordenar suas atividades. A
importância do trabalho em equipe em uma cozinha foi enfatizada. Os alunos foram
incentivados a aproveitar ao máximo o imaterial em sua culinária. O olfato, o sabor e a
aparência foram, portanto, invocados como aspectos importantes da culinária, bem como
o uso adequado de panelas, facas, batedeiras, etc. Aqui, a experiência corporal da comida
foi mobilizada como forma de aprendizagem dos alunos.
Vemos, portanto, que o token, o descritor da unidade, ocupa e é utilizado num conjunto
de práticas em rede na concretização da hospitalidade na elaboração de currículos na
faculdade. Torna-se uma rede de cursos de hospitalidade.
O ambiente escolar: rede de cursos de culinária

Este descritor de unidade na escola traduziu e foi traduzido por Pauline como professora
de economia doméstica. Ela começou uma licenciatura em alimentação, saúde e bem-
estar e, após um breve estágio numa escola, decidiu tornar-se professora.
Ela se formou na universidade e depois conseguiu um emprego temporário na escola onde
lecionava. A sua experiência prática de hospitalidade foi mais doméstica do que comercial
e isso reflectiu-se na forma como foi mobilizada na implementação do currículo. Foram as
escalas domésticas que foram traduzidas nos resultados de aprendizagem deste token. A
indústria da hospitalidade foi amplamente apagada nas traduções do currículo prescrito
para o currículo promulgado. Aqui, então, apesar dos resultados de aprendizagem
semelhantes aos da unidade universitária, foi implementada uma rede de cursos de
culinária, em vez de uma rede de cursos de hotelaria.
O descritor da unidade foi traduzido em uma sala do departamento de economia
doméstica da escola. O departamento ficava no segundo andar e o corredor estava repleto
de cartazes promovendo alimentação saudável e um cheiro predominante de
comida e culinária. A sala de aula foi dividida em diversas áreas de kitchenette, cada uma
com pia, forno, armários para guardar equipamentos e bancada de trabalho. As portas dos
armários tinham diagramas para mostrar o que deveria ser guardado ali.
Havia um armário na frente da classe que continha freezers e recipientes grandes. A escala
era doméstica e não comercial, assim como o número de porções de alimentos produzidos
pelos alunos. A cozinha combinava como sala de aula com uma mesa de professor na
frente com quadro digital e quadro branco giratório. O computador da sala de aula foi usado
por Pauline para exibir os resultados de aprendizagem daquela aula, para acessar e-mails
e assim por diante, mas também para pesquisar informações na Internet. A exibição dos
resultados da aprendizagem tornou o token traduzido, mas também muito visível em cada
aula. Esta exposição foi fundamental para a mobilização de atividades na rede de cursos.
No entanto, o processo de tradução também fez com que certos aspectos do descritor
da unidade se tornassem invisíveis. Assim, o título completo da unidade foi colocado apenas
na contracapa do caderno de exercícios do professor e em todos os restantes materiais
produzidos pela escola (ex. caderno de exercícios do aluno, notas de apoio e livro de
receitas). A unidade chamava-se simplesmente Culinária Prática. Isto, juntamente com a
escala de culinária da turma, sugere que a relevância ocupacional da unidade não foi
traduzida ou deixada de lado por interesses mais poderosos. Como era a primeira vez que
ensinava a unidade, Pauline trabalhou inteiramente a partir dos pacotes produzidos pela
escola, que, tal como o livro de receitas de Malcolm, foram mobilizados como uma tradução
do descritor da unidade para o ambiente da sala de aula. Esses próprios pacotes tornam-se
tokens, as traduções que os levaram à promulgação e o apagamento da indústria da
hospitalidade são encobertos. Na verdade, a indústria da hospitalidade está numa caixa
preta e é excluída através do seu silenciamento à medida que é traduzida.
Havia quatro alunos para esta turma, todos do sexo feminino. Dois estavam muito
interessados em economia doméstica, enquanto os outros dois faziam o curso como uma
pausa nos estudos mais acadêmicos. Esta matrícula contrastante refletiu-se na assiduidade,
nos graus de interesse e nas interações do professor com os respetivos alunos. A turma
pequena contrastava com uma turma equivalente da escola, que tinha 18 alunos. O tamanho
diferente dos grupos surgiu de questões de horário dentro da escola, sendo o horário um
ator importante na rede do curso em termos de ordenar as pessoas em espaços específicos
em determinados horários.
Para Pauline, o pequeno grupo permitiu um estilo de ensino mais informal e interativo do
que o normal. Aparentemente isto pode ter apoiado uma forte matrícula na rede de cursos,
mas isso não ocorreu, reflectindo os diferentes graus de interesse e matrícula dos alunos.
Aqueles com interesse em prosseguir a economia doméstica para além da escola foram
matriculados com mais força do que aqueles para quem esta foi considerada uma ruptura
com o seu foco académico principal.
O descritor da unidade traduziu Pauline, que colocou os resultados de aprendizagem de
cada aula no quadro digital e os analisou com a turma. A escala das porções era pequena
– quatro. Devido às restrições do calendário, nem todos os aspectos dos processos
envolvidos estavam contidos numa única classe. Trabalhar dentro dos prazos da rede de
cursos de hotelaria pode ser contrastado com o
constante falta de tempo para concluir as atividades da rede de cursos de culinária.

Ficar sem tempo na hospitalidade é descumprir as normas ocupacionais.
O tempo parecia um ator bastante constante na tentativa de traduzir o descritor da unidade
no currículo. Por exemplo, quando os alunos estavam fazendo bolos, Pauline os instruiu a bater
o creme na batedeira assim que os bolos estivessem no forno. Em princípio, não deveriam usar
o batedor elétrico para esta tarefa, mas o tempo era curto. Pauline pediu aos alunos que
acertassem cronômetros para os bolos (que acabaram queimando), e os alunos lavaram e
guardaram o equipamento. Houve uma sensação de pressa ainda maior nesta sessão do que
nas anteriores.
Mais uma vez, neste exemplo, testemunhamos como uma grande rede é traduzida e traduz
o token do descritor de unidade à medida que entra em um determinado site. Ao contrário da
rede de cursos de hotelaria da faculdade, a escola pode ser caracterizada como uma rede de
cursos de culinária. Também testemunhamos como resultados de aprendizagem ostensivamente
semelhantes são multiplicados através das traduções a que os descritores das unidades estão
sujeitos, mobilizando diferentes espaços, pessoas e artefactos como formadores de currículo.
É claro que qualquer noção de implementação ou difusão na promulgação do currículo é

descabida, dada a variedade e a diversidade dos interesses, identidades e coisas, à medida
que os tokens são traduzidos e traduzem, traídos e traídos. Os estudos de caso indicam
claramente as formas como o símbolo do currículo prescrito é traduzido à medida que mobiliza
e é ele próprio traduzido por uma série de outros intervenientes na rede. O currículo prescrito é
implementado como uma rede de cursos de hospitalidade e culinária, respectivamente, nos
exemplos acima. Isto não pode ser reduzido simplesmente à intenção humana, ou a outros
factores como explicações fundamentais do que está a ocorrer. Resultados de aprendizagem
prescritos semelhantes resultam em tipos muito diferentes de ações educativas. No processo, o
currículo prescrito nas suas traduções tem vários graus de visibilidade à medida que é
promulgado. A elaboração do currículo é heterogênea e múltipla a partir desta promulgação da
TAR e não um objeto dentro de um contexto.
Embora ostensivamente incluam unidades semelhantes dentro de uma estrutura curricular
padronizada, é claro que o currículo promulgado em hospitalidade varia significativamente à
medida que é traduzido nos diferentes ambientes da escola e da faculdade. Podemos inferir
deste caso que as escolas e faculdades podem proporcionar oportunidades semelhantes a um
nível formal, mas são organizações muito diferentes que servem diferentes grupos de estudantes,
muitas vezes com diferentes tipos de pessoal com diferentes antecedentes e formações
profissionais. A elaboração de currículos é múltipla porque o currículo prescrito mobiliza redes
diferentes e muitas vezes conflitantes. A diferença e a multiplicidade no currículo devem,
portanto, ser esperadas e descritas, em vez de serem identificadas como problemáticas e
explicadas (descartadas). Isto levanta questões educativas importantes sobre o estatuto e a
equivalência dos resultados de aprendizagem num currículo padronizado e sobre o tipo e a
quantidade de trabalho necessário para excluir a multiplicidade em nome da padronização.
Inferências
Podemos, portanto, começar a reformular parte do nosso foco de pesquisa, passando do
exame de fatores para explicar diferenças para a exploração de atores que representam
essas diferenças por meio de simetria, tradução e outros conceitos da TAR. Examinar a
elaboração de currículos como um efeito de rede em que nenhum status a priori é dado a
certos objetos não é uma abordagem fácil de compreender ou de representar adequadamente.
O que ele aponta é que há mais na elaboração de currículos do que podemos imaginar e
que o que é inscrito e traduzido faz uma grande diferença em termos de práticas e do que é
ensinado e aprendido. Isto também vai além da compreensão cognitiva e social do currículo,
ambas baseadas na procura de explicações fundamentais. Este pode não ser um espaço
confortável, mas é necessário se quisermos dar sentido às práticas de elaboração de
currículos na educação.
É a emergência do currículo através das suas práticas que leva alguns a posicionar os
professores não como criadores de currículo, mas como executores de currículo.
Tal posicionamento:
reconhece a atuação de atores humanos e não humanos que influenciam a forma

como os professores executam o currículo; (2) permite um exame do currículo mais
temporalmente inclusivo (a promulgação do currículo envolve múltiplos ensaios e
performances ao longo do tempo); e (3) destaca a importância do público – as maneiras
pelas quais os professores executam o currículo podem ser contextualizadas mais
claramente em visão de públicos variados (colegas, dirigentes educacionais e
estudantes, por exemplo).
(Harris-Hart 2009: 120)
Uma coisa que é crucial para a TAR é o papel ativo das coisas na produção de efeitos.
Neste capítulo, baseámo-nos num estudo em que o que se deveria seguir era o descritor da
unidade, algo que se tornou mais ou menos visível à medida que foi traduzido nas
representações de diferentes redes de cursos. Passamos agora a um conjunto de coisas
que têm e estão tendo um efeito profundo na educação. Estas são as novas tecnologias de
informação e comunicação. À medida que estas começaram a ter efeitos, e à medida que
as metáforas de rede se tornaram centrais para a sua tradução na educação, é agora altura
de explorar o que as análises da TAR sobre a aprendizagem tecnologizada promovem.
capítulo 5
Aprendizagem tecnologizada
em rede
Para os fins deste capítulo, utilizamos a noção de aprendizagem tecnologizada (TL)

para denotar o uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação.
Aqui, a educação continua a referir-se a actividades que vão desde o ensino na sala de
aula até à aprendizagem no local de trabalho, e a questões de TL que vão desde a
implementação de tecnologias de todo o sistema até ao envolvimento dos alunos com
os chamados ambientes web 2.0, e desde o papel das TIC na gestão e administração.
das organizações ao uso de tecnologias assistivas. Traçar a genealogia dos diferentes
termos utilizados para enquadrar a nossa compreensão das TIC na educação seria, por
si só, uma tarefa interessante, mas que ultrapassa o âmbito deste livro. O e-learning, a
aprendizagem em rede, a aprendizagem online, a aprendizagem aberta, a aprendizagem
distribuída, a educação virtual, os meios digitais e a tecnologia para a aprendizagem, a
aprendizagem melhorada pela tecnologia, são todos utilizados para concretizar as
complicações da computação e da educação. Cada um, à sua maneira, tenta caracterizar
relações específicas entre tecnologia electrónica, ensino e aprendizagem – como, por
exemplo, diferentes espaços pedagógicos, diferentes relações e identidades pedagógicas,
ou simplesmente uma tecnologia mais eficiente para o ensino e a aprendizagem.
Aqui, é importante apontar a forma como a tecnologia em TL é muitas vezes reduzida
àquela associada à computação. Contudo, não é preciso muito sentido histórico para
perceber que a educação sempre teve tecnologias materiais associadas a ela, seja
direta ou indiretamente: tecnologias às quais os estudos da TAR em educação têm
atendido com particular interesse. Diretamente, através de itens como canetas, fogões,
bicos de Bunsen, ardósias, giz, etc., e indiretamente, através de itens como livros
didáticos produzidos em massa que dependem da imprensa, redes elétricas que
alimentam a infraestrutura das instituições, ou as estradas e autocarros que permitem
que professores e alunos viajem de casa para a instituição e vice-versa – sem dúvida
com perambulações ocasionais ao longo do caminho. Cada tecnologia na educação é,
portanto, sempre já um conjunto. Assim, por exemplo, em relação à adesão à televisão
interactiva (ITV):
A tecnologia e o equipamento ITV em muitas salas de aula “inteligentes” e

instalações de ensino à distância recrutam uma série de actantes participantes. A
instituição anfitriã reserva fundos e empregos; os departamentos acadêmico e de instalações
Aprendizagem tecnologizada em rede 71
preencher essas vagas de emprego; a companhia telefônica fornece consultores

técnicos e administradores de contas; textos publicitários brilhantes atraem o apoio
do público; os relógios regulam as horas de trabalho; tons mais escuros de tinta
garantem contraste de fundo adequado; e vários outros actantes se unem para
garantir que o ITV funcione dentro de certos parâmetros.
(Valsa 2004: 169–70)
Assim, embora a tecnologia sempre tenha feito parte da educação moderna, é quase como
se fosse apenas com a difusão da computação que a tecnologia se tornou visível,
juntamente com todas as chicotadas que a tornam possível.
No entanto, apesar da importância das tecnologias, tanto o enquadramento
psicologizado da aprendizagem como sendo em grande parte individual e cognitivo como
o enquadramento sociologizado da educação como um motor para a mobilidade social e
a reprodução aparentemente passaram por cima da “coisa dura” do material na sua pressa
em explicar . Isto é particularmente interessante dada a adoção de abordagens etnográficas
da antropologia na nova sociologia da educação na década de 1970. A antropologia,
tradicionalmente, tem tentado compreender as culturas em parte através dos objetos e
artefatos que estão integrados em práticas sociais significativas. O material importa na
compreensão da cultura. A fenomenologia tem, portanto, sido parte integrante da antropologia como discip
Tradicionalmente, os objetos têm sido considerados aqueles dados aos quais determinados
grupos atribuem significado, geralmente objetos naturais de um tipo ou de outro.
Geralmente, os artefatos são considerados elaborados de alguma forma, como potes e
joias. Tem havido muito debate sobre as distinções e o significado das diferenças entre
objetos e artefatos. Isto tem sido ainda mais complicado por questões sobre o papel das
ferramentas, pois os artefactos requerem a criação de ferramentas, por mais próximas que
essas ferramentas possam estar de objectos, como uma pedra afiada. Podemos ampliar
ainda mais esse quadro complexo perguntando o que ou como percebemos que a
tecnologia desempenha um papel em tudo isso. Quando as ferramentas se tornam uma
tecnologia? Quando é que as ferramentas e os artefactos necessitam de uma tecnologia
para apoiar a sua produção? Para alguns, a noção de tecnologia está associada à
industrialização e à perda do artesanato na produção de artefactos. Contudo, também é
possível enquadrar artefactos, ferramentas e até objetos como tecnologias. Estes debates
desenrolam-se em discussões sobre a natureza da materialidade na compreensão das
práticas (Miller 2005, Henare et al. 2007), debates que foram influenciados pela TAR e, em particular, pelo
Existem aqui questões conceptuais complexas, que têm impacto nas nossas práticas
educativas, mas permanecem largamente silenciadas no foco principal na interacção
humana e no significado na execução do ensino e da aprendizagem. Pode muito bem ser
porque os computadores interromperam essa noção humanista de interação de uma
forma tão significativa que ela passou a ser notada como uma tecnologia e, portanto, dada
voz através da TL e das suas múltiplas representações. Isto deu origem a muita exploração
de posições pós-humanistas em que o humano e o tecnológico estão entrelaçados. As
tecnologias podem ser incorporadas internamente no corpo, por exemplo, pacemakers;
amplificar externamente o corpo, por exemplo, óculos e relógios; ou interagindo
periodicamente com o corpo, por exemplo, chaleiras, iPhones. Uma metáfora preferida em
tais abordagens é a do ciborgue, e a aprendizagem ciborgue é uma representação da TL. Na verdade, como
indicamos num capítulo anterior, alguns sugeriram o ciborgue como uma forma de intervir na educação de
forma mais geral.
A ideia de tornar-se ciborgue rizomanticamente significa meu desejo de imaginar o ensino e a

aprendizagem como conjuntos material-semióticos de relações sociotécnicas incorporadas e realizadas
por conexões e interações variáveis entre uma variedade de materiais orgânicos, técnicos, “naturais”
e textuais.
(Gough 2004: 255)
Tornar-se ciborgue é, portanto, aceitar o princípio geral de simetria nas atividades educacionais. No entanto,
como iremos explorar, esta noção um tanto exótica de TL é desafiada por pesquisas que mostram o seu
caráter muitas vezes mundano na vida cotidiana (Peterson 2007). É claro que Gough e outros influenciados
pela TAR poderiam muito bem argumentar que o devir-ciborgue é em si uma expressão do mundano na
materialidade da educação. Isto é especialmente verdade dada a proliferação de tecnologias de, por
exemplo:
•
redes sociais (por exemplo, Facebook, Twitter)
• compartilhamento de informações (por exemplo, Delicious, Flickr)
• construção de identidade e marketing (por exemplo, blogs)
• construção coletiva de conhecimento (por exemplo, wikis)
• ecologias imersivas (por exemplo, Second Life)
• criação de produtos multimídia e jogos (por exemplo, criação de vídeos de fãs, mashups,
blogues).
Aqui, ser humano é a categorização exótica, purificando a humanidade dos elementos não humanos que
tornam possível a sua própria existência. Na verdade, pode ser através das possibilidades das interconexões,
da criação de conteúdos, da remixagem e da interactividade que nos poderemos tornar mais humanos, uma
vez que a “humanidade” é capaz de se tornar mais móvel como um conjunto material de práticas e não
como uma categoria transcendental. Os educadores parecem estar constantemente a tentar acompanhar
as práticas destas tecnologias e, claro, as suas implicações para a educação. A TAR fornece uma base
para rastrear o primeiro, embora as implicações para o último possam ser menos claras ou uniformes.
A TAR não é o único enquadramento da educação que atende ao papel das ferramentas, artefactos e
tecnologias. Tanto as teorias da aprendizagem situada como a teoria da actividade deram voz aos seus
papéis na aprendizagem como prática. No entanto, ambos também dão primazia ao humano e à participação,
práticas e cognição humanas nos seus enquadramentos do papel do material na aprendizagem e no ensino.
Em relação às formas emergentes de TL, também não dão atenção suficiente aos aspectos criativos e
participativos das práticas, onde há oportunidades para a autoria, múltiplas representações de identidade
e a transgressão das subestruturas narrativas escritas no software. Boyd (2007) argumenta que as
identidades online produzem novas formas de espaço público caracterizadas pela pesquisabilidade,
replicabilidade,
persistência e audiências invisíveis. Os vestígios do eu estão disponíveis de forma mais ampla

e para públicos mais vastos do que estariam em épocas anteriores. Dentro de tais espaços e
práticas, evidentemente, permanecem questões sobre o seu valor educativo, sobre o acesso e
a equidade nestas ecologias e sobre o potencial de abuso (por exemplo, aliciamento) e de
reprodução de divisões tradicionais.
Ao longo dos anos, também testemunhamos o desenvolvimento específico da
estudos de interação com computadores (HCI) com foco nas TIC como uma tecnologia
particularmente significativa para humanos. Algumas delas influenciaram a TAR ao estabelecer
a distinção entre o desenvolvimento planeado e a implementação de tecnologias e as ações
situadas através das quais elas são moldadas e implementadas (Suchman 2007). Isto deu
origem à noção de design participativo no desenvolvimento de tecnologia e também de TL, em
que os utilizadores da tecnologia estão envolvidos nos processos da sua concepção. No
entanto, isto não é fácil, nem sempre com as consequências desejadas, dadas as diferentes
ontologias em que os cientistas da computação e os utilizadores podem habitar. Na adoção
educacional das TIC, por exemplo, podemos ter educadores, cientistas da computação,
cientistas cognitivos, especialistas em disciplinas, gestores, estudantes, pais, órgãos profissionais
e empregadores negociando os requisitos específicos de design em locais e ambientes
específicos. As relações entre, e as noções de, designer e utilizador tornaram-se, portanto, mais
precárias à medida que as possibilidades tecnológicas proliferam, e alguns utilizadores (por
exemplo, estudantes) podem ter competências equivalentes ou superiores às de alguns
designers (por exemplo, professores). É comum enquadrar todos eles como tendo perspectivas
diferentes sobre o mesmo design. Com base no pós-TAR, podemos considerar as partes
interessadas habitando em diferentes ontologias onde o design nunca será singular, mas sim
um conjunto temporário.
Ao considerar a TL também precisamos olhar além do computador, que pode ser considerado
uma caixa preta. Uma parte importante da relacionalidade e da comunicação dentro e entre
computadores permanece oculta em muitos estudos de TL, uma vez que está inserida no
software que lhes permite operar e estar em rede (Lanzara e Morner 2005). É a comunicação
associada à codificação que, juntamente com o hardware e a eletricidade, faz com que as TIC
funcionem. O trabalho do software permeia o mundo. Assim, como observa Thrift (2005: 240):
o software cresceu de um pequeno matagal de escrita mecânica para uma floresta de

código que cobre grande parte do globo... O código executa todos os tipos de dispositivos
do dia a dia, desde escovas de dente elétricas até fornos de micro-ondas, desde semáforos
até carros, desde telefones celulares até os computadores mais sofisticados .
Pode-se, portanto, argumentar que não são as TIC que estão a transformar a aprendizagem e
o ensino, mas sim os códigos que apoiam diferentes possibilidades dependentes das alianças
e redes das quais fazem parte. Da mesma forma, com o aumento da quantidade de informação
obtida através de motores de pesquisa online, como o Google, é importante reconhecer que os
resultados de tais pesquisas dependem da “marcação” dos dados de forma a torná-los
acessíveis aos motores de pesquisa, em vez de serem
do que na qualidade ou precisão da informação em si. No entanto, se alguma vez existe uma área
que está na caixa preta, é a do software. Para a maioria dos educadores, os computadores
simplesmente fazem coisas, e não se examina como eles fazem essas coisas. O software é
performativo e não representacional e, portanto, a sua importância, que talvez também se reflita na
sua ausência no debate.
Apenas uma seleção de questões associadas à TL pode ser explorada neste capítulo e é justo
dizer que há espaço para muito mais análise da TAR em TL, dada a multiplicação desta última e as
muitas questões educacionais que levanta (Greenhow et al . 2009). Primeiro, nos concentraremos
em como os computadores têm sido vistos na educação. Mostraremos como é precisamente, como
tecnologia separada da sociedade, que elas são implantadas em ambientes institucionais. Em
segundo lugar, examinamos as diversas utilizações da TAR em vários estudos de implementação
tecnológica para mostrar os tipos de questões e abordagens que os investigadores têm
implementado através das perspectivas da TAR. Em seguida, concentrar-nos-emos numa iniciativa
de desenvolvimento curricular para introduzir a videoconferência num ambiente de ensino superior
na Austrália.
Também apontaremos algumas das possibilidades emergentes para os estudos da TAR sobre as
TIC na educação.
Os computadores são diferentes?

Muitas vezes é uma surpresa considerar como recentemente os computadores se tornaram uma
parte omnipresente das nossas práticas educativas. Muitos dos que trabalham em ambientes
educacionais iniciaram suas carreiras antes de o PC se tornar uma parte padrão da vida profissional.
O PC original está tão distante do computador multifuncional wi-fi que temos agora quanto um jato
supersônico de um biplano da Primeira Guerra Mundial. As tecnologias da Web 2.0 e as
possibilidades da web semântica proporcionam possibilidades de formas de interação, aprendizagem
e produção de conhecimento espalhadas pelo espaço e pelo tempo que eram dificilmente
imagináveis há dez anos. As tecnologias móveis estão a proporcionar possibilidades de
reconfiguração infinita das geometrias espaço-temporais da educação (Edwards e Usher 2008). No
entanto, não devemos deixar-nos levar, uma vez que grande parte da educação ainda ocorre
utilizando múltiplas tecnologias que não são as TIC.
Então, como os computadores chegaram à educação? Esta é uma questão explorada por Bigum
(1998) em relação à escolaridade na Austrália. E aqui ele usou a TAR para identificar as maneiras
pelas quais os computadores foram implementados como uma tecnologia separada da sociedade,
para que os argumentos a favor e contra a sua utilização pudessem ser apresentados.
Bigum estava, portanto, apontando para a importância da separação ou purificação no trabalho de
introdução de computadores nas escolas. O seu estudo baseou-se numa análise do discurso sobre
“os papéis educativos que foram atribuídos aos computadores e tecnologias relacionadas nas
escolas” (Bigum 1998: 587). Ele identificou nestes discursos que os computadores recebem certas
qualidades intrínsecas – qualidades que neles residem como coisas separadas – e que estas,
então, foram utilizadas para atribuir funções às instituições e às pessoas que os utilizam. Os
computadores foram, portanto, implementados através de relatos essencialistas que:
distinguir elementos humanos e não humanos… O que resta é uma máquina com um
conjunto de propriedades intrínsecas, fixas, essenciais e elementos humanos que são
temporários – os fornecedores de um contexto em que a tecnologia é usada…
A separação entre “o social” e “o técnico” sustenta um enquadramento em que as
capacidades inerentes não estão em causa.
(Bigum 1998: 588-9)
Em outras palavras, os discursos purificam as tecnologias do social. Isto resulta de uma

essencialização das suas capacidades e transforma-as em caixas negras – coisas com
características tidas como certas – onde o trabalho para as concretizar desta forma já está perdido.
Em sua análise, Bigum estava tentando abrir a caixa, para mostrar o trabalho realizado para
implementar tecnologias dessa forma precisamente por meio da tentativa de purificação.
Ele identificou quatro desses discursos através dos quais os computadores são representados. O
dominante é o que ele chamou de discursos de reforço. Estes “promovem um forte sentimento de
inevitabilidade no uso de computadores nas escolas e demonstram uma fé inabalável na
capacidade da tecnologia informática para resolver a maioria, se não todos, os problemas da
escolaridade” (Bigum 1998: 589-90). As capacidades essencializadas dos computadores – por
exemplo, interactividade, capacidade de resposta e envolvimento – são posicionadas como
resultando naturalmente na melhoria da aprendizagem e do ensino.
Quando esta melhoria não ocorre, é um “problema” de implementação, por exemplo, recursos
inadequados ou professores resistentes.
O segundo conjunto de discursos que Bigum identificou foi o dos antiescolares. Nestes
discursos, os computadores poderiam revolucionar a aprendizagem na medida em que as escolas
e os professores se tornassem redundantes. Os computadores representam “velocidade,
eficiência e conveniência”, enquanto as escolas são “estruturas sociais ineficientes e lentas da era
industrial” e os professores “chatos e chatos” (Bigum 1998: 591). Para os anti-escolares, os
computadores têm uma capacidade inerente de revolucionar, em vez de melhorar a aprendizagem.
A política dos computadores define o terceiro conjunto de discursos críticos. Aqui, é importante
a perda de empregos, a desqualificação e a vigilância associadas à implantação de computadores.
Contudo, os próprios computadores, a tecnologia, são muitas vezes posicionados como neutros.
As formas como são usados em diferentes ordens sociais os moldam e constituem o problema.
Um subconjunto dos discursos críticos foi o que Bigum chamou de discursos catastróficos. Estes
discursos partilham com os anti-escolares a noção de que os computadores são uma tecnologia
revolucionária. No entanto, opõem-se fortemente a esta revolução e aos seus efeitos. Aqui, a
introdução de computadores nas escolas foi criticada pelo seu impacto na educação.
Embora o artigo de Bigum tenha sido publicado em 1998, os discursos que ele identificou
ainda são abundantes nos debates contemporâneos sobre TL. Embora dependam de uma
purificação da tecnologia separada do social, Bigum oferece uma análise diferente de como os
computadores passaram a ser adotados nas escolas com base nas alianças e redes que foram
formadas nelas e através delas. Estas alianças incluíam professores, escolas e crianças, mas
também pais, vendedores de casas e computadores. Isto tem visto a extensão do uso do
computador não apenas nas escolas, mas também nas casas, para os
na medida em que se tornou uma tecnologia mundana em muitos lares em todo o mundo.
No processo, o atributo dos computadores para melhorar a aprendizagem, que era a
pretensão alardeada dos vendedores e impulsionadores de computadores dentro e ao
redor das escolas, foi traduzido num conjunto mais diversificado de possibilidades
associadas aos jogos, às redes sociais e à comunicação.
Enquanto Bigum utilizou a TAR para explorar como os computadores estão posicionados
nas escolas, Fox (2000, 2001, 2005) utilizou outros aspectos da TAR em relação às
concepções de aprendizagem em rede. Ao desafiar a noção de comunidades de prática
como adequadas para enquadrar práticas na aprendizagem em rede, Fox (2001) identificou
as diferentes formas como as tecnologias foram adotadas para permitir a difusão de
práticas padronizadas e de ordem. Fê-lo, em primeiro lugar, em relação à imprensa, que
tornou possível a mobilização e a imutabilidade das inscrições. À medida que as práticas
associadas à impressão se espalham, textos padronizados tornam-se disponíveis em
centros de aprendizagem e bibliotecas através do espaço e do tempo. Um cânone de
conhecimento torna-se, portanto, possível através da ampla disponibilidade de textos
impressos. Para Fox, essa padronização resulta num privilégio do conhecimento como
abstrato, pois uma fonte uniforme substitui as particularidades e idiossincrasias da caligrafia.
O advento da Internet proporciona ainda um aumento da mobilidade e da mutabilidade. No
entanto, também se pode argumentar que isto depende da forma como a tecnologia é
configurada. Em relação à quantidade de autoria existente na internet, a multiplicidade
também está em jogo ao lado das formas de padronização. Pode, portanto, ser que
simplesmente estender o argumento da imprensa escrita para a Internet na nossa
compreensão da educação seja demasiado simplista. As lógicas, o ecrã e a página diferem,
uma vez que a escrita, a mistura e a interacção, bem como a leitura, estão mais disponíveis
através de espaços de discussão baseados na web (Kress 2003) e as redes sociais são
agora identificadas como uma actividade online que pode contribuir para a aprendizagem.
Esta interação entre o exótico e o mundano é significativa nos discursos da TL, das TIC
e da Internet em geral. Todos os discursos identificados por Bigum sugerem que os
computadores são exóticos na sua inerente capacidade de revolucionar.
Na verdade, Waltz (2004) apontou para a forma como muitos criticam a forma como as TIC
são absorvidas nos locais e relações existentes de educação, reproduzindo muitas das
relações de poder que alguns consideram desafiadoras na TL. As tecnologias emergentes
fornecem a base para a aprendizagem de ecologias nas quais as pessoas vivem e criam
em múltiplos locais e ambientes, com base, por exemplo, no interesse e na afinidade, bem
como na necessidade, cujas fronteiras são inseguras e móveis. Onde e como a
aprendizagem é mobilizada dentro de tais práticas é questionável e levanta desafios para os educadores.
Trabalhos mais recentes tendem a mostrar como a utilização do computador se tornou
uma parte muito mais mundana das práticas diárias, pelo menos nas áreas onde a banda
larga se tornou disponível. No seu estudo em pequena escala sobre as práticas dos
estudantes na Dinamarca, Peterson (2007) sugeriu que a banda larga torna a Internet algo
mundano, juntamente com chaleiras, televisões e frigoríficos na forma como é utilizada.
Isto não quer dizer que não haja mudanças associadas ao uso da Internet: há. Peterson
sugeriu que o espaço e o tempo do cotidiano sejam reconfigurados, como alguns dos tradicionais
categorizações do que foi feito, onde e a que horas não são mais válidas. Há “um
enfraquecimento da estrutura habitual da vida quotidiana diferenciada em diferentes zonas
de trabalho, estudo e recreação” (Peterson 2007: 86). Os alunos irão, portanto, navegar na
Internet enquanto cozinham um ovo. As alianças das tecnologias com o humano começam
a levantar questões sobre as categorizações que têm sido frequentemente utilizadas para
estruturar a nossa compreensão do quotidiano e das TIC.
Este uso mundano contrasta com os discursos exóticos das TIC identificados por
Bigum. No entanto, é ao traçar as alianças e redes de TIC que somos capazes de identificar
as formas quotidianas como a TL é aplicada. Estas são as acções situadas a que nos
referimos, onde o design, por mais participativo que seja, pode ser considerado como
escapando constantemente aos limites das suas próprias representações. Sugere que o
uso da Internet para a aprendizagem supera em muito o alcance dos designers do TEL
(Lepa e Tatnall 2006), porque o quotidiano tem um excesso quando contrastado com as
tentativas de estabilização associadas ao desenvolvimento da educação. E esse excesso
é muitas vezes considerado exótico. Como, por exemplo, posicionamos as práticas em
torno da criação de um avatar em ambientes online? Ser diferente de si mesmo ao ser si
mesmo não é um fenômeno novo se pensarmos nas maneiras pelas quais os humanos
realizam diariamente tanto a revelação quanto a ocultação de si mesmos – no trabalho e
no lazer. Mas ser diferente de si mesmo através da projeção no avatar, em vez de
(des)mascarar, implica um conjunto diferente de práticas de rede e diferentes formas de
sustentar uma identidade. Aprender como ser um avatar e aprender sendo um avatar pode
ser comparado como uma simulação e não como uma experiência real. Mas, nos termos
da ANT, ambos são representações materiais; o real não pode ser purificado do simulado.
A tentativa de sustentar tal distinção é em si um efeito a ser rastreado.
O dispositivo tecnológico
Acompanhar o desenvolvimento da TL tornou-se uma importante área de investigação em
educação, recebendo talvez um interesse mais sustentado do que em muitas outras áreas.
Este uso da TAR não é em si surpreendente, pois historicamente a TAR tem estado
preocupada com os processos de inovação técnica. Como nos lembra Nespor (2010), Law
e Callon (1992: 46) argumentaram que o sucesso de um “projeto tecnológico” depende de
ele ser capaz de: (1) construir “uma rede global que fornecerá, por um tempo, recursos de
vários tipos na expectativa de um retorno final”; (2) construir uma “rede local utilizando os
recursos fornecidos pela rede global para, em última análise, oferecer um retorno material,
económico, cultural ou simbólico aos actores alojados na rede global”; e (3) 'impor-se como
ponto de passagem obrigatório entre as duas redes'. Na educação, o aumento da utilização
das TIC resultou numa maior atenção dada especificamente à TL, mesmo quando
questionamos como isso surgiu. Num certo sentido, a tecnologia é colocada numa caixa
preta como TIC através do enquadramento de práticas como TL. Este efeito de caixa negra
pode ser uma das razões pelas quais os estudos tecnológicos produziram uma variedade
tão surpreendente de representações da TAR, algumas talvez irreconhecíveis como lógica
da TAR.
Outra coisa que pode ter influenciado a adoção da TAR no estudo da LT é, obviamente,
o conceito de rede. Algumas das pessoas que são identificadas como contribuindo para o
desenvolvimento da TAR lamentam o conceito de rede com o qual estão sobrecarregadas
(Law e Hassard 1999). Esta preocupação assume duas formas.
Uma delas é sobre quão bem o conceito original francês é realmente traduzido como “rede”.
Dada a noção de Latour de que traduzir é trair, talvez devêssemos suspeitar de todas as
obras que lemos traduzidas. A segunda preocupação é que, quando originalmente utilizado
na década de 1980, o conceito de rede era visto como retoricamente radical na tentativa de
reformular os debates sociológicos convencionais sobre estrutura e agência. No entanto, o
conceito foi agora esmagado em grande parte pela influência e pelas práticas generalizadas
associadas às TIC e a outros processos de globalização, onde o conceito de rede é agora
omnipresente. E, de facto, existem muitas teorias e formas de redes às quais recorrer na
educação, e não apenas na TAR, como salientam Carmichael e os seus colegas (2006).
Assim, na discussão da TL, precisamos ser cautelosos sobre as várias maneiras pelas quais
a teoria das redes é implantada, porque nem todas são influenciadas pela TAR, mas baseiam-
se, por exemplo, na teoria das redes sociais, nas teorias da sociedade em redes, etc. Knox
et al.
2006, Thorpe 2009). O que se torna importante da perspectiva da TAR é o enquadramento
específico da rede – a sua criação e desconstrução como uma entidade ambígua, contingente
e muitas vezes incoerente – dentro das representações sócio-materiais da TL. Como
indicamos, para manter a centralidade da relacionalidade na compreensão das práticas, sem
se deixar enredar nas conotações da noção de rede, vários escritores desenvolveram
alternativas como o lash up (Molotch 2005) ou meshwork (Ingold 2007). .
Nos campos dos estudos de organização e gestão (por exemplo, Walsham 1997), a
própria TAR provou ser um dispositivo analítico poderoso que pode descentrar as TIC como
um objectivo central e como um ambiente de controlo naturalizado na aprendizagem. Os
estudos de e-learning trabalhando com a TAR têm desvendado o entrelaçamento de certas
formas e pressupostos de aprendizagem com o desenvolvimento de determinadas tecnologias.
Como veículos para arranjos sociais e intenções políticas, os artefactos representam os

humanos – ou, melhor, a intenção social está incorporada na sua materialidade em
virtude do trabalho que realizam para estabelecer um ou outro tipo de ordem no mundo.
Nesse sentido, podemos atribuir ações às coisas e chamá-las de ações sociais .
(Waltz 2004: 161, ênfase original)
Os processos de expansão, contração e transformação das redes podem ser rastreados

para compreender como a Internet, as redes sociais e as TIC estão a produzir novos mundos
culturais através da aprendizagem ao longo da vida (Fox 2005). Aqui, as possibilidades que
as configurações específicas de tecnologias, pessoas e pedagogias representam podem ser
sujeitas a uma análise detalhada, nomeadamente através de um exame daquelas que estão
implicitamente concebidas em hardware e software. Com base na ANT, podemos examinar
as maneiras pelas quais diferentes configurações funcionam para produzir diferentes
possibilidades de geração de conhecimento, mobilizando e estabilizando de formas

específicas, demonstrando possibilidades de ações à distância. Também podemos explorar
o status dos objetos de aprendizagem com base no trabalho de Mol (1999), que sugeriu a
possibilidade de “política ontológica”, e de Law e Singleton (2005), que expandiram a noção
de objetos para explorar possibilidades de “políticas ontológicas” fluidas e “ontológicas”.
objetos de fogo, objetos sempre indeterminados, emergentes, misturados e até oscilando
entre estados ontológicos. Estas ideias podem ajudar a abrir as nossas concepções sobre
as formas como a aprendizagem é realizada de forma diferente em diferentes redes e com
que efeitos. Posicionar objetos de aprendizagem como tokens ou objetos de fronteira fornece
maneiras para os pesquisadores rastrearem suas captações e desintegrações específicas,
mesmo que possam ser usados para espalhar um currículo unificado através do espaço e
do tempo, como vimos com o descritor de unidade no exemplo anterior. capítulo.
A ampla aceitação da TAR é evidente em estudos de implementação de tecnologia em
ambientes educacionais, particularmente aqueles que examinam a implementação de um
dispositivo específico em todo o sistema (por exemplo, Simpson 2000, Roberts 2004,
Samarawickrema e Stacey 2007, Hussenot 2008, Luck 2008). O que é interessante em tais
estudos é a forma como as ideias da TAR são apropriadas e os fenómenos que elas são
utilizadas para compreender. Normalmente, a noção ampla de implementação como difusão
parece sobreviver implacável, juntamente com suposições sobre a existência de construções
analíticas como binários usuário-produtor, 'adoção', 'motivação' e 'adesão' focadas nos seres
humanos como distintos da tecnologia. Isto apesar das insistências da TAR de que os seres
humanos estão misturados com objetos e tecnologias não humanos numa série de relações
híbridas, e que novas práticas emergem através de uma série imprevisível de traduções
contestadas, resultando em associações e ligações que são, na melhor das hipóteses, precárias.
Por exemplo, Samarawickrema e Stacey (2007) empregaram ANT assumidamente junto
com a teoria da difusão para estudar a implementação do Web CT-Vista na Monash
University, na Austrália. Especificamente, citaram a noção de tradução da TAR como útil
para compreender as motivações humanas para se envolver ou não na nova tecnologia. No
entanto, a maioria das entidades descritas são deixadas analiticamente intactas como as
caixas pretas que a ANT realmente pretendia desvendar. Da mesma forma, Hussenot (2008)
utilizou a TAR para analisar a implementação de um novo software pedagógico para
avaliação de alunos, destinado a promover muitas mudanças na prática docente, entre 45
professores na França.
Mais uma vez, o pesquisador tomou emprestada a ferramenta analítica da tradução e a
contrapôs, surpreendentemente, à teoria da estruturação. Assim, as principais categorias do
estudo – tecnologia, organização e instituições – são deixadas intactas como entidades
evidentes, cada uma com um conjunto distinto de “propriedades estruturais” que
supostamente medeiam a ação social: facilidades de uso, regras e normas, e esquemas interpretativos.
O conceito de tradução da ANT, que pretende oferecer uma ontologia totalmente diferente
daquela de estruturas e categorias naturalizadas, é aqui utilizado para explicar a adoção do
novo software pelos usuários, neste caso, traçando dinâmicas de controvérsias, porta-vozes,
compromissos e objetos intermediários. Os críticos e puristas da ANT podem estremecer
com tais ideias. No entanto, tal encolhimento é na verdade um gesto de reificação e patrulha
de fronteiras. A questão é que uma abordagem específica da ANT
Foi considerado útil, nestes casos, o método de rastrear 'traduções' altamente específicas,
momento a momento, que ocorrem entre materiais heterogêneos, como uma forma de
compreender a inovação tecnológica e a implementação em larga escala.
Assim, os próprios conceitos da TAR passam pelos processos de tradução que outros
escritores utilizam para compreender outros fenómenos das TIC: mutação, desmontagem,
ligações incoerentes e ambivalentes e alianças surpreendentes à medida que a sua rede de
influência se expande.
Numa abordagem muito diferente da TAR, Nespor (2010) conclui que a sua insistência
no carácter de rede do pensamento e da agência, juntamente com a sua atenção à
centralidade dos artefactos à medida que ordenam o espaço e o tempo, leva a questões
desafiantes sobre os processos envolvidos na 'implementação' tecnológica na educação.
Como as coisas estão realmente relacionadas? Quais são os diferentes tipos de associações
(por exemplo, em sequência, ritmo, substituição, elasticidade e combinação variável) e como
é que estas servem diferentes fins? Para responder a estas questões, Nespor demonstra o
poder analítico de rastrear um “dispositivo” tecnológico através da sua montagem e de várias
mutações ao longo do tempo. Num caso, Nespor acompanha as muitas traduções
implementadas na criação da televisão instrutiva numa universidade durante a década de
1970, e a sua evolução nas décadas subsequentes para o vídeo interactivo. As traduções
ligam redes globais, como o próprio dispositivo ITV, transmissões, visões para a tecnologia
educacional, etc., com redes locais, como salas de aula, currículos e a unidade tecnológica
da universidade. A Nespor conclui que algumas destas traduções são reversíveis ou de
curta duração, enquanto outras são irreversíveis e persistentes. Da mesma forma, algumas
redes, como a de desenvolvimento de produtos tecnológicos, são “aceleradas”, enquanto
outras, como a pedagogia comportamental, são “lentas, congeladas”. Ele mostra que o
desafio para aqueles encarregados de gerir esta mudança educacional é articular estas
diferentes redes em jogo para colocá-las “em sincronia” em momentos apropriados para
diferentes públicos, como professores, administradores, programadores e a Comissão
Estadual. Neste caso, o desenvolvimento das TIC assume as características da posição
ontológica múltipla de Mol (2002) que delineámos no Capítulo 2. É necessário trabalhar para
reforçar as diferentes redes e ontologias que estão em jogo na difusão da ITV na educação. .
Nespor (2010) contrasta este exemplo com uma narrativa comovente de desenvolvimento
de tecnologia assistiva para um menino com paralisia cerebral grave, para que ele possa
fazer testes na escola. O dispositivo tecnológico emergiu através de traduções como
“mexer” e experimentação física, articulando-se e tentando traduções de outras redes
globais, como a manutenção de registos administrativos e as práticas excludentes de
segregação de estudantes de educação especial. Em ambos os casos, Nespor mostra como
os dispositivos traduzem a forma como os fenómenos produzem grandes mudanças nas
suas organizações e ordenações. No entanto, o “sucesso” relativo dos dispositivos é
ambíguo e os próprios dispositivos, os seus contextos de produção e as mudanças que
geram, diferem dramaticamente.
Em ambos os casos, o dispositivo ou token medeia diversas mudanças à medida que se
move, fazendo associações e provocando mudanças. Nespor propõe que consideremos o
tipo de trajetória que um dispositivo realiza à medida que muda ao longo do tempo:
(1) progressivo, onde dispositivos posteriores substituem os anteriores, mas mantêm a

mesma função; (2) transformativo, onde dispositivos posteriores ampliam, elaboram e
transformam as funções dos anteriores; ou (3) acoplamento biográfico, onde uma
progressão de artefatos se entrelaça em uma biografia humana específica para transformar
a função ou mesmo a categoria tanto da pessoa quanto do dispositivo. No geral, como
salienta Nespor (2010), o incentivo da TAR para rastrear o dispositivo tecnológico em
iniciativas de mudança, como a inovação em TL, pode perturbar as próprias formas como
consideramos a mudança educacional.
Passamos agora a um estudo de caso alargado muito diferente de uma inovação
específica em TL de uma universidade na Austrália onde tal rastreio foi realizado. O
dispositivo neste caso é a videoconferência interativa.
Ação à distância
Luck (2003, 2004, 2008) examinou os processos de implementação de um sistema de

videoconferência interativa (IVC) em uma instituição educacional, a Central Queensland
University na Austrália (CQU). Ela baseou-se nos momentos originais de tradução de
Callon (1986) e nas noções de agnosticismo, simetria generalizada e associação livre na
tentativa de mostrar a concretização da inovação sem privilegiar a intenção e o significado
humanos. A sorte oferece insights úteis sobre as maneiras pelas quais uma nova rede de
uso cresce e as diferentes representações espaciais envolvidas. Ela traçou como a rede
se movia na educação entre grupos altamente diversos de atores – professores, pessoal
de apoio, tecnologias, instalações e estudantes – distribuídos por múltiplos locais
geográficos e já inscritos em redes duráveis de práticas de ensino-aprendizagem. Aqui,
ela encontrou respostas semelhantes à introdução da videoconferência, como Bigum
encontrou em relação à introdução de computadores nas escolas em geral.
Esta análise é particularmente útil porque, como argumentou Busch (1997), as

disciplinas e práticas de conhecimento universitário são fortemente fechadas e
particularmente resistentes a novas traduções. Utilizando uma análise da TAR, Busch
argumentou que as universidades consistem em redes-atores altamente duráveis, mantidas
em funcionamento por ligações entre vastas redes de equipamentos, arquiteturas, outras
instituições e padrões relacionais históricos. Em relação à inovação que Luck (2003: 84)
estudou, esta é altamente pertinente, pois “as salas de videoconferência foram concebidas
e construídas para replicar uma sala de aula hierárquica, como as utilizadas para o ensino
presencial, com a adição de câmaras, microfones e monitores de televisão”. Por outras
palavras, se considerarmos as tecnologias IVC como tokens, elas foram traduzidas numa
rede existente de ensino universitário, bem como uma tentativa de traduzir esta última.
O processo de inovação da CQU começou com certas atividades em nível universitário
(testes de videoconferência, formação de um grupo diretor, redação de uma bolsa) que
criaram redes locais frouxas. Estas redes locais alinharam-se com as redes nacionais,
pressionando pela redução dos gastos, pelo aumento do acesso dos estudantes e por um
sistema nacional unificado no ensino superior. Isto não só concedeu a estas redes mais
distantes presença material e força na universidade, mas ajudou a fortalecer o
redes locais. A sorte mostra a importância, talvez particularmente em instituições hierárquicas

como o ensino superior, de um engenheiro heterogéneo que exerça autoridade suficiente para
definir o problema de uma forma que outros intervenientes aceitem.
No CQU, ela apresenta a alta direção da universidade como essa engenheira.
Contudo, um simples decreto dos gestores raramente consegue ser implementado. Neste caso,
um documento sobre “direcções futuras” distribuído pela gestão sénior problematizou os sistemas
de ensino-aprendizagem existentes e associou-os de forma convincente aos problemas de
financiamento e viabilidade da instituição. Este documento tornou-se um intermediário fundamental
– um ator que pode traduzir o pensamento e o comportamento – na forma de um móbile imutável.
Foi uma inscrição que representa ela própria uma tradução de uma série de eventos e atores e
que alcançou durabilidade suficiente para circular através de espaços-tempos de longo alcance.
Este documento combinou-se com vários objetos para problematizar a prática existente e
iniciou um processo de interesse e inscrição. Esses objetos adicionais incluíam, por exemplo:
• um logotipo – 'Visão 97' para a iniciativa

• subsídios disponibilizados para instalação dos novos sistemas IVC nas salas de aula
•
cartas enviadas a alunos e pais garantindo que poderiam concluir o curso em casa e evitar
custos de relocação
• promoções prospectivas para a equipe de apoio envolvida na implementação
• demonstrações da maior qualidade e conveniência dos sistemas IVC propostos em comparação
com os gabinetes temporários existentes rolados de sala em sala
sala.
Como observa Luck (2008: 181), “uma vez implementadas salas, ecrãs, fios, microfones, políticas
e esquemas de formação, [a implementação do IVC] é mais credível e convincente como um
sistema útil para a realização de atividades de ensino”. A circulação activa destes objectos através
dos locais distribuídos pela CQU ocorreu não apenas através de correio, meios de comunicação
e anúncios, mas também através do estabelecimento de um “grupo de caminhada”. Este grupo
visitou todos os constituintes em todos os campi regionais para envolvê-los diretamente na
iniciativa, falando e abordando os componentes do IVC. A análise de Luck mostra como o que
acontece nesses diferentes nós de circulação de coisas e humanos – as tentativas de traduzir
através da problematização, da persuasão e do envolvimento nas extremidades mais distantes do
alcance potencial da rede – na verdade constrói a nova rede de práticas, pouco a pouco. .
A inscrição dos actores na rede é, no entanto, precária e precisa de ser estabilizada para que
a rede possa durar. A sorte mostrou as múltiplas negociações que continuaram a ocorrer ao longo
do processo para inscrever os vários atores em determinados papéis que se estabilizaram numa
configuração que pudesse desempenhar o novo sistema de ensino-aprendizagem do IVC. Grande
parte desta negociação ocorreu nas ligações de objetos e tecnologias com intenções, expectativas
e tentativas de ações humanas. Cada uma dessas ligações incorporou um número infinito de
artefatos, mediadores e inscrições, negociando conexões que gradualmente foram ficando presas
em
a nova rede. Por exemplo, os problemas de som do novo sistema envolveram alto-falantes e
ajustes de alto-falantes, gravações, painéis de controle variáveis, refinamentos no tamanho do
microfone e links para gerenciar as demandas exclusivas da sala de aula no IVC, instalação de
carpetes para resolver problemas de ruído, técnicos, projetistas, testes , preocupações por
escrito sobre aumentos de custos e assim por diante.
O estudo de Luck, na verdade, traçou as diversas formas de ordenação que podem manter
relacionamentos precários. A durabilidade, que é ordenada ao longo do tempo, pode ser
alcançada através da delegação aos materiais mais duráveis que podem manter os seus
padrões relacionais, e a outras redes para manter estes materiais duráveis no lugar (técnicos
e agências de reparação mantêm os microfones no lugar). A mobilidade, que é ordenada
através do espaço-tempo, pode ser alcançada através de dispositivos móveis imutáveis que
viajam, ligando vários locais em modos centrais de cálculo. Os centros de cálculo e tradução
ordenam a direção, a voz e a representação, muitas vezes antecipando as respostas e reações
dos materiais a serem traduzidos. Finalmente, o escopo da ordenação é ampliado quando as
estratégias de tradução são reproduzidas em vários locais da rede.
No geral, a leitura de redes de Luck ajuda a ilustrar como, nas inovações de TL, muitas
vezes é dada atenção insuficiente ao papel ativo dos objetos e da tecnologia.
Estes tendem a ser tratados como coisas brutais a serem instaladas, em vez de atores
dinâmicos. Para fazer crescer uma rede, as relações precisam de ser construídas de forma
cuidadosa e flexível entre a mistura de objectos-tecnologias-humanos, em sintonia com a
capacidade dos actores não-humanos para reagir de formas que os engenheiros de rede podem não ter previsto
Luck aponta várias estratégias através das quais uma nova e frágil rede destas relações é
ampliada e fortalecida numa reforma educacional bem sucedida. Por exemplo, os principais
intervenientes são empregados como intermediários, são adicionados tantos intervenientes
quanto possível e são feitos alinhamentos com outras redes distantes, tais como prioridades
nacionais e discursos internacionais na educação. Tais estratégias contribuem para a extensão,
durabilidade e até irreversibilidade de uma nova rede, com formas de entrincheiramento talvez
indesejáveis. Mas a rede também enfrenta desafios e mudanças contínuas nas suas múltiplas
microconexões, à medida que os intervenientes descobrem e exploram fraquezas nas inscrições
ou implementam antiprogramas. A sintonia constante com estas mudanças e o ajustamento
flexível são o trabalho quotidiano essencial dos intervenientes interessados em sustentar uma
rede de inovação. O trabalho prossegue não só nestes nós, mas também na configuração
global da instituição educativa, à medida que as novas redes se estendem e traduzem a sua
aparência, as suas funções e as suas extensões em espaços que parecem estar para além
dela.
A análise de Luck (2008) de uma iniciativa de TL mostrou como uma leitura da TAR pode
revelar negociações sócio-materiais importantes, particularmente a importância das coisas e de
outros elementos não humanos que exercem força nessas negociações. O modelo inicial da
TAR que ela empregou também traça momentos distintos através dos quais a mudança ocorre.
Ela também (2003) baseou-se em noções pós-TAR, particularmente aquelas de Law e Mol
(2001), para examinar as múltiplas topologias de uso de IVC – região, rede, fluido e fogo.
A turma é descrita como uma turma única, mas em muitos aspectos cada sala de aula
física funciona como uma região separada. Observou-se que este curso específico foi
ministrado em equipe. A equipe docente atua em rede em três campus. A universidade
deseja ter o mesmo modelo de ensino independente do campus em que os alunos estão
matriculados. Isso significa que o ensino utilizando o IVC é realizado de forma fluida.
Quando os professores se preparam para ministrar aulas usando o IVC, eles atuam
dentro de um espaço contra incêndio – sempre haverá alunos que os professores não
podem ver, mas que devem levar em consideração na condução de suas aulas.
(Sorte 2003: 89, ênfase original)
Mudanças maiores surgiram através de mudanças mínimas à medida que os elementos se

juntam, conectam, traduzem uns aos outros e gradualmente se tornam uma rede durável de
práticas e materiais entrelaçados com as pessoas. Desta forma, a implementação de um
sistema de ensino-aprendizagem por videoconferência é entendida no nível micro de
transações contínuas, imprevisíveis e muitas vezes difíceis e de “incertezas estratégicas” (Luck
2004).
Este é um estudo de caso muito particular. Mas faz parte de um conjunto muito mais
vasto de processos associados a práticas globalizantes que asseguram a acção à distância
através de múltiplas promulgações interligadas.
Ser um ciborgue é ser humano

A infusão proliferativa de tecnologias em todos os aspectos da educação, bem como na
prática no local de trabalho, chama especial atenção para as questões sobre o que torna os
objectos de conhecimento distintos, o que restringe as representações do conhecimento e
como diferentes representações do mesmo objecto funcionam em conjunto. Eles apontam
para diferentes práticas emergentes, múltiplas subjetividades, uma multiplicação de
autor(idade) e diferentes encarnações ciborguesas do que pode significar ser humano ou
professor/aluno. Como as práticas nestes múltiplos locais são ou podem ser combinadas
como aprendizagem de uma forma educacionalmente válida é uma questão pedagógica
importante – assim como as questões sobre se deveriam ser. Muitas das questões
identificadas no início deste capítulo ainda não foram devidamente investigadas em educação
(Greenhow et al. 2009). Ontologias de rede, como a ANT, ajudam-nos a ilustrar os capilares
que agem em ciborgues, os híbridos de humanos com tecnologias de informação, e novas
formas de conhecimento, como aquelas que emergem através de formatos do Twitter
baseados em comunicados altamente limitados e no imperativo de atrair seguidores que
navegam na rede. O rastreamento de redes também revela os conhecimentos que se tornam
distintos quando pedagogias organizadas são distribuídas por múltiplas regiões de alunos e
professores. Tornar-se ciborgue, nos termos de Gough (2004), não parece ser uma opção.
Já somos. Ser humano é ser ciborgue.
Capítulo 6
(Des)criar padrões na
educação
Sem a padronização em coisas como medidores de ferrovias, amperagem elétrica e

moedas (e, é claro, pesos e medidas), os artefatos relacionados (motivos de
locomotivas, torradeiras, máquinas de venda automática) teriam sido praticamente impossíveis.
(Molotch 2005: 119)
Os padrões tornaram-se parte integrante das práticas educativas e do processo, tornando

possíveis certos efeitos e também excluindo outras possibilidades. Através da avaliação dos
alunos, estabelecemos padrões a serem alcançados. Estas baseiam-se por vezes em
normas e por vezes em resultados. Os padrões também são usados para avaliar o
desempenho individual e o desempenho de organizações e sistemas de forma mais ampla.
Neste capítulo, exploraremos o trabalho dos padrões na tradução e mobilização de certas
práticas educacionais.
O objetivo dos padrões é alcançar ordenações de prática à distância.
Os padrões aspiram garantir consistência e comparabilidade na conduta cotidiana que
ocorre em diversos locais e ao longo do tempo, em que toda uma constelação de relações
se encontra e se entrelaça de maneiras específicas para constituir a prática. Para que
qualquer ideia, como um padrão para a prática, seja “móvel, durável e capaz de incitar ação
à distância”, a ideia deve “ter a forma de um traço, uma inscrição, uma representação” (Bowers
1992: 117). . Os padrões formais que tentam definir níveis de competência entre locais
assumiram uma variedade de formas nas práticas educacionais: documentos curriculares
que estabelecem padrões de conteúdo e desempenho para atividades em sala de aula,
instrumentos de avaliação e sistemas de responsabilização que determinam padrões de
desempenho para os alunos, e padrões profissionais exigidos pelo governo. padrões de
prática para professores e diretores.
Décadas de investigação educacional examinaram e criticaram os processos de criação
e aplicação de padrões universais à prática educativa múltipla e localizada. Temos agora
muitos estudos e argumentos que mostram as perspectivas das ideologias e dos significados
em jogo, o poder e a política invocados para perpetuar interesses particulares, as influências
na pedagogia e nas identidades, as desigualdades produzidas e as tensões de múltiplas
práticas que lidam com padrões mais universais.
Além disso, é actualmente amplamente defendido que um movimento crescente no sentido de

uma mudança educativa em grande escala está a ser conduzido através da dispersão de padrões
específicos para o ensino e o currículo. Tudo isto faz parte de conjuntos mais amplos que Power
(1999) apelidou de “sociedade da auditoria”.
Como argumentou Fenwick (2010a), a TAR traz duas contribuições principais para esses
debates sobre normas. Estudos inspirados na TAR traçam as formas como os padrões
educacionais alcançam e mantêm alguma forma durável como consequência das relações nas
quais eles estão localizados e executados. Além disso, as análises da TAR reconfiguram os
termos e pressupostos envolvidos na consideração dos padrões educacionais. Tais análises
sinalizam rupturas e disjunções nas declarações de padrões educacionais e nas chamadas
implementações. Estas divergências abrem novas possibilidades, bem como o reconhecimento
de importantes ambivalências, malabarismos e representações transgressoras que estão todas
contidas nos padrões na prática. Ao focar nos padrões, testemunhamos, mais uma vez, tentativas
de compreender a multiplicidade de práticas à medida que estão espalhadas pelo espaço e pelo
tempo.
A ANT não considera o terreno configurado pelos “poderes constituídos” que criam e impõem
um conjunto de padrões. Em vez disso, as normas, bem como estes poderes, são entendidos
como efeitos que emergem através de uma série de ações complexas. É claro que muitas
análises educacionais não-TAR também analisam processos de estabelecimento de padrões e
de uso de padrões como emergentes, múltiplos e descontínuos.
No entanto, ver um determinado conjunto de padrões educacionais como uma série de redes é
reconhecer as muitas negociações que levam à tradução de entidades em cada nó da
promulgação da decisão política: termos específicos de linguagem, materiais, coalizões de
pessoas, documentos existentes , corpos disciplinares de conhecimento e assim por diante. A
TAR ajuda a localizar as muitas inclusões e exclusões que ocorrem na montagem destas redes
de normas, que podem ser facilmente obscurecidas em referências a normas que parecem existir
como inevitáveis e imutáveis.
A história frequentemente citada de Star (1991) sobre o hambúrguer do McDonald's com
cebola padrão é apenas um exemplo. O hambúrguer padrão do McDonald's exclui quem sofre
de alergia à cebola. Tal como a própria Star, estes actores excluídos podem, no entanto, incluir-
se na rede de clientes do McDonald's, mas raspar as cebolas. Assim, a Star se traduz em fazer
parte da rede, mas altera os padrões e, portanto, os termos de inscrição, em uma simples ação.
A análise da Star mostra outra coisa que as contas de rede exercem, que são as interrupções e
a indisciplina dos padrões em ação. Star descreve seu encontro e negociações com os padrões
que viajam pela rede McDonald's para ela como caóticos, confusos e imprevisíveis. Isto está
longe de ser uma inscrição tranquila numa rede onde padrões específicos procuram traduzir o
seu comportamento de maneiras específicas. Sendo um espaço de aprendizagem inerentemente
imprevisível, a prática educativa está repleta deste tipo de interrupções e invenções, com
diferenças que recusam, compreendem mal ou contornam qualquer tentativa de padronização.
Além disso, a ênfase sócio-material da TAR inspirou os analistas educacionais a procurarem

além da política da linguagem e das negociações de ideologias.
(Des)criar padrões na educação 87
nos debates sobre padrões para focar nas maneiras como as coisas e ações materiais
estão implicadas no jogo das formações de padrões. Os exemplos deste capítulo
mostram como os padrões são executados em diversas formas sócio-materiais, na
verdade, em espaços entre formas diversas e distribuídas, formas que estão
constantemente em tensão e em movimento. Um autor que examina o trabalho dos
padrões na educação profissional (Mulcahy 1999) argumenta que o próprio corpo
humano pode ser visto como um objeto político distribuído entre essas formas.
Dentro da análise clássica da TAR, uma lista específica de padrões educacionais
pode ser descrita como um “móvel imutável”. A(s) rede(s) de invenção, resistência e
negociações que produziram estes padrões tornam-se invisíveis. As listas de padrões
parecem ser imutáveis, fixas e evidentes. São tratados como uma caixa negra, um
objecto imutável que pode viajar através de distâncias de espaços geográficos, culturais
e políticos para regular a actividade. Uma lista de padrões para o desempenho dos
alunos pode ser transmitida de um centro, como um departamento governamental, para
distritos escolares, associações de professores, editores de livros didáticos e até
mesmo, através de organizações internacionais como a OCDE, para outros governos. A
lógica é que uma lista imutável seria mais poderosa, à medida que viaja por esses
espaços, ditando termos e até mesmo moldando as atualidades do conhecimento e da
ação que constituem competência e desempenho educacional aceitáveis.
No entanto, dadas as diversas formas proliferadas através dos padrões na prática, a
TAR ajuda a iluminar as múltiplas possibilidades heterogêneas que estão incorporadas
em qualquer iteração formal de padrões educacionais inscritos em textos. Na prática,
estas possibilidades emergem e se agitam de maneiras inesperadas. As possibilidades
emergem à medida que diferentes actantes são introduzidos nas práticas de
desenvolvimento e uso de padrões, à medida que diferentes limitações materiais e
expectativas culturais contribuem e resistem às ideias contidas nos padrões escritos, e à
medida que um conjunto de padrões escritos colabora com outras formas de padrões
em jogo na qualquer região de prática educacional. Assim, o que pode ser caracterizado
em certas análises como resistência local aos padrões é visto pela TAR como uma
instanciação visível de toda uma série de possibilidades e transgressões. A ANT mostra
que estes não são adicionados à lista de padrões por pessoas específicas, mas que a
heterogeneidade está contida nos próprios padrões. O móvel não é tão imutável como
parece, mas é muito mais aberto e fluido do que a análise comum tende a reconhecer,
capaz de desdobramentos múltiplos. Esta é uma observação central da TAR, pois tudo
em jogo incorpora tantos mapeamentos de memória, associação e performatividade que
a imutabilidade é impossível. Desta forma, a TAR revela a incerteza dos padrões tanto
como posicionamentos retóricos como como bases de julgamento na governança da atividade educativa
Esta linha de pensamento emergiu nas discussões posteriores à ANT (Hetherington
e Law 2000). Quando os estudos de redes criadas através de ordenações de
padronização começaram a focar em padrões que falharam, ficou claro que o conceito
móvel imutável não era adequado para descrever o que estava acontecendo.
A ANT tornou-se muito gerencialista em suas primeiras versões ao pensar em

objetos. A sua intuição sobre a importância das relações estava certa, mas conseguiu
está demasiado preocupado com a padronização, com a rigidez dos dispositivos

móveis imutáveis que, se é que existem, existem dentro de redes bastante específicas
e rígidas que tentam alcançar longas distâncias e alcançar o controlo centralizado.
Talvez, então, precisemos de olhar para redes que sejam mais relaxadas, redes onde
esse controlo seja menos importante. Talvez precisemos de olhar para redes onde os
objectos têm precisamente de se adaptar e mudar de forma para sobreviverem.
(Lei e Singleton 2005: 339)
Isto aponta para a fluidez das coisas, que elas estão constantemente se desdobrando como
e nas práticas. As práticas educativas são estreitamente influenciadas por padrões em
todas as frentes – currículo, governança, desempenho dos alunos, desempenho dos
professores. No entanto, como mostram as histórias deste capítulo, as redes através das
quais esses padrões são aplicados, quando na verdade conseguem traduzir comportamentos
de pessoas e coisas, parecem muito mais ambivalentes e flexíveis do que as noções iniciais
da ANT de redes controladas centralmente permitiriam. .
As análises da TAR também ultrapassam as concepções de distinções escalares local-
globais ao considerar os padrões educacionais. Uma visão comum é ver os padrões como
impostos dos níveis hierárquicos mais elevados para os mais baixos numa organização
ou comunidade, ou entender os padrões globalizados como necessitando de ser
implementados localmente. Isto equivale a aceitar uma distinção ontológica entre estes
níveis escalares, mas como demonstrámos, a TAR não reconhece tal distinção a priori. Em
vez disso, traça como uma rede se estende, através de uma proliferação de redes e
ligações, para funcionar em regiões distantes do espaço e do tempo. A questão não é o
que ocorre a nível local e global e como se influenciam mutuamente; trata-se antes de focar
em como as redes se tornam mais ou menos longas ou mais ou menos conectadas,
realizando práticas comparáveis (embora muitas vezes distintamente diferentes). O
comprimento da rede é o efeito de como vários materiais foram montados para permitir que
ela funcionasse e alcançasse alguma estabilidade. O que parece ser uma diferença de
tamanho e escala é simplesmente o produto final das ações de extensão da rede. As
análises da ANT examinam as redes alargadas daquilo que pode ser visto como um padrão
educativo comum e como estas funcionam nas diversas práticas e regiões em que se inserem.
A questão interessante é como conceituar essas brincadeiras. Se as análises da TAR
evitam a noção de padrões globais produzidos em algum lugar e depois implementados
localmente, com resistências e transformações inevitáveis, como uma análise de rede
explicaria essas tensões? O que realmente circula entre os diferentes ambientes em nome
dos padrões? Até que ponto as estratégias de tradução conseguem replicar os protocolos
destinados a prescrever práticas consistentes em diferentes contextos?
Três relatos educacionais inspirados na TAR são apresentados neste capítulo. Cada
um aborda esse tipo de questão sobre padrões e como eles funcionam na prática
profissional cotidiana. Em primeiro lugar, Timmermans e Berg (1997) argumentam que os
padrões universais, mesmo nas situações de maior risco e rigorosamente controladas, são
sempre universalidade local, realizada numa cristalização particular, contingente e situada.
de movimentos. Em segundo lugar, Murdoch (1998) sugere que diferentes redes, tanto de
prescrição padrão como de negociação mais aberta, estão interligadas em cada caso de prática.
Terceiro, Mulcahy (1999, 2007) trabalha com a conceituação de padrões como realmente
existentes em diferentes formas ontológicas, como representações e como performances. Todas
as três concepções destacam os espaços e disjunções que se abrem entre um padrão formal e
a pressão das demandas e prioridades cotidianas na prática educacional. Todos os três mostram
estes espaços como oportunidades geradoras onde a invenção e a adaptação emergem para
enriquecer os padrões.
Universalidade local
Uma promulgação sobre como os padrões funcionam mostra como mesmo os protocolos mais
estritamente definidos são sempre executados de maneiras únicas na prática (Timmermans e
Berg 1997). Assim, a suposta universalidade do padrão é sempre uma universalidade local. Na
prática, um protocolo funciona não como o cumprimento estrito de uma norma, mas como o
resultado de processos de negociação entre vários intervenientes. Examinaremos esse
argumento mais de perto.
Num padrão típico de prática, um protocolo é especificado em um texto, como um
procedimento com instruções escritas e possivelmente ferramentas de acompanhamento. Um
protocolo é definido por Timmermans e Berg como um roteiro tecnocientífico que cristaliza
múltiplas trajetórias. Eles examinaram protocolos de reanimação médica, como reanimação
cardiopulmonar (RCP), e descobriram que:
Os criadores do protocolo, as agências financiadoras, os diferentes grupos de médicos

envolvidos, as esperanças e desejos dos pacientes, as instalações organizacionais, as
capacidades laboratoriais, as empresas farmacêuticas, a própria resiliência dos órgãos dos
pacientes, e assim por diante, todos entram em jogo nos processos de negociação que
conduzem até o protocolo 'final'. Que tipo de medicamentos são usados, como devem ser
dosados, quem deve recebê-los: todas estas “decisões” não são tanto um produto de planos
conscientemente desenvolvidos, mas sim o resultado destas interacções contínuas,
dispersas e muitas vezes contingentes . A forma real da ferramenta, em outras palavras,
não se assemelha a nenhum “projeto”, mas é realizada “durante o curso”.
(Timmermans e Berg 1997: 283, ênfase adicionada)
A atividade em sala de aula também incorpora uma série de protocolos que ilustram como a
atividade pedagógica é muito mais um resultado de interações contingentes do que de “planos”
conscientemente desenvolvidos, apesar do tão apreciado plano de aula da formação de professores.
Os protocolos em sala de aula também mostram as diversas trajetórias que se confluem em sua
atuação. Por exemplo, uma aula comum de matemática envolve a apresentação de um protocolo
padrão pelo professor, tal como multiplicar frações racionais, numa “conversa com giz”, após a
qual os alunos praticam a aplicação da fórmula resolvendo uma série de problemas de papel e
lápis nas suas secretárias. usando um livro prescrito. Cada entidade envolvida no protocolo ou
desempenho do padrão tem sua própria trajetória (Nespor 2003). O aluno que está lutando com
frações pode ter passado
fracassos, exigências atuais para aceitação por parte dos pares observadores e preocupações
futuras sobre enfrentar pais decepcionados. As ações do professor situam-se numa série de
planos curriculares de matemática e processos de gestão para uma turma de crianças com
vista a testes padronizados num futuro próximo. O próprio texto de matemática contém uma
trajetória de pesquisa curricular estabelecida sobre o escopo e a sequência da educação
matemática, problemas e soluções testadas compiladas pelos escritores. A professora
inventa atividades usando blocos de plástico e talvez complemente os problemas do livro
didático em favor de alguns que ela mesma desenvolve. Os alunos, entusiasmados com o
próximo baile da escola, não conseguem se acomodar na aula de forma alguma, então, na
hora, ela inventa um problema de aula usando frações relacionadas à dança.
O protocolo como padrão interfere nessas diferentes trajetórias dos atuantes, alterando
essas trajetórias no momento em que são reunidos. Este momento não apenas reúne e
transforma, mas também dá visibilidade a todas as trajetórias e papéis e propósitos dos
envolvidos. É por isso que Timmermans e Berg chamam isso de “cristalização” de múltiplas
trajetórias. Sendo um momento de rede, um momento de tradução, esta transação é
contingente e temporária. Não é garantido que o que quer que seja realizado naquele
momento tenha qualquer estabilidade ou poder prescritivo para a ação subsequente. Nos
80 casos diferentes de RCP que observaram, Timmermans e Berg (1997: 288) descobriram
que na maioria dos casos, os profissionais adaptam o padrão: 'visto a partir das suas
perspectivas, é a trajetória do protocolo que é secundária e que está alinhada com a sua
própria objectivos e trajectórias… é tratado em termos das suas especificidades locais”. Os
enfermeiros agem além do seu alcance, dando dicas a médicos inexperientes, o que pode
levar a um tratamento mais agressivo por parte do médico, novos medicamentos não
especificados pelo protocolo são introduzidos e diretrizes estritas do protocolo são alteradas
em situações de “paciente muito desesperado”. . O controle rígido também não é razoável
para elementos não humanos em situações médicas onde as máquinas quebram, os raios
X podem mostrar imagens inesperadas e as células sanguíneas podem se comportar de
maneira estranha. As exigências explícitas do protocolo sempre precisam de ajustes, uma
noção que intuitivamente também é o caso dos educadores.
Num outro exemplo relatado por Mirchandani (2004), os trabalhadores dos call centers
são treinados não apenas para seguir protocolos telefônicos padronizados, mas também
para adotar sotaques e nomes próprios que sejam consistentes com o país ao qual prestarão
um serviço. Isto é um desafio quando os formandos estão geograficamente separados, como
é o caso dos visitantes em Bangor, na Índia, que aprendem a servir o sul dos EUA. Os
desafios educacionais são ainda mais complicados quando as disciplinas padronizadas
devem ser aplicadas em regiões e culturas díspares, como quando os formadores localizados
em Melbourne, na Austrália, ensinam os alunos em Bangor para servir Atlanta, Geórgia
(Farrell 2006). Os call centers são notórios pela supervisão próxima e constante e até mesmo
pela punição para garantir o cumprimento dos protocolos pelos trabalhadores. No entanto,
como relata Mirchandani, os trabalhadores parecem infinitamente motivados e capazes de
produzir variações neste protocolo. Um exemplo ocorreu durante uma pesquisa de mercado
de cereais matinais. As pessoas que ligavam deveriam usar um roteiro que começava
perguntando quem na casa comia cereal matinal e depois questionava as marcas de cereal
utilizadas. Contudo, os clientes tentaram explicar os detalhes sobre quem comia quais cereais, de uma forma
pesquisa não conseguiu gerenciar. Depois de mais alguns experimentos, os trabalhadores

criaram discretamente variações no roteiro que permitiam essas respostas imprevistas.
A questão é que um texto universal circulando entre diferentes redes faz surgir coisas
imprevistas que desafiam o padrão. Se medidas disciplinares forem impostas para
impedir essa tradução da norma, como um supervisor punir o atendente da chamada e
insistir na utilização do protocolo original, como aconteceu no caso relatado por
Mirchandani, a rede já mudou. A fragilidade da tentativa de ordenação foi exposta nas
possibilidades de reinvenção.
Os educadores acenam com reconhecimento. Eles sabem que o plano de aula

prescrito no guia do professor ou o modelo apresentado numa sessão de estágio é
incompleto e inadequado e deve sempre ser adaptado. O que esta concepção de TAR
acrescenta é o reconhecimento explícito do que realmente está acontecendo nesta
tradução de normas. No momento da tradução, o protocolo é um ator com trajetória
histórica, numa comoção de atores cada um com trajetórias próprias. Estes são reunidos
na imprensa para executar esse protocolo com algum resultado razoável alinhado com
os seus próprios desejos:
A universalidade local implica, então, um contexto de prática, de múltiplas trajetórias

cristalizadas e dispersas, de reapropriação, reparação, combinação e até mesmo
de contorno de protocolos e padrões, de deixar margens de liberdade, de lembrar,
de longos processos de negociação, de interesses diversos e assim por diante.
(Timmermans e Berg 1997: 298)
Esta concepção ajuda a mudar o foco dos padrões como um exercício de dominação e
submissão ou resistência, para uma interação e escala que é realizada novamente em
cada cenário.
Redes de prescrição e negociação

As normas formais também podem ser promulgadas como uma rede reguladora que flui
e se desenvolve paralelamente, e até mesmo entrelaçada, com os fluxos adaptativos e
resistentes. Por exemplo, os estudos de Star (1995) sobre enfermeiros mostram que,
embora compreendam claramente os padrões baseados em evidências destinados a
reger a sua prática, nas enfermarias tentam continuamente criar espaços de prática
discricionária dentro do esquema de classificação de competências. Eventualmente, uma
rede padronizada é criada a partir desta prática informal localizada e depois sobreposta
a essa prática. A enfermaria, portanto, não é um local de resistência aos padrões, mas
uma rede de ordenações alternativas. Assim, Star vê a estabilização dos padrões
ocorrendo através de uma série de compensações entre generalidade e singularidade
local, entre construtores de redes e entidades inscritas, que devem chegar a acordos ou
compromissos para que uma rede seja estável no tempo e no espaço. Nessa linha,
Murdoch (1998) conceitua 'espaços de prescrição' e 'espaços de
negociação” que coexistem e correspondem vagamente, não em oposição, mas em dualidade.

Espaços de prescrição, rigorosamente ordenados e normalizados, são criados através de
redes onde as entidades são reunidas em agenciamentos que excluem claramente certos
actantes. Estes são empurrados para formar conjuntos alternativos.
Os espaços de negociação são criados através de redes onde as ligações entre os
intervenientes e os intermediários são provisórias e divergentes, onde as normas são difíceis
de estabelecer e os padrões são frequentemente comprometidos. Vários componentes de
uma rede negociam continuamente entre si, formando coalizões variáveis e assumindo formas
sempre mutáveis. Esses dois espaços de configurações de rede, prescrição e negociação,
formam duas faces do mesmo fenômeno e não podem existir um sem o outro. Além disso,
ambos os espaços podem fluir da mesma rede.
Podemos ver exemplos disto na educação no local de trabalho, particularmente na
formação de pessoal em relação aos protocolos burocráticos que devem ser executados
como parte da implementação das Normas Internacionais de Operação (ISO) prescritas. O
movimento internacional de normalização procura «soluções globais para satisfazer a
indústria e os clientes em todo o mundo» (ISO 2009), especificando normas (mais de 16 500
até à data) para regular todos os aspectos da produção e das relações no local de trabalho.
Este crescimento é alimentado em parte pelo estatuto alcançado por uma organização que
obtém a “certificação ISO” e em parte pelas preocupações empresariais transnacionais em
garantir qualidade e eficiência consistentes em locais internacionais distribuídos e em diversos
ambientes. O treinamento nesses diferentes locais torna-se um desafio particular quando o
objetivo é eliminar a variação e a imprevisibilidade.
Uma história contada por Belfiore et al. (2004) acompanham os trabalhadores do hotel
através da sua educação em atendimento ao cliente de qualidade total. A equipe da recepção
foi treinada para interagir com os hóspedes do hotel usando protocolos padronizados. Para
frustração da administração, os trabalhadores alteravam rotineiramente os protocolos porque
acreditavam que os hóspedes ficavam mais satisfeitos com uma comunicação mais pessoal.
Como os sistemas informáticos que organizavam os registos do pessoal doméstico mudavam
constantemente com a nova implementação, os trabalhadores desenvolviam e partilhavam
informalmente atalhos para realizarem as suas tarefas diárias. O pessoal de limpeza também
foi obrigado a utilizar formulários padronizados que os supervisores verificaram através de
procedimentos mais morosos em papel. No entanto, os trabalhadores continuaram a adaptar
os formulários para que pudessem documentar o mais rapidamente possível o que
consideravam serem as questões-chave dos padrões de quartos. Estas mulheres trabalhadoras
formavam grupos étnicos locais próximos, ligados por uma cultura partilhada de “donas de
casa”, possuindo orgulho e competência na limpeza de alta qualidade e em sistemas eficazes
para controlar o seu próprio trabalho. Um grupo adotou um sistema de pontos que foi
considerado sem sentido pelo gerente, mas que era difícil de eliminar.
Embora uma rede de prescrição estivesse claramente em vigor e tentasse inscrever o
pessoal e as suas avaliações em papel, outra rede de negociação também estava em jogo.
Também estavam em jogo as estreitas redes socioculturais dos funcionários e a rede pré-
existente de práticas que, para eles, definiam um bom trabalho do qual se orgulhavam. Essas
redes, sem surpresa, entrelaçaram-se umas com as outras. A rede prescritiva dos novos
protocolos ISO e avaliações em papel não se limitou a
inscrever o pessoal, o equipamento de limpeza e os clip charts, mas também não foi
simplesmente rejeitado. Na verdade, os novos procedimentos e textos padronizados pareciam
realmente estimular a invenção, à medida que os trabalhadores do hotel os adaptavam
espontaneamente para produzir as avaliações exigidas, manter as suas próprias associações
e continuar a realizar coletivamente uma prática que definiram como trabalho de qualidade.
As normas podem, portanto, produzir um resultado que seja consistente com as suas
intenções, mas não da forma pretendida. Eles podem ser necessários para ordenar práticas,
mas a tradução nunca está completa.
As diferentes ontologias de padrões

É aqui que a noção de um móvel imutável, embora útil para mostrar como uma lista de
padrões se move dentro e em torno de diferentes redes de prática, inscrevendo-as numa
rede alargada através de locais amplamente separados por tempo e espaço físico, torna-se
limitada. Os padrões são transmutados nestes diferentes locais na medida em que
transformam e mobilizam os intervenientes. As relações não são imutáveis e as redes são
por vezes mais incoerentes do que coerentes. E, no entanto, os padrões oficiais, quaisquer
que tenham sido originalmente, parecem ter uma presença reconhecível nesses sites. O
código é compreendido e visível em toda a rede. Os próprios atores, como os trabalhadores
do call center que desenvolvem um novo script para substituir o protocolo padronizado,
acreditam que estão executando o padrão, mesmo quando os objetos e ações que produzem
se desviam fundamentalmente dos propósitos inscritos no padrão. Como explicar essas
multiplicidades em nome da padronização?
Escritores que confundiram essas anomalias com teorias relacionadas à TAR (Mol e Law
1994, Law e Singleton 2005) sugerem que o problema pode estar na nossa percepção da
diferença. Tentamos ver algo mantendo uma forma estável nas redes sobre as quais atua.
Estes escritores encorajam-nos a ir além destas noções e a considerar como os próprios
objetos são por vezes muito mais variáveis, desdobrados e fluidos do que fixos. O exemplo
frequentemente citado por Law da bomba do Zimbabué estudada por de Laet e Mol (2000)
aponta para a fluidez deste tipo de coisa à medida que muda gradual e suavemente ao longo
do tempo. As peças que se avariam são substituídas por coisas diferentes à mão, os usos
da bomba são adaptados e reinterpretados, as funções são avaliadas de forma diferente, o
que conta como água limpa muda em diferentes situações e as práticas ligadas a ela mudam
ao longo do tempo à medida que surgem novas práticas. A bomba muda e permanece a
mesma. Não se transforma em algo totalmente diferente. Na verdade, o sucesso da bomba
depende da sua fluidez e adaptabilidade. Aqui está, então, uma noção de um “objecto fluido”
que mantém alguma consistência, mas cujas estruturas e limites internos mudam ao longo
do tempo e através das suas negociações em diferentes redes. Sendo um objecto fluido, um
padrão para a prática ou para a competência dos alunos pode mobilizar e ligar redes
alargadas que mantêm continuidades fundamentais, mesmo que as práticas em diferentes
nós ou nós possam variar.
Mulcahy (1999, 2007) usa esses conceitos pós-TAR para abordar a mesma questão que
exploramos aqui e nos capítulos anteriores, a das discrepâncias e
aparente incoerência que se abre nos momentos da prática educativa entre as prescrições
formais de normas e as adaptações inventivas de praticantes e estudantes. Através da sua
análise dos padrões de competência prescritos para o currículo profissional num contexto
australiano, culinária, neste caso, e dos padrões de prática profissional prescritos para
professores escolares, Mulcahy formula uma concepção de padrões como habitando, na
verdade, diferentes formas ao mesmo tempo, em particular contextos. Os profissionais
aprendem a conciliar essas diferentes formas ontológicas.
Para Mulcahy, estes malabarismos e os espaços através dos quais eles voam não são, na
verdade, espaços de controle e subjugação, mas espaços geradores de possibilidade.
Nos desenhos de Mulcahy (1999) sobre professores de culinária trabalhando com alunos
em cozinhas, ela mostra como diferentes formas de padrões de competência estão presentes
e mantidas em tensão numa série de relações incorporadas. O conjunto de padrões da
indústria nacional, normalmente representado num pedaço de papel, também vive nas
interpretações que os professores fazem de tais padrões nas suas demonstrações e
orientações aos alunos. Também estão presentes, como vimos no Capítulo 4, os padrões de
prática profissional incorporados e muito pessoais dos professores. Estes são materialmente
complexos demais para serem representados formalmente como competência, como prever o
efeito de um sabor em um prato específico. Além disso, os padrões locais de adaptação
passam a vigorar à medida que os professores-cozinheiros adaptam as práticas, ao longo do
tempo, a contextos específicos, moldados por factores como equipamento defeituoso ou
indisponibilidade de ingredientes de boa qualidade. Além disso, os professores baseiam-se na
experiência acumulada de observação e avaliação da capacidade crescente dos alunos, por
exemplo, sabendo quando os alunos incorporam um desempenho aceitável em alguns
aspectos de uma habilidade, embora possam não dominar outros aspectos. O trabalho dos
professores com os alunos envolve a negociação incorporada destas diferentes formas de
padrões, de modo que nenhum padrão formal ou termo de competência seja privilegiado em
detrimento de outro.
Os padrões são alcançados cara a cara, por meio de trabalho interacional. Eles não são
tanto lidos nas especificações escritas e depois aplicados, mas recriados no trabalho,
usando as especificações escritas como recurso ou guia.
Alcançar competência é uma questão de utilizar competências incorporadas, comunicação
face a face e negociação colectiva através das quais os resultados do trabalho possam
ser tidos em conta.
(Mulcahy 1999: 94)
Estas diversas representações de padrões que incorporam corpos em movimento,

equipamentos, ingredientes, pratos produzidos, política, discursos e textos não são estáticas
e separadas, mas fluem constantemente em movimento e relações no local do ensino e da
culinária. Na verdade, Mulcahy (1999: 97) argumenta que os professores se envolvem
conscientemente num “malabarismo estratégico de ambiguidade representacional” entre estes
padrões variados. Este malabarismo traduz o padrão de competência formal em diversas
formas representacionais de competência que resolvem o “problema” da diferença a nível local.
Outro exemplo deste malabarismo estratégico pode ser visto na educação no local de
trabalho relacionada com a implementação de ISOs. Numa unidade de produção têxtil descrita
por Belfiore et al. (2004), os trabalhadores foram treinados num novo sistema regulamentado
pela ISO que aumentou as quotas de produção e impôs procedimentos mais eficientes e consistentes.
Os formulários de relatório de não conformidade (NCR) foram uma das muitas novas atividades
textuais introduzidas para regular esse processo. Contudo, os trabalhadores aprenderam a ter
muito cuidado sobre como e com quem redigiam os “incidentes” em que as normas ISO não
eram cumpridas. Esses relatórios exigiam a atribuição de culpas ou pelo menos a descoberta
da causa de um problema complexo. Os trabalhadores também ficaram presos entre o demorado
processo de preenchimento de formulários e a necessidade dos supervisores de apressar a produção.
Muitas vezes simplesmente contornavam o formulário e mascaravam o problema. Autoproteção,
solidariedade e pequenas vinganças foram realizadas no site do formulário NCR.
Quando os gestores tomaram conhecimento do que era visto como incumprimento do formulário
pelos trabalhadores, o problema foi interpretado como uma lacuna no conhecimento dos
trabalhadores e na formação adicional prescrita. É pouco provável que esta formação tivesse
assegurado o resultado desejado, dado que as adaptações dos trabalhadores visavam sustentar
as associações existentes e negociar os conflitos materiais embutidos no novo processo de
produção.
Nas suas análises dos padrões para professores implementados na Austrália (2007), Mulcahy
mostra como eles funcionam nas práticas sócio-materiais. Os padrões assumem formas
diferentes em ambientes diferentes. No cenário político, os padrões funcionam como
representações textuais que transitam entre práticas de consulta, revisão, busca de consenso
político e aprovações. As partes interessadas são os principais atores humanos nestas redes
materiais. No entanto, nos ambientes escolares, os padrões de ensino e aprendizagem existem
como interações incorporadas e confusas. Os alunos são contribuidores significativos nessas
interações. A questão é que o padrão incorporado não é simplesmente a concretização ou a
imposição imperfeita à ação da representação textual, mas que os dois funcionam como formas
relacionadas, mas distintas. Estas formas se acotovelam numa tensão contínua em todos os
ambientes. Tal como a representação política serpenteia através da actividade incorporada na
sala de aula, também estas práticas confusas actuam para recriar e traduzir os padrões
especificados. Mulcahy conclui que procurar reconciliar estas diferentes formas ontológicas
criaria um encerramento indesejável, substituindo o dinamismo de várias promulgações de
normas por um consenso rígido que oferece pouco mais do que a norma formal original prescrita.
Em vez disso, Mulcahy defende a manutenção das diferenças em tensão. Estes incluem
diferentes práticas de padrões, escalas e configurações.
Num outro exemplo de padrões prescritos para o ensino, na província canadiana da Colúmbia
Britânica (BC), podemos ver como as diferentes formas ontológicas de padrões são criadas
dentro das diferentes redes de práticas que formam o sistema educativo. Estes incluem as redes
de elaboração de políticas ligadas ao ministério da educação, a federação de professores do BC
que protege os interesses dos professores, o Colégio de Professores do BC (BCCT), que fornece
certificação para professores, as universidades que determinam os padrões de graduação para
a formação de professores, e a escola distritos que avaliam os professores para promoção. Para
focar em um deles,
o BCCT prescreveu originalmente um conjunto de 13 normas para o ensino, após extensa

consulta com outras partes interessadas que não os estudantes, incluindo universidades e
agências de ensino. As universidades, exercendo a sua autonomia para estabelecer os seus
próprios currículos e padrões académicos para a graduação, negociaram um acordo com o
governo para que os padrões prescritos pelas províncias não ditassem os programas
universitários. A alternativa era que eles seriam “reconhecidos” nas tarefas de avaliação e nos
critérios utilizados nos seus programas de formação inicial de professores (UBC 2008). Os
alunos destes programas devem criar um portfólio de artefatos que demonstrem o cumprimento
dos padrões de ensino.
Este acordo funciona como mais uma representação textual que exerce a sua própria
autoridade para prescrever normas. Cada professor universitário recebe uma cópia da lista de
13 padrões do BCCT, bem como a reafirmação universitária do papel dos padrões do
professor no currículo. Contudo, a promulgação destas normas formais varia muito. Na
Universidade da Colúmbia Britânica, em Vancouver, um conjunto separado, mas complementar,
de padrões foi elaborado para mostrar aos alunos como as expectativas da universidade
excedem os padrões prescritos pelo BCCT. Num curso universitário, os padrões BCCT são
usados como pontos de partida flexíveis para interpretação (Phelan 2007). Os alunos são
orientados a completar tarefas com foco em questões como 'Quais pressupostos sobre ensino
e aprendizagem estão implícitos/explícitos no padrão?'. É-lhes pedido que reúnam artefactos
da sua formação docente que demonstrem “tensões, dificuldades ou dilemas que possam
envolver o padrão na prática”. Uma forma nova e fluida de padrão executado emerge nesta
prática, distinta, mas existente ao lado da autoridade prescritiva incorporada em representações
formais de declarações padrão como “Os educadores valorizam o envolvimento e o apoio dos
pais, tutores, famílias e comunidades nas escolas”. Contudo, em resposta às diversas formas
assumidas pelas normas de ensino na prática, o BCCT empreendeu uma revisão da
representação formal das normas de ensino quatro anos após a sua implementação, reduzindo
13 para oito normas. No momento em que este artigo foi escrito, em meio ao debate sobre o
que foi deixado de lado nesta redução, os padrões existiam literalmente em diferentes formas
ontológicas de representação, bem como em representações incorporadas. Cada um está
presente para o outro, mesmo que não seja explicitamente reconhecido através de submissão,
evitação, subversão ou crítica.
À medida que diferentes formas de padrões se acotovelam em diferentes contextos de

prática, as suas tensões produzem fissuras, túneis, dobras e espaços saudáveis não mapeados.
Possibilidades inventivas emergem continuamente nessas fissuras. É por isso que, como
argumenta Mulcahy (2007), as melhores práticas para contextos específicos só podem ocorrer
quando estas tensões são mantidas juntas. As tentativas de conciliar diferentes formas de
padrões, diferentes redes de prescrição e negociação ou diferentes promulgações de
universalidade local fecham estas possibilidades. Murdoch (1998) afirma que os atores
procurarão naturalmente as fendas, fissuras e dobras para manobrar dentro das redes,
encontrando as linhas e locais contestáveis onde possam inventar-se de forma diferente. É
assim que os indivíduos negociam a sua incorporação em redes mobilizadas por padrões
formados por poderosos centros de cálculo.
Conclusão
Numa análise da TAR, os padrões tentam criar comparabilidade controlando a conduta no
espaço e no tempo. Isto é conseguido através de traços e representações que podem fixar
uma ideia e movê-la através de textos específicos, ferramentas necessárias ou protocolos
obrigatórios. Contudo, para que a normalização realmente funcione, como sugerem Bowker
e Star (1999: 232-3), deve surgir um equilíbrio difícil de comparabilidade entre locais,
juntamente com “margens de controlo” e espaços de “intimidade” para os intervenientes na
prática. Altos níveis de controle e visibilidade máxima ameaçam a própria intimidade que
pode permitir que a padronização ganhe vida nas redes de ação em cada local. Os relatos
da ANT sobre as tentativas de padronização na educação deixam isso bastante claro. O
conceito de um “móvel imutável” de padrões que viajam por diferentes regiões e se insinuam
em diferentes negociações confusas entre os atores, de forma a traduzir tudo numa rede
alargada, é inadequado para descrever a prática educacional, ou possivelmente qualquer
prática.
Diferentes agenciamentos são possíveis na rede de padronização, agenciamentos que
emergem entre os nós e dobras das redes estendidas, mas não como entidades estáveis.
Esses próprios agenciamentos estão continuamente emergindo, mudando e se dissolvendo
em novas formas à medida que os actantes encontram interrupções e descobrem novas
abordagens. As negociações em redes locais serão sempre pressionadas pela criatividade
e limitações dos atores e objetos, e outras redes funcionando no mesmo espaço reforçam
diferentes significados de qualidade e prioridades.
Tudo isso coexiste e modifica as exigências de conformidade de uma norma. Esses
conjuntos muitas vezes apresentam comparabilidade suficiente para sustentar as dimensões
de consistência mais necessárias. Contudo, também demonstram a advertência de Law
(2003) de que não existem ordens, apenas ordenações, sempre precárias.
As negociações são sempre marcadas pela luta. Como ilustram os exemplos deste livro,
as tentativas de ordenação nunca podem ser completadas. Em primeiro lugar, a
comparabilidade através de uma rede alargada ameaça a capacidade de gestão de cada
rede ou sistema único que partilha exigências contextuais específicas. Os membros dessas
redes agem de forma a alcançar o que é mais importante para eles, o que une sua rede,
seja salvar um paciente, produzir o prato mais saboroso para essa clientela, manter estreitas
reciprocidades culturais, agradar o hóspede do hotel ou criar um diálogo intelectual crítico.
A aprendizagem pode estar implícita em todos estes aspectos, mas não é necessariamente
o foco prático em torno do qual giram. A rede de padrões é um fio entrelaçado nessas redes.
Independentemente das tentativas de controlar a conduta à distância, os membros da rede
parecem estar constantemente a adaptar-se e a inventar, a traduzir e a ser traduzidos por
si próprios e a encontrar espaços e aberturas para o fazer.
Nas análises pós-TAR, os padrões existem em múltiplas formas ontológicas que são
executadas simultaneamente e que, como as próprias redes, estão continuamente mudando
de forma. Os educadores, tal como outros profissionais, estão bastante habituados a
conciliar estas formas que mudam de forma e as suas tensões de simultaneidade dentro
da dinâmica de alta voltagem da comoção quotidiana. Dessas maneiras, uma análise da ANT destaca
as limitações das descrições convencionais dos padrões como ideais formados globalmente
perturbados por uma implementação local imperfeita, ou como casos de dominação e
subjugação que exigem resistência local a exercícios de poder de cima para baixo. As análises
da ANT também evitam enquadrar questões de padrões como um problema para alcançar
consistência entre domínios, reconciliando legislações locais e globais. Em vez disso, as
análises aqui apresentadas mostram quão precárias são as tentativas de ordenação, como os
dispositivos móveis imutáveis são sempre mutáveis e como os espaços de rede que proliferam
em torno de instanciações de padrões sempre geram incertezas, transgressões e ambivalências
maravilhosamente geradoras.
Ao discutir a “confusão” que é característica de todas as práticas, Law e Singleton (2005)
alertam contra o fechamento de espaços de rede através do gerencialismo, que pode ser
exercido tanto por pesquisadores educacionais que buscam conter e explicar a padronização
quanto por gestores educacionais e políticos. fabricantes que buscam mobilizar padrões
específicos:
O gerencialismo, observamos, considera a bagunça intratável; na verdade, incognoscível.

Talvez de forma mais radical, o gerencialismo causa confusão, não da maneira
desagradável e motivada que é a maneira mais óbvia de interpretar tal sugestão (embora
sem dúvida isso aconteça), mas simplesmente porque, em sua natureza, exige clareza e
distinção. Aquilo que não é claro e distinto, bem ordenado, é outro. Constitui-se como
uma bagunça, como as plantas que se transformam em ervas daninhas em virtude da
invenção da jardinagem. Talvez, então, a bagunça seja como um trabalho invisível, exceto
pelo fato de não ser invisível. Em vez disso, simplesmente não cabe: flui e ultrapassa os
limites estabelecidos pelos móbiles imutáveis.
(Lei e Singleton 2005: 341)
Para os investigadores educacionais interessados em padrões e processos de padronização,

a TAR recomenda que se concentre nesta confusão, nas interações que ocorrem nos níveis
mais locais de prática, de formas que resistam ao impulso de esclarecer, unificar, ordenar e
distinguir. Os exemplos neste capítulo mostram os insights produzidos quando traçamos as
interações não apenas de uma tentativa de um padrão específico de se tornar universal, mas
de todos os outros padrões e suas redes que se cruzam com o universal. Eles se concentram
nas diferentes estratégias e invenções que surgem. Alguns respondem uns aos outros, mas
outros simplesmente coexistem, sendo manipulados por educadores e alunos. Estas incluem
estratégias invocadas para inscrever actores em redes que alargam padrões universais, bem
como estratégias dos actores para reagir ou reinventar estas redes. As redes de padronização
adotarão as estratégias que melhor garantam a estabilidade e, como argumenta Murdoch
(1998), assumirão a forma que será mais durável, seja esta uma rede de negociação mais
aberta, uma rede mais confusa que envolve ambivalência e incoerência, ou uma rede mais
rede fechada de prescrição. E, claro, a TAR mantém uma importante insistência em traçar
como as coisas na educação influenciam e até projetam essas estratégias. Assim, por exemplo,
da sua análise dos padrões curriculares padronizados e dos testes nas escolas dos EUA,
Nespor (2002: 376-7) conclui que:
em vez de ver alguns participantes como “reformadores” e outros como “contextos”,

a ideia é explicar todos nos mesmos termos, vendo-os como historicamente e
geograficamente estendidos em redes materialmente heterogéneas que se
sobrepõem e interagem umas com as outras… Implícita ou explícitas, as batalhas
sobre como as coisas aqui e agora serão articuladas com (ou conceituadas em
termos de) cenários e eventos distantes no tempo e no espaço estão no centro da
luta pela justiça educacional. As questões-chave para os educadores nesta luta são:
como diferentes tipos de escolarização implicarão diferentes tipos de trajetórias e
percursos para os alunos, que tipos de geografias socioculturais esses percursos
definem coletivamente, como os percursos e geografias se tornam visíveis para
professores, pais e crianças, e como diferentes grupos os utilizam para contextualizar
e tornar significativos tipos específicos de eventos escolares.
Murdoch (1998) também observa que a TAR ajuda a resolver uma questão central de por
que os actores se permitem inscrever-se em redes que promovem práticas padronizadas,
particularmente actores humanos reflexivos. Os analistas educacionais apresentados aqui
também mostram como os conceitos da TAR podem ser modificados e abertos para traçar
mudanças e distorções complexas nessas negociações em torno de padrões. Estas
explicações reformulam significativamente o debate em torno dos padrões, abandonando
a tentativa de acompanhar a implementação (e as coerções correlacionadas) de padrões
educativos universais que simplesmente mantêm o foco nos intervenientes mais
poderosos e reforçam o gerencialismo. Estas análises da TAR mais abertas e flexíveis
centram-se nos momentos inefáveis da performance, nos corpos efémeros e nas
representações que emergem nos eventos educativos intransitivos que ocorrem na
confluência de redes. As análises revelam essas articulações de rede para explorar as
tensões entre as diferentes representações de padrões incorporados nos movimentos
nessas articulações. Eles traçam a emergência de diferentes formas ontológicas de um
determinado padrão educacional coexistindo em uma determinada região de prática.
Capítulo 7
Reforma educacional e
mudança planejada
Nos capítulos anteriores, baseámo-nos em estudos baseados na TAR para explorar

aspectos separados incorporados em redes de prática educativa contínua. Ao estudar
mudanças educativas planeadas, tais como projectos de melhoria escolar ou iniciativas de
reforma curricular, estes aspectos geralmente precisam de ser considerados em conjunto,
uma vez que respondem a grandes agendas e intervenções que podem produzir todo o
tipo de resultados previstos e imprevistos. A TAR tem sido amplamente utilizada no exame
de mudanças planejadas no amplo campo dos estudos organizacionais. No entanto, com
exceção de alguns relatos de inovação educacional e políticas baseadas na TAR, a
literatura sobre mudança educacional oferece, em geral, pouca compreensão dos conceitos
da TAR. Isto é lamentável, dada a capacidade da TAR de traçar micropolíticas complexas
e materializar processos que são tão centrais na mudança educacional.
Trabalhando a partir de conceitos da TAR e pós-TAR e de um exemplo alargado de
mudança educativa, este capítulo aborda primeiro a questão: em que contribui uma análise
de rede para a compreensão dos esforços de mudança educativa? Considera também: o
que se pode entender sobre a reforma educacional saindo de uma análise de redes, que,
embora importante para iluminar certas dinâmicas, pode se tornar uma representação
singular e totalizante que obscurece outras? Por outras palavras, como poderão as leituras
pós-TAR da mudança educativa ajudar-nos a apreciar os espaços ou lacunas para além
das redes, as pertenças parciais e ambivalentes e a alteridade que não pode/não deve ser
colonizada por um único relato (em rede)?
O argumento que resulta destas questões sugere não só que as leituras inspiradas na TAR
abrem questões importantes para a investigação em educação, mas também que uma
consideração educacional abre espaços úteis para o desenvolvimento contínuo da semiótica
material e outras explorações pós-TAR.
ANT e mudança educacional

Antes de examinar o que a TAR pode oferecer, é importante reconhecer os diferentes tipos
de questões que atraem a investigação sobre a mudança educacional. Um tipo são as
questões críticas sobre os propósitos hegemônicos da reforma, os interesses conflitantes,
as agendas e as exclusões incorporadas em certos esforços de reforma iniciados pelo
Estado (Taylor et al. 2002) e os efeitos regulatórios opressivos sobre a vida nas escolas e nas escolas.
Reforma educacional e mudança planejada 101
processos de ensino-aprendizagem. Embora importantes, estes tendem a concentrar-se

apenas no social e não no sócio-material, e baseiam-se em pressupostos a priori sobre
estruturas sociais e categorias temáticas que as leituras da TAR colocam em questão.
Um segundo tipo são as questões relativas aos próprios processos de reforma educativa:
como funciona ao longo do tempo e do espaço; como respondem os diferentes
intervenientes; que lutas retóricas e materiais se seguem e o que realmente muda?
Algumas investigações educacionais avançam para formulações gerenciais deste tipo de
questões, examinando o que promove o sucesso ou o fracasso e até mesmo as “lições
aprendidas” em iniciativas de mudança educacional. No geral, este segundo tipo de
questão pode ser visto como meramente funcionalista. No entanto, continuam a ser
importantes porque os projectos de mudança educativa baseiam-se normalmente numa
lógica funcional de implementação e medição. Estes são geralmente direcionados para a
mudança da pedagogia e de outras estruturas educacionais de forma a aumentar a
participação e o desempenho dos alunos. Assim, é também um empreendimento caro,
politicamente visível e complexo que pode atrair o escrutínio atento dos meios de
comunicação social e do público e uma série de compromissos suspeitos por parte de educadores e adm
Se permanecermos com esta lógica funcional no presente, reconhecendo o seu valor
dados os altos riscos para todos os envolvidos, um enquadramento comum do “problema”
de análise da reforma educativa é como conceber (e, assim, fornecer recomendações
para a gestão da) processo de mudança organizacional. Como também vimos no Capítulo
4, volumes de literatura sobre mudança educacional abordaram este problema. As
concepções emprestadas dos estudos organizacionais vão desde a transformação
episódica orientada para eventos até a mudança recursiva incremental baseada em
processos (Weick e Quinn 1999). Os processos de reforma variam desde várias iterações
de planeamento estratégico até à difusão epidemiológica. No primeiro caso, o foco está
nos objectivos preliminares explícitos, nas fases de implementação planeada, incluindo
a gestão da resistência, e nos resultados avaliados. Neste último caso, a inovação é
colocada no recipiente do ambiente e espalha-se gradualmente através de incentivos e
processos sociais, como a persuasão e a partilha de conhecimentos. Noções selecionadas
da teoria da complexidade, tais como emergência, auto-organização, recursão e fluidez
adaptadas para gestores educacionais (por exemplo, Fullan 1993) atraíram apelo popular.
Modelos relacionados de “comunidade de aprendizagem profissional” (DuFour e Eaker
1998) centram a mudança educacional no local do professor, enquadrando a aprendizagem
do professor como o problema e os ideais românticos convencionais, embora ambíguos,
de partilha de conhecimento na comunidade como a solução.
A dificuldade desta problematização dos processos de mudança numa organização
é o seu ponto de partida em conceber a sala de aula, a escola ou o distrito escolar como
organizações homogéneas distintas e, além disso, organizações que são essencialmente
sociais. Assim, a categoria da coisa a ser mudada é estabelecida a priori como uma
entidade, separada da coisa que se entende carregar em si a força da mudança. Além
disso, a ênfase nos processos pessoais e sociais, por mais importantes que pareçam
ser na constituição das relações culturais, emocionais, políticas e psicológicas que
funcionam na educação, ignora completamente as presenças materiais que exercem
força e estão entrelaçadas com o que parece ser.
ser intenção humana, engajamento, resistência e mudança. Um segundo problema, como explica
Nespor (2003), é a concepção de uma inovação educacional como uma semente que é lançada
no contexto pré-existente da escola ou do distrito escolar.
Isto apresenta o contexto como um recipiente e a inovação como uma origem que crescerá (para
usar uma metáfora arborescente), se espalhará (para sugerir um processo de difusão amorfo)
ou será “lançada” (para usar a linguagem comum, sugerindo o achatamento das paisagens
escolares com maquinário pesado).
O que, então, escapa à análise na concepção recipiente-semente é a forma e o resultado
reais da luta negociada em cada uma das miríades de nós do processo – cada interação entre
elementos humanos (desejos, conhecimento pedagógico, apegos, intenções, etc.) e coisas
(como livros didáticos, equipamentos de laboratório, formulários de avaliação, declarações de
políticas, boletins informativos para pais, bancos de dados).
Além disso, o diversificado trabalho contínuo necessário para sustentar, ou mesmo estabilizar,
qualquer nova mudança educacional é muitas vezes ignorado. A história convencional é que
após a implementação, quer seja conceptualizada como crescimento, expansão ou implementação,
há institucionalização (Crossan et al. 1999) ou, alternativamente, fracasso, e isso parece ser o
fim da história da mudança.
Em contraste, Nespor (2002: 367-8) argumenta a partir de uma abordagem ANT:
A questão é que precisamos de compreender a “mudança escolar” como, pelo menos em

parte, relacionada com as formas como as práticas escolares são tornadas móveis, e o que
e como se ligam à medida que se movem. Quais são as estruturas de conexões ou ligações?
De que materiais eles são feitos? Como as coisas mudam à medida que se movem? Como
as conexões mudam com esse movimento?
A naturalização de uma noção chamada “mudança educacional” pode ser traçada como um ator
que foi construído ao longo do tempo e agora é mantido por outros atores e cadeias de esforços
contínuos. Quanto mais alargada for a rede, quanto mais entidades forem inscritas nas suas
ligações e traduzidas ou transformadas de forma a apoiar o seu trabalho, maior será a
probabilidade de perdurar ao longo do tempo e de se estender através das regiões.
Uma leitura TAR da mudança educacional oferece insights concretos e úteis sobre o que
acontece na dinâmica da mudança. No campo dos estudos organizacionais, as análises da TAR
sobre processos de inovação e mudança proliferaram (Latour 1996, Czarniawska e Hernes 2005).
Ambos traçam falhas, mostrando como as redes implodiram ou não conseguiram recrutar
entidades suficientes para sobreviver, bem como sucessos, mostrando como as redes de «macro-
actores», grandes iniciativas, associações, corpos de conhecimento ou práticas, se expandiram
e prosperou. As leituras pós-TAR concentram-se nas práticas materiais que são promulgadas e
distribuídas, mas também nas alteridades que ocorrem: os espaços fluidos e os pertencimentos
parciais que podem compreender o que parece ser uma rede poderosa. Em relação à mudança
educacional, a investigação da ANT pode perguntar:
• Como funciona uma nova iniciativa estatal que busca gerar 'melhoria escolar'
produzir-se em uma 'coisa' identificável?
• Como é que “isso” (ou eles, pois “isso” pode ser múltiplas coisas) é implementado ao
longo do tempo e em diferentes
regiões? • Que diversas negociações e respostas são geradas através de práticas
materiais e como é que estas afectam a sua durabilidade e
força? • O que exatamente se torna engajado e conectado, o que é excluído e
como esses envolvimentos mudam ao longo
do tempo? • Onde e como o poder se acumula através destas negociações?
Nespor (1994, 2002) distingue cuidadosamente esta abordagem daquela da análise de

redes sociais, que trata os actores como entidades bem definidas pré-existentes às suas
relações sociais, e os laços de rede como estáticos e neutros. Ele trata as redes como
conjuntos de coisas heterogêneas, como currículos escritos, vídeos, ações humanas e
edifícios que podem movimentar práticas educacionais através do espaço e do tempo.
As próprias coisas não são objetos e sujeitos sólidos, nem claramente separadas de
seu contexto. Cada um deles é um efeito produzido através de um conjunto de relações
que está em constante movimento. A rede que surge através das ligações entre estas
coisas é um vestígio, razoavelmente estável, de uma série de traduções que mudaram
e continuam a mudar cada entidade participante da rede. Na verdade, os efeitos de
rede funcionam e são exercidos por coisas que podem não estar inscritas em uma rede
específica.
Nespor (2002) argumenta que uma leitura de rede muda a tendência de ver certos
participantes como “reformadores” e outros como “contextos” para a compreensão de
que todos fazem parte de redes materialmente heterogêneas que se desdobraram
geográfica e historicamente e que se sobrepõem e se relacionam entre si. outro.
Reformas e contextos criam-se mutuamente. As reformas são “ efeitos contingentes de
lutas e negociações em que os grupos tentam definir-se a si próprios e aos seus
interesses, ligando-se a outras redes relativamente duradouras e extensas” (Nespor 2002: 366).
Elementos que parecem estar fora da actividade em rede de uma escola, como os pais,
por exemplo, estão de facto ligados a ela e parcialmente produzidos por ela. Por
exemplo, Nespor mostra como a rede de reforma de uma escola se estendeu às ações
e à identidade dos pais através dos trabalhos de casa dos filhos. O dever de casa foi
tratado pelos pais não apenas como um objeto de desempenho que circulava na escola,
mas como um comparador com o dever de casa da criança produzido anos antes. Esta
representação foi então hibridizada nos termos dos debates curriculares nacionais, que
reterritorializaram os trabalhos de casa e transformaram a escola local em parte do
problema nacional, ao mesmo tempo que traduziram os debates a nível nacional em
críticas específicas à reforma escolar local. A mãe, portanto, não se limita a participar
na mudança escolar, mas reformula-a ativamente em termos que ela pode aceitar e
opor-se. O modelo inicial da TAR que ela emprega também traça momentos distintos
através dos quais a mudança ocorre. A mudança maior emerge através de mudanças
mínimas à medida que os elementos se reúnem, se conectam, se traduzem e
gradualmente se tornam uma rede durável de práticas e materiais entrelaçados com as pessoas.
Embora útil, este modelo tem seus críticos. Uma crítica é a tendência de qualquer
abordagem teórica sobre si mesma se sedimentar em uma abordagem explicativa.
quadro que é imposto, a priori, aos dados. Isto é especialmente problemático para a TAR,
que tem se esforçado para manter uma abordagem fluida, descentralizada e exploratória
que desafia conceitos e estruturas a priori e honra as complexidades dos fenómenos
imanentes e emergentes. No entanto, em resposta, McLean e Hassard (2004) argumentam
que os momentos de quatro etapas do modelo de tradução podem ser vistos mais como
uma heurística analítica ou um conceito de sensibilização adaptado para dar sentido a
observações complexas. Os analistas da mudança educacional não deveriam impor
servilmente quatro passos e esperar um processo linear, mas reconhecer que a tradução é
contínua, iterativa e desordenada.
Duas outras críticas à TAR inicial envolvem os problemas da centralidade, ou foco nos
“grandes atores”, e o problema da diferença ou alteridade. A questão da centralidade surgiu
quando tantos estudos da TAR se centraram no desenvolvimento de redes grandes e
poderosas, tais como iniciativas políticas importantes. Embora os conceitos da TAR sejam
claramente úteis para iluminar os movimentos que resultam no sucesso, ou no fracasso,
dependendo da perspectiva e dos interesses daqueles que julgam, de uma grande reforma,
o perigo é a falta de reflexividade sobre o que o analista está incluindo e excluindo. A
decisão da TAR de estabelecer limites em torno de um objeto de investigação é problemática
se ela simplesmente adotar as categorias dos seus sujeitos e se concentrar no que parece
ser mais importante e visível. Esta foi a dificuldade de Nespor (1994) com a TAR aplicada
à educação de uma forma que se centrasse em grandes projectos e ignorasse aqueles com
menos visibilidade, menos estratégias ou relações complexas com redes.
Esta edição abre-se para toda uma série de questões sobre a alteridade na TAR, que
Hetherington e Law (2000) resumiram numa edição especial de revista dedicada ao tema.
Eles argumentam que a metáfora da rede pode pretender colonizar todas as dimensões,
elementos, camadas e espaços de um fenómeno, como se tudo o que existe fosse atraído
para algum lugar, de alguma forma, para os nós implacáveis de redes que se estendem
infinitamente. Uma leitura em rede potencialmente “não deixa espaço para a alteridade e
não permite que nada fique fora das relações que ordena através das suas descrições da
palavra” (Hetherington e Law 2000: 128).
Este problema vai além de colonizar ou “falar por” seres humanos e coisas marginalizadas.
O problema também consiste em dividir o espaço e a ação de acordo com questões de
relação e diferença: o que se torna conectado e mobilizado numa rede e o que permanece
diferente de acordo com os termos e relações dessa rede. E a alteridade que é vazia,
inesperada, nova e ambivalente? O que dizer da alteridade que reside ou flui através dos
alinhamentos de rede, que é incoerente ou não representável? Estas questões alertam o
analista da TAR contra a presunção de oferecer qualquer relato único de eventos, e alertam
a atenção para espaços e descontinuidades que podem ser decretados através de certas
leituras de rede convencionais.
No entanto, como Clarke (2002) argumentou na sua análise de uma importante iniciativa
política de alfabetização no Reino Unido, a educação continua a debater-se com reformas
de “grandes actores” que ameaçam recrutar eleitores mais vastos, incluindo actores
criticamente desafiantes e contra-redes de resistência. , sedimentando todos estes
elementos heterogéneos em redes poderosas que podem funcionar de forma opressiva. A
análise da TAR é particularmente útil para traçar estas relações de poder, mostrando como as conexões e
traduções entre materiais, bem como processos linguísticos e sociais, podem parecer fixar
hegemonias no lugar. Claramente, as leituras da ANT precisam se mover tão cuidadosa e
reflexivamente quanto possível, conscientes de sua própria tendência de criar pontos de
passagem obrigatórios, cautelosas em não totalizar nem ignorar o desenrolar dos fenômenos,
e conscientes tanto de seus próprios relatos altamente provisórios quanto do emaranhado
desses relatos. na representação dos fenômenos que estão sendo lidos.
Mobilizar e tornar a mudança duradoura

Consideremos um exemplo de mudança educacional examinado por Fenwick (2010b). A
iniciativa foi lançada em 2000 em Alberta, Canadá, e ainda está prosperando,
surpreendentemente dados alguns de seus preceitos, no momento em que este artigo foi
escrito, dez anos depois. Por que? Como? Na seguinte leitura ANT, certos conceitos
parecem úteis para abordar de alguma forma essas questões. A ANT ajuda a iluminar
momentos de inscrição e tradução de atores, a importância de inscrições móveis específicas
que viajam para ordenar atividades específicas, a problematização e as relações que
estabelecem centros de cálculo e tradução, e a montagem e fortalecimento gradual geral de
uma rede através de várias estratégias .
No entanto, o caso também resiste a uma ênfase demasiado rígida na construção de redes,
pois espaços não-coneccionáveis e a alteridade podem ser vislumbrados quando investigamos
o que está a acontecer nos desdobramentos desta rede. Na verdade, certas outras parecem,
de certa forma, permitir que a rede mais visível prossiga com o seu trabalho.
O relato a seguir não pretende reduzir essa complexidade a um desempenho astuto de
leitura em rede (enriquecida pela alteridade), mas sugerir o potencial das abordagens ANT
para não apenas analisar como redes poderosas são acionadas por meio da reforma
educacional, mas também para gesto em direção a lacunas e espaços mais fluidos dentro e
entre essas redes. O caso é uma reforma educacional chamada Iniciativa de Alberta para
Melhoria Escolar (AISI), que afirma que seu objetivo oficial é “melhorar a aprendizagem e o
desempenho dos alunos, promovendo iniciativas que reflitam as necessidades e circunstâncias
únicas de cada autoridade escolar” (Alberta Learning 1999: 4 ). A iniciativa disponibilizou
fundos do governo de Alberta para qualquer escola ou distrito escolar cuja proposta para um
projeto de melhoria escolar de três anos seja considerada aceitável pelo ministério provincial,
Alberta Education, de acordo com critérios claramente comunicados.
O critério de particular importância é melhorar o desempenho dos alunos, principalmente

através da medição em testes provinciais padronizados. O primeiro ciclo AISI de três anos
supostamente mostrou um sucesso geral tão grande na melhoria dos resultados dos testes
dos alunos e no cumprimento das metas de desempenho dos alunos dos projetos individuais,
de acordo com relatórios do governo (Alberta Learning 2001), que foi renovado por mais dois
ciclos de três anos desde o início. .
A iniciativa é caracterizada por várias características que são surpreendentes num
contexto em que disputas acirradas entre o governo, os distritos escolares e os professores
marcaram os seis anos de reestruturação educacional para responsabilização antes de 2000
(Taylor et al. 2002 ) . Durante este período, os distritos escolares foram amalgamados,
os testes padronizados dos estudantes expandiram-se e o planeamento empresarial foi

introduzido numa “onda de pacotes de reformas educativas de cima para baixo, aparentemente
orientados ideologicamente” (Burger et al. 2001: parágrafo 12). Talvez a característica mais
surpreendente seja o grande número de escolas e distritos que se envolveram e continuaram
a envolver-se na reforma do AISI, apesar da história de relações tempestuosas. Um segundo
ponto de interesse é que a AISI estabeleceu uma parceria do governo com todas as
associações profissionais da educação que representam os professores, superintendentes e
conselhos escolares. A sustentabilidade desta aliança ao longo de dez anos é digna de nota,
dada a ampla gama de ideologias e interesses representados por estas organizações.
Terceiro, o governo atribuiu mais fundos ao AISI do que a qualquer outra reforma educativa
e, além disso, num acordo historicamente invulgar, concedeu esses fundos directamente aos
distritos escolares. Aproximadamente 500 milhões de dólares canadenses foram
comprometidos até 2008 para financiar mais de 1.600 projetos (do número total de 2.246
escolas de Alberta) (McEwan 2008). O atual site da AISI, uma coleção exaustiva de relatórios
de projetos individuais, meta-análises em toda a província e bancos de dados de “lições
aprendidas” em todas as áreas curriculares, traz à tona conceitos como educação “baseada
em evidências”, “melhores práticas” universalizadas de pedagogia e pesquisa baseada em
sala de aula limitada a melhorar as técnicas dos professores para o desempenho dos alunos
com base em resultados. Isto levanta uma quarta questão surpreendente, uma vez que o
AISI conseguiu envolver activamente as faculdades universitárias de educação nos seus
projectos, apesar da sua ênfase nos resultados medidos e na prática baseada em evidências,
o que poderia gerar contestação filosófica e resistência por parte de muitos académicos.
A questão de como a AISI conseguiu chegar tão longe, recrutando e sustentando a

participação entre constituintes tão diversos, é de particular interesse.
Uma leitura da rede poderia mostrar a importância dos intermediários, como o dinheiro, na
atração de participantes. Os superintendentes, por exemplo, após uma década de cortes de
financiamento e reestruturações, estavam altamente motivados pela oferta de dinheiro para
propostas de melhoria, mesmo quando estavam conscientes da sua própria tradução ao
aceitarem as subvenções. Um superintendente explicou:
O nome do jogo é concessão condicional. Eles chamam isso de envolvente ou qualquer

terminologia que você quiser, mas funciona… porque cria o comportamento que você
deseja. No meu caso, por exemplo, dinheiro da AISI [Iniciativa de Alberta para Melhoria
Escolar], politicamente não posso me dar ao luxo de abrir mão de mais de um milhão
de dólares. Eu seria crucificado... pela minha diretoria, pelos nossos pais, porque
deixamos escapar um milhão de dólares. Eles não se importam com o que tem que
acontecer para que isso aconteça, apenas pegue para nós... Eles dizem que queremos
que você pule um pé e funciona porque a cenoura está a um pé do chão.
(Taylor et al. 2002: 476)
A atração para os professores reside, pelo menos em parte, na natureza aparentemente

aberta dos projetos AISI. O problema, o conteúdo e os métodos do projeto ficam inteiramente
ao critério da escola ou distrito candidato, desde que possam demonstrar
uma melhoria no desempenho dos alunos. A maioria dos primeiros projetos foram orientados
para melhorar a alfabetização dos alunos e o desempenho em matemática. Outras áreas
populares que surgiram ao longo dos anos foram o desenvolvimento de pedagogias para o
ensino de inglês como segunda língua, para a integração da tecnologia nas salas de aula e
para o “instrumento diferenciado” (abordagens instrucionais para atender às diferentes
necessidades especiais e estilos de aprendizagem dos alunos). Em todos estes projetos, uma
série de novos materiais chegou às salas de aula: conjuntos de quebra-cabeças e blocos
matemáticos, novos computadores e software de ensino, livros didáticos e guias para
professores. Os professores estavam intimamente empenhados em pôr em prática não só
estes materiais dos alunos, mas também os novos instrumentos de recolha de dados que cada projecto precisa
Depois que os distritos e os professores foram mobilizados para conceber e candidatar-se
a projectos pelos quais tinham carinho e compromisso local, começaram a circular pela
província intermediários que ajudaram a traduzir essas energias em certas práticas consistentes.
As propostas do projeto, por exemplo, exigiam estruturas de medição pré e pós-projeto do
desempenho dos alunos. Cada projeto foi obrigado a produzir um relatório anual de acordo
com um modelo criado pelo escritório governamental AISI. Este relatório concentrou a atenção
em informações técnicas, tais como objetivos de melhoria, estratégias-chave, métodos de
avaliação, resultados dos alunos, práticas eficazes, sustentabilidade, o que funcionou e o que
não funcionou, etc. (Alberta Education 2008). Havia pouco espaço para explorar ou reconhecer
a complexidade. Estes relatórios são todos publicados publicamente numa base de dados
pesquisável baseada na web, uma inscrição que recolhe, ordena e traduz multiplicidade
complexa num centro de cálculo.
Outros centros reúnem os nós dos projetos para reforçar ainda mais a rede. Uma
conferência AISI que abrange toda a província, patrocinada anualmente pelo governo
provincial, apresenta apresentações de professores que lideram os projectos.
Os coordenadores da AISI, conhecidos como professores “líderes” com credibilidade no seu
distrito, são formados para a função e reúnem-se ao longo do ano para apoio. Esses indivíduos
representam nós de tradução mais intensos que se espalham por toda a rede em extensão. Os
professores foram traduzidos em coletores de dados. Livros didáticos, blocos de plástico e
jogos de computador tornaram-se objetos de estudo.
Os planos de aula tornaram-se experimentos. As interações diárias com os alunos tornaram-se
um “benchmarking”. As tarefas dos alunos tornaram-se descobertas do AISI. Em outras
palavras, a tradução de professor em pesquisador (AISI) muda fundamentalmente o olhar
pedagógico, a identidade e as relações.
Para reconstituir o trabalho em sala de aula como um projecto AISI, as seis universidades
da província foram mobilizadas para ajudar as escolas a cumprir os requisitos de investigação.
Cada um recebeu fundos suficientes para nomear o seu próprio coordenador e gabinete do
AISI, que começou a gerar websites sobre métodos de investigação em sala de aula e a
distribuir materiais, tais como ferramentas de medição, em workshops e visitas escolares. O
objetivo era mostrar aos professores como coletar e analisar seus próprios dados, avaliar o
desempenho dos alunos e assim por diante. Em cada um destes movimentos, uma leitura TAR
dos documentos disponíveis ilumina como a reforma se espalhou não através da imposição de
cima para baixo, mas através da circulação de inscrições, intermediários, colaborações com
objetos e tecnologias, e uma série de atores. Estes traduziram-se mutuamente, reunindo

instituições, interesses políticos, filosofias de conhecimento e suspeitas sobre a mudança
altamente heterogéneos.
Claramente, a AISI parece ter-se estabelecido e expandido como uma rede duradoura
e de longo alcance. Mobilizou centenas de professores e administradores, ligados a
materiais de sala de aula, bases de dados, horários e equipamentos escolares, bem como
universidades e associações profissionais, para aceitarem a sua própria tradução em
funções designadas que ampliaram e estabilizaram a rede. O AISI parece funcionar em
parte como uma mediação entre as redes locais de escolas e distritos, e as redes mais
extensas mas distintas da associação de professores, dos programas de ensino e
investigação da educação universitária e da rede governamental. Cada rede manteve a
sua própria vida e circulações, estando vinculada, por diferentes razões e para apoiar
diferentes agendas, às inscrições e traduções circulantes da rede AISI. O coordenador
governamental das atividades do AISI afirma que “múltiplas fontes de evidências” mostram
que o AISI teve “efeito profundo na educação em Alberta”, particularmente na “melhor
aprendizagem dos alunos, foco renovado no ensino e na aprendizagem, melhor tomada
de decisões com base em evidências, desenvolvimento profissional integrado no trabalho
e liderança partilhada e distribuída” (McEwan 2008: 6).
Espaços fluidos e pertences ambivalentes

Há muito que é obscurecido por esta leitura centrada na centralidade, na forma como a
reforma se estendeu e se estabilizou. O que atrai algum reconhecimento, pelo menos,
são os espaços e a alteridade obscurecidos ao trazer à tona uma “rede AISI”
aparentemente imutável, como se tivesse sido cortada na província como um rio que se
ramifica loucamente. Diferentes espaços, até mesmo diferentes formas de espaço, podem
ser discernidos movendo-se dentro e em torno desta rede de poder mais visível. Além
disso, parece haver diferentes formas de pertencimento a esta rede e aos seus afluentes.
A simples questão de como ocorre a tradução não vai suficientemente longe. E quanto às
traduções parciais? Quando e por que isso ocorre? Como é que os pertences ambivalentes
resultantes afectam a rede global? Estas são algumas das questões abordadas no
trabalho pós-TAR.
Voltando aos professores que pareciam estar tão amplamente envolvidos nos
projectos, pode ser compreensível que estes representassem de facto um espaço bastante
aberto. Embora os pontos de início e fim tenham sido moldados pela proposta prescrita e
pelos modelos de relatório, e embora o objetivo tenha sido predeterminado para ser o
desempenho dos alunos, a liberdade de escolher o conteúdo, as atividades e os materiais
para o projeto abriu um importante espaço de inovação e controle local. Por outras
palavras, os projectos eram muito diversos nas suas questões, bem como no seu conteúdo
pedagógico. Algumas escolas trabalharam com os currículos provinciais prescritos e
outras concentraram-se na implementação do que poderia ser considerado iniciativas
mais populares (talvez até teoricamente questionáveis), como as “inteligências múltiplas”.
Os professores experimentaram novas práticas pedagógicas, coletaram dados em sala
de aula que evidenciaram o sucesso dessas práticas e relataram resultados.
Os projectos são referidos como “investigação-acção” (Parsons et al. 2006) e parecem

oferecer oportunidades para os professores se envolverem criativamente na geração e
legitimação do conhecimento orientado para a sala de aula e baseado na prática que os
defensores da investigação docente têm promovido nos últimos anos. décadas (por exemplo,
Cochran-Smith e Lytle 1999). Os professores foram convidados pela AISI para se transformarem
em produtores e autoridades de conhecimento. Os representantes das universidades foram
traduzidos pela AISI em funções que serviram, em vez de disseminarem, a produção de
conhecimento. Estes espaços locais de inovação e acção discricionária são fundamentais
para manter a extensão da rede, mantendo a “intimidade no seu conhecimento detalhado das
nuances da prática” (Bowker e Star 1999: 232). Muito controle padronizado e imperativos de
rede ameaçam sua capacidade de gerenciamento e sobrevivência.
Esses espaços podem ser vistos como lacunas entre os nós da rede; se os nós são
simplesmente as partes visíveis do projeto, os relatórios necessários são calculados e
reunidos em locais densos. Mas, tal como uma rede de pesca, podem abrir-se grandes
espaços onde estes cálculos não especificam o tipo de pedagogias, a direção do projeto, o
ritmo de implementação, a inscrição de atores, instrumentos ou textos padrão, etc.
Como o exame minucioso do texto se concentra principalmente no desempenho mensurável
do aluno, esses espaços existem como um outro não representado na rede. Os materiais reais
utilizados, as abordagens pedagógicas experimentadas, as diversas experiências, fracassos e
transtornos, a comoção cotidiana da ação em sala de aula, os amplos usos dos objetos; tudo
isso gira em um espaço fora da atenção da rede. Este outro é suposto estar presente nos
relatórios da rede, mas na verdade está ausente. Escapa à representação. Assim, o que
constitui um projeto AISI, aquilo que está ligado a uma rede aparentemente tão durável, existe
em diferentes dimensões. Ele existe como relatórios de projeto bem ordenados e todas as
meta-análises geradas a partir deles. Existe como o conjunto financiado de materiais e
atividades que professores e administradores gerenciam e planejam. No entanto, o projecto
AISI, ilimitado, é também os eventos imanentes e inefáveis da realidade da sala de aula que,
como argumenta Thrift (2000), vivem sempre e necessariamente fora do espaço da rede.
Talvez a única coisa central que mantém unida a rede AISI seja a insistência circulante no
aumento do desempenho mensurável dos alunos. No entanto, mesmo esta noção parece
deslizar nos espaços confusos da rede. Stelmach (2004), por exemplo, mostra que, ao nível
das discussões entre pais e professores, o impacto no desempenho foi muitas vezes ignorado
e o sucesso do projecto AISI foi explicado em termos bastante simbólicos. Existia a percepção
de que, enquanto as estratégias implementadas durante o projecto tivessem vida para além
dela, o AISI teria tido sucesso.
Para as universidades, os projetos AISI existem como um empreendimento de investigação.

Espaços fluidos se abrem aqui. As aprovações para procedimentos éticos de investigação, por
exemplo, que a universidade considera essenciais em qualquer projecto que recolha e
represente dados, enquadraram-se num espaço entre subvenções directas do governo às
escolas e assistência universitária para realizar investigação (Parsons et al. 2006 ) . A formação
de professores-pesquisadores, normalmente conduzida pelas faculdades de educação através
de cursos e programas credenciados sob seu controle, foi permitida e de fato incentivada em espaços
sem mensalidades, progressão ou autoridade disciplinar clara. Na lógica de rede, o

pessoal universitário foi simplesmente inscrito em extensões de intercâmbio de
conhecimentos que iam além dos distritos.
Estas extensões criaram fissuras que geraram espaços complicados onde várias
dimensões tiveram que ser negociadas. Estas são regiões, ou talvez outras formas de
espaços, que uma leitura estrita em rede da reforma massiva do AISI não pode abranger.
Uma das mais óbvias é a alteridade da investigação que ultrapassa a circunscrição acrítica
e apolítica do AISI de formas e questões específicas de investigação. Tudo no AISI é
voltado para melhorar os métodos de ensino para um conjunto restrito de envolvimentos
acadêmicos dos alunos. Apenas raros projetos abordam as experiências dos alunos para
além destes compromissos ou analisam questões de equidade e justiça. Poucos projectos
exploraram a pobreza ou a saúde, o racismo, a homofobia, a discriminação religiosa ou a
exclusão social nas escolas. Nenhum examinou criticamente a política educacional, ou
analisou a política sistêmica e as relações de poder nas práticas escolares, nos textos,
nas relações e assim por diante. Ausente estava a pesquisa educacional de orientações
pós-realistas, pós-humanistas e de complexidade, do tipo que estudiosos como Patti
Lather (2007) e Brent Davis et al. (2008) têm mapeado. Na verdade, numa apresentação
à associação de superintendentes escolares de Alberta, o AISI foi considerado o “padrão
ouro” dos modelos de melhoria que envia uma “mensagem clara” às universidades de que
a única investigação válida é aquela que reflecte os resultados do desempenho dos alunos
(Burger et . al. 2001).
No entanto, com as universidades inscritas na extensão e fortalecimento da rede AISI,
cria-se a aparência de aprovação acadêmica e apoio à forma de pesquisa educacional
endossada pelo AISI. Além disso, a “investigação-ação” converte-se na resolução de
problemas predeterminados, uma formulação AISI que ignorou completamente as
explorações dos estudiosos de Alberta sobre a investigação-ação na sala de aula como
participativa, hermenêutica, emancipatória e emergente (por exemplo, Sumara e Carson
1997). As universidades estavam totalmente matriculadas? Quando examinamos o seu
envolvimento, parece que cada uma das universidades da província simplesmente utilizou
fundos do AISI para cobrir o salário parcial de um membro do corpo docente designado
como coordenador do AISI e fornecer algum apoio administrativo. Alguns, mas certamente
não todos, destes escritórios AISI baseados em universidades tornaram-se activos na
formação de professores e coordenadores distritais AISI em métodos de investigação,
mantendo websites para apoiar a investigação, etc. (Parsons et al. 2006 ) . No entanto, as
atividades e escritórios da AISI não aparecem nos sites da universidade. As faculdades
universitárias de pesquisa educacional podem ser descritas como pertencentes à rede
AISI apenas como membros ambivalentes. Aceitaram os fundos e as responsabilidades
inerentes à promoção do AISI, mantiveram os seus nomes como parceiros de pleno
direito no website do AISI, mas a tradução das suas funções permaneceu mínima.
Os pais também foram inscritos de forma ambivalente na rede AISI. Embora os
projectos AISI exigissem o envolvimento activo dos “pais e da comunidade para
trabalharem em colaboração para introduzir iniciativas inovadoras e criativas baseadas
nas necessidades e circunstâncias locais” (Alberta Learning 1999), houve um consenso
geral de que o envolvimento dos pais neles era periférico. Muitas vezes foram rebaixados
ao recebimento de boletins informativos especiais sobre as atividades do projeto e à participação

em eventos de exibição e divulgação. Talvez, não surpreendentemente, a quantidade geral e a
natureza do envolvimento integrador dos pais nas escolas tenham permanecido praticamente
inalteradas pelo AISI (Parsons et al. 2006). Um estudo sobre este fenómeno (Stelmach 2004)
descreveu um distrito escolar que instalou uma “Equipa de Acção” especial para mobilizar os
pais na participação no AISI, através da criação de ligações casa-escola e do envolvimento activo
dos pais em estratégias de projectos para melhorar a aprendizagem. Contudo, as discussões da
Equipa de Acção foram mantidas separadas das reuniões curriculares dos professores e os pais
sentiram que estavam a interferir de forma inadequada tanto no tempo dos professores como na
sua autoridade legítima sobre as decisões em sala de aula.
Como sugeriu um dos pais: “Senti que nós, como pais, não tínhamos muito para oferecer
porque, antes de mais, tínhamos de aprender quais eram os problemas”. Quando os
professores tiveram ideias, este pai admitiu que os outros membros da Equipa de Acção
concordaram em acompanhá-los porque os pais e os membros da comunidade não se
sentiam preparados para oferecer alternativas. Ao fazer isso, os pais afirmaram a expectativa
cultural de que os professores são responsáveis pela aprendizagem dos alunos.
(Stelmach 2004: casal 34)
A tradução dos pais limitava-se a funções altamente circunscritas na rede, recebendo convites
pessoais para cerimônias de premiação de estudantes e boletins informativos especiais,
participando de almoços designados para os pais e coisas do gênero. As questões da persistente
marginalização parental através da classe social, da racialização e da cultura nem sequer foram
reconhecidas. Ainda assim, alguns pais participaram, mesmo nos diálogos estranhos, convidando
sugestões dos pais que consideravam indesejáveis. Enquanto isso, como observa Stelmach
(2004), a placa de entrada da escola continuou a regulamentar a obrigação de todos os visitantes
se apresentarem na secretaria, anunciando limites claros entre dentro e fora e o controle do
território. Apesar da aparente inscrição dos pais como participantes da rede em vários textos e
presenças do AISI, eles permaneceram atores à margem. A sua tradução parcial lembra a
advertência de Nespor (1994) sobre a possível presunção da ANT de redes fluidas em constante
expansão. O mundo associativo das escolas flui em canais muito profundos e duradouros.
E quanto à tradução de professores em atores na rede AISI? De acordo com um relatório do

governo, os professores não só foram convertidos em investigadores AISI de sucesso, mas
também em alunos contínuos com uma orientação focada no que funciona. Por outras palavras,
os espaços complexos e os fluxos pedagógicos que compreendem o que é ser um “professor”
foram convertidos em medidas de capacidade de ensino baseadas na aplicação de práticas
baseadas em evidências.
Os professores consideram-se agora como alunos e envolvem-se em investigações

relacionadas com o impacto das suas práticas na aprendizagem dos alunos. Eles falam
sobre a coleta de evidências de práticas eficazes e as utilizam para determinar o que
funciona e o que não funciona para os alunos.
(Alberta Aprendizagem 2004: 48)
No entanto, num dos únicos estudos disponíveis que realmente acompanharam os

intervenientes no AISI, emerge um quadro mais complexo. Judah e Richardson (2006)
mostram como os professores que entrevistaram ficaram entusiasmados com a oportunidade
proporcionada pelo AISI para desenvolver criativamente novos conhecimentos com os seus
alunos e colegas, e consternados com as restrições regulamentares e o envolvimento obrigatório dos projecto
Por outras palavras, os professores ficaram “presos entre discursos concorrentes de
empoderamento pessoal e autonomia individual, por um lado, e da necessidade de responder
a medidas externas de responsabilização e excelência, por outro” (Judah e Richardson 2006:
69). O estudo também mostrou que os professores que eram coordenadores do AISI lutavam
para impor aos seus colegas projetos que pareciam ser altamente regulamentados, mas que
ofereciam oportunidades e tempo potencialmente valiosos para a aprendizagem profissional.
O próprio tempo tornou-se outro espaço de inscrição complexa. Como a AISI ofereceu
fundos suficientes para substitutos para libertar os professores do horário de aula, as escolas
e os distritos poderiam permitir reuniões de professores para construir currículos e aprender
novas estratégias. Para os professores, este foi um espaço especialmente bem-vindo para
novas emergências (Parsons et al. 2006). No entanto, o tempo longe da aula não é uma
dispensa da atividade da aula, como sabem todos os professores que trabalharam até tarde
da noite na elaboração de planos de aula substitutos para o dia seguinte à sua ausência. No
AISI, tal como acontece com muitas implementações educativas, os professores devem
manter presença simultânea em diferentes formas e em diferentes espaços que nem todos
são delineados pelos termos da poderosa rede. Os professores vivem a vida na sua inscrição
no AISI como investigadores e como alunos da prática docente, nas suas responsabilidades
contínuas na sala de aula como envolvimento imanente nessa prática, na sua contabilidade
regulamentada para o governo e na sua defesa dos limites que definem a sua autoridade de
conhecimento e prática.
Não é de surpreender que a tradução na mudança educacional, como o AISI, seja parcial
e diversa, representando pertenças ambivalentes em vez de transformação e espaços fluidos
que escapam à representação em rede. Ainda assim, são bens, e a poderosa rede AISI em
Alberta tornou-se durável como um conjunto alargado de ligações entre entidades altamente
heterogéneas. No entanto, dentro e entre estas ligações, existem múltiplas aberturas e
regiões não governadas onde podem desempenhar atividades e identidades locais, criativas
e imprevisíveis.
Conclusão
Ao examinar a mudança educacional, o tipo inicial de análise da TAR é útil para revelar as
interações materiais através das quais uma iniciativa importante é mobilizada com sucesso.
É mesmo aqui que, como vimos no exemplo que examinámos, se poderia esperar que
inspirasse crítica generalizada e resistência colectiva. A abordagem de traçar os momentos
de tradução e as estratégias de ordenação de práticas e identidades ajuda a iluminar como a
mudança, conceptualizada como uma rede crescente, gradualmente se estende e se torna
durável. Com efeito, a rede inscreve uma nova geografia de relações sociais e materiais em
todo o mundo.
um sistema educacional. Esta análise é particularmente útil para descobrir como ideias,
práticas e novas tecnologias que parecem ser completamente estranhas e irreconciliáveis
com as redes existentes podem eventualmente insinuar-se como as novas normas. Esta
análise também pode examinar a miríade de conexões mais amplas implicadas na
mudança educacional. Como pergunta Nespor (2002), quando os significados das
escolas estão ligados a todo o tipo de coisas fora dos limites da escola, não deveriam os
esforços de mudança escolar abordar estas relações?
No entanto, nesta leitura, podemos ver como as traduções variam. Algumas entidades
estão mais parcialmente inscritas e algumas traduções são válidas, mas apresentam
muitos vazamentos. As ligações criam frequentemente pertencimentos ambivalentes,
onde pessoas, coisas e colectivos lutam para proteger as práticas da inscrição através
destas novas ligações, ao mesmo tempo que trabalham as ligações para os seus próprios
fins. Vemos também outros espaços que não são calculáveis e, na verdade, nem mesmo
representáveis pela lógica de rede. Na rede AISI, os espaços locais permitiram a invenção
de projetos distritais e de sala de aula em direções que a rede não tentou ordenar além
da alocação do espaço de design. Estes podem ser caracterizados como espaços dentro
da rede, mantidos livremente entre os nós de ordenação. Mas outros espaços também
flutuam ao lado da rede, não reconhecidos, não capturados e não relacionados tanto
com os seus processos de ordenação como com a lógica de rede do investigador da
TAR. Estes são os espaços tanto da ambivalência como da contradição, onde a direcção
e a natureza da acção são indecidíveis e imprevisíveis. Nestes espaços podem surgir
possibilidades criativas. No entanto, eles também podem ser contidos e obscurecidos
através de estratégias de rede para bloquear redes contrárias de invenção.
As leituras ANT-ish sugeridas aqui traçariam não apenas os movimentos mais visíveis
de ordenação na mudança educacional, mas também apontariam para a alteridade
evasiva, mais confusa e mais promissora de novas possibilidades. A atenção às ligações
sócio-materiais e aos seus padrões pode discernir não só encerramentos, mas também
aberturas nos esforços de reforma em massa, espaços para fluxo e instabilidade
incorporados e flutuantes na rede. Mais importante ainda, tais leituras podem abrir a
investigação sobre processos através dos quais tais possibilidades podem ser protegidas
e ampliadas, reconhecidas e talvez interligadas, quando apropriado, para concretizar
mudanças educativas alternativas.
Capítulo 8
(Ac)contando para a educação
Tal como a educação, o currículo e a pedagogia, as práticas de avaliação são elas próprias
organizações de actividade que produzem espaço e tempo, mobilizando e acumulando cenários
distantes em contextos e relatos actuais. A responsabilização e a contabilidade têm sido temas-
chave para a reforma educativa em muitos contextos nas últimas décadas. Na verdade, podemos
ligar a preocupação com a normalização, que discutimos no Capítulo 6, com a preocupação com
a responsabilização. Nos esforços para garantir que os padrões sejam alcançados, as práticas
são contabilizadas e tornadas calculáveis e representáveis. Foram, portanto, investidos recursos
maciços em agências de desenvolvimento para responsabilizar a educação e desenvolver
práticas através das quais se possa prestar contas do que se passa nos ambientes educativos.
Este é o foco deste capítulo.
Antes de avançar nas inflexões da TAR sobre estas questões, qualquer discussão sobre
responsabilização na educação ou em qualquer outro lugar deve começar por reconhecer as
suas diversas formas. Por exemplo, existe:
•
responsabilidade fiscal
• responsabilidade legal (conformidade com regulamentos explícitos)
• responsabilidade burocrática orientada para resultados (dever para com a organização
missão) •
responsabilidade comunitária (dever de cuidar)
• responsabilidade profissional (dever para com a disciplina e ética da profissão).
Todas estas formas estão indiscutivelmente ativas ao mesmo tempo nos sistemas educativos,
onde os processos desde o ensino e aprendizagem até à integridade profissional e à governação
financeira estão sujeitos a medições externas. Estas medições requerem uma conversão de
acontecimentos vivos e da sua ambiguidade muitas vezes imprevisível em representações de
determinadas escalas. Estas representações são apresentadas de forma a poderem ser
examinadas e avaliadas, de acordo com exigências de responsabilização (geralmente)
conflitantes por parte de interesses (normalmente) conflitantes das partes interessadas, que vão
desde gestores educacionais, departamentos governamentais, organismos de financiamento,
pais e público em geral. Como explica Robson (1992), os relatos essencialmente tornam visíveis
os acontecimentos vivos; eles fornecem uma base para cálculo. Este cálculo e seus objetivos
proporcionam um meio de agir sobre os indivíduos para produzir novos processos. Enquanto
(Ac)contando para a educação 115
As leis de responsabilização são agora abundantes na investigação educacional, os estudos da

TAR trazem um novo enfoque às complexas negociações de poder entre elementos humanos e
não humanos nestes processos. As análises da TAR não só enriquecem, mas também identificam
limitações nas leituras convencionais da responsabilização e apontam para algumas novas
possibilidades na investigação da avaliação e da responsabilização na educação.
Os críticos afirmam que as exigências de responsabilização aumentaram na educação para
um nível sem precedentes, um fetiche na opinião de Power (1999) e uma condição para a justiça.
Entre os críticos da responsabilização na educação estão Mathison e Ross (2002: 1) que, na sua
análise das formas hegemónicas, definem a responsabilização como:
um meio de interação em sistemas hierárquicos, muitas vezes burocráticos, entre aqueles

que têm poder e aqueles que não o têm… Especificamente, a responsabilização é um meio
económico de interação. Quando o poder é delegado e disperso entre aqueles que fazem
parte de um sistema hierárquico, há um retorno esperado do investimento desse poder em
outros. Aqueles a quem o poder foi delegado são obrigados a responder ou prestar contas
do grau de sucesso na obtenção dos resultados desejados por aqueles que estão no poder.
Devido à natureza difusa de muitos sistemas hierárquicos, a responsabilização depende
tanto da vigilância como da auto-regulação.
O projecto, então, para muitos escritores críticos da educação, torna-se o de desenvolver

estratégias contra-hegemónicas por parte dos menos poderosos. Estas estratégias podem incluir
resistências colectivas de base – energizadas ou a criação de abordagens de avaliação
democrática participativa para resistir a medidas externas exercidas por aqueles com mais poder.
Esta visão compreende distinções claras entre grupos, aqueles que têm e aqueles que não têm
poder, posicionados em relações necessariamente antagónicas, até que seja feito algum esforço
para alcançar diálogos produtivos, embora difíceis, no sentido de acordos de trabalho mais
democráticos.
Uma visão crítica diferente é fornecida através da tese da governamentalidade avançada por
Rose (1999), entre outros. Isto depende de uma compreensão mais pós-estruturalista do poder.
O poder é ao mesmo tempo produtivo e restritivo de possibilidades e é mantido para circular
através de redes de relações complexas e mutáveis, em vez de ser delegado a um grupo ou
outro, que deve então negociar através da sua lacuna de diferença de poder. Nesta perspetiva,
a responsabilização é alcançada tornando os constituintes de um sistema visíveis e, portanto,
calculáveis. Na educação, por exemplo, as práticas de ensino e aprendizagem podem tornar-se
visíveis através de tecnologias representativas, incluindo a publicação dos resultados dos testes
dos alunos, tabelas de classificação nacionais e internacionais, câmaras de vigilância nas
escolas, planos de aprendizagem individuais dos alunos e planos obrigatórios de crescimento
dos professores revistos por supervisores.
Estas tecnologias, funcionando através de “números e outros “dispositivos de inscrição”,
constituem na verdade os domínios que parecem representar; eles os tornam representáveis
de uma forma dócil – uma forma receptiva à aplicação de cálculo e deliberação” (Rose 1999:
198). As pessoas internalizam essas formas de autorregulação
por meio de representações de sua atuação, conforme esta tese. Com efeito, os atores humanos
transformam-se em sujeitos calculáveis.
Um ramo da investigação sobre responsabilização na educação centrou-se nas suas
diferentes formas, tentando identificar os objectivos primordiais da responsabilização educativa,
ou quem está a ser responsabilizado por quê e perante quem. Outra investigação examinou os
efeitos da responsabilização na prática e nas políticas. Um terceiro ramo centra-se nos sistemas
de responsabilização já em funcionamento na educação, procurando compreender as suas
microinterações que mantêm uma cultura específica de responsabilização. Para um resumo
dessas literaturas, ver Webb (2005).
As análises da ANT abordam todos estes processos de responsabilização e partilham uma
forte preocupação com a forma como o poder circula e o que é exercido nestes processos.
Contudo, estudos relacionados com a TAR demonstraram que a responsabilização é realizada
de formas muito mais distribuídas e com efeitos incertos do que algumas pesquisas educacionais
poderiam sustentar. Mostram também como o cálculo e a visibilidade circulam de formas muito
mais confusas e contestadas do que algumas representações da governamentalidade poderiam
sugerir. O que as análises da TAR contribuem, em primeiro lugar, é destacar as coisas muitas
vezes esquecidas na avaliação e os diferentes papéis activos desempenhados por diferentes
formas de objectos em colaboração com os seres humanos, produzindo dinâmicas de responsabilização.
A ANT explora as relações emergentes em todos os pontos de uma rede à medida que essas
coisas e jogadores trabalham uns sobre os outros, persuadindo, seduzindo, resistindo, obrigando.
A ANT procura explorar a escala de certas práticas como avaliação , reunindo uma gama de
objetos humanos e não humanos numa rede.
Em segundo lugar, o conceito de tradução da TAR é particularmente útil para analisar o que
realmente ocorre nos processos de avaliação. Afinal, a contabilidade cria uma forma contínua
de controle precisamente porque pode prosseguir sem qualquer contato interpessoal. Os números
podem ser recolhidos e transformados em medidas de insumos e resultados educacionais que
circulam através de textos, códigos, bases de dados e dispositivos pedagógicos para governar a
atividade. Algumas destas coisas e as medidas de responsabilização que nelas se integram
funcionam como dispositivos móveis imutáveis que podem viajar de um lado para o outro entre
os centros educativos de responsabilização e as regiões locais. Essas coisas podem funcionar
para vincular vários locais em modos centrais de cálculo que podem então prescrever o que
acontece em vários locais. O processo permite a “conduta da conduta”, traduzindo modos
padronizados de regulação que tentam tornar vários locais visíveis, portáveis e responsáveis
dentro de uma rede contábil. Contudo, como também demonstrámos em capítulos anteriores, tal
como diferentes objectos e textos, bem como seres humanos, tentam actuar e traduzir-se uns
sobre os outros, também eles ignoram, abusam, desafiam e reinventam-se uns aos outros.
Terceiro, a análise TAR é especialmente adequada para conceptualizar os espaços de

avaliação e responsabilização que são realizados em ambientes educativos variados, tais como
salas de aula, escolas, redes escola-comunidade, sistemas de testes de estudantes, comités de
políticas educativas, e assim por diante. A sala de aula, por exemplo, é um espaço de cálculo de
coisas – listas de presença, verificadores de trabalhos de casa, registros anedóticos dos alunos,
fichários contendo portfólios de tarefas individuais dos alunos alinhados na parede, exibições de
escritos recentes dos alunos e trabalhos recentes em pôsteres.
nos quadros de avisos. Estes interagem entre si para moldar a ação e o espaço, bem como entre
si, de forma a realizar redes contínuas de avaliação.
Finalmente, as ideias da TAR também são úteis para repensar a avaliação da aprendizagem e
da educação, encorajando questões sobre que conexões reúnem coisas e pessoas em redes,
que subjetividades e comportamentos são traduzidos pela rede, que objetos (de conhecimento,
prática, tecnologia) parecem ser mantidos juntos por processos de rede e como esses objetos se
dissolvem.
Este capítulo centrar-se-á, em particular, nos processos de responsabilização em jogo na
avaliação de alunos e professores e na criação de espaços de cálculo. Os conceitos da TAR
ajudam a traçar nuances importantes nestes processos, mostrando como eles realmente
funcionam como redes confusas dobradas em espaços ao lado de outras redes, e como as
injunções de responsabilização são negociadas em diferentes nós destas redes.
Contabilidade para aprendizagem
As avaliações da aprendizagem e do conhecimento envolvem normalmente processos de cálculo

conduzidos através de textos e outros objectos que circulam entre os membros de uma
comunidade, quer o seu foco principal de participação seja aprender, instruir, avaliar, liderar ou
implementar práticas rotineiras. Em nossa discussão aqui, nos basearemos nos conceitos de
actantes e atores, e de mediadores e intermediários, conforme introduzido no Capítulo 1. Os
actantes são diferenciados dos atores, pois estes últimos são geralmente empregados para se
referir a entidades que são pensadas em termos humanos, mesmo quando são híbridos do
humano e do não-humano:
Quaisquer atos ou mudanças de ações, sendo a própria ação definida por uma lista de
performances através de julgamentos; através destas performances deduz-se um conjunto
de competências de que o actante é dotado; O ponto de fusão de um metal é um processo
através do qual se define a resistência de uma liga; a falência de uma empresa é uma prova
pela qual se pode definir a fidelidade de um aliado; um ator é um actante dotado de um
personagem (geralmente antropomórfico).
(Akrich e Latour 1991: 259)
Os mediadores são actantes humanos e não humanos, tais como instrumentos de medição, guias
de professores, ideias sobre padrões, conhecimentos sobre abordagens de avaliação, notas,
gráficos, bases de dados: trabalham activamente em eventos e entidades. Os mediadores podem
formar ligações, induzir ou prevenir certos comportamentos, interpretar e transformar ações, e
assim por diante. Eles podem ser modificados, adaptados, interpretados e redirecionados. Os
intermediários, tanto humanos como não-humanos, funcionam mais como uma caixa preta
estabilizada. Eles transportarão uma força ou um significado sem transformá-lo. Contudo, um
intermediário irá falhar e tornar-se um mediador complexo que subitamente leva a múltiplas
direções e mobiliza mais mediadores.
Além disso, um mediador pode transformar-se num intermediário que deverá ser responsável por
mais trabalho.
Em qualquer prática de avaliação da aprendizagem, os mediadores trabalham e os

intermediários circulam para produzir redes de textos, coisas de sala de aula, rotinas
escolares, retórica estatal, expectativas sociais e ações discretas dos alunos. Estas redes
de avaliação dos resultados da aprendizagem moldam então as práticas de ensino e
aprendizagem, bem como as subjetividades dos professores e dos alunos e as suas
relações. Hamilton e Hillier (2007) salientam que, porque estas redes de avaliação são
elas próprias práticas especializadas de literacia e numeracia, revelam em particular o
papel dos textos nestes “projectos de ordenação social”. Como tal projecto, estas redes
de avaliação reúnem pessoas e coisas, registam a sua cumplicidade, influenciam os seus
comportamentos e estabelecem ligações entre elas. Estas ligações podem tornar-se tão
estabilizadas ou duráveis ao longo do tempo que a rede se torna institucionalizada para
parecer um “sistema” de medição de desempenho. Um sistema muitas vezes é tratado
como inevitável e imutável pelos participantes nele inscritos. Tal como delineámos nos
capítulos anteriores, a resistência, a submissão parcial, a angústia e o debate podem estar
todos contidos nas suas redes.
Um exemplo de tal sistema pode ser apontado em testes padronizados de desempenho
dos alunos, algo que exploramos no Capítulo 6. Cada vez mais obrigatórios em estados e
províncias na América do Norte, e em outros lugares, tais testes ajudam a unir redes
massivas através do movimento do teste como um celular imutável. É um intermediário
que incorpora uma história de representações, lutas e mediações em rede que se
estabeleceram numa representação fixa. Nespor (2002) descreve como os itens fixos
desses testes traduzem práticas de aprendizagem complexas em categorias limitadas,
cujo cálculo traduz processos educacionais vastamente diferentes e com duração de um
ano em todo o estado em pontuações numéricas. Os professores são ignorados como
mediadores da pedagogia e do conhecimento, e os alunos são diretamente inscritos na
matéria que foi traduzida nas formas limitadas de conhecimento do teste. Como os riscos
são elevados no processo de cálculo (as escolas com pontuação inferior a uma determinada
percentagem perdem a acreditação), o Nespor mostra que o teste mobiliza toda uma série
de eventos e pessoas para se alinharem com os seus formulários. Por exemplo, os
administradores obrigam os currículos a conformarem-se às exigências dos testes, os
professores treinam aulas de preparação para os testes, são organizadas aulas de reforço
para melhorar o desempenho dos alunos nos testes e o medo é mobilizado entre todos. O resultado é:
rede hierárquica e afunilada na qual o estado se torna um centro de acumulação,

coletando representações padronizadas de todos os estudantes em suas fronteiras
políticas. O estado pode então resumir e comparar os alunos como uma classe e,
mais importante ainda, falar por eles e agir de acordo com eles.
(Nespor 2002: 375)
Outro exemplo de tais medidas são as redes de avaliação que incorporam relatórios
individuais sobre os seus objectivos e realizações de aprendizagem, tais como Planos
Individuais de Aprendizagem (Hamilton e Hillier 2007) e Planos de Crescimento Profissional
de Professores (Fenwick 2003). Os atores humanos são mobilizados pelo texto não-
humano do “plano” para moldar a sua prática de formas que podem ser incongruentes com
a natureza emergente do ensino e da aprendizagem e causam considerável confusão e

frustração. A abordagem do plano para avaliar a aprendizagem também torna os indivíduos
visíveis e sujeitos à auto-regulação que analistas como Fejes (2008) e Fenwick (2003)
documentaram utilizando um quadro foucaultiano de vigilância disciplinar. O eu torna-se
sujeito de autovigilância e cálculo.
Hamilton e Hillier (2007) empregam a TAR para examinar as conexões e mobilizações
de rede ligadas às avaliações individuais da aprendizagem. Seu foco está no Plano de
Aprendizagem Individual (ILP) usado na Inglaterra como uma ferramenta para registrar o
progresso da alfabetização dos alunos em programas de habilidades para a vida de adultos.
O ILP funciona como um formulário em papel produzido em cada instituição de ensino local e
preenchido para cada aluno alfabetizado. Neste formulário o professor deve registar elementos
curriculares, objetivos de curto, médio e longo prazo (traduzidos em metas 'SMART'), 'estilo
de aprendizagem' do aluno e pequenos passos de progresso do aluno. Embora originalmente
concebido como uma actividade de avaliação formativa, o ILP tornou-se uma ferramenta de
medição de desempenho para fins administrativos e uma medida de garantia de qualidade.
O que mais interessa a Hamilton é como essas práticas individuais de avaliação da
aprendizagem funcionam para alinhar práticas e identidades locais com práticas globais ou
sistêmicas de alfabetização. Para Hamilton, o ILP é um elemento-chave no processo de
ordenação implementado através do sistema inglês de medição de desempenho para
alfabetização por três razões. Em primeiro lugar, a PLI é um nexo central de práticas onde
vários discursos e vertentes políticas se encontram. Em segundo lugar, é altamente
controverso entre os professores. Terceiro, está incorporado nas interações diárias face a
face da alfabetização, literalmente no “coração” das práticas de ensino-aprendizagem.
Hamilton traça as interações aluno-professor. Como seria de esperar, o PLI é incorporado
na prática, não através da mobilização directa de comportamentos específicos, mas através
de negociações de diversas respostas e acomodações por parte dos professores. Isto varia
do cinismo à conformidade estratégica e à adaptação criativa do formato. Os ILPs são
mediadores e não intermediários. O próprio formulário da PVI pode gerar coisas novas,
pedaços de papelada cuja regulação e fluxo são complexos de coordenar. Estes incluem
avaliações iniciais, informações de acompanhamento, acordos de aprendizagem,
documentação para sincronizar a prática entre professores e modelos para ajudar os
professores a obter consistência nos relatórios. Os processos de aprendizagem são moldados
pela trajetória linear da PLI e por ênfases e níveis predeterminados. As experiências dos
estudantes são moldadas pelo discurso de aspirações e realizações ditado pelo ILP. As
subjetividades dos alunos e dos professores são moldadas pelas lutas para negociar o ILP,
para satisfazer as exigências dos inspetores e, ao mesmo tempo, proteger a natureza
emergente e diversificada da aprendizagem da alfabetização.
Hamilton conclui que, embora o envolvimento dos alunos nos ILP seja mais passivo e
complacente, os tutores mobilizam-se em atividades criativas de ligação que são também,
para eles, atividades eticamente conflitantes e profundamente desconfortáveis. Os tutores
devem criar pontes entre as atividades dos alunos e o ILP, a administração da faculdade e os
inspetores que auditam o ILP. Com efeito, a PVI gera uma série de práticas entre os tutores
que:
envolve cooptar ativamente os tutores para os próprios processos sobre os quais são
cépticos, enquanto lutam para tornar a experiência do PVI melhor para si e para os
seus alunos – mais apropriada e menos complicada. Os tutores são assim
incorporados, ou inscritos, nos objectivos dos sistemas como mediadores activos
(Latour 2005b: 39) à medida que as suas próprias motivações e definições de boas
práticas são invocadas: facilidade de utilização prática, colaboração com os seus
colegas e resposta aos alunos de uma forma maneira centrada no aluno.
(Hamilton 2009: 239)
Outro exemplo de professores que encontram todos os tipos de meios para abrir as
conexões estabelecidas em abordagens de avaliação do tipo vigilante pode ser visto no
estudo de Fenwick (2003) sobre Planos de Crescimento Profissional de Professores
(TPGP). Obrigatórios para todas as escolas de uma província canadense, os TPGPs
exigiam que cada professor criasse metas de crescimento profissional no início de cada
ano e registrasse as atividades e realizações das metas no final do ano para revisão por
um supervisor. A visibilidade e a exibição proporcionadas aos complexos processos de
aprendizagem dos professores poderiam ser analisadas como uma forma clara de
governação pastoral onde os indivíduos são regulados pela internalização do olhar de
auto-aperfeiçoamento da actividade TPGP. Contudo, quando as negociações reais são
traçadas entre os vários objetos, textos e seres humanos que são inscritos nessas redes
avaliativas, uma série de invenções, bem como erros e deturpações deliberadas, tornam-
se óbvias. Alguns professores escreveram declarações de “objectivos” que descreviam o
que já estavam a fazer e não o que aspiravam aprender. Alguns, como aquele que
afirmava ter como objectivo todos os anos “aprender PowerPoint”, criaram um desempenho
pro forma deliberado, calculado para parecer compatível com os próprios objectivos do
distrito e, assim, para evitar atenção. Alguns professores trataram as suas declarações
de objectivos como afirmações pessoais e não como avaliações. Alguns supervisores
admitiram aprovar “muita liberdade” sobre como e o que os professores escreviam, dada
a sua sensação de incerteza inerente sobre o que constituíam objectivos legítimos de
crescimento profissional. Em algumas escolas, todo o processo TPGP foi transformado
num diálogo colaborativo entre professores e supervisores sobre o que conta como
conhecimento do professor em diferentes situações, qual o propósito de um objetivo e
como saber quando se aprendeu. O texto do TPGP, embora pretendido funcionar como
um intermediário e transportar protocolos específicos de autoavaliação de professores
para diferentes contextos, na verdade comporta-se como um mediador, criando
possibilidades e ocorrências, mas sendo modificado em todos os tipos de direções
complexas. Ou seja, a forma TPGP, nas negociações da prática, torna-se um objeto
dobrável e fluido. Não é um instrumento de avaliação distinto e estável, mas um espaço incerto que produ
Além disso, e vinculado ao plano, está o portfólio. Embora as práticas e os propósitos
do portfólio variem, a maioria envolve a coleção de artefatos (tarefas, fotos, produtos
criativos, documentação de terceiros, etc.) que evidenciam a competência dos alunos e
pretendem promover a reflexão e a autoavaliação dos alunos. A noção de vida como
linear e narrada é deslocada para um agenciamento, literalmente uma reunião de coisas
que representam a multiplicidade do eu.
Nas salas de aula, as práticas de portfólio tornam-se, na verdade, redes que traduzem
diversas dinâmicas de ensino, aprendizagem e avaliação. À medida que novas atividades
do portfólio são incorporadas, elas traduzem a organização e os ritmos da atividade
educativa cotidiana. As demandas materiais do portfólio, seja uma pasta de papelão para
ser preenchida com diversas coisas ou uma coleção eletrônica de links URL para as criações
digitais de um aluno, traduzem as atividades e o conhecimento dos alunos em uma produção
particular de coisas visíveis que então são reunidas em algum material significativo. todo. O
self é curado na execução do portfólio. As expectativas pedagógicas do portfólio traduzem
as práticas dos professores à medida que aprendem a criar atividades que resultarão em
artefatos apropriados ao portfólio e a administrar essa nova coleção de coisas. Dependendo
da idade e da capacidade dos alunos, a gestão física dos portfólios pode ser uma tarefa
formidável que traduz muita da atividade dos alunos e professores na sala de aula para se
concentrar na organização, recolha, atualização, revisão e registo. A gestão pedagógica de
portfólios também é potencialmente formidável, à medida que os professores e as práticas
docentes são traduzidos pelas diversas expectativas inscritas no portfólio. Os portfólios
podem atuar como mobilizadores de diversas expressões criativas dos alunos, como
receptáculos diários para atividades, como demonstrações de que os padrões exigidos pelo
estado foram cumpridos, como evidência visível de pedagogia aceitável e como um registro
cumulativo dos alunos que os acompanha ano após ano. Eles podem ser tanto actantes
quanto atores nas redes de avaliação.
No seu estudo, Habib e Wittek (2007: 279) exploram como o portfólio se torna um
elemento constitutivo de uma comunidade de sala de aula, bem como os “recursos e
restrições que estão relacionados com a sua utilização”. Estudaram práticas de portfólio
para avaliar a aprendizagem utilizadas em programas de graduação em enfermagem e
jornalismo em uma faculdade norueguesa, e como o portfólio se torna um ator na interação
entre designers e usuários de novos processos educacionais. Eles sugerem que os
artefactos ou ferramentas não humanas que colaboram com os seres humanos para formar
o que se torna visível como práticas de avaliação de portefólios poderiam ser diferenciados
de acordo com a medida em que participam no processo de tradução. Ou seja, os artefactos
primários são aquelas ferramentas do processo de produção de portfólio que foram mais ou
menos rigidamente inscritas por algum programa de ação: um pedaço de papel pode ser
escrito ou desenhado, mas também pode tornar-se parte de um origami. Esses artefatos
são traduzidos principalmente por meio dos significados neles inscritos pelos usuários.
Os artefactos secundários são representações de artefactos primários, tais como as
directrizes escritas para a utilização do portfólio ou as rotinas incorporadas no sistema de
gestão da aprendizagem. Estes artefactos secundários participam na sua própria reinscrição
e definição, bem como na tradução de outros. O aluno que lê as diretrizes escritas do
portfólio e anota sua própria lista de coisas a incluir em seu portfólio está sendo traduzido
pelas diretrizes, mas ao mesmo tempo as traduz em algo novo. Este é outro artefato
secundário. Os artefactos terciários geralmente não apresentam inscrições pesadas, mas
surgem como formas novas e inesperadas de pensar ou usar artefactos primários. Habib e
Wittek concluem que na avaliação de portfólios, esses artefatos terciários tomam forma nos
modos de pensar dos alunos e, portanto, nas suas abordagens às práticas que foram
influenciadas pelos portfólios.
Por exemplo, o envolvimento dos estudantes de enfermagem com os portefólios pode alterar
a sua produção de textos (planeamento, execução, utilização de fontes), as suas formas de
visualizar um produto acabado de acordo com critérios de avaliação do portefólio, ou as suas
formas de documentar e, assim, realizar a sua prática.
Ao conduzir esta análise, Habib e Wittek combinam conceitos de tradução da TAR com
o que chamam de teoria sócio-histórica. Isto implica compreender as atividades como
profundamente ligadas aos artefactos culturais que as impulsionam, bem como à
comunidade que incorpora a atividade. A aprendizagem é mediada por esses artefatos.
Contudo, o que Habib e Wittek apontam ainda é o grau de inscrição e tradução do portfólio.
Em alguns casos, o portfólio pode estar fortemente inscrito em objetivos externos de gestores
escolares ou em agendas ministeriais. Em outros casos, os portfólios podem passar por
uma tradução mais significativa por parte dos usuários. Diferentes traduções, concluem eles,
estão ligadas ao desejo e ao sucesso de diferentes alunos na “apropriação” (tornar um
artefacto seu) e no “domínio” (saber como usar um artefacto), tais como a integração de
portefólios na cultura e prática de trabalho quotidiana. .
Tanto Hamilton como Habib e Wittek diferenciam o envolvimento de estudantes,
professores e tipos de coisas não humanas. Ambos os estudos acentuam a extensão e a
complexidade da negociação que ocorre dentro da rede, mostrando a interação mútua de
diferentes atuantes entre si e as formas como eles moldam as interações, os significados e
as identidades humanas. Contudo, ambos os estudos mostram também que negociações
muito diferentes nos diferentes nós da rede afectam exactamente como, e até que ponto,
qualquer actante não humano pode inscrever ou mobilizar actores e acções humanos
específicos. Os críticos que exercem leituras específicas da TAR podem não aceitar a forma
como Habib e Wittek tratam os artefactos como completamente distintos dos humanos,
vendo os humanos como “utilizadores” de entidades não humanas e sendo afectados por
elas em maior ou menor grau. No entanto, estes relatos informados pela TAR demonstram
claramente como as práticas de avaliação educacional que são supostamente democráticas
e controladas pelos alunos, tais como planos e portfólios individuais, são fissuradas por lutas
e conflitos éticos.
As diversas interações materiais interligadas nestas práticas moldam a natureza do
envolvimento dos alunos e dos professores uns com os outros, com o conhecimento, com
o processo de aprendizagem e com o sistema ou rede mais amplo em que foram inscritos.
Além disso, como Hamilton (2007) nos exorta a observar, estas redes de avaliação de
desempenho funcionam para conter as rupturas e fissuras.
Tentam manter unidas as disjunções do desconforto, do conflito ético e de outras negociações
e impedir que se tornem visíveis. Assim, embora a circulação de textos numa rede avaliativa
alcance consistência e comparabilidade na ordenação das práticas de maneiras específicas,
esta conquista depende da estabilização apenas de certas práticas como norma. Para
Hamilton, isto equivale a uma tentativa de purificar a educação da diferença e da
multiplicidade, o que é semelhante à criação de monstros nas tentativas de ordenação e
cálculo.
Nessas redes estendidas de avaliação e cálculo, como aponta Nespor (2002), certos
tipos de materiais e pessoas são reunidos e traduzidos para ficarem alinhados com a forma
padronizada, enquanto outros, como os testadores,
os supervisores e o Estado, não o são. O estado se torna o monstro. Isto pode parecer
apresentar um retrato quase hegemónico do poderoso Estado que exerce opressão
sobre escolas, professores, pedagogias e crianças. Contudo, é importante reconhecer
mais uma vez que a TAR oferece uma análise mais aberta. Como salienta Latour (2005b),
uma sala de guerra só pode comandar e controlar qualquer coisa desde que mantenha
ligação com locais de acção distribuídos através do transporte contínuo de informação.
A avaliação e a responsabilização “são feitas apenas de movimentos, que são tecidos
pela circulação constante de documentos, histórias, relatos, bens e paixões” (Latour
2005b: 179). O que a promulgação da TAR contribui é um foco muito maior nos objetos
e textos que medeiam esses processos avaliativos, e nas negociações diversas e
imprevisíveis que ocorrem à medida que essas coisas se misturam com professores e
alunos, tornando-se até mesmo parte deles, em microinterações cotidianas. Mais
importante ainda, todas estas ligações são precárias.
Os vínculos podem ser dissolvidos, as traduções recusadas e as tentativas de mediação
transformadas em direções imprevistas. Tudo o que possa parecer um sistema imutável
de medição de desempenho é mantido unido muito provisoriamente por uma miríade de
conexões, bem como por espaços entre elas, que podem ser identificados e reabertos.
Cálculo confuso e espaços calculativos

Todas as práticas de avaliação da aprendizagem estão ligadas a redes mais extensas de
responsabilização. No cerne da responsabilização está o cálculo, o que Callon e Law
(2005) descrevem como a manipulação de objetos dentro de um único quadro espaço-
temporal. O cálculo é um ato de contagem e julgamento que normalmente segue um
processo de três etapas. Primeiro, as coisas relevantes são classificadas, destacadas e
exibidas em um único quadro. Em segundo lugar, estas entidades são manipuladas e
transformadas para mostrar ou criar relações entre elas. Terceiro, extrai-se um resultado
como uma novidade, um ranking ou uma decisão. O cálculo não reside em sujeitos
humanos e é projetado através de seus esforços como atos de agência. Nesta abordagem,
o cálculo é realizado em “arranjos materiais, sistemas de medição e métodos de
deslocamento – ou na sua ausência” (Callon e Law 2005: 718). O cálculo funciona por
meio de práticas materiais que dependem de coisas como referências escritas, formulários
de inspeção, canetas, bancos de dados, jornais e assim por diante.
Callon e Law prosseguem sugerindo dois enquadramentos úteis após a TAR para
compreender a responsabilidade educacional. Primeiro, oferecem o termo “qualculação”
para captar as formas como as contas aritméticas e qualitativas são fundidas em actos de
cálculo. As coisas têm de ser valorizadas de formas particulares, devem ser passíveis de
cálculo, o que envolve processos qualitativos. E os atos de qualificação envolvem todos
os tipos de formas de manipular as coisas dentro de um único quadro espaço-temporal,
das quais apenas algumas são aritméticas. Em segundo lugar, sugerem que o cálculo e
o não cálculo são mutuamente constitutivos. Eles se esfregam, em vez de existirem em
espaços separados. Eles não podem ser purificados, mas são sempre híbridos ou
intermediários. Todo cálculo ocorre com e contra o não-cálculo e vice-versa. A fronteira
mais importante não está entre os atos de contar e o
atos de julgamento. A fronteira mais importante, e a abertura para os educadores se

sentirem completamente subjugados pelo que podem considerar sistemas de
responsabilização onerosos e impostos externamente, situa-se entre disposições que
permitem a qualificação e outras disposições que a tornam impossível. Essa dinâmica será
explorada mais adiante.
Um exemplo destas complexidades calculativas é ricamente revelado numa história de
auditoria, descrita por Neyland e Woolgar (2002), sobre a compra de uma base de dados
para uma universidade com base na relação custo-benefício. Embora o processo
parecesse ser aritmético e lógico, a responsabilização, na prática, era altamente contingente e incerta.
O público era difícil de identificar e continuava a mudar, as suas expectativas eram pouco
claras e contraditórias. Os princípios organizadores do processo foram improvisados de
forma diferente em diferentes estágios. Na verdade, o próprio processo de contabilidade
envolveu a construção de contas pela equipa para dar conta das suas ações, bem como
para dar conta das diferentes opiniões das partes interessadas em formas que
responsabilizariam a empresa da base de dados. As perguntas da equipe de pesquisa ao
longo deste conto mostram a estreita relação entre espaços calculativos e não-calculativos.
'Quem quer isto e qual é o “isto” que eles querem?' (Neyland e Woolgar 2002: 263). Alguns
tipos de acção prática são entendidos como sendo dirigidos a públicos específicos em
relações de responsabilização específicas? Algumas ações práticas podem ser mais
responsáveis do que outras? Quem diz o quê, quando e como isso pode ser reproduzido?
Chegamos a uma decisão e como sabemos?
Num outro estudo que pode ser apropriadamente comparado à educação, Cronin (2008)
examina como funciona o cálculo através da publicidade em espaços urbanos exteriores.
Enquanto discurso persuasivo que pretende recrutar actantes para agirem de maneiras
específicas e se tornarem parte de redes específicas de consumo, a publicidade é uma
forma poderosa de pedagogia, embora para fins comerciais. Os actos de publicidade, tal
como os actos de ensino, comportam, na melhor das hipóteses, apenas uma ligação frouxa
entre causa e efeito e as mudanças de comportamento dos outros. Além disso, a educação
é como a publicidade, pois calcula os espaços pensando no futuro. Os estudantes existem
em termos de futuros imaginados – os sujeitos em que se tornarão – que a pedagogia
procura produzir, bem como em redes de atividades existentes. Como aponta Cronin, os
espaços resultantes das redes contêm mais do que aquilo que Massey (2005) chama de
simultaneidade de histórias até agora. Estas redes reúnem as histórias até agora com “uma
simultaneidade temporal e espacial das histórias que estão por vir” (Cronin 2008: 2745).
Em termos de responsabilização, então, quer se concentre nos resultados do ensino ou
da publicidade, existirão sempre múltiplas redes de cálculo que tentam representar ou
medir o que está a acontecer com o propósito de direccioná-lo para o futuro. Para
reformular Cronin, os mecanismos de responsabilização não produzem um espaço escolar
homogéneo, sujeito e governado por atividades específicas de produção de conhecimento,
mas múltiplos espaços-tempo coexistentes de pedagogia, animados por uma energia calculativa.
Ambos os exemplos ilustram as complexidades do cálculo e a elisão de práticas
quantitativas e qualitativas de manipulação de entidades heterogêneas em ambientes
computacionais. Além disso, ambos os exemplos mostram como o cálculo e o não cálculo
estão intimamente ligados.
A vigilância é uma característica comum dos espaços calculativos. Nas escolas, as práticas de
ensino são geralmente vigiadas através de visitas de inspeção surpresa a uma sala de aula ou de
vestígios de práticas, tais como exibições de sala de aula, planos de aula, portfólios de alunos e
resultados de alunos em testes externos. A autovigilância está no cerne da noção foucaultiana de
regulação pastoral, onde os atores supostamente internalizam estratégias representacionais auto-
reguladoras. Webb (2005) conduziu uma etnografia de uma escola, que foi identificada como
problemática através de resultados padronizados de testes estudantis. O objetivo era explorar os
efeitos na prática docente da nova exigência da escola de demonstrar ganhos significativos de
desempenho. Nesta 'anatomia da responsabilização', mostra como a vigilância circula como um
conjunto de presenças visíveis, uma colaboração de coisas e ações, que invocam as ausências do
trabalho real do professor. Além disso, o que ele descobriu foi que os professores não internalizaram
necessariamente as novas injunções para se tornarem auto-reguladores, mas antes começaram a
“vigiar-se uns aos outros”. Os professores viram-se observando outros que estavam “puxando o
videocassete mais do que deveriam, passando muito tempo na frente da copiadora apenas copiando
tudo – têm a sensação de que um professor está sendo negligente ou é um mau professor” (Webb
2006: 210). Quanto a eles próprios, tornaram-se conscientes da sua própria visibilidade em aspectos
como a qualidade dos quadros de avisos da sala de aula ou o comportamento dos seus alunos. No
entanto, eles ficaram perplexos sobre os tipos de critérios que estavam sendo aplicados. Quando
outras pessoas observam sua turma andando pelo corredor, você deveria fazer com que os alunos
andassem mais silenciosamente? A quietude é o critério?
Quando outras pessoas estudam seus quadros de avisos, suas exibições estão sendo julgadas por
serem muito vívidas ou muito simples, muito divertidas ou muito didáticas?
Não só muitos professores não internalizavam a autorregulação nas suas interações dentro de
espaços calculativos, Webb (2006) descobriu que muitos também tentaram responder às tentativas
calculativas com estratégias como a fabricação de desempenho. As fabricações foram coordenadas e
descoordenadas entre os professores. Eles incluíam:
• performances fabricadas projetadas para exemplificar padrões específicos

• insinuação (usar bajulação para neutralizar o julgamento de outra pessoa)
• desviar o olhar avaliativo do outro (apontar e amplificar outros problemas que requerem atenção)
• autopromoção (utilizar habilidades específicas para obter efeito)

• súplica (anunciar as próprias deficiências para ser visto como necessitado).
Paralelamente a estas estratégias, Webb (2006: 208) também encontrou exemplos de poderosas
estratégias e forças de tradução exercidas sobre o desempenho e as subjetividades dos professores
pelas diversas práticas calculativas que circulam nas escolas.
Por trás do uso da fabricação pelos participantes estava o conhecimento profissional que
reconhecia como se apresentar dentro de registros específicos de significado. No entanto, devido
à incerteza de serem avaliadas de forma diferente por diferentes agentes, as invenções detinham
um capital político aproximado para aqueles que as utilizavam.
Webb concluiu o seu estudo perguntando-se se as estratégias micropolíticas de

fingimento e resistência dos professores eram de facto exemplos de tradução que,
afinal, os incluíram na rede de responsabilização. E, claro, eles seriam.
A fabricação uniforme, ou talvez especialmente como resistência, é realizada como
parte do arranjo calculável. O modo como a fabricação é avaliada e calculada por
determinados observadores em determinados arranjos de um momento determina
a sua força nos processos de tradução. Contudo, as ambiguidades que Webb
encontrou nos efeitos da vigilância são interrupções notáveis nas redes de
responsabilização. A vigilância na prática, nas diferentes constelações possíveis
produzidas numa determinada região, não cria necessariamente eus calculáveis e
auto-reguladores. Esta análise da TAR mostra que, de facto, humanos e não-
humanos atuam juntos em múltiplas relações complexas e imprevisíveis,
particularmente dada a crescente incerteza nos públicos, nas partes interessadas,
nos critérios e nas direções da vigilância educativa. Esta multiplicidade e incerteza
prevalecem contra uma única conta e, nesta interrupção, qualquer centro poderoso
ou rede poderosa única ou hegemonia de responsabilização fica fracturada. Uma
questão semelhante sobre se os mecanismos de responsabilização são
internalizados pelos sujeitos surgiu no estudo de Neyland e Woolgar (2002). A
equipa universitária que estudaram, tal como os professores de Webb, ficavam
geralmente confusas com os critérios ambíguos e até mutáveis com que deviam
construir contas que levassem em conta a eficácia e a solidez fiscal das suas
decisões. Os pesquisadores, portanto, recusaram uma análise da governamentalidade,
afirmando que havia poucas evidências de qualquer internalização dos valores da auditoria.
Voltando à questão dos espaços calculáveis, Callon e Law (2005) sustentam
que a distinção central é entre aqueles arranjos que permitem qualificação e aqueles
espaços que não o fazem. Isto não nega a suposição de que o cálculo e o não-
cálculo coexistem e dependem um do outro.
No entanto, Callon e Law (2005: 720) afirmam que “o poder de uma qualificação
depende do número de entidades que podem ser adicionadas a uma lista, do
número de relações entre essas entidades e da qualidade das ferramentas para
classificar, manipulando e classificando-os”. A resistência bem sucedida a este
poder é alcançada de duas maneiras distintas. Uma delas é através da rarefação,
onde a possibilidade de qualificação é prejudicada pela retirada dos recursos
necessários. A segunda é através da proliferação, onde a possibilidade de
qualificação é minada pela multiplicação de contas. Testemunhamos isto claramente
no estudo de Neyland e Woolgar (2002), onde a mudança de públicos e expectativas
no processo de prestação de contas levou a uma proliferação de contas que acabou
por minar o espaço calculativo. Na verdade, a equipe do projeto decidiu que os
processos de responsabilização na prática são:
toda uma série de fluxos, circuitos, conexões, desconexões, seleções,

favorecimentos, contas, responsabilizações e tentativas de análise. A confusão
da responsabilização em acção convence-nos de que a simples ideia de
internalizar os valores, processos e práticas de responsabilização é insuficiente…
sugerimos que se preste mais atenção às formas como o desempenho da

comunidade estabelece a ordem moral que pode ser vista como um ponto de
referência para a confusão de fluxos e conexões.
(Neyland e Woolgar 2002: 272)
Noutros exemplos aqui, vimos como esta proliferação de relatos múltiplos, com as suas
ambiguidades e confusões concomitantes, prejudica o poder de qualificação. Também
temos visto rarefação através de professores que, apesar das medidas de
responsabilização, continuam a praticar de acordo com energias que desafiam a lógica
da responsabilização. Os professores podem ser motivados por padrões de cuidado,
paixão pelo seu trabalho e compromissos profissionais. Embora estas energias não
imunizem os professores contra os efeitos do cálculo, criam diferentes redes pedagógicas
entre os elementos humanos e não humanos em jogo, redes que não são calculáveis.
Tal como Stronach e os seus colegas (2002) constataram, os professores estão
claramente integrados em diversas manifestações de uma cultura de auditoria e, de
facto, apoiam activamente princípios de cálculo, de medição, de eficácia e de melhoria,
na aprendizagem e na educação. Contudo, os professores também são animados
segundo disposições profissionais, valores coletivos e solidariedades que escapam ao
cálculo. Stronach et al. caracterizou este espaço duplo como uma “economia de
desempenho” existindo ao lado de uma “ecologia da prática”. As ecologias de prática
não calculáveis circulam nos mesmos espaços físicos, até mesmo entre algumas das
mesmas coisas, assim como as economias calculáveis de desempenho. Na verdade,
espaços calculáveis e não calculáveis pressupõem-se um ao outro. Esta existência
mútua ilustra mais uma vez as múltiplas ontologias implementadas através das análises TAR.
Conclusão
Neste capítulo descrevemos como a TAR é útil para chamar a atenção para a acção e
as incertezas de materiais heterogéneos reunidos em diversas redes transversais de
(ac)prestação de contas. Nas abordagens de avaliação, como o portfólio de aprendizagem
ou o plano de crescimento profissional, a tendência é concentrar-se numa figura de
aprendizagem e relegar para segundo plano todas as suas interações complexas. A
ANT volta o foco para as relações entre as coisas, não para as coisas em si.
A ANT não apenas direciona a atenção para as coisas e movimentos que se chocam
nessas redes. Também traça como as conexões entre elas são formadas e os esforços
necessários para sustentá-las. Nenhum agente ou conhecimento tem uma existência
essencial fora de uma determinada rede: nada é dado na ordem das coisas, mas atua
por si mesmo e passa a existir.
A TAR questiona os atores poderosos que parecem emergir nos quadros de
responsabilização e segue as ligações que os trouxeram à existência e que os estendem
de formas que ordenam as geografias educativas. Estas ligações são muito mais frágeis
e maleáveis do que certas explicações hegemónicas de responsabilização poderiam sugerir.
Latour (2005b) explica que sempre que há menção a um sistema ou estrutura, a TAR
pergunta: como ele foi compilado? Cadê? Onde posso encontrá-lo? A formiga
O olhar discerne agências que ocorrem em vários locais e canais, bem como rupturas e
reviravoltas e espaços ativos na rede. Nas palavras de Latour (2005b: 44):
a ação não é realizada sob o controle total da consciência; a acção deve antes ser
sentida como um nó, um nó e um conglomerado de muitos conjuntos surpreendentes
de agências que têm de ser lentamente desemaranhados. É esta venerável fonte de
incerteza que desejamos tornar vívida novamente na estranha expressão ator-rede.
Uma sensibilidade da TAR sugere abordagens alternativas para conduzir a avaliação

educacional. Dado que a TAR evita abordagens à aprendizagem como aquisição individual
de conhecimentos e competências para compreender a aprendizagem como uma luta no
âmbito da emergência de ligações, sugere que a avaliação da aprendizagem, tal como a
investigação, deve “seguir os actores” nos termos de Latour. Ou seja, as abordagens de
avaliação começariam por rastrear os padrões emergentes entre as redes em jogo nas
atividades que pretendem gerar conhecimento, chamando especial atenção para o que
ocorre em segundo plano: as inúmeras flutuações, as interações sutis, a série de
consequências que emergem de uma única ação. . A avaliação também se concentraria no
fornecimento de feedback em vários nós e conexões entre humanos e não humanos. Um
elemento-chave da avaliação seria sintonizar os participantes de qualquer rede com os
padrões e ligações emergentes que estão a formar-se, com as mediações que funcionam
sobre eles, bem como com as suas violações e espaços não calculáveis. Finalmente, o
entendimento da TAR exigiria que qualquer observador, como os avaliadores, também
avaliasse os seus próprios envolvimentos emaranhados nas redes emergentes de pensamento, coisas e aç
A avaliação da aprendizagem torna-se uma questão de como o conhecimento circula para
envolver, mobilizar e estabilizar, bem como para abrir espaços de multiplicidade e incerteza
dentro de práticas e ideias específicas.
Entre estas incertezas estão as dobras de energias calculativas e não calculativas em
ação nos complexos espaços de responsabilização. Nos estudos de avaliação educacional
infundidos pela TAR, somos convidados a explorar as muitas interações e aberturas, não
apenas momentos de transgressão, resistência ou fabricação, mas também as ambivalências
entre cálculo e não cálculo.
Capítulo 9
(Des)centralização da política
educacional
Atores poderosos – sejam ditadores, mitos, quarks ou políticas educacionais – tornam-se

poderosos através do estabelecimento de inúmeras ligações com outros, aqueles que conseguem
alistar-se com sucesso. São todos conjuntos de coisas díspares: corpos, textos, ferramentas e
desejos unidos através de laços frágeis que exigem muito trabalho para mantê-los. Esta
compreensão oferece um avanço importante, argumenta Harman, a partir das limitações centradas
no ser humano de grande parte da filosofia política:
A metafísica de Latour é totalmente democrática. Os átomos e os quarks são atores reais

no cosmos, mas também o são Fidel Castro, Houdini e os unicórnios. Não podemos declarar
a priori que alguns atores são mais reais que outros; tudo o que podemos dizer é que alguns
são mais fortes que outros. Mas esta força nunca é medida apenas pela moeda das lutas
humanas pelo domínio, uma vez que os animais, as estrelas e a matéria subatómica bruta
estão envolvidos na luta pela realidade não menos do que as conspirações maquiavélicas.
O que Latour se opõe é à simples redução…
(Harman 2007: 35)
Quando há discussão sobre actores poderosos na educação, onde os centros de qualificação

são ordenados, então grande parte do foco está no estado, no governo e na política.
A política é uma preocupação central para os investigadores educacionais, uma vez que as
políticas a nível internacional, nacional, local e organizacional são consideradas para enquadrar e
contextualizar as práticas de educação e formação. A política é frequentemente posicionada como
a fonte originadora de práticas e mudanças na prática na educação e, portanto, muito se escreve
sobre ela. Contudo, como argumenta Ball (2000), o problema persiste nas discussões sobre
política educacional que todos presumem saber o que ela realmente é, quando na verdade isso
está longe de ser claro ou consensual.
Simplificando bastante, existem dois focos principais para a discussão da política educacional.
A primeira tem a ver com a própria elaboração de políticas, os processos e práticas através dos
quais algo que podemos chamar de política educacional surge e, com isso, a sua natureza e
significado. O Estado e o governo são centrais nessas discussões, assim como as múltiplas
ideologias que informam a política e as políticas. Na verdade, grande parte da discussão nesta
vertente de investigação baseia-se na crítica ideológica
de um tipo ou de outro. Isto tenta identificar e estabilizar certas políticas como tendo certos
pressupostos e intenções ideológicas, a fim de se tornarem hegemónicas – o senso comum do
momento. Por exemplo, o neoliberalismo para a economia do conhecimento globalizada tem
sido uma crítica popular de muitas políticas educativas desde a viragem do século. Também
aqui, o papel das organizações internacionais, como a Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Económico (OCDE), e as alianças transnacionais, como a União Europeia
(UE), tornaram-se um foco de debate, à medida que o Estado-nação está cada vez mais
emaranhado na teias de processos globalizantes. Este questionamento do sentido do Estado
soberano como actor autónomo nos últimos tempos levou a um foco crescente no governo em
vez do governo, nas práticas de governar onde quer que ocorram, e menos foco no governo e
no Estado per se (Rose 1999 ). Para alguns, isto é considerado uma despolitização do político,
em vez de alargar a política a múltiplos domínios.
Enquanto aqueles envolvidos na crítica ideológica tentam rasgar o véu da política e revelar
os interesses “reais” perseguidos, alguns escritores da TAR procuraram abordar a política a
partir de um enquadramento alternativo. Em particular, Latour (2005a: 19) tentou articular uma
política em torno de questões de interesse, que ele contrasta com questões de facto.
Onde as questões de fato falharam, vamos tentar o que chamei de questões preocupantes.
…
O que estamos a tentar registar aqui é uma enorme mudança nas nossas concepções de
ciência, na nossa compreensão dos factos, na nossa compreensão da objectividade.
Por muito tempo, os objetos foram erroneamente retratados como fatos reais. Isto é injusto
para a ciência, injusto para a objectividade, injusto para a experiência. São muito mais
interessantes, variados, incertos, complicados, de longo alcance, heterogéneos,
arriscados, históricos, locais, materiais e em rede do que a versão patética oferecida
durante demasiado tempo pelos filósofos. As pedras não existem simplesmente para
serem chutadas, nem as carteiras para serem batidas. 'Fatos são fatos são fatos'? Sim,
mas também são muitas outras coisas.
As questões de facto produzem e são um produto de uma política muito literal, aquilo que
poderíamos associar a noções de políticas e práticas informadas por evidências, como se os
factos fossem incontestáveis. Latour questiona as maneiras pelas quais grande parte do
pensamento e da escrita críticos promulgaram os fatos porque envolve o distanciamento das
pessoas dos objetos. Isto é uma deturpação, uma representação de uma forma particular de
crítica, já que o mundo é mais confuso do que o sugerido. Aqui, questões preocupantes
significam as montagens e ligações confusas através das quais a política e as políticas podem
ser promulgadas. Embora a crítica da ideologia tenda a questionar questões de facto, ela própria
geralmente postula uma questão de facto alternativa. Para Latour, trata-se de reformular
completamente a política em torno da reunião de questões preocupantes. Nisto, ele segue
Foucault na tentativa de formular a crítica como uma política ontológica transgressiva, em vez
de uma política metafísica transcendental. Isto implica experimentar os limites, em vez de
procurar libertar-se deles; sendo esta última uma impossibilidade. Em
(Des)centralização da política educacional 131
Na prática cotidiana, Latour mostra o híbrido que se forma entre questões de fato e questões de
interesse, o factiche que suaviza suas distinções.
O segundo foco de discussão na investigação sobre políticas educativas tem a ver com a
implementação, em particular com a lacuna percebida entre as intenções políticas e os seus
efeitos à medida que são traduzidos nos contextos que devem influenciar. Como escreve Ball
(2000: 1834), “as políticas normalmente não dizem o que fazer; criam circunstâncias em que o
leque de opções disponíveis para decidir o que fazer é reduzido ou alterado”. Vimos como as
análises da TAR exploram essas lacunas em vários dos capítulos anteriores. A avaliação de
políticas é, portanto, uma vertente importante da investigação existente. A lacuna de implementação
não é algo que preocupa apenas os educadores. É uma das questões-chave para todas as formas
de estudos políticos. O facto de a política não tender a produzir os efeitos pretendidos e/ou
ou produz consequências não intencionais pode fazer com que nos perguntemos por que razão
os Estados e os governos se preocupam. Mas incomodam-se, muitas vezes procurando formas
cada vez mais subtis de tentar garantir a implementação através de mecanismos, como
explorámos no Capítulo 8, como regimes de responsabilização e auditoria. No entanto, os seus
graus de sucesso são muitos e variáveis, dado que a política envolve múltiplos intervenientes e contextos.
As análises da TAR oferecem muito para nos ajudar a compreender a implementação de
políticas e como os efeitos emergem das redes de interesses e ações que são postas em jogo na
elaboração de políticas e pelas próprias políticas. Por exemplo, como descrevemos no Capítulo
4, Hepburn (1997) explorou a introdução de um novo curso de física aplicada numa escola
secundária da Colúmbia Britânica durante o ano letivo de 1994-95.
O curso fez parte de um esforço provincial que visava tornar a educação científica e tecnológica
mais adequada ao local de trabalho. Ao examinar a implementação desta política, foram
identificados dois intervenientes-redes a nível provincial e escolar. O professor e outros
construtores de redes tentaram inscrever vários actores humanos e não humanos nas redes que
estavam a implementar em apoio ao curso. Os tipos de atores inscritos, as comunidades às quais
pertenciam e o que foi necessário para convencê-los a apoiar o curso moldaram a forma como o
trabalho do Coursenet foi realizado na sala de aula. Contudo, a rede que foi implementada a
nível provincial tinha apenas uma pequena ligação com aquela que o professor estava a construir
a nível escolar. O espaço entre as duas redes fez com que os interesses daqueles que estavam
envolvidos na organização dos pilotos de física aplicada a nível provincial raramente fossem tidos
em conta no curso da escola.
A concentração na política em termos de redes e de promulgações de redes aponta, portanto,

para novas formas de examinar a lacuna de implementação.
As práticas educativas, portanto, podem ser vistas como redes de atores nas quais os
participantes e a participação são ordenados no tempo e no espaço, pois, como diz Popkewitz
(1996) sobre as reformas baseadas nas escolas, as mudanças na governação implicam o
reposicionamento dos atores e a resolução de problemas. na área educacional. Assim, pais,
estudantes e empregadores tornam-se intervenientes na educação e na formação ao serem
posicionados como «consumidores» ou «com direitos» no discurso político. De diferentes
maneiras, diferentes grupos são posicionados como tendo “escolha” nos espaços de educação,
reconfigurando assim as relações e os exercícios de poder implicados. No
mudando os papéis que lhes são atribuídos na governação das instituições educativas na
prossecução de objectivos políticos, diferentes redes são promulgadas.
Neste capítulo iremos concentrar-nos mais no processo de elaboração de políticas. A elaboração
de políticas tem a ver com a tomada de decisões e aqui seguimos Dugdale (1999) ao nos
preocuparmos com as suas “especificidades e materialidades”. Para Dugdale (1999: 131), isto
implica “uma mudança progressiva da instabilidade para a estabilidade, ou do movimento para a imobilidade”.
No entanto, isto nunca está completo, pois há sempre oscilações nos processos de tomada de
decisão (Hunter e Swan 2007). Dugdale aborda esta questão em relação à mobilização da escolha
informada e do consumidor sujeito centrado no contexto do uso do DIU. Contudo, as práticas
materiais através das quais isto é conseguido, em particular através da produção de um folheto
informativo, também podem ser identificadas em relação a algumas das práticas de consulta na
tomada de decisões políticas.
“O folheto é uma máquina que produz a decisão do leitor como um fluxo para um único ponto
temporal e como uma origem que pode ser consultada e julgada quando as coisas correm
mal” (Dugdale 1999: 128). Trajectórias semelhantes foram traçadas em relação aos documentos
de consulta política (Nicoll 2006). Examinaremos mais tarde outras estratégias e efeitos semelhantes
de certos textos e práticas políticas.
Neste capítulo também nos concentramos em vários temas-chave da política educacional.
Primeiro, exploramos algumas das acepções do discurso político da educação para a economia.
Aqui, podemos ver como as abordagens da TAR levam os analistas educacionais a destacar as
assembleias frágeis e contingentes que se manifestam como discursos políticos “autorizados”. O
nosso segundo foco centra-se nas formas crescentes como as tabelas classificativas internacionais
são mobilizadas em contextos políticos nacionais para ajudar a enquadrar as questões a serem
abordadas através da acção política. Aqui, exploramos trabalhos que analisam o impacto das
tabelas classificativas na alfabetização. O terceiro foco é o papel dos textos na tradução dos
interesses do múltiplo para o singular e algumas das estratégias através das quais essas traduções
são possíveis. Finalmente, voltamo-nos para questões de objectos e representações à medida que
os analistas de políticas educativas as abordam, trabalhando com métodos extraídos da TAR.
Todas estas negociações carregam consigo poder e têm efeitos poderosos.
Educação para a economia

Estamos a assistir a um aumento significativo em geral nas questões de construção, implementação
e impacto de políticas, bem como no papel da investigação e das evidências nestes processos. A
política governamental e educacional tornou-se quase uma forma de hiperactividade, particularmente
em resposta à crise económica global de 2007.
Aqui, a noção de economia do conhecimento como um discurso político global ao qual a política
educacional está subordinada tornou-se crucial. Na verdade, a economia do conhecimento é
frequentemente posicionada como o efeito da fase contemporânea dos processos de globalização
e também, apoiada por uma ideologia neoliberal, resultando em certas formas de globalização.
Tem havido muitas críticas à ideia de uma economia do conhecimento por parte dos educadores
precisamente por esta última razão (por exemplo,
Olssen e Peters 2005, Robertson, 2005, Kenway et al. 2006).
Uma área-chave do debate contemporâneo entre os analistas de políticas educativas é o

aparente consentimento educativo às noções de economia do conhecimento evidente numa
convergência de padrões e valores educativos globalizados, e a autoridade exercida por agências
supranacionais como a OCDE e a UNESCO nestes domínios. processos.
Vários destes analistas recorreram aos recursos teóricos da TAR para traçar a dinâmica desta
convergência e a sua autoridade, ou para desenvolver estratégias para desestabilizar cenários
políticos educacionais internacionais e mobilizar arranjos e redes alternativas. A TAR é
particularmente útil para mostrar a natureza precária e contingente de entidades aparentemente
poderosas na política educacional e para iluminar as aberturas para a resistência. Resnik (2006),
por exemplo, centra-se na ascensão daquilo que chama de “rede de crescimento económico-
educativo” durante as décadas de 1950 e 1960.
Ela argumenta que, através de processos de tradução, as agências supranacionais tornaram-se
aliadas centrais que mobilizaram materiais heterogêneos, incluindo fóruns, teoria do capital humano,
artefatos de planejamento educacional e vários especialistas (economistas econométricos,
demógrafos, representantes estatais, especialistas em organizações internacionais) para alinhar
com seus interesses. Ela segue algumas traduções iniciais através das quais a compreensão da
educação como produtora de crescimento económico se tornou ligada à política educativa prática, o
que se traduziu ainda em justificações para a expansão e o investimento educativo. Assim, afirma
Resnik, em contraste com as visões neoinstitucionalistas que caracterizam as agências
supranacionais como meros veículos de difusão – receptores ou transmissores de um modelo
educativo pré-concebido – a TAR revela que estas agências se tornam actores que co-produzem a
“cultura educacional mundial”. Resnik não se concentra em profundidade na natureza destas
traduções e nas suas tensões internas, o que faz com que as diferentes entidades mobilizadas nas
redes pareçam quase deterministicamente alinhadas numa rede coerente e previsível. No entanto,
a sua análise desafia de alguma forma os pontos de vista que não reconhecem os intervenientes
não humanos na convergência globalizada das políticas de educação para a economia. Além disso,
ela mostra como o poder é exercido não através de qualquer agência ou ator, mas através de seus
alinhamentos em constante mudança e traduções contínuas.
Ao longo das décadas de 1990 e 2000, os investigadores em educação identificaram uma série
de tendências políticas que estavam a ter um alcance global crescente e a tornar-se parte da cultura
educacional mundial da educação para a economia. Levin (1998), por exemplo, ao discutir a
escolarização, identificou uma certa semelhança de temas nos quadros através dos quais a
substância da política educacional foi moldada. Estes foram:
• a necessidade de mudança em grande parte expressa em termos económicos

• o aumento das críticas às escolas e o seu fracasso em cumprir o que foi
obrigatório
• mudanças na escolaridade sendo necessárias sem um aumento significativo nos recursos
dos governos
• a reforma educacional sendo promovida através de mudanças nas formas de
governança
• as escolas são obrigadas a trabalhar de formas mais comerciais e de mercado
• ênfase em padrões, responsabilização e testes.
Carter e O'Neill (em Ball 1998: 122) identificaram cinco elementos centrais semelhantes na reforma
da educação em todo o mundo:
• melhorar a economia nacional estreitando a ligação entre a escola

economia, emprego, produtividade e comércio
• melhorar os resultados dos alunos em habilidades e competências relacionadas ao emprego
• alcançar um controle mais direto sobre o conteúdo curricular e a avaliação
• reduzir os custos da educação para o governo
• aumentar o contributo da comunidade para a educação através de um envolvimento mais directo na
tomada de decisões escolares e na pressão da escolha do mercado.
O próprio Ball (1998) também identificou as influências que estavam a gerar semelhanças globais nas
políticas. Estes foram:
• abordagens neoliberais
• nova economia institucional
• performatividade
• teoria da escolha pública
• novo gerencialismo.
A TAR fornece-nos uma forma de traçar como tais temas se tornam influentes e autoritários na
elaboração de políticas.
Na sua análise da globalização e da política educativa, Rizvi e Lingard (2010) sugerem que o nexo
importante para o foco é a ligação da autoridade (de onde vem a autoridade que sustenta a política e
como é exercida) com valores (como são atribuídos e como esta alocação orienta a prática).
Embora Rizvi e Lingard reconheçam que está actualmente a ocorrer uma convergência global de
valores, esta não é alcançada através de qualquer exercício de autoridade de cima para baixo, mas
através do trabalho árduo de reunir e alinhar ligações entre diversos valores conflituantes. Em
qualquer processo político, argumentam, os valores da eficiência devem ser equilibrados com os da
mobilidade social, da igualdade democrática, da comunidade e da segurança. A questão é: através
de que política estes são reunidos e sustentados? Rizvi (2009) baseia-se explicitamente na TAR para
analisar esse processo confuso, usando a noção de “assemblagem” de Latour (2005b). O conjunto
nunca é estável, mas em constante movimento à medida que os valores são renegociados. Tais
reuniões são questões preocupantes através das quais se pode desafiar as questões de facto através
das quais a educação para a economia é representada. Por exemplo, os valores de mercado da
educação para o crescimento económico são muitas vezes rearticulados por valores contraditórios de
justiça social. As noções de equidade e liberdade são continuamente montadas, desmontadas e
deslocadas nas negociações. A autoridade e os valores não estão contidos em nenhum interveniente
no conjunto que impulsiona as políticas educativas, nem a agência pode ser identificada a partir de
qualquer fonte específica. Rizvi argumenta que o conceito de assemblage da TAR é particularmente
valioso na análise de políticas globais para mostrar que não existem valores discretos concedidos
como privilégio, mas sim uma mudança confusa.
entidade composta por práticas materiais e políticas contínuas que estabelecem um precário
consenso de valores do momento.
Traduzindo tabelas classificativas

Temos estado a discutir a montagem global de discursos políticos e as tentativas de escalar
a política educativa tanto para o comércio livre global como para a economia do
conhecimento. Mas dentro desta semelhança também há diferença, pois o global já está
sempre mediado e traduzido. Como sugere Ball (1998: 126):
… A elaboração de políticas nacionais é inevitavelmente um processo de bricolagem:

uma questão de tomar emprestado e copiar fragmentos de ideias de outros lugares,
baseando-se e alterando abordagens experimentadas e testadas localmente,
canibalizando teorias, pesquisas, tendências e modas e, não raramente, debatendo-
se em busca de qualquer coisa que parece que pode funcionar.
As políticas genéricas são, portanto, polivalentes, “são traduzidas em práticas interactivas e

sustentáveis específicas de formas complexas” (Ball 1998: 127). Nos termos da TAR, estas
traduções dependem das coisas e das relações através das quais uma rede política é
formada. Como salientámos, cada vez mais influentes nesses processos de tradução são
as organizações internacionais e as tabelas classificativas que classificam e dimensionam o
desempenho nacional em vários aspectos do desempenho educativo padronizado. Vimos
nos Capítulos 6 e 8 como a padronização e a qualificação podem ser rastreadas através da
análise TAR. Uma pista é a forma como eles são incluídos no processo de elaboração de
políticas.
Num estudo sobre os efeitos do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA) da OCDE sobre os governos da UE e nacionais, por exemplo, Grek (2009) refere-se
à utilização de tabelas de classificação internacionais como “governar por números”, que
assumem e promovem “ a política da comparação”. O PISA apresenta como ponto de fixação:
Os alunos estão bem preparados para os desafios futuros? Eles conseguem analisar,
raciocinar e comunicar de forma eficaz? Têm capacidade para continuar a aprender
ao longo da vida? O Programa da OCDE para Avaliação Internacional de Estudantes
(PISA) responde a estas e outras questões, através dos seus inquéritos a jovens de 15
anos nos principais países industrializados. De três em três anos, avalia até que ponto
os alunos próximos do final da escolaridade obrigatória adquiriram alguns dos
conhecimentos e competências essenciais para a plena participação na sociedade.
(OCDE 2009)
A autoridade com que afirma a sua própria autoridade para responder à questão colocada
faz parte do trabalho semiótico de mobilização de uma rede. Com o PISA, o conhecimento
e as competências para o futuro centram-se na literacia em leitura, na literacia matemática
e na literacia científica. Assim, mesmo na identificação de conhecimentos e habilidades, há uma
escala em relação à alfabetização. Múltiplas formas de conhecimento e habilidade são dimensionadas

como alfabetização como base para medir o desempenho. São então feitas comparações entre
países e os países podem medir o seu desempenho ao longo do tempo.
Por exemplo, no seu relatório de 2006 sobre o desempenho científico, a OCDE pôde anunciar
que:
A Finlândia, com uma média de 563 pontos, foi o país com melhor desempenho na escala
científica do PISA 2006… Seis outros países com pontuação elevada tiveram pontuações
médias de 530 a 542 pontos: Canadá, Japão e Nova Zelândia e os países/economias parceiros
Hong Kong – China, Taipei Chinês e Estônia. Austrália, Países Baixos, Coreia, Alemanha,
Reino Unido, República Checa, Suíça, Áustria, Bélgica e Irlanda, e os países/economias
parceiros Liechtenstein, Eslovénia e Macau-China também pontuaram acima da média da
OCDE de 500 pontos… Em Em média, nos países da OCDE, 1,3 por cento dos jovens de 15
anos atingiram o nível 6 da escala científica do PISA 2006, o nível de proficiência mais
elevado. Esses alunos poderiam identificar, explicar e aplicar consistentemente o conhecimento
científico e o conhecimento sobre ciências em uma variedade de situações complexas da vida.
Na Nova Zelândia e na Finlândia este valor foi de pelo menos 3,9 por cento, três vezes a
média da OCDE.
No Reino Unido, Austrália, Japão e Canadá, bem como nos países/economias parceiros
Liechtenstein, Eslovénia e Hong Kong-China, entre 2 e 3 por cento atingiram o Nível 6.
(OCDE 2007)
A qualificação – valor e medição – e a comparação são abundantes aqui e os governos nacionais

podem envolver-se num jogo para maximizar a posição dos seus países nas tabelas classificativas.
Os efeitos dessas matrículas são claros.
Como salienta Grek (2009), a Finlândia tradicionalmente posicionava-se como necessitando de
modelos de reforma educativa emprestados do estrangeiro. Os resultados do PISA têm mostrado
consistentemente que a Finlândia obteve pontuações elevadas, pelo que o seu sistema educativo
tornou-se, em vez disso, o foco de outras nações que procuram obter empréstimos dele. No entanto,
isto não foi celebrado nos meios de comunicação social, ao contrário dos países que tiveram um
desempenho pior, como a Alemanha, onde os resultados do PISA são mobilizados como parte de
um pânico moral nacional.
Os resultados do PISA, além das reformas curriculares, trouxeram uma conceituação

totalmente nova da escola alemã como uma organização autogerida, necessitada de novas
medidas de controle de qualidade, aplicadas em diferentes combinações pelos estados
federais: inspeções escolares, autoavaliações, os testes de avaliação e o profissionalismo dos
professores transformaram o sistema educativo alemão numa mistura particular de
centralização e descentralização.
(Grego 2009: 30)
Os resultados do PISA inscrevem e inscrevem outros numa rede de elaboração de políticas

que tem efeitos muito reais. Contudo, não existe uma forma linear de actuação dos
resultados em relação à elaboração de políticas. Os relatórios são considerados oficiais e
podem, quando os resultados são posicionados como negativos, fornecer a base para
formas de pânico moral que levam os governos a agir. No entanto, embora possamos
muitas vezes identificar esta influência em termos gerais, há pouca exploração ou traçado
detalhado das formas como os governos e os estados são inscritos nestas tabelas
internacionais. Na verdade, uma visão abrangente de tais processos seria quase certamente
impossível, dada a variedade e multiplicidade dos intervenientes envolvidos, nomeadamente
os meios de comunicação social. Contudo, a ANT proporciona-nos uma forma de explorar
as práticas de política em elaboração, pelo menos parcialmente, seguindo certas traduções
através das quais tais tabelas classificativas se inscrevem e são inscritas em redes políticas.
Gorur (2010) também adoptou uma perspectiva TAR para examinar como o PISA
emerge como uma forma de conhecimento educacional e se expande para exercer uma
autoridade global aparente na política educacional. Ela entrevistou os arquitetos e decisores
do PISA para explorar como o PISA está a ser utilizado para governar a educação a nível
transnacional e para traduzir processos educativos complexos em dados estáticos. Gorur
está mais interessado em saber como o PISA, como forma de conhecimento com aparente
aceitação e impacto universais, surgiu. Ela segue um método desenvolvido por Latour
(1987) para traçar como certas formas de conhecimento científico emergem e se tornam
poderosas. Tal conhecimento alcança a estabilização através de práticas materiais
cotidianas que combinam e alinham objetos, ideias e comportamentos abrangentes.
Trabalhando com essas dinâmicas de tradução, Gorur segue como o conhecimento do
PISA é produzido através de processos de montagem e conexão de uma vasta gama de
informações de diversos locais e contextos em um único quadro espaço-temporal:
Mapeou o mundo, ordenou o conhecimento e disciplinou as pessoas para que

assumissem as posições que lhes foram atribuídas em intervalos regulares. Codificou,
classificou e marcou pessoas e conceitos e produziu associações novas e
interessantes. Quando o PISA se torna uma questão de cadeias de tradução, intervir
em pontos ao longo dessa cadeia, solicitar verificação ou referência ou contestar uma
tradução tornam-se questões práticas.
(Gorur 2010, no prelo)
A análise da TAR demonstra que o PISA, como entidade de conhecimento, não é apenas
relacional e continuamente performativo, mas também precário, mantido unido por meio de
um trabalho contínuo que sustenta suas conexões e atuações. Assim, o que parece ser a
autoridade e a universalidade do PISA depende, na verdade, de ligações frágeis e
provisórias. Estas ligações e o trabalho que realizam podem ser interrompidos,
enfraquecidos e até recusados.
Hamilton (2001) esboçou essas traduções em relação a outro conjunto de qualificações,
a Pesquisa Internacional sobre Alfabetização de Adultos (IALS). Apesar das críticas
massivas aos seus pressupostos subjacentes e às abordagens metodológicas,
nomeadamente por parte da própria Hamilton, o IALS tornou-se, no entanto, um ator poderoso na
elaboração de políticas de alfabetização. É “parte de um “regime de verdade” internacional em

consolidação que está a desenvolver-se através de técnicas de avaliação e testes padronizados
e que, por sua vez, está a organizar o conhecimento nacional e local sobre o que é a
alfabetização” (Hamilton 2001: 178). As práticas do inquérito procuram, portanto, estabilizar
uma certa compreensão da alfabetização como alfabetização em si e utilizá-la para fins
comparativos em múltiplos contextos culturais. É somente neste achatamento através da
padronização que tal comparação se torna possível. Estas práticas de alfabetização não são
aquelas da vida cotidiana, mas sim aqueles substitutos, as próprias atividades de teste. As
práticas cotidianas são, portanto, traduzidas em testes padronizados dentro da pesquisa, que
alteram a validade contextual para as pessoas que realizam os testes.
Uma ironia aqui, claro, é que mesmo que a alfabetização seja purificada e naturalizada como
um conjunto específico de práticas padronizadas, a própria alfabetização é mobilizada para
multiplicar em escala uma série de outras práticas, como vimos acima em relação à alfabetização
matemática e científica.
Ao examinar o impacto do IALS, Hamilton explora as formas pelas quais o poder se acumula
como um efeito de rede dependente do tamanho, número e status dos agentes inscritos. Isto
baseia-se nas primeiras formas de análise ANT. Ela tenta esboçar as traduções, enquadramentos
e exclusões na trajetória do IALS, desde a tradução de tarefas cotidianas em tarefas testadas
padronizadas até o desenvolvimento de documentos curriculares para uso em contextos
específicos. As tarefas do teste centram-se naquilo que é considerado universal e desejável na
alfabetização por aqueles envolvidos no seu desenvolvimento e no estabelecimento da sua
credibilidade. O vernáculo e o marginal são eliminados no processo, mesmo quando pode ser
através de tais práticas que as pessoas promulgam e são promulgadas no mundo (Verran
1999). Estas tarefas são então traduzidas em textos – livros e materiais de estímulo – que são
então apresentados aos adultos para que respondam de formas bem definidas. Os documentos
e práticas do teste são uma caixa preta no sentido de que são cortados das redes que os
tornaram possíveis e, assim, tornam-se representações da alfabetização per se.
A análise inicial desses testes é estatística bruta. Contudo, nas fases seguintes emerge
tanto a influência da política como as influências da política, à medida que as estatísticas brutas
ficam sujeitas a interrogatório e interpretação por parte de organizações internacionais, governos
nacionais e outras partes interessadas. Estes estão a tentar posicionar-se dentro do debate
político, mas também a orientá-lo em determinadas direcções. As estatísticas brutas começam,
portanto, a ser traduzidas em múltiplas explicações. Como Hamilton (2001: 188) sugere, “um
quadro interpretativo persuasivo e cuidadosamente elaborado é tecido em torno das estatísticas,
traduzindo-as de números brutos para explicações” através de movimentos retóricos da
correlação para a causalidade e do encobrimento das contradições. Estes relatórios ajudam,
então, a definir o enquadramento do discurso político sobre a alfabetização de adultos.
Enquanto Hamilton tenta traçar em termos gerais as traduções da política, Clarke (2002)
utiliza os quatro momentos de tradução de Callon para examinar a grande rede política
mobilizada em nome de um significado particular de alfabetização. Clarke também se baseia
no princípio da simetria generalizada como base para perguntar como os atributos de algumas
entidades em uma rede são considerados estáveis ou naturais.
enquanto outros estão abertos à negociação. Isto oferece uma abordagem sistemática ao
problema da afirmação da igualdade linguística, por exemplo, e do reconhecimento das
desigualdades de poder e estatuto associadas a determinados dialectos e géneros.
A simetria generalizada fornece a base para perturbar a visão padronizada da alfabetização
no IALS.
Curiosamente, Hamilton (2001) observa que por trás dos relatórios disponíveis
publicamente estão relatórios técnicos, que apontam para todos os limites dos dados e suas
explicações, mas ainda assim têm pouco impacto no discurso das políticas públicas. É este
último que é então mobilizado pelos e nos meios de comunicação social. O discurso dos
meios de comunicação gira principalmente em torno de mensagens simples, em vez de
questionar os pressupostos e limitações da investigação. É muito variado de acordo com o
meio de comunicação com o qual se interage. Hamilton dá ilustrações de como vários jornais
traduziram as conclusões de uma pesquisa em diversas manchetes focadas na crise. Dado o
papel poderoso dos próprios meios de comunicação social no enquadramento das questões
políticas a abordar, tais manchetes talvez inevitavelmente posicionem o governo como necessitando de agir.
Ela, assim como Burgess (2008), também aponta para as maneiras pelas quais os
pressupostos mobilizados pela IALS são traduzidos nas práticas curriculares e textuais. Na
verdade, Hamilton prossegue salientando que as conclusões do inquérito podem, elas
próprias, decolar e ser enquadradas como factos de senso comum, cuja fonte já não é
necessário identificar. Isto é familiar, como qualquer pessoa que ouça rádio ou televisão
saberá, pois muitas vezes há reportagens que “a investigação diz”, onde as práticas que
mobilizaram esse dizer permanecem invisíveis e inquestionáveis.
Hamilton também aponta para a forma como cresce uma rede cúmplice entre o governo e
os defensores e profissionais da alfabetização para manter a narrativa da crise como forma
de apoiar um espaço de ação política e também a alocação de recursos.
Uma vez na caixa preta, apenas os poucos que fazem a pergunta – o que esses números e
explicações realmente representam? Contrariar é mobilizar representações alternativas. Se
“as representações são fundamentais para a ordenação e reificação institucionais, então,
para contrariar eficazmente essas ordenações e entrar na arena política, devemos desenvolver
e incorporar representações alternativas” (Hamilton 2001: 194).
Isto implica tentar encenar diferentes assuntos de interesse, reunindo pessoas e coisas para
intervir e interromper.
Consultas políticas
Nas democracias liberais, um elemento importante na elaboração de políticas é o processo
de consulta. Isso pode assumir várias formas. No Reino Unido, por exemplo, as propostas
políticas são estabelecidas em Livros Brancos, mas estes são geralmente desenvolvidos
após a publicação de Livros Verdes e de consultas sobre as propostas neles contidas. Estes
textos podem ser considerados imediatamente importantes para inscrever os interesses de
outros no processo político, embora incompletos. Os processos consultivos tornaram-se cada
vez mais endémicos à medida que os limites das formas tecnocráticas e especializadas de
governação foram sendo destacados. A consulta pode envolver textos, conferências, grupos focais, etc.
Na verdade, é talvez uma das ironias da governação contemporânea em países liberais.
democracias que quanto mais consultas os governos tentam, mais a sua própria autoridade
é minada. As estratégias para reforçar a autoridade da governação, tais como as
consultas, podem de facto minar essa autoridade, devido às diferentes redes dentro das
quais estas práticas se desenvolvem. Assim, os grupos focais, por exemplo, podem ser
mobilizados com mais força em relação à pesquisa de mercado do que à consulta política,
minando assim a sua capacidade de envolver diferentes interesses através do processo
de consulta política.
Grande parte da discussão sobre as mudanças nas práticas de governação foi
desenvolvida a partir de uma perspectiva de governamentalidade foucaultiana (por
exemplo, Rose 1999). Contudo, aspectos de algumas destas discussões podem ser
relidos a partir de uma perspectiva actor-rede. No seu estudo sobre flexibilidade e
aprendizagem ao longo da vida, Nicoll (2006) fornece uma análise retórica detalhada do
relatório do Governo Federal Australiano de 1998 sobre Learning for Life. Em particular,
ela aponta os limites da consulta empreendida, enquadrada como estava por termos de
referência específicos. Ela também aponta quem se envolveu na consulta, como se
envolveu e a (falta de) resposta. No processo, Nicoll identifica a forma como a consulta
envolveu diferentes interesses através do processo de consulta de formulação de políticas.
No discurso da TAR, testemunhamos as inscrições e traduções realizadas através das
inscrições do texto da política e das consultas empreendidas para difundir a rede de
elaboração de políticas na tentativa de construção de autoridade para a política. Vemos
também algumas lacunas neste processo em muitos que não foram inscritos na consulta.
É claro que as consultas podem ser perigosas para a governação, pois podem suscitar
respostas que prejudicam as próprias políticas a serem promulgadas. Como sugere Law
(1994: 102), “as paredes de betão são sólidas enquanto são mantidas e patrulhadas. Os
textos só serão ordenados se não forem destruídos no caminho e se houver alguém do
outro lado que os lerá e ordenará sua vida de acordo”. Os textos políticos atuam como
símbolos ou mediadores. Mas no processo de consulta, podem tornar-se intermediários,
ou seja, sujeitos a alterações.
Objetos de política e promulgações

Ball (1994) salienta que as iniciativas políticas na educação normalmente privilegiam a
realidade dos decisores políticos e assumem que os professores, as escolas e as práticas
se ajustarão em conformidade. Como já indicámos, a política continua a ser discutida
informalmente como uma tarefa de “implementação”, como se todas as confusas
complexidades materiais e negociações políticas de textos políticos em diversas
promulgações pudessem ser suavizadas como se fosse colocar um tapete. Contudo, no
seu estudo sobre a implementação de uma política nas escolas primárias escocesas,
I'Anson e Allan (2006) demonstram como a TAR retarda a análise para atender aos
detalhes, especialmente os materiais, em jogo na implementação de políticas. O objecto
da investigação foi uma nova iniciativa para promover os direitos das crianças e a cidadania
activa nas escolas escocesas, que se destinava a aumentar as oportunidades de participação dos alunos
I'Anson e Allan acompanharam as complexas negociações realizadas em diferentes
espaços materiais da escola – o playground, a sala de aula, a relação professor-pai.
conferência – motivada pelo novo foco e expectativas sobre os direitos das crianças.
Eles contrastam estes com os espaços burocráticos/pastorais de regulação e
subjetivação criados pelas diretivas políticas. Os professores manipularam estes espaços
simultâneos através de múltiplas experiências, distorções e mudanças na sua prática.
Além disso, o foco do Diretor estava na rede mais ampla envolvida na aplicação dos
direitos das crianças, como o zelador, os policiais comunitários e o trabalhador da ligação
escola-casa. Cada comunidade promulgou diferentes versões dos direitos das crianças
e criou diferentes traduções do texto da política. O que eventualmente emergiu foi alguma
coerência que os investigadores puderam traçar à medida que era “remendada” entre os
diferentes participantes e grupos – o que os investigadores denominaram relações
profissionais (I’Anson e Allan 2006: 276) – que foi promulgada entre todos, mas não se
baseia em nenhuma ontologia.
A questão daquilo que é a política educacional e dos “objetos” que geram essa política
são abordados de forma diferente por diferentes pesquisadores que trabalham com
TAR. Alguns, como I'Anson e Allan, tratam uma política única como algo promulgado de
diversas maneiras, por meio de objetos interligados na prática cotidiana, seja em salas
de reuniões burocráticas com flipcharts e post-its, em fóruns públicos de debate crítico,
em guias escritos para professores. ou momentos de prática em sala de aula. Mulcahy
(2010) também mostra, por exemplo, que uma nova política australiana que especifica
padrões profissionais para professores é realizada simultaneamente como uma
representação textual (uma lista de declarações de uma página), como uma atividade
complexa de sala de aula (onde muitas outras redes e padrões interagem). com o padrão
oficial de ensino) e como processos de consulta política. I'Anson e Allan trataram a
política escocesa sobre os direitos da criança de forma semelhante, como múltiplas
promulgações que reuniam objectos heterogéneos de maneiras diferentes. Muitas vezes
aconteciam ao mesmo tempo e até na mesma região. Mulcahy, I'Anson e Allan mostram,
portanto, que a questão para os educadores é não apenas negociar entre essas
representações, mas também evitar a tendência de reconciliá-las numa singularidade.
Como escreve Mulcahy (2010), seguindo uma trajetória ANT-e-depois, a diferença
radical que sublinha os padrões está longe de ser problemática: manter as diferenças
em tensão (em vez de procurar reconciliá-las) proporciona a melhor possibilidade para
alcançar um ensino e uma aprendizagem realizados. '.
Outros defendem a separação da política como texto da política como promulgação.
Persiste um desconforto com a dissolução de todas as separações de escala no que
alguns caracterizam como os efeitos de achatamento de uma ontologia de rede. Rizvi
(2009), por exemplo, embora, como vimos acima, utilize o método analítico de Latour
para traçar conjuntos de políticas, ainda os apresenta como contidos num “contexto”
mais amplo criado através de imaginários e estruturas sociais colectivas que distinguem
o global e o local. Assim, apesar da sua montagem, a política é tratada como um objecto
distinto, fundamentado em níveis transcendentes de teias poderosas. Para Rizvi, níveis
escalares distintos são importantes para permitir a análise de como o poder flui na
política. Este pensamento não é diferente da muito citada distinção de Ball (2000: 1837)
de política como texto (representações textuais distintas que, embora codificadas e
descodificadas de formas complexas e continuamente contestadas, são, no entanto, identificáveis e sing
política como discurso (um terreno criado pelo entrelaçamento de políticas: “uma
estrutura discursiva móvel que articula e restringe as possibilidades e probabilidades de
interpretação e atuação”). Embora Ball caracterize um como incorporado no outro, e
obviamente ambos realizados através de múltiplos processos confusos, ele ainda
mantém a distinção de uma coisa em seu contexto.
Ball não trabalha com TAR, mas é importante reconhecer a sua influência nos
analistas de políticas educacionais, incluindo aqueles que usam TAR. Quem utiliza a
TAR e também reconhece as distinções de Ball na sua análise política é Burgess (2008).
Com interesses semelhantes aos de Hamilton (2001), Burgess centra-se no Plano de
Aprendizagem Individual (ILP), um instrumento textual para avaliar a alfabetização de
estudantes adultos, como um objeto de prática em sala de aula ligado à política inglesa
de Skills for Life. Burgess traça minuciosamente como o ILP mobiliza diferentes atividades
e encontros em vários níveis de uma organização. Ao fazê-lo, ela mostra que este
objecto, o ILP, faz a mediação entre a prática da sala de aula e o sistema e processos
mais amplos da política. Faz a mediação entre regiões e espaços escalares, mas
também através do tempo – é heterócrono. A sua análise separa claramente as zonas
de atuação local da região mais global da política, num movimento bastante diferente do
da ANT, mas ela trabalha com a ANT para mostrar como o objeto viaja e produz redes
através de diferentes redes e se transforma em si mesmo no processo.
Num outro estudo de política educacional que utiliza a TAR, Emad e Roth (2009)
também se concentram num objeto que atravessa fronteiras. Contudo, para eles, este
objecto é a própria política – a política como texto, nos termos de Ball. Emad e Roth
chamam esta política como objecto de “objecto de fronteira” segundo Bowker e Star
(1999): uma interface entre mundos que atravessa as fronteiras entre comunidades e
pode até ser usada de forma muito diferente em cada uma delas. Assim, os objectos
fronteiriços “habitam mundos sociais que se cruzam e, ao mesmo tempo, satisfazem os
requisitos e práticas de informação específicos de cada grupo” (Emad e Roth 2009: 20).
Estes investigadores centraram-se na política nacional de educação marítima no Canadá,
que deve ser desenvolvida para prescrever o certificado de competência para os
trabalhadores marítimos, que por sua vez deverá orientar as atividades de formação. Na
verdade, todos os países devem desenvolver a sua própria política marítima e articulá-la
externamente com as normas estabelecidas pela Organização Marítima Internacional,
e internamente com as suas diversas instituições de formação marítima. Aí surgiram os
problemas. A política no Canadá foi vista, em resumo, como vaga, ambígua, impossível
de transformar em currículo, localmente incompreensível e incongruente com as práticas
de avaliação. O objecto fronteiriço da política viajou, mas não conseguiu mobilizar-se e
traduzir-se à medida que se movia. Aliás, os autores propuseram que outros objectos
fronteiriços poderiam ter sido escolhidos para mobilizar a política de forma mais eficaz,
como um curso modelo. Por outras palavras, a perspectiva da TAR centra-se aqui no
processo político conforme concretizado num objecto, talvez um móvel imutável, que se
move através de diferentes redes numa tentativa de as ligar.
Esta abordagem contrasta marcadamente com a utilizada por Mulcahy e outros que
retratam a política educativa como múltiplas promulgações – das quais o desempenho
da política como texto é apenas uma – criando, de facto, mundos diferentes. Esses mundos
são simultâneas, e muitas vezes sobrepostas, numa dança que Mol (2002) chamou de
“política ontológica”. A mudança aqui é longe do discurso e dos campos discursivos onde
diversos significados e formas conflitantes de conhecimento estão em jogo – uma visão
epistemológica – para uma questão de múltiplas ontologias. Na política educativa, esta
viragem abre a possibilidade de considerar novas e importantes “alavancas políticas”,
bem como contra-narrativas e transgressões aos conjuntos políticos que parecem estar a emergir.
Capítulo 10
Pesquisa confusa
Quando falamos sobre TAR e as suas possibilidades para questões e investigação

educacional, somos inevitavelmente questionados: 'Sim, mas como se faz TAR na
investigação educacional?' Os estudantes queixam-se de que os estudos publicados sobre
TAR tendem a obscurecer as suas abordagens reais na narrativa ou a insistir que o método
é uma discussão inadequada para a TAR. Uma escritora que dedicou seu estudo de
doutorado ao desenvolvimento de métodos para estudar a materialidade da aprendizagem
trabalhando com TAR, observa que 'O significado lógico e a coerência dos conceitos que
usamos são menos importantes: o que é crucial é como eles nos ajudam a fazer estudos e
análises empíricas e os tipos de estudos e análises em que resultam” (Sørensen 2009: 12).
O livro de Law (2004b), que explora toda a questão dos métodos de investigação, embora
não se ligue explicitamente à TAR, está infundido com as suas construções, sensibilidades
e exemplos de investigação que são inspirados ou situados nas abordagens da TAR.
Law nomeia seu livro de forma reveladora , After Method, e o posiciona para abordar a
questão: como o método pode lidar com a bagunça? Esta não é uma questão que se limita
aos que se baseiam na TAR, e é consistente com debates e posições que se baseiam, por
exemplo, em ramos da investigação pós-estruturalista e feminista.
Para Law (2004b), a maioria dos fenômenos de interesse para a pesquisa em ciências
sociais, como a educação, são escorregadios, incertos, em constante mudança, emocionais,
vagos e difusos. Numa discussão mais recente, Law (2007: 596–7) escreve que:
Na prática, a pesquisa precisa ser confusa e heterogênea. Precisa ser confuso e

heterogêneo porque é assim que a pesquisa – realmente é.
E também, e mais importante, precisa ser confuso porque é assim que a maior parte do
mundo é: confuso, incognoscível de uma forma regular e rotineira. Incognoscível,
portanto, de maneiras definidas ou coerentes.
Nossas abordagens de pesquisa muitas vezes não conseguem reconhecer texturas

importantes desses fenômenos. Ou pior, a nossa investigação distorce ou reprime
completamente aquilo que queremos compreender. Os métodos de pesquisa são muitas
vezes concebidos para suavizar e simplificar a confusão e as complicações mais interessantes
do mundo, em esforços bem-intencionados para conhecê- los e tornar as coisas claras. Em
outras palavras, a própria pesquisa purifica através de suas representações. Além disso, nossa pesquisa
Pesquisa confusa 145
os métodos tendem tanto a representar como a descrever o que está sendo pesquisado,
sem sempre reconhecer as implicações de sua própria interferência. As regras metodológicas
tendem a naturalizar-se no debate científico. No processo, tendem a ocultar todo o tipo de
suposições sobre o que é importante examinar e que tipos de informação devem ser
recolhidas. Eles também ignoram as redes e práticas através das quais são mantidos,
como a arbitragem de periódicos e conferências (Latour 1987). Em contraste com abordagens
de investigação que perpetuam problemas como estes, Law descreve o seu propósito
como levantando questões sobre o tipo de realidades que podem ser conhecidas, ou mesmo
que deveriam ser conhecidas. Ele sugere que exploremos abordagens de investigação que
sejam “mais amplas, mais flexíveis, mais generosas e, em certos aspectos, bastante
diferentes daquelas de muitos dos entendimentos convencionais” (Law 2004b: 4). Então,
quais são essas abordagens?
Os estudos ANT existentes representam uma enorme variedade de métodos empíricos
e analíticos. É importante ter em mente que uma vertente que informa a TAR tem sido a
sociologia do conhecimento científico e os estudos de ciência e tecnologia (Latour e Woolgar
1986, Latour 1987, 1999b). O trabalho empírico aqui traçou as maneiras pelas quais a
confusão das práticas científicas em laboratórios e similares é traduzida em inscrições que
apagam o trabalho confuso que foi envolvido nessas promulgações.
Nos estudos educacionais baseados nas abordagens da TAR, os pesquisadores muitas

vezes integraram outros métodos sugeridos pela teoria feminista, narrativa e curricular,
pela governamentalidade e outras construções foucaultianas, bem como pelas abordagens
autoetnográficas, baseadas nas artes e videográficas. A maioria dos escritos recentes da
TAR estão seriamente preocupados em ficar presos em alguma estrutura metodológica
imutável e estática, e recusariam qualquer coisa que se autodenominasse uma declaração
“global”. Contudo, no interesse de fornecer algumas indicações preliminares para este
capítulo sobre abordagens TAR, oferecemos algumas observações provisórias.
A pesquisa da TAR muitas vezes começa com a injunção de Latour (2005b) de “seguir
os atores”. Ou seja, o foco está na pesquisa empírica que rastreia meticulosamente detalhes
cotidianos específicos e materiais de uma situação, local, conjunto de atividades, prática e
assim por diante. Este rastreamento pretende compreender como as coisas que parecem
ser atores, coisas que exercem alguma força e influência no mundo, são efeitos de múltiplos
actantes ligados entre si em redes coerentes (ou incoerentes). Latour indicou em seu
trabalho que a abordagem etnometodológica de Garfinkel é uma postura crucial para o
envolvimento em estudos empíricos. Na verdade, a noção de seguir o ator fazia parte da
etnometodologia clássica, embora as noções ANT sobre o ator sejam de uma ordem um
pouco diferente. Deveríamos também ser cautelosos com tal rotulagem, dada a forma como
a etnometodologia é agora por vezes identificada apenas com a análise da conversação na
investigação. Alguns pesquisadores, como Fox (2008), exploraram formas explicitamente
revisadas de etnometodologia no enquadramento da pesquisa sobre TAR. Muitos estudos
da TAR são etnografias de um tipo ou outro. Em particular, como observado pelo investigador
de literacia Hamilton (2010), há preferência pela etnografia multi-situada, onde os dados
podem ser ligados através de diferentes espaços e tempos geográficos, em vez de se
concentrarem num local e assumirem que é uma entidade delimitada. Hamilton aplica
esta abordagem etnográfica multilocalizada em seu estudo ANT sobre encontros entre
professores e alunos na alfabetização.
As etnografias inspiradas na ANT distinguem-se por um pressuposto importante que
partilham: o local é tudo o que existe. O particular e o local não são assumidos ou entendidos
como uma instância nem situados dentro de um sistema social mais amplo. Suas formas de
conexão são o que deve ser examinado empiricamente. Como explica Clarke (2002: 112) no
seu estudo sobre política educacional:
em vez de aspirar a reproduzir o mundo “real” numa representação sociológica, a TAR

reconhece o papel da construção narrativa na investigação.
Todas as referências são tratadas como “simultaneamente reais, como a natureza,
narradas, como o discurso, e coletivas, como a sociedade” (Latour 1993: 6). Portanto, o
que pode ser observado localmente são as formas como o “lá fora” é produzido na
padronização das relações entre atores ou entidades numa rede.
O que a TAR traz para as suas abordagens metodológicas etnográficas é uma sensibilidade
para a confusão e tenta suspender pressupostos a priori. A ANT concentra-se nos mínimos
detalhes mundanos. Não se trata de encontrar padrões e estruturas sociais, mas de traçar os
micromovimentos através dos quais pequenos pedaços monótonos, humanos e não-humanos,
negociam as suas junções (ou as suas desjunções) para montar as coisas confusas que
muitas vezes tentamos ignorar ou explicar em nossos mundos cotidianos de educação. A
pesquisa da TAR atende às seguintes dimensões que serão discutidas ao longo deste
capítulo:
• Simetria – tratar os elementos humanos e não-humanos como igualmente interessantes,

importantes e capazes de exercer força uns sobre os outros à medida que se juntam.
• Tradução – examinar como as coisas individuais se conectam, se conectam parcialmente

ou não conseguem se conectar para formar redes ou teias de atividade, e examinar
como essas coisas mudam através de sua conexão.
• Assembléias de redes – tentando rastrear as múltiplas redes em funcionamento, como elas
foram implementadas e que trabalho as mantém unidas apesar dos bloqueios e das
contra-redes.
• Multiplicidade – permitindo múltiplas ontologias e as relações entre elas, em vez de
explicações baseadas em múltiplas perspectivas.
• Ambivalência – traçando as contradições e incertezas em jogo dentro e
entre essas redes e o trabalho que elas realizam.
A ANT centra-se, sobretudo, nas relações entre todas estas coisas, e entre as coisas dentro
destas coisas. Em particular, a análise ANT segue a ordenação dos elementos humanos e
não humanos que produzem coisas como configurações que variam em estabilidade e
durabilidade. O problema, como salientaram alguns críticos da ANT (por exemplo, Mietinnin
1999), é que a ANT quer acompanhar tudo o que está em jogo, mesmo numa pequena fatia
da actividade. Qualquer objeto em um estudo da ANT, como Latour e Woolgar
(1979) mostraram, ao examinar um único artigo de investigação científica, que incorpora

uma miríade de redes de produção através das quais movimentos e erros experimentais,
instrumentos, técnicos de laboratório, organismos financiadores, editores de revistas e
outros actantes foram reunidos, ligados e traduzidos.
Reconhecer todas estas ligações, e muito menos segui-las, é simplesmente inviável,
dadas as restrições dos projectos de investigação, por um lado, a proliferação infinita de
redes, por outro, e a capacidade limitada dos investigadores humanos para sequer apreender
todas estas redes. A questão, sugerimos, é como adotar e sustentar de forma viável uma
sensibilidade TAR em todos os modos do processo de pesquisa: delineando uma questão
ou foco e os limites da investigação, observando e registrando informações, bem como
processos de coleta dessas informações, compreendendo e representar alguma análise
desta informação e reconhecer e acompanhar a implicação dos investigadores em tudo o
que é encenado – desde a compreensão da questão até à produção de uma representação.
Neste contexto, temos de ter em mente que estes são eles próprios efeitos de rede na
concretização da rede de investigação educacional. O que isto indica é que toda
investigação é uma forma de redução ou purificação, mas as traduções específicas em jogo
nestas práticas necessitam de articulação e consideração cuidadosas na marcação dos
limites do que constitui “boa” investigação e “boas” práticas de investigação.
Quais, então, poderiam ser abordagens úteis ou produtivas para a pesquisa empírica
sugeridas pela TAR? Neste capítulo, trabalharemos com alguns exemplos de estudos já
mencionados neste livro, exemplos que selecionamos porque oferecem considerações úteis
para questões particularmente pertinentes à pesquisa educacional, ou porque ilustram
metodologias de maneiras que podem ampliar enquadramentos e abordagens úteis.
linguagem para pesquisadores educacionais. Às vezes selecionamos peças associadas à
TAR cujos métodos, ou questões ou críticas sobre métodos, nos parecem oferecer
complicações interessantes para conversas em curso sobre pesquisa educacional. Nosso
objetivo aqui é oferecer experimentos, interrupções e transgressões – e não prescrever
técnicas.
Encontrando um foco
Todos os investigadores devem, em algum momento do seu estudo, selecionar um foco.

Alguns chamam isso de objeto de investigação. Para todos os investigadores, isto envolve
questões sobre onde estabelecer os limites das limitações, o que significa decidir o que
incluir e o que excluir do âmbito de observação, bem como a análise dessas observações,
que podem desviar-se para direcções indefinidas. Nos estudos da TAR, o problema de
seguir atores é identificar e escolher quais atores seguir em suas trajetórias. Com quais
redes devemos começar? Quais trajetórias de quais pessoas, objetos, práticas ou discursos
devem ser seguidas? Ou outra forma de começar é perguntar: que agenciamentos deveriam
ser estudados para determinar como foram montados e como continuam a ser representados?
O problema rapidamente se transforma em quais redes e quais vínculos podem ser
excluídos, na vasta gama de vínculos que começam a se desdobrar e a se desgastar. Onde
se deveria “cortar a rede”, como Strathern (1996)
caracterizou a pergunta? Para tal corte é necessário. É onde, como e com que efeitos que
são as questões importantes.
A inclusão e exclusão de coisas é particularmente difícil quando o pressuposto principal é
que não existem categorias predeterminadas. Uma perspectiva da TAR poderia argumentar
que um pesquisador não pode simplesmente começar escolhendo, digamos, uma faculdade
específica para estudar, ou uma prática específica, como avaliação de alunos ou racismo nas
escolas, ou algo específico, como um currículo de ciências ou a implementação de um
programa de estudos. tecnologia. Tais escolhas presumem que a coisa em estudo já existe
como um objecto particular com atributos inerentes, causalidades, consequências, e assim por diante.
A investigação que se segue, então, irá simplesmente confirmar os limites que definem esta
coisa, em vez de se envolver precisamente naquilo em que a ANT está mais interessada:
explorar as micro-ligações e riachos que fluem dentro e através daquilo que consideramos
garantido como isto ou aquilo. Assim, por exemplo, no projecto LfLFE discutido no Capítulo
3, os investigadores iniciaram o projecto centrando-se nas “práticas de alfabetização” como
objecto de estudo. Contudo, devido à sensibilidade TAR adotada em determinadas partes do
projeto, acabaram por identificar uma série de “práticas de microalfabetização” através das
quais o seu objeto original de estudo foi montado de múltiplas maneiras (Ivanicÿ et al. 2009 ) .
A ANT não está dizendo que a categorização deva ser evitada, mas que as categorias
não devem ser consideradas garantidas. Bowker e Star (1999) fornecem uma série de
estudos de caso das práticas através das quais as categorias e a categorização são
implementadas. Uma crítica aos primeiros estudos da TAR foi a tendência para escolher
actores macro ou “heróicos” para estudar: políticas e implementações importantes, estruturas
de TIC, a emergência de um fenómeno importante e outras coisas “grandes” que se presume
terem um impacto significativo. Essa escolha não só tende a reificar aqueles que já são
actores poderosos no mundo, como também obscurece os seus próprios pressupostos sobre
quais as coisas e os actores que já existem. Na verdade, tal abordagem também pode reificar
um mundo TAR: criar uma ontologia de rede e sobrepô-la à bagunça e às sombras do mundo
para impor um tipo diferente de controle e singularidade. Isto é o que acontece quando a
TAR é tratada como uma teoria a ser aplicada ou como um quadro heurístico para análise,
como é realmente o caso de um grande número de suas adoções na pesquisa educacional,
incluindo algumas das nossas.
Law (2007) nos lembra que a alteridade é uma atividade onipresente e inevitável na
pesquisa. Trazer algo à presença, por exemplo, representando-o, é tornar outras coisas
ausentes ao mesmo tempo. Ele distingue duas formas de ausência: manifesta e alteridade. A
ausência manifesta é aquela que é reconhecida explicitamente, mesmo que esteja ausente.
As ações de um professor podem ser descritas, com uma menção à forma como incorporam
a sua formação profissional específica, experiências pedagógicas anteriores ou a sua
filosofia educacional. Este contexto está ausente, mas a sua ausência é notada explicitamente.
A alteridade é uma ausência não reconhecida.
Pode não ser reconhecido pelos intervenientes num determinado local, mas ser implementado
pelo investigador; ou pode passar despercebido e não ser reconhecido pelo pesquisador; ou
pode ser notado pelo pesquisador, mas excluído do foco da pesquisa e de seu relatório. Law
sugere diferentes “estilos” dessa alteridade: um trabalho invisível que vai
em um relatório de pesquisa; coisas que parecem desinteressantes ou irrelevantes; coisas

que parecem tão óbvias que não merecem foco ou representação de pesquisa; e coisas que
são reprimidas. Ele argumenta que os pesquisadores tendem a reprimir em seus escritos
tudo o que não se enquadra nos pressupostos do realismo do senso comum.
Diferentes estudos da ANT apresentados neste livro escolheram diferentes pontos de
entrada para focar seu estudo. Esta escolha, deliberada ou não, será sempre baseada em
pressupostos sobre a realidade, bem como em influências histórico-culturais que moldam a
selecção do investigador sobre que questão, actores ou rede vale mais a pena seguir. Esta
escolha sempre afetará o ponto de vista que moldará o estudo e a narrativa da pesquisa que
será finalmente produzida. Quando o ponto de partida é uma iniciativa específica (Fenwick
2010b, Nespor 2002) ou política (Hamilton 2010), o investigador delimita os termos, territórios
e trajetórias da investigação de uma forma particular. Estas fronteiras e as escolhas feitas no
percurso são muito diferentes do que quando se começa com um conjunto de práticas que
ocorrem numa determinada região, como o estudo de Verran (2001) sobre crianças iorubás
que aprendem ciências na Nigéria, ou Edwards et al . (2009b) observações de aulas de
culinária. Alguns estudos da TAR começam com um foco muito restrito, como no estudo de
Hunter e Swan (2007) que parte do ponto de vista de um ator que é marginalizado ou Outro,
para explorar como a desigualdade funciona na prática. E, claro, é comum que os
investigadores comecem com um problema e um objectivo de investigação apenas para se
verem, através de uma abordagem TAR, a lidar com confusão que desestabiliza e até
inviabiliza o problema original. Law e Singleton (2005) descrevem esta mesma ocorrência no
seu projecto de mapeamento das respostas dos cuidados de saúde à doença hepática
alcoólica, descrito no Capítulo 2. À medida que o estudo prosseguia, gradualmente perceberam
que tal mapeamento era impossível.
Não havia uma “trajetória típica” de um paciente, nem havia caminhos coerentes disponíveis
através das diferentes clínicas, consultórios e agências comunitárias que atendiam os
pacientes. Independentemente do ponto de partida, uma abordagem TAR concentra-se o
mais rapidamente possível nos detalhes mais locais e particulares de uma coisa ou ator à
medida que realizam as microatividades do seu dia.
Que detalhe você escolhe para começar a seguir? Uma abordagem da TAR é escolher
um local e simplesmente sentar-se nele por um tempo ou passear por ele, observando,
ouvindo, pensando, talvez conversando com as pessoas no local, até que surja algo de interesse.
Num estudo que acabou focando nas caixas, os pesquisadores explicam:
Parte da nossa tática ao examinar detalhadamente as atividades que acontecem com

caixas de papelão anônimas realmente enfadonhas era esperar para ver o que isso nos
daria de interesse, em vez de... explorar um tipo de coisa que já poderia ser considerada
interessante, como 'grandes decisões' na sede.
Laurier e Philo (2003) queriam examinar as práticas cotidianas dos trabalhadores móveis,
que oferecem insights úteis para os educadores. Tal como os consultores móveis nesse
estudo, os educadores muitas vezes têm de viajar para diferentes espaços de trabalho para ensinar.
Eles transportam um complexo conjunto de equipamentos, lidando com viagens e veículos
e livros e caixas de formas que produzem rotineiramente aquelas regiões que se tornam espaços
pedagógicos. Os investigadores começaram com um interesse específico em investigar “a
relevância de variedades particulares de objectos à medida que estão implicados nas
práticas” (Laurier e Philo 2003: 88), muitas vezes objectos humildes e mundanos cujo
manuseamento passa despercebido. Eles escolheram seguir seis trabalhadores móveis e, em
um artigo, concentraram-se nos movimentos cotidianos detalhados de apenas uma mulher, Marge.
À medida que os pesquisadores a acompanhavam durante as ações minuciosas e muitas vezes
tediosas de suas ligações diárias, eles tomavam notas cuidadosas sobre a maneira como ela
interagia com os diferentes produtos que mostrava aos clientes, como ela se deslocava pelo
armazém selecionando itens e como ela arrumou e desempacotou o porta-malas do carro.
Eventualmente, eles se viram concentrados nesta rotina de desfazer as malas à medida que
produz uma região, juntando as coisas em atividades práticas incorporadas através de mãos,
caixas, botas de carro e assim por diante.
Outra abordagem para escolher um fio a seguir é descrita por Roth (1996), que estudou
crianças em uma aula de ciências aprendendo a criar pontes usando palitos de dente. Roth
estava interessado em saber como o conhecimento circulava e se desenvolvia à medida que as
crianças conversavam, trabalhavam juntas e eram auxiliadas pelo professor na construção de
suas pontes. Baseando-se na TAR, ele concebeu a sala de aula como uma multiplicidade
complexa de redes. Alguns estavam entrincheirados, alguns reunidos à sua frente nas atividades
da ponte, e muitos chegavam à sala de aula pelo lado de fora. Para encontrar algum foco, Roth
escolheu o que chamou de “rastreadores” – práticas e produções específicas – e acompanhou-
os ao longo do tempo através das diversas redes em que participaram. A forma como o
pesquisador seleciona um traçador específico é importante, mas talvez mais importante seja o
detalhe meticuloso através do qual o pesquisador acompanha e documenta esse traçador. Roth
começou observando o uso que os alunos faziam de coisas (palitos de dente, fita adesiva, pistola
de cola, conceitos geométricos), por meio da análise de fitas de vídeo, interações em sala de
aula e notas de campo.
Como descrevemos anteriormente, uma dessas coisas, a pistola de cola, atraiu seu interesse.
De todas as ferramentas disponíveis, foi a pistola de cola que reconfigurou os grupos de
estudantes, afetou dramaticamente a construção de pontes e reorganizou o conhecimento
coletivo dos estudantes sobre a construção de pontes com palitos de dente. Ao seguir a pistola
de cola como traçador selecionado, Roth foi levado a observar uma série de configurações
inovadoras e novos conhecimentos surgindo através de traduções de crianças, conceitos e coisas
que de outra forma ele poderia ter ignorado se tivesse se concentrado apenas no uso da
geometria pelas crianças. conceitos que o professor estava tentando levá-los a incorporar. Outros
marcadores que Roth selecionou para comparação permitiram-lhe comparar o ritmo da tradução
e o impacto relativo na composição geral da sala de aula. Por exemplo, artefactos, como a
novidade de colocar uma bandeira na ponte, foram adoptados de forma fácil e rápida, mas com
pouco impacto nas funções da comunidade. Da mesma forma, a expressão verbal dos alunos
sobre os conceitos do triângulo foi rapidamente incorporada, mas teve pouco impacto na
construção da ponte. A prática do uso da pistola de cola, por outro lado, foi comparativamente
lenta para traduzir os atores da sala de aula, mas teve o maior impacto na reorganização da ação
da comunidade, na ordenação espacial e no conhecimento.
Desta forma, as abordagens TAR podem realmente ajudar o investigador a destacar o que está a
ser incluído e o que está excluído em qualquer foco de investigação. Como a sensibilidade da TAR
ajuda a expor uma miríade de rastros e ligações entre todos os minúsculos objetos, ações, textos e
falas de uma atividade, o pesquisador é forçado a escolher e declarar explicitamente quais serão
seguidos e quais serão excluídos. Tais escolhas serão necessariamente muito mais sujas e incertas,
e sujeitas a retrocessos e pistas falsas, do que os investigadores poderiam desejar. Além disso, na
preocupação da ANT com a forma como alguns elementos são incluídos através da tradução numa
determinada rede, e outros são excluídos, a sua própria abordagem é útil para iluminar pelo menos
algumas das inclusões e exclusões e os seus efeitos criados pelo próprio processo de investigação.
Na verdade, é possível recorrer à TAR para explorar as formas como ela própria tem sido multiplicada
e traduzida em diferentes redes de investigação.
Tais iluminações serão incompletas e falíveis, é claro. As coisas que são excluídas dos processos
de rede, bem como as coisas que são excluídas ou alteradas pelas escolhas necessárias e pela
atenção seletiva do próprio pesquisador, muitas vezes não podem ser conhecidas. Mesmo quando
estas presenças Alteradas podem ser sentidas pelo investigador, elas não podem ser representadas
fácil ou satisfatoriamente – e talvez seja presunçoso até mesmo tentar. O melhor que qualquer
pesquisador pode fazer é observar atentamente, ser reflexivo sobre o que consideramos relevante e o
que ignoramos como irrelevante. À medida que cortamos as redes para examinar uma coisa,
precisamos de documentar as nossas próprias práticas culturalmente moldadas de ordenação e
exclusão, e tentar não confundir o nosso próprio foco ampliado de investigação com uma categoria
independente da miríade de redes externas que através dela se infiltram. Muitas distribuições fora do
nosso foco resistem a serem realizadas, conhecidas e inscritas, e permanecerão sempre invisíveis
para nós.
Juntando informações
Os pesquisadores educacionais que trabalham com a TAR coletam informações de diversas maneiras.
A maioria utiliza alguma forma de observação de campo seguindo abordagens etnográficas bem
conhecidas: imersão no local, observação focada de eventos ou períodos de tempo específicos,
tomada sistemática de notas em tempo real e/ou gravação em vídeo da ação, coleção de documentos
e artefatos, e observação do local. conversas com participantes, talvez gravadas em áudio e
transcritas. Alguns investigadores combinam a observação de campo com a análise de documentos
políticos relevantes. Mais raramente, outros como Mulcahy (2006) trabalharam inteiramente a partir de
entrevistas, analisando as diversas redes que podem ser inferidas nos discursos e narrativas expressos
pelas pessoas. Latour (1999a: 20) enfatizou que, ao conversar com participantes humanos, o foco
está na compreensão do que as coisas e as pessoas fazem, e não o que elas querem dizer: “os atores
sabem o que fazem e temos que aprender com eles não apenas o que fazem, mas como e por que
eles fazem isso'.
A questão é identificar a complexidade e a heterogeneidade e escapar à tendência de

homogeneizar e unificar. Uma forma de proceder, sugerida por Law (2004a), é “olhar para baixo”.
Olhar para baixo envolve focar em detalhes materiais específicos. É “uma preocupação com a
materialidade sensual da prática e com a realidade desestabilizadora da escala”.
implicações desta materialidade” (Lei 2004a: 21). Para o pesquisador, “não há distinção entre o indivíduo
e o ambiente. Não existem limites naturais e pré-dados. Em vez disso, há indefinição. Tudo está
conectado e contido em todo o resto. Na verdade, não existem limites” (Lei 2004a: 23, ênfase original).
As ligações entre as coisas são examinadas como “incertas, contingentes, a serem exploradas, e não
são dadas numa lógica geral de emergência” (Lei 2004a: 25). Ele contrasta esta abordagem “barroca”
com uma sensibilidade “romântica”, utilizando uma distinção proposta por Kwa (2001). Uma abordagem
romântica “olha para cima”, tentando alcançar uma visão geral e um padrão para o todo. Tende à
abstração, tratando entidades naturais e sociais com o mesmo vocabulário analítico de forma a
homogeneizar e controlar enquanto busca coerência. Law observa que alguns dos primeiros estudos
da ANT caíram nessa tendência à abstração e à procura. Contudo, uma abordagem de “olhar para
baixo” contenta-se com a incoerência e a falta de conclusão, aceitando o facto de que a complexidade
não pode ser modelada e explicitamente representada como um todo, sem apagar os próprios contornos
que representam aquilo que é complexo.
Isto não significa que os investigadores possam concentrar-se apenas em pequenas coisas. Como
aponta Law, o global ainda pode ser um foco de pesquisa. A chave é focar em qualquer coisa que
esteja sendo estudada como um efeito material específico de múltiplas conexões materiais específicas.
Um exemplo é o interesse de Young (2006) pelas comunidades rurais precárias, uma questão de
importância para a educação relacionada com a sobrevivência e o apoio às escolas rurais, o seu acesso
aos recursos e a equidade e qualidade educativa. As comunidades rurais, o seu desenvolvimento,
educação e economia, são um grande objecto de atenção. Contudo, na sua etnografia, Young mantém
o seu olhar sobre as estratégias específicas utilizadas pelos actores que tentam negociar o que ele
chama de “ambientes indisciplinados” rurais através do acesso e da ligação a redes. Os atores são em
sua maioria híbridos. Um automóvel é um ator, um híbrido carro/motorista, um aparato mecânico sob
algum controle humano que também produz e restringe ações e mobilidades humanas específicas, até
mesmo identificações. É ainda mais hibridizado ao ser incorporado em infra-estruturas de estradas,
postos de combustível, mapas e desvios. A distância é um ator, um ser material que Young traça
examinando detalhadamente os vários elementos sociais, naturais e tecnológicos que se unem para
representar a distância de maneiras altamente variáveis que criam desigualdades e desequilíbrios de
poder. Ao “olhar para baixo”, Young consegue recuperar a materialidade da distância, mostrando a
importante percepção para os educadores, bem como para os promotores económicos, de que as
comunidades rurais não são prejudicadas pela maior ou menor distância dos principais centros de
especialização, recursos e oferta por parte dos cidadãos. se, mas sim pela forma como eles realizam a
distância.
O contexto em muitos estudos educacionais é frequentemente tratado como um recipiente abstrato.

Numa visão “de cima” do contexto, podemos descrever cuidadosamente as características e diversas
influências (sociais, económicas, culturais, etc.) de uma região rural ou urbana, de uma escola, de um
local de trabalho, de um evento comunitário ou de uma sala de aula universitária. Mas tais descrições
abstraem a contínua contingência e a confusão de pessoas, ações, aprendizagem e coisas. Em seu
estudo sobre como as práticas de letramento produzem e organizam o espaço-tempo, Leander e
Lovvorn (2006) decidiram interromper tais concepções de contextos de
aprendizado. A abordagem TAR, argumentam eles, ajuda-os a concentrar-se no que os textos

fazem em diferentes redes, e não no que significam em diferentes contextos. Isto evita uma
“miopia particular nos estudos de alfabetização de focar em textos isolados ou mesmo em práticas
textuais” (Leander e Lovvorn 2006: 292). O estudo em si acompanha o envolvimento de um
rapaz, Brian, no que os investigadores chamam de três diferentes “redes de alfabetização”. Duas
dessas redes de alfabetização estão na escola e uma delas é um videogame que ele joga em
casa. A maior parte do artigo traça as ligações momento a momento entre as partes do menino e
do jogo. Os pesquisadores o observam de perto, conversando com ele sobre os movimentos que
ele faz, os objetos que usa e os objetos que agem sobre ele, e observando o que é produzido por
meio dessas interações. Isto é o que Leander e Lovvorn (2006) chamam de “abordagem
preposicional”, buscando espionar as relações entre actantes – além, atrás, antes, entre, para
trás, para frente, dentro, sobre – conforme trabalhadas nas circulações.
Para a investigação educacional, esta é uma contribuição importante de uma abordagem TAR
“olhando para baixo” para a recolha de informação. Pode abrir caixas negras conceptuais, como
a alfabetização, o acesso, o ensino e a aprendizagem, para examinar como estes fenómenos
realmente, e muitas vezes surpreendentemente, emergem em tempo real entre toda uma série
de relações heterogéneas. Barab et al. (1999, 2001) queixam-se de que a aprendizagem, por
exemplo, é convencionalmente analisada após a actividade, reforçando assim noções recebidas
sobre o que é a aprendizagem e como ela emerge. Eles criaram uma abordagem baseada na
ANT para focar no que chamam de “conhecimento em formação” nas salas de aula. Seu método
de coleta de informações é desenvolvido minuciosamente, completo com sugestões de modelos
para registros de pesquisadores e meios tecnológicos para representar graficamente as redes
que aparecem. Para eles, a observação naturalística é central. Os observadores humanos
fornecem informações importantes sobre a dinâmica do grupo e sobre as muitas interações
simultâneas entre pessoas, recursos e elementos ambientais. Além disso, a gravação em vídeo
proporciona o registo histórico necessário para complementar esta “observação em tempo real e
em local real” (Barab et al. 2001: 73). Este é um registro que pode ser visualizado repetidamente
por vários visualizadores para análise. Eles usam múltiplas câmeras direcionadas a qualquer
grupo de alunos para capturar interações “rápidas”. Informações adicionais para apoiar a análise
são coletadas por meio de notas de campo, artefatos gerados pelos alunos e entrevistas com
alunos e professores.
As observações são direcionadas para documentar episódios de atividades estudantis,

incluindo:
• práticas como uso de ferramentas

• resolução de problemas e uso de recursos como ferramentas e conceitos
• discussões entre alunos ou alunos-professor
•
progresso dos projetos dos alunos ao longo do tempo
• traçar um determinado aluno, objeto, ação ou procedimento ao longo do tempo.
Um episódio contém algumas informações sobre o objeto em foco (material, conceitual ou social),
os iniciadores do episódio, os participantes, as práticas em
quais iniciadores estão envolvidos e os recursos que estão sendo usados. Tal como Roth
(1996), estes investigadores seleccionam e seguem rastreadores específicos para ajudar a
focar as suas observações num episódio, onde um rastreador liga um caminho de eventos
ou rede que representa o desenvolvimento de um fenómeno particular que os investigadores
desejam compreender. Os pesquisadores “separam”, rotulam, codificam e analisam esses
episódios. Primeiro, descrevem o problema, o iniciador, os participantes, a prática e os
recursos, depois examinam as diferentes ligações que ligam estes nós, perguntando: que
ligações dentro de uma rede abordam as questões subjacentes? Quais links são mais
produtivos para representar graficamente para entender essas questões?
A coleta de informações em pesquisas informadas pela TAR muitas vezes depende de
abordagens colhidas na etnometodologia. A preocupação está em expor como os atores
são representados e realizam as coisas. Isto envolve examinar os métodos pelos quais as
entidades (atores e humanos/não humanos de todos os tipos) que participam com
competência numa atividade conduzem essa participação. A metodologia não é
predeterminada e imposta ao local, mas é amplamente dirigida pelo que surge no local. Ou
seja, as práticas dos membros são compreendidas a partir das práticas dos membros. A
fala humana é uma parte importante do fluxo ao qual o pesquisador atende. Contudo, como
explicam Laurier e Philo (2003), o tipo de conversa mais reveladora para estes fins não é a
conversa sobre a atividade. Estas são dicas, passeios e histórias de guerra do tipo que é
mais frequentemente oferecido através de entrevistas conduzidas por pesquisadores de
ciências sociais. É antes a conversa que ocorre dentro da própria atividade, conversa que é
a atividade. A análise da conversa examina como funciona a conversa entre todos os
participantes para alcançar entendimentos específicos.
Uma análise etnometodológica ator-rede examina como a fala, a ação e outras forças
alcançam a produção não apenas do conhecimento e da ordem social, mas também dos
próprios sujeitos, objetos, corpos e identidades que participam de uma ordem social.
Fox (2008), que mostrou a relevância da TAR para a pesquisa no ensino superior e na
aprendizagem organizacional, adota a etnometodologia em um estudo de uma turma de pós-
graduação. Trabalhando a partir dos textos de Garfinkel, Fox lembra-nos que a
etnometodologia sempre descreveu a ordem social não apenas como prática e material,
mas também inseparável da ordem moral. Portanto, a etnometodologia estava originalmente
comprometida em explicar as maneiras pelas quais a ordem social e moral, a prática e os
fatos são alcançados através da atividade prática local. A cada passo de uma determinada
atividade, existem possibilidades não atuadas e não ditas. O etnógrafo acompanha
detalhadamente a atividade emergente, mostrando um campo projetável de ações e
conversas dos membros. Estes são sempre limitados por expectativas morais, ao mesmo
tempo que realizam rotinas e transgressões morais.
Os trechos conversacionais de Fox das brincadeiras “comuns” da classe são analisados
em detalhes delicados, destacando os posicionamentos complexos dos atores através do
humor e da ironia. Nessas brincadeiras, o respeito é estendido ou negado, os personagens
são concretizados, os conflitos emergem e são negociados, as rupturas são tentadas e
reparadas, e diversas responsabilidades são executadas. Como argumenta Fox, esse tipo
de análise emergente, passo a passo, do desempenho contínuo das rotinas organizacionais mostra
como práticas ou redes habituais são alcançadas e continuamente mantidas.

Também, em distinção de outras abordagens semelhantes à análise de processos sociais e
educativos, enfatiza os métodos utilizados pelos membros para concretizar estas práticas, nos
seus próprios termos.
Somente a etnometodologia e a análise da conversação realmente produzem tais

descobertas que explicam as maneiras pelas quais apenas esses membros produzem e
reconhecem fatos morais reais e consequentes da vida à medida que passam a conhecê-
los exatamente dessas maneiras situadas.
(Fox 2008: 754, ênfase original)
No entanto, existem problemas com a etnometodologia convencional, apontados nas críticas

ao trabalho de Garfinkel por escritores como Pleasants (1999). Uma delas é a suposição de
que os “membros” humanos individuais pré-existem em atividade como agentes hábeis e, além
disso, que são atores reflexivos e interpretativos de forma independente em relação aos seus
próprios métodos de produção da ordem social/moral. Isto cria uma série de categorias
anteriores, ignora a diferença e inclina-se para a essencialização dos fenómenos através de
noções de ordem social, responsabilidade, actor reflexivo, e assim por diante. As abordagens
da TAR com a etnometodologia começariam por perturbar tais suposições e evitariam privilegiar
membros humanos em qualquer atividade. Um segundo problema potencial é o investigador,
que naturalmente participa na produção de quaisquer efeitos observados e que molda
interpretativamente os relatos. A etnometodologia tradicional também foi acusada de carecer
de qualquer reflexividade. Esta questão só é respondida, como em todas as pesquisas, quando
os investigadores rastreiam e relatam as suas próprias implicações e experiências na recolha
de informação, e na sua vontade de adiar o encerramento e entrar na ambivalência.
Agindo em ambivalência
Muito se aprendeu através da experimentação com TAR na investigação empírica e através da
atenção reflexiva dos investigadores às formas como analisam e inscrevem o que observam.
Uma advertência importante que os pesquisadores da ANT geraram é em torno da tendência
de alguns estudos iniciais de tratar a rede como um objeto estático em uma caixa preta. As
redes são uma série dinâmica e sempre borbulhante de conexões e conexões fracassadas.
Tratar as entidades inscritas na rede como identidades unitárias e não como identidades
flutuantes, parcialmente desconhecidas e muitas vezes contraditórias leva obviamente a
investigação numa direcção diferente. Pesquisadores como Singleton, Verran e Mol
argumentaram que as redes muitas vezes são realizadas através de ambivalência e
ambigüidade, marginalidade e identidades múltiplas.
Por exemplo, no seu estudo sobre a implementação de um programa de rastreio cervical
no Reino Unido e a aprendizagem organizacional coincidente, Singleton e Michael (1993)
mostram como o médico de clínica geral actua tanto como um recrutador fundamental como
um detractor na rede. Ele traduz equipamentos, mulheres e auxiliares para a prática de triagem
ao mesmo tempo em que problematiza e subverte a rede. Os pesquisadores
tornou-se interessado no duplo papel interno-externo que tais participantes podem

desempenhar nas reuniões de rede. Concluíram que a traição e a derrota em rede “podem
ser conceptualizadas como a consolidação de um conjunto díspar de ambivalências num
padrão focalizado de resistências. E isso seria chamado de “construir uma rede de
atores”” (Singleton e Michael 1993: 259). É através de tais percepções que os investigadores
da TAR tendem a problematizar os discursos do construcionismo e do construcionismo
social pelas suas noções implícitas de que redes e ordens são construídas (Latour 1999a,
Mol 2002).
Esta abordagem exige uma certa disposição do pesquisador da TAR não apenas para
perceber a ambivalência, mas para permanecer nela durante todo o processo de análise.
Isto significa suspender a necessidade de explicação e resistir aos desejos de procurar
padrões claros, soluções, singularidades ou outros encerramentos na investigação. Trata-
se, em vez disso, de perceber as tensões, o que é estranho, o que é difícil e o que não se
ajusta, permitindo que as confusões da diferença e da tensão surjam lado a lado, em vez de
suavizá-las em algum tipo de relação. Como explica Mulcahy (1999: 100), “a análise de
redes é uma questão de mostrar a tensão entre o simbólico e o material, entre as
representações do corpo e a corporificação como experiência, de tornar mais visível o
carácter ambivalente da rede”. Os seus estudos sobre educação profissional (Mulcahy 1999,
2007) são exemplos particularmente úteis para investigadores educacionais. Como mostrado
no Capítulo 6, ela traça as representações simultâneas de padrões muito diferentes através
do trabalho realizado em aulas de culinária por meio de textos, instrumentos, interações,
história cultural e conhecimento artesanal incorporado. À medida que ela apreende e começa
a seguir esses significados inadequados das redes, ela também revela sua própria mudança
de sentido à medida que passa a reconhecer essas ambivalências e, em seguida, encontra
maneiras de representá-las por escrito sem resolvê-las.
Outro exemplo útil é oferecido por Hunter e Swan (2007). Eles estão interessados no
que é realmente alcançado através do trabalho de diversidade e equidade no setor de
aprendizagem e competências em Inglaterra. Exploram as rotinas quotidianas dos
trabalhadores da diversidade, a quem referem como actores marginalizados, no âmbito de
redes de políticas e agendas de equidade contraditórias, recursos, materiais de aprendizagem
e expectativas educativas. Especificamente, eles acompanham uma trabalhadora, Iopia,
uma mulher afro-caribenha que ensina habilidades básicas numa prisão inglesa. Eles se
concentram nas microestratégias e nas conquistas de Iopia em seu trabalho diário. O que
iluminam são os múltiplos posicionamentos que Iopia assume. Ela é ao mesmo tempo
marginalizada e racializada nas redes organizacionais, inscrita numa rede limitada de
diversidade, ao mesmo tempo que é central numa nova rede de diversidade.
Esta é uma rede que é ao mesmo tempo reprimida e tornada poderosa por noções estreitas
e descontextualizadas de diversidade. A nova rede é sustentada por coisas não humanas
que Iopia inscreveu e que criam tipos de agência e recursos que podem paradoxalmente
ser vistos como racistas. Para os propósitos de Hunter e Swan (2007), o estudo torna
visíveis as complexas multiplicidades e contradições da diversidade tal como ela é encenada
na educação, bem como os movimentos precários e as oscilações de identidade dos
educadores que lutam para alcançar agendas específicas dentro desta
multiplicidade. Para os nossos propósitos, o estudo também demonstra a paciência e a

atenção reflexiva refinada exigidas dos pesquisadores dispostos a permanecer na
ambivalência.
Um último exemplo vem da educação comunitária, onde Singleton (2005) estudou um
programa do Reino Unido destinado a desenvolver a capacidade de uma comunidade para
fornecer reanimação cardiopulmonar (RCP) a todos os residentes. O ponto de partida de
Singleton foi pessoal. Como residente da comunidade, ela foi abordada por um vizinho
solicitando contribuições para o programa e angariando a participação de indivíduos. Ela
escreve que ficou particularmente curiosa com o que parecia ser a caracterização dos não
participantes no programa como preguiçosos e ignorantes, até mesmo desumanos. Esta
curiosidade conduziu ao objecto do seu estudo: 'abrir um espaço para questionar uma
lógica' (Singleton 2005: 779), onde a não participação é categorizada negativamente como
má e a participação como boa, oferecendo assim apenas uma reconciliação possível da
tensão entre participação e não participação. Aqui, vemos que a atenção à ambivalência,
ou pelo menos à sua possibilidade, é importante a partir do momento em que a questão
de investigação começa a entrar em foco. À medida que examina os folhetos do programa,
participa nas sessões comunitárias de formação em RCP na cave da igreja local e conversa
com os membros da comunidade sobre as suas experiências, Singleton mantém esta
orientação para a ambivalência. Ela questiona os limites que são reproduzidos através
das compreensões convencionais do mundo, como o cuidado medicalizado, a participação
ativa e a morte como ameaça constante. Ela mostra como, nas representações cotidianas
de tais categorias normativas e seus efeitos prescritivos, há vislumbres de tensões e
energias alternativas, da confusão complexa e heterogênea da prática real. Estas têm o
potencial de perturbar a imprensa em busca de coerência que estabilize categorias
específicas, universalize o que conta como saúde e cuidados e apague distinções e
tensões importantes. A sua conclusão sugere um papel importante para os investigadores
que trabalham com TAR para ajudar a abrir as condições de possibilidade para uma nova
abordagem:
Esta é uma abordagem que vive em espaços tensos, em categorias precárias e

fronteiras fluidas: espaços dos quais emergem noções modestas sobre o que é ser
saudável e cuidar. As condições de possibilidade incluem vulnerabilidade, dissonância
e inconsistência inevitáveis e tremenda energia.
(Singleton 2005: 785–6)
Permitir – e não conciliar – a multiplicidade

Habitar na ambiguidade é confrontar e permitir a multiplicidade. Não se trata de múltiplas
perspectivas ou significados de um mundo. A multiplicidade não abrange apenas múltiplas
identidades simultâneas, múltiplas redes ou múltiplas fontes de agência que circulam entre
múltiplas combinações de elementos humanos e não humanos. A multiplicidade, ou o que
Mol (2002) chamou de problema da diferença, é a consciência importante na análise
inspirada após a ANT de diferentes mundos coexistentes. Trata-se de pesquisa como
práticas principalmente ontológicas e não como
buscas epistemológicas pela verdade. Trata-se de pesquisa como intervenção e experimento, mais
do que abstração e representação (Barad 2007).
Quando os investigadores tentam acompanhar as actividades quotidianas específicas dos
profissionais, tais como professores ou profissionais de saúde, encontrarão muitas vezes diferenças confusas.
Os profissionais, mesmo no mesmo ambiente geral, podem envolver-se em atividades muito
diferentes que são todas consideradas a mesma prática. Os profissionais podem falar e trabalhar com
conceitos comuns, como avaliação ou aprendizagem, de forma muito diferente. Podem parecer que
estão envolvidos num problema comum, como a promulgação de um currículo de ciências, de formas
que têm pouca relação aparente entre si. Law (2004b) argumenta que, tradicionalmente, os analistas
tendem a tratar essas diferenças como perspectivas. Ou seja, presume-se que haja um objeto, uma
prática ou um problema comum e real. As diferenças apresentadas entre os profissionais, incluindo os
investigadores observadores, são simples distinções nas suas visões deste objecto ou prática. Esta
é a abordagem de pesquisa de um mundo, muitas interpretações/significados. Contudo, em muitas
análises recentes da TAR, estas distinções são frequentemente tratadas como coisas diferentes. Dois
professores que realizam práticas muito diferentes em nome de um currículo de ciências partilhado
não estão a exibir visões de mundo diferentes, mas, na verdade, a habitar mundos diferentes. A partir
de uma posição semelhante, Rimpiläinen e Edwards (2009) exploraram como dois investigadores que
observavam a mesma sala de aula para abordar uma questão de investigação específica produziram
dois relatos muito diferentes devido aos seus diferentes ambientes. Eles apontam para algumas das
pressões na equipa de investigação para produzir um relato singular a partir desta multiplicidade, em
vez de representar as múltiplas ontologias das práticas de investigação. Mundos diferentes podem
coexistir, colidir entre si e até mesmo contradizer-se.
Mol (2002) foi um dos primeiros a propor que os investigadores precisam de apreciar como
diferentes objetos e diferentes mundos – múltiplas ontologias – podem ser representados em conjunto
em nome de uma prática. Isto incluiria a realidade do relato que está sendo construído pelo pesquisador
para representar qualquer uma dessas ontologias e seu entrelaçamento. Em seu estudo detalhado
dos diagnósticos médicos e das abordagens de tratamento para a aterosclerose dos membros
inferiores em diferentes locais, como o laboratório de patologia, o departamento de radiologia, a clínica
médica, a sala cirúrgica e assim por diante, ela mostrou como métodos e métodos muito diferentes
práticas estavam sendo empregadas em cada ambiente. Cada um foi encenado por meio de conjuntos
únicos de instrumentos, rotinas e linguagem. Em cada situação, concluiu Mol, a própria aterosclerose
era representada como algo diferente. Por exemplo, em um ambiente, havia uma lâmina ao
microscópio mostrando uma seção de artéria com íntima espessada. Em outro, era um conjunto de
imagens de raios X comparadas pela idade percentual de perda de lúmen. Em outro, era um pedaço
de placa teromatosa a ser removido cirurgicamente e descartado. Ao analisar o trabalho de Mol e
suas implicações, Law (2004b: 55, grifo original) escreve:
E é aqui que surge a questão da diferença, da multiplicidade: quando a medicina fala de

aterosclerose dos membros inferiores e tenta diagnosticá-la e tratá-la, na prática pelo menos
meia dúzia de conjuntos de métodos diferentes são
implicado. E as relações entre estas são incertas, por vezes vagas, difíceis e
contraditórias… Não estamos a lidar com perspectivas diferentes e possivelmente falhas
sobre o mesmo objecto. Em vez disso, estamos lidando com diferentes objetos
produzidos em diferentes conjuntos de métodos. Esses objetos se sobrepõem, sim.
Na verdade, é disso que se trata todo o problema: tentar garantir que eles se sobrepõem
de forma produtiva.
Na educação, visões conflitantes e poderosas do governo, da indústria, dos pais, dos

estudantes e dos profissionais giram em torno de todos os objetivos principais, desde métodos
de instrução de leitura até propósitos de educação universitária. É lugar-comum assumir que
o problema é gerir estas diversas perspectivas ou mesmo conciliá-las. A recente mudança da
TAR para compreender as práticas educativas como múltiplas ontologias simultâneas abre
uma abordagem nova e rica para apreciar as diferenças fundamentais em curso e encontrar
aberturas para a sua amarração produtiva.
Quem está escrevendo para quem?
Na investigação educacional contemporânea que se esforça para abraçar e apreciar a

multiplicidade, a emergência e a ambivalência sem colonizá-las, uma questão central que
tem vindo a assombrar todos os estudos é o investigador. Quem escolhe estudar e por quê?
Onde está esse pesquisador? Quem então fala, quem escreve e quem escreve? E quem
fala pelo não-humano? Pois, como sugere Molotch (2005: 82, grifo original):
Os estudiosos agora entendem que todos os objetos contam uma história, possuem
uma semiótica que as pessoas “lêem”. Todo objeto material funciona, portanto, através
de seu controle semiótico e esse tipo de controle, tanto quanto qualquer outro tipo, afeta
o que algo pode ser, tornando-o atraente em primeiro lugar e especificamente útil na prática.
O ato de representar a pesquisa pode obscurecer a mão, o olho e as tecnologias de inscrição

do representante. É por isso que, em qualquer relato robusto da investigação educacional
nos dias de hoje, esperamos uma descrição completa da localização e do papel do
investigador, das práticas aplicadas e das implicações e limitações do olhar. As questões
éticas de representação também são abrangentes e difíceis. Eles vão desde a presunção de
escrever a experiência de outra pessoa até a suposição de que qualquer fatia de ação
iminente pode ser capturada de forma significativa em inscrições lineares fixas.
Para a TAR, as questões de inclusão e exclusão discutidas anteriormente tornam-se
duplamente difíceis de representar, pois o investigador está, na verdade, a inscrever tanto os
objectos textuais como os leitores num único relato. Tudo o que é deixado de fora é alterado,
tornando-se selvagem e monstruoso na sua ausência. Tudo o que está incluído é
potencialmente domesticado e purificado numa estratégia de rede dos próprios dispositivos
do investigador. Mesmo a questão da inclusão na representação sugere que o pesquisador
da TAR está no centro e goza do privilégio de incluir outros neste espaço interno, como se
esses outros sequer desejassem tal inclusão.
Para a teoria não representacional como a TAR, uma outra questão crítica na escrita é a
separação implícita entre o relatório de investigação produzido através do estudo e a acção
do estudo, como se o texto funcionasse simplesmente como um reflexo desta acção.
Escrevemos ou representamos algo, em vez de escrever algo. Ainda:
o representacionalismo toma a noção de separação como fundamental. Ele separa o

mundo em domínios ontologicamente disjuntos de palavras e coisas, deixando-se com
o dilema da sua ligação de modo que o conhecimento seja possível... o
representacionalismo é um prisioneiro da metafísica problemática que postula.
(Barad 2007: 137)
Na TAR, um texto não representa o real porque palavras e coisas não estão separadas. É o
efeito de uma rede que tenta activamente perpetuar-se e alargar-se para intervir e transgredir
limites. Os agenciamentos em rede dos quais o texto é um vestígio continuam seu trabalho
nos atos de escrita, revisão e posterior circulação do texto em sites de periódicos, etc. Além
disso, a escrita em si é uma atividade corporificada e emaranhada. Pesquisadores:
estamos escrevendo como uma atividade prática incorporada, assim como qualquer
outra atividade prática incorporada, e dizer que tudo é fazer representar é perder os
detalhes de tudo o que estamos fazendo... Nem sempre estamos escrevendo sobre
alguma coisa; na verdade, geralmente escrevemos algo específico com propósitos e
motivos que são parte integrante da escrita.
Nos relatos de pesquisa da ANT, surgem ainda mais questões quando se consideram redes
não humanas e em proliferação. As cautelas dos críticos foram registadas desde que os
primeiros estudos sobre TAR começaram a aparecer e são utilmente resumidas por McLean
e Hassard (2004, 2007). A preocupação é expressa sobre o tratamento dado pela ANT aos
não-humanos quando são apenas humanos conduzindo e falando na pesquisa.
Contudo, quando é concedida tal potência aos não-humanos, como a tecnologia, eles podem
ofuscar, ou mesmo parecer determinar, as subjetividades, imaginações e desejos humanos.
A questão de como representar os atores sem compressões reducionistas ou desumanizantes
é ainda mais complicada pelas seguintes coisas:
Para Callon, isto depende do observador ser agnóstico para garantir que “nenhum ponto
de vista seja privilegiado e nenhuma interpretação seja censurada” (Callon 1986: 200).
Latour descreve de forma semelhante a necessidade de fazer uma “lista”, por mais
longa e heterogénea que seja, daqueles que fazem o trabalho (Latour 1987: 258).
Callon e Law (1997) apelam à inclusão do vasto número de entidades que, argumentam,
estão ausentes em muitas histórias das ciências sociais (tais como “natureza e
animais”, “anjos e fadas”). Talvez uma forma seja reconhecer que as “coisas” podem
existir em muitas formas ao mesmo tempo e podem ser mobilizadas através de uma variedade de
de maneiras (por exemplo, através de instruções). No entanto, isto levanta novamente a

questão de como representamos aqueles que são vistos como irrepresentáveis?
(McLean e Hassard 2004: 503–4)
O argumento convencional da TAR para a simetria sugere que o investigador deve inscrever,
representar e falar em nome dos interesses dos actores, utilizando um vocabulário comum para
coisas e pessoas.
Law (2004b, 2007) debate-se com a questão da representação em muitas questões. Um deles
é o problema persistente de qualquer forma textual, estática e ordenada, que tenta o quase
impossível: tornar presente a natureza oscilante da performance. Outro é o problema de toda
investigação qualitativa cujos relatos escritos tendem a reduzir a multiplicidade numa totalidade
particular. Os relatos de investigação devem lutar arduamente para evitar a reprodução de noções
de um mundo que pareça ser definido, cognoscível, anterior e singular. Um terceiro problema de
interesse peculiar para a TAR e formas de investigação relacionadas, como os estudos de ciência
e tecnologia em geral, é a dificuldade de lidar com a alteridade que foi excluída da pesquisa – as
ausências não reconhecidas que pairam em torno do(s) local(is) de pesquisa como bem como as
ausências criadas pelas próprias limitações do pesquisador. Law enquadra esta dificuldade da
seguinte forma: Que Alteridades – entre aquelas das quais o investigador se torna consciente, de
qualquer forma – um investigador pode ou deve tentar tornar manifestas ao representar a
investigação? Law mostra que mesmo quando os investigadores conseguem vislumbrar e tentar
retratar uma multiplicidade vaga, escorregadia e indefinida, eles confrontam a política do
empreendimento das ciências sociais. Organismos financiadores, revisores de revistas e decisores
políticos tendem a procurar resultados e implicações para a utilidade. Certamente, na educação,
poderíamos acrescentar os nossos muitos intervenientes no governo, na liderança educacional e
na prática que querem perguntar aos investigadores: e daí? Isto não é reducionista, é um pedido
razoável e prático para entender o que o pesquisador traçou e como isso pode informar a
atividade educacional cotidiana que promove coisas com as quais muitos educadores se
preocupam: aprendizagem, criatividade, equidade, participação ativa, democracia e novas
possibilidades. .
A questão volta a ser como representar a bagunça que tantas vezes é eliminada nos relatos
de pesquisa educacional, bagunça na qual os educadores estão mergulhados, mas para a qual
muitas vezes não têm linguagem, bagunça que irrompe continuamente para causar estragos em
arranjos bem ordenados para implementação curricular ou educacional. medidas de reforma ou
de realização. Law (2007) considera o uso de formas textuais baseadas nas artes, como poesia e
prosa ficcional, que introduzem questões sobre o imaginário na representação da pesquisa. Mais
útil, conclui ele, é usar alegorias em relatos de pesquisa: descrições de cenários e eventos que
incorporam mais de um significado ao mesmo tempo, sem resolução. Tal descrição pode ser
lírica, pode ser contada a partir do local de residência do pesquisador, pode optar por descrever
coisas que podem refletir simbolicamente múltiplos significados e provavelmente observaria
incoerências entre arranjos físicos, bem como coisas que acontecem.
Hamilton (2010) trabalha com esta abordagem num artigo que apresenta o seu estudo sobre a
implementação da política Skills for Life para promover a alfabetização no Reino Unido. Ela
escolhe três 'histórias' que ela escreve a partir de seus dados. A primeira descreve a
experiência dos pesquisadores que se dirigem a um escritório altamente seguro para
examinar a Pesquisa Internacional sobre Alfabetização de Adultos e fazem anotações para
uma crítica que Hamilton lamentavelmente observa que terá pouca influência nos densos
nós desta poderosa e difundida rede política. . A segunda história descreve uma vinheta
televisiva 'Gremlin' para induzir os adultos a aderirem à alfabetização. Isso fez parte de
uma campanha de marketing que teve grande sucesso, embora muitos não soubessem do
que se tratava. Uma terceira mostra professores alfabetizadores numa sessão de
desenvolvimento profissional falando sobre as muitas dificuldades, inspirações e
contradições na utilização dos recentemente obrigatórios “Planos de Aprendizagem Individuais” com os se
Cada história reflete incoerências e ambivalências. Cada um é seguido por um
comentário de Hamilton, que aponta, mas não resolve, as habilidades indecisas. No geral,
Hamilton trabalha as histórias para mostrar o conjunto de Skills for Life como uma série de
traduções que se sedimentam para formar um conjunto cada vez mais poderoso. Ela
também mostra, neste tipo de contexto de política educacional, a utilidade da noção de
Callon (1986) de um ponto de passagem obrigatório através do qual as ações e os recursos
se unem e os discursos e debates são forçados a passar. Esta narrativa é útil para aqueles
que procuram compreender como algumas iniciativas educativas, por mais problemáticas
e amplamente criticadas que sejam, chegam a expandir uma influência poderosa – e onde
podem estar as aberturas para a sua interrupção. Mas, paralelamente a esta análise, as
múltiplas performances não coerentes incorporadas nas histórias vazam e acenam para a
alteridade confusa que borbulha dentro e ao redor da análise.
McLean e Hassard (2007) salientam que a TAR não nega singularidades únicas e
distinções políticas, culturais e subjetivas entre as coisas. Simplesmente questiona a
suposição de que estas distinções precedem as relações que as entrelaçam,
argumentando, em vez disso, que as distinções são efeitos realizados através destas
relações. A chave é os investigadores explicarem o processo através do qual discernem e
articulam estes efeitos. Parte deste processo que deve ser explicada é o privilégio através
do qual um pesquisador é posicionado dentro de ordenações de atores-
redes para ver e agir e ser visto e receber respostas de maneiras específicas. Este
posicionamento não é dado e estático, mas produzido através de uma história de
enactments. É continuamente mantido e interrompido através de relações iminentes que
se desenrolam no aqui e agora das conversas, observações e anotações dos investigadores
– bem como da sua exclusão de conversas e eventos. O melhor que pode ser alcançado é
através de “formas fracionárias de “conhecer” e “dizer” estas distribuições. Isto requer não
apenas novas competências, mas também novas formas de saber e dizer que sejam
confortáveis com as incertezas do minimalismo” (McLean e Hassard 2004: 514). Estas
formas de contar também precisam de perturbar explicitamente a narrativa suave de muitas
representações. Precisam de chamar a atenção para a rede contínua que trabalha
activamente através do texto como uma coisa e que exige actividade incorporada na sua
produção e consumo. Eles precisam explicar as dificuldades da inclusão e a violência da
exclusão necessária. Como conclui a Lei (2007: 605):
nossos métodos de pesquisa falham necessariamente. As aporias são onipresentes. Mas é

tempo de abandonar a longa acção de retaguarda que insiste que a realidade é definida e
singular… Precisamos de novas filosofias, novas disciplinas de investigação. Precisamos
compreender que nossos métodos são sempre montagens mais ou menos indisciplinadas.
Capítulo 11
Traduzindo ANT na educação
Latour não faz distinção entre manipulação prática cega e consciência teórica
privilegiada. Para Latour, não temos nada além de lidar com redes de objetos; alguns
podem ser mais nobres e outros mais básicos, mas todos estão na mesma base
ontológica… Se a filosofia quiser fazer algum progresso nas próximas
décadas, é vital que nos oponhamos consistentemente a Heidegger e fiquemos do
lado de Latour: contra a distinção ontológica/ôntica, contra a distinção teoria/prática,
contra o desprezo generalizado pelos objectos produzidos em massa, contra a ideia
de que conhecimento significa transcendência do mundo, contra o nada e a favor da
curiosidade sem fim sobre todos os tipos de seres específicos.
(Harman 2007: 34)
Acontece que concordamos com Harman que um enorme potencial é aberto pelas
compreensões de Latour e de muitos outros escritores deste livro que estão explorando
essas compreensões. Mesmo depois de levantar questões severas sobre o assunto,
Harman (2009) conclui que a metafísica de Latour torna possível uma filosofia orientada
a objetos. O tratamento que Latour dá a todas as coisas, conceitos e sentimentos
como actores em rede, como efeitos das suas alianças, elimina para sempre as
divisões entre o humano e o mundo. Embora Harman se concentre na filosofia, a
influência dramática da teoria ator-rede e dos seus aliados é evidente em todas as
ciências sociais. A nossa intenção tem sido apontar para as muitas formas como os
educadores estão a explorar e a explorar este potencial para traçar o que são considerados práticas e
Esses escritores educacionais seguem os processos materiais de ligações e traduções
que estão continuamente reunindo o que parecem ser coisas, pessoas e conceitos
distintos e auto-evidentes. Mostram as múltiplas camadas heterogéneas e as ligações
frágeis que constituem os “actantes” da educação, as redes e as políticas que
constituem o currículo, a normalização, a avaliação, o ensino e a aprendizagem. E, no
processo, estes investigadores do tipo ANT estão a sinalizar novas formas de enquadrar
problemas educacionais e novos pontos de entrada para intervenções. Além disso,
ficamos entusiasmados com o potencial para futuras pesquisas educacionais que
podem ser inspiradas através do trabalho de cientistas sociais como Law, Mol, Moser e
Traduzindo ANT na educação 165
Hetherington abrindo questões sempre novas sobre objetos e valores, diferentes formas
de coexistência entre múltiplas ontologias e maneiras de agir e pensar dentro de
incoerências. Muito deste potencial ainda aguarda os educadores, e o nosso projeto tem
se esforçado para apontar para o que acreditamos serem possibilidades frutíferas.
Como sabe qualquer pessoa envolvida em pesquisa, concluir um projeto também é
uma trajetória para outros. Concluir é, portanto, também começar. Fechar também é abrir.
Portanto, ao chegarmos ao capítulo final deste texto, também temos consciência de que
este não tem fim. Coerentemente com a TAR, posicionamos esta inscrição da TAR na
educação como uma estabilização ou pontualização temporária e frágil.
Na verdade, como salientaram os comentadores da TAR (McLean e Hassard 2007), os
relatos das realidades são realizados ao mesmo tempo que as realidades que tentam
representar. Como Law escreveu nos primeiros anos de desenvolvimento da ANT (1992: 386):
Este é, então, o cerne da abordagem actor-rede: uma preocupação com a forma

como os actores e as organizações mobilizam, justapõem e mantêm unidos os
pedaços que os compõem; como às vezes são capazes de impedir que esses
pedaços sigam suas próprias inclinações e fujam; e como eles conseguem, como
resultado, ocultar por um tempo o próprio processo de tradução e assim transformar
uma rede de um conjunto heterogêneo de fragmentos, cada um com suas próprias
inclinações, em algo que passa por um ator pontualizado.
Ao reunir este texto e traduzir outros contidos nele, tentamos mobilizar tanto a TAR como
as suas muitas incorporações na educação num ator pontualizado ou num móbil imutável.
Pode até se tornar ponto de passagem obrigatório para quem busca ou está preparado
para ingressar na rede de quem cursa TAR na educação. Tais aquisições são, obviamente,
frágeis e o token pode ser descartado. O texto pode ser inscrito em diversas redes de
diversas formas. Pode tornar-se parte de uma certa política ontológica, mas também pode
ser considerada uma representação de uma teoria a ser aplicada a questões educacionais.
Pode tornar-se parte das múltiplas ontologias da educação que precisam de ser amarradas
para que a educação seja coerente, ou pode ser (re)apresentada como mais uma
perspectiva sobre questões educativas, juntamente com uma miríade de outras. Para
nós, o texto é um esforço crítico, uma tentativa de reunião.
O crítico não é quem desmascara, mas quem monta. O crítico não é aquele que
levanta os tapetes dos pés dos crentes ingênuos, mas aquele que oferece aos
participantes arenas para se reunirem.
(Latour 2004b: 246)
As possibilidades são abundantes e não podem ser truncadas pela intenção do autor, até
porque o texto só existe à medida que é absorvido pelas redes de impressão, publicação,
marketing, etc., e pelos interesses e bolsos das audiências potenciais a que se dirige.
Não pretendemos que seja abrangente como texto, embora
pode-se dizer que faz um levantamento do terreno existente. Os inquéritos baseiam-se em

instrumentos e esses instrumentos implementam diferentes formas de (in)visibilidade.
Posicionaríamos este texto como uma intervenção e interrupção nas práticas educativas, uma
tentativa de ultrapassar os limites ou transgredir, para criar uma barreira. Há uma materialidade
no texto e nas suas inscrições que tenta retratar tanto a bagunça que é a educação, mas também
a bagunça que é a TAR na educação.
Em relação a este último, fica claro que a própria TAR não é unificada como campo ou teoria.
Referimo-nos à TAR no Prefácio não como um “isso”, mas como uma nuvem: uma nuvem que
emerge através dos objetos com os quais estamos envolvidos, pensados e falados, bem como
das palavras e identidades que falam. Isto ainda parece apropriado. O Pós-ANT é um espaço
conturbado e preocupante, sempre tentando ultrapassar os limites das tentativas de vincular a
ANT de certas maneiras, de domesticá-la. Este é um trabalho contínuo, até porque aqueles que
trabalham desta forma respondem às muitas críticas que lhe são feitas. Apontamos alguns deles
ao longo deste texto, em particular aqueles que criticam a tentativa de tratar o humano e o não-
humano de forma simétrica, ou os desafios levantados sobre onde estão os limites da análise
quando se trabalha com o conceito de rede. Embora se tente reconfigurar o mundo material
como formas de montagem e a agência como efeitos, a atração para compreensões mais
convencionais de que a sociedade trata do jogo da estrutura e da agência permanece forte(er).
Até que ponto a TAR consegue inscrever outros na adoção da TAR como orientação está,
portanto, em aberto.
Os progenitores da TAR preocuparam-se acima de tudo com a possibilidade de a TAR se
tornar reificada como uma estratégia de investigação imutável, um ponto de vista fixo e singular
para pensar o mundo completo com uma bagagem metodológica que inevitavelmente reduziria
os fenómenos que confronta para se conformarem ao seu próprio conteúdo teórico. Para Law
(1999), a fixidez já se tinha instalado, em parte através da própria nomeação da ANT, que ele
temia ter colocado a sua estratégia numa caixa negra e isolado das suas intenções de perturbar,
abrir e experimentar o precário. Pode-se ver nos escritos de Law desde então um movimento
constante de afastar-se da defesa explícita da TAR ou mesmo de mencioná-la, exceto em
referências vagas dentro da rubrica mais ampla de ciência, tecnologia e sociedade ou semiótica
material.
No campo da investigação educacional, onde as abordagens TAR só surgiram na década de
1990, mas também têm beneficiado de uma onda de atenção desde 2000, o problema da
singularidade não é particularmente ameaçador. A ANT na educação é uma série de apreensões
irregulares e confusas. Existem estudos que adotaram certos padrões identificados nas primeiras
explorações da TAR, como o 'ponto de passagem obrigatório' ou os quatro momentos de tradução
de Callon, e utilizaram esses padrões como um modelo simplista contra o qual as observações
da vida em sala de aula, política educacional, mudança curricular e assim por diante são
avaliados. Como vimos em muitos estudos deste texto, conceitos da TAR foram retomados e
aplicados ao fenômeno educacional como tecnologia de representação.
No entanto, há também uma profusão de estudos educacionais que parecem profundamente

comprometidos com a dificuldade da ambiguidade, da não estabilidade e da transgressão a
abordagens metodológicas fixas. Isto pode acontecer porque a educação, como uma tarefa impossível
Traduzindo ANT na educação 167
prática, está ela própria localizada dentro da incerteza e da contradição existenciais. A educação como
currículo, como pedagogia, como linguagem e como política é uma aporia do (des)devir.
A aprendizagem representa simultaneamente uma atividade presente, um passado para desaprendizagem
e reaprender, e um futuro adiado, um futuro de ideais imaginados, bem como de ansiedades assustadoras.
A atividade de aprendizagem incorpora atores iminentes (este professor e este aluno com estas ferramentas
e textos) simultaneamente com sonhos e problemas coletivos impressos em todas as suas coisas. A
pesquisa educacional tem hospedado ricos debates e experimentações sobre métodos qualitativos
explorando o que Lather (2007) chamou de suas margens de inteligibilidade, trabalhando com abordagens
feministas, pós-coloniais, narrativas, emancipatórias, anti-racistas, pós-estruturais e analíticas de
complexidade. Talvez seja por isso que tantos pesquisadores educacionais que trabalham com TAR a
combinaram com outras abordagens metodológicas. Com as muitas críticas à TAR agora disponíveis, às
quais se referem muitos dos estudos educacionais relatados neste livro, os investigadores têm lutado para
evitar aplicá-la como um quadro rígido que domestica a teoria, o método e a vida sob observação. Leander
e Lovvorn (2006: 295) afirmam o que parece ser uma orientação bastante comum na investigação
educacional: “recorremo-nos à TAR não como um corpo de trabalho estável, mas como um conjunto que
fornece algumas ferramentas e perspectivas com as quais pensar e analisar [alfabetização]. ] como uma
prática social'.
Para McLean e Hassard (2004, 2007), uma questão primária a ser enfrentada no envolvimento na
pesquisa TAR é como lidar com a simetria geral. Os investigadores da TAR encontram-se frequentemente
numa situação paradoxal nos estudos de campo, encarregados de representar genuinamente entidades
humanas e não humanas como ontologicamente equivalentes em poder potencial e importância nas suas
conexões e efeitos. No entanto, isto tem de ser feito sem apagar distinções, achatar hierarquias políticas e
distribuições desiguais, ou deixar de ter em conta interesses, imaginação e subjetividade. O desafio é
“produzir relatos que sejam sofisticados mas suficientemente robustos para negar as acusações gémeas
de ausência simétrica ou de absurdo simétrico” (McLean e Hassard 2004: 516).
Para Neyland (2006), o problema do descontentamento da TAR em tornar-se teoricamente fixa pode
ser resolvido através de um novo envolvimento com o que ele chama de “conteúdo rejeitado”. Este conteúdo
é o seu paciente e persistente traçado da confusão: o local, o contingente, o descentralizado, os fenómenos
ambivalentes e múltiplos desenhados em relações fluidas. Neste texto, ilustramos algumas das maneiras
pelas quais isso tem sido tentado no estudo da educação. A adoção da TAR tem sido particularmente no
rastreamento das muitas formas de reforma, inovação e implementação que estão em jogo na educação.
Posicionar a aprendizagem e a produção de conhecimento de forma mais geral como decorrentes das
localizações de conhecimento dos actores (congregações humanos-não-humanos) em redes sugere formas
alternativas de implementar a pedagogia do que aquelas abordagens que centram a educação na cognição
ou consciência individual ou colectiva.
Rastrear o trabalho de padronização, responsabilização e auditoria e as mobilidades e restrições que eles

impõem também é uma ferramenta poderosa na pesquisa educacional inspirada na TAR. E existem ricas
possibilidades para explorar como a educação é montada como uma rede de práticas, apreciando as
múltiplas ontologias que podem ser interligadas como estabilizações temporárias no processo. Poderíamos
também apontar
às formas como a educação é desmontada ou remontada à medida que, por exemplo, o

seu trabalho é traduzido de forma mais poderosa nas redes da economia do conhecimento,
ou, por exemplo, quando as escolas são matriculadas como parte dos serviços infantis,
juntamente com o trabalho social , saúde, polícia e outros. Aqui, há uma multiplicação de
ontologias em jogo e que precisam ser estimuladas na representação de “crianças”. Isto
interrompe parte do trabalho estabelecido sobre trabalho interagências ou interprofissional
e noções de políticas e práticas “conjuntas”. Supõe-se frequentemente que tais abordagens
podem suavizar as diferenças e produzir uma intervenção singular em nome, com e para
a criança. ANT sugere o contrário. A criança é mais que um e menos que muitos em tais
representações. Aqui, talvez, entrando no discurso da era digital, poderíamos dizer que a
criança no centro destas redes de prática está mais amassada do que amarrada.
Os investigadores precisam de interrogar a própria TAR, “para permitir que os relatos

teóricos produzidos pela TAR formem um fluxo. Este fluxo ofereceria oportunidades para
que múltiplas conexões fossem reunidas, conexões que poderiam contestar o conteúdo
do fluxo, questioná-lo, redirecioná-lo e reavaliá-lo” (Neyland 2006: 42).
Assim, ao longo de qualquer processo de investigação que a utilize, a própria TAR precisa
de ser descentralizada através de “um constante questionamento (e reformulação) das
sensibilidades da TAR juntamente com um questionamento” (Neyland 2006: 43) das
questões, da linguagem e dos pressupostos em questão. Condicionalidade, falibilidade e
experimentação são, portanto, cruciais para uma abordagem TAR no estudo da educação.
Contudo, isto também aponta para implicações importantes para fins curriculares numa
abordagem TAR à educação. Um currículo com mais ênfase na experimentação,
intervenção e transgressão, centrado na representação de questões de interesse, do que
na representação de questões de facto pode parecer e é demasiado simplista. No entanto,
é certamente uma das conclusões que emergiu dos estudos de currículo e pedagogia
baseados na TAR. Questionar todas as coisas, incluindo nós mesmos e o nosso
conhecimento como efeitos, presentes principalmente através de várias alianças em teias
de diferentes tipos de objetos, não é um espaço muito confortável para habitar. Mesmo
que encontremos problemas com certos princípios da TAR, mesmo que critiquemos a sua
lógica ou as suas aplicações em certos pontos, as questões que ela abre sobre as caixas
negras em que tendemos a confiar na investigação educacional são impossíveis de
escapar e impossíveis de decidir. E tal indecidibilidade coloca uma grande responsabilidade
sobre o educador sobre o que é recolhido e excluído na representação de locais de conhecimento.
No entanto, suspeitamos um pouco de quaisquer conclusões generalizadas que
possam ser tiradas da TAR como teoria, pois é na análise detalhada de práticas
educativas específicas que acreditamos que ela mais oferece. Para nós, o valor da ANT
reside na sua atenção aos montes mundanos de coisas materiais e imateriais e como eles
ficam presos (e soltos). Acontece que, apesar da nossa impaciência em varrê-los para
fora da tela, onde às vezes pensamos que o verdadeiro drama está se desenrolando, que
é dentro desses conjuntos turbulentos e de como eles se movem e não se movem,
resistem ou desmoronam, que a educação é conjurada na presença . Esta conjuração é
desigual, irregular e faminta, apesar dos esforços para contê-la – como este livro.
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Índice
distinções a priori 2–3, 41, 49, 58, 88 arquitetura 13

responsabilização/contabilidade 114–28; artefatos 71, 121–2; e carteiras 121; e teoria
ramos de pesquisa em 116; cálculo sócio-histórica 122
e espaços calculativos 123–7, 128; aterosclerose 32, 158-9
contribuição da análise ANT 116–17, 127– conjuntos 4, 8, 9, 12–13, 18, 23, 41, 54, 73, 80,
8; críticos de 115; definição 115; avaliar 92, 97, 103, 129–30, 134–5, 141, 146,
alunos e professores 117–23; 147, 160, 168
formulários 114; tese de governamentalidade avaliação 128
115; resistência a 126–7; e padrões 114; sociedade de auditoria 86
e vigilância 125–6; e tradução 116 Austrália: caso de videoconferência interativa
74, 81–4; Aprendendo para a Vida
relatório 140; padrões para professores 94,
aquisição: aprendizagem e metáfora de 40, 41 95, 141
atuantes 10, 42, 70–1, 87, 90, 92, 97, 117, Bola, SJ 129, 131, 134, 135, 140, 141–2
145
redes de ação 16 Barab, SA et al. 153
'pesquisa-ação' 109–10 Barad, K. 160
teoria da atividade 41, 50, 72 Colégio de Professores de BC (BCCT) 95–6
Teoria da Rede de Atores e Depois de 2 ser-ôntica 42
publicidade 124 Belfiore, M. et al. 92, 95
pós-ANT 10, 32, 73, 78, 83, 157; e responsabilidade Berg, M. 88, 89, 90, 91
educacional 123–4; e mudança Bigum, C. 74–5, 76, 77
educacional 100, 102; e padrões 87–8, Bisset, pág. 59
93, 97 Bloor, D. 3
agência 21 discursos de reforço: e computadores 75
estudo de extensão agrícola 33–4 Bosco, F. 13
Akrich, M. 117 objetos de limite 50–1, 59, 61, 79, 142
Iniciativa de Alberta para a Escola Bowker, G. 51, 97, 142, 148
Melhoria (AISI) 105–12, 113 Boyd, D. 72–3
estudo de doença hepática alcoólica (ALD) 32, BPC 38
149 faça você mesmo 135
Allan, J. 140-1 Colúmbia Britânica 95–6, 131
alegoria: uso de em pesquisa 161 Bruni, A. et al. 34
ambivalência: e pesquisa 146, 155–7 Burgess, A. 139, 142
Angus, T. et al. 31 Busch, KV 81
antropologia 71 Mordomo, J. 21
anti-escolares: e computadores 75
Índice 183
cálculo/espaços calculativos: e elaboração de currículo 56–69; rede de

responsabilidade 123–7, 128 cursos de hospitalidade universitária
trabalhadores de call center 90–1, 93 63–4, 64–6; e multiplicidade 57, 61; rede de
Callon, M. 2, 14, 77, 81, 123, 126, 162 cursos de hospitalidade escolar 63–4,
Canadá 61; política educacional marítima 66–8; e tradução 58, 59
142 ciborgues 31, 72, 84
estudo de ressuscitação cardiopulmonar Czarniawska, B. 16
(RCP) 89, 90, 157
Carmichael, P. et al. 78 Davis, B. 54, 110
Carter e O'Neill 134 de Laet, M. 93
categorias/categorização 148 delegação 18–19, 19, 35
Universidade Central de Queensland desenvolvimentismo 22
(Austrália) 81–4 teoria da difusão 79
direitos das crianças (escolas escocesas) trabalhadores da diversidade 156
140–1 discursos de destruição e computadores 75
Clarke, J. 14, 104, 138–9, 146 Dugdale, A. 132
sala de aula 16, 52, 107–9, 116–17; híbridos dinâmicos 36
produção de conhecimento através do mediadores dinâmicos 36
mundano na ciência 29–31; atividades
de aprendizagem 25; e pedagogia 54; e-learning 78
protocolos em 89–90; livros didáticos em economia: e educação 132–5
17-18 rede de crescimento econômico-educação
rede de cursos de hospitalidade universitária 63–4, 133
64–6 discurso político de educação para economia
comunidades de prática 41, 43, 50, 51, 132–5
76 mudança/reforma educacional 100–13; e
educação comunitária 157 responsabilização 114; Alberta
teoria da complexidade 101 Iniciativa para Melhoria Escolar
computadores/computação 70, 71, 74–7 (AISI) 105–12, 113; e ANT 100–
processo de consulta: e política educacional 5; concepção recipiente-semente 102; e
139–40 economia 134; mobilizar e torná-lo durável
contextos/contextualização 12–13, 52, 105–8; processos 101–2; questões que
53–4 atraem investigação sobre 100–1; tradução
análise de conversa 154 em 108-12, 113
aulas de culinária 149, 156; faculdade
rede de cursos 63–4, 64–6; rede de cursos política educacional 129–43; processo de
escolares 63–4, 66–8 consulta 139–40; educação para a
professores de culinária 94 economia 132–5; e globalização 134; e
Tosse, CM 33–4 crítica ideológica 129–30; lacuna de
rede de cursos 61, 63–8 implementação 131; e Pesquisa
Cronin, AM 124 Internacional sobre Alfabetização de
Cubano, L. 62 Adultos (IALS) 137–8; e tabelas da liga
teoria da atividade histórica cultural 41 internacional 132, 135–9; produção de 129–
currículo 168; mudança em 57–61; 30; objetos e decretos 132, 140–3
padrões baseados em resultados e
competências 57; reformas de 56 pesquisa educacional ver pesquisa
guia curricular 18 Edwards, R. 49, 50, 51, 149, 158
teoria curricular 35 Mães, G. 142
etnografia 14–15, 151
etnometodologia 14–15, 145, 154–5
União Europeia (UE) 130
Índice 184
avaliação 114, 117–23, 127–8; e exemplo de chave de quarto de hotel 7, 10

Planos de Aprendizagem Individual 118– estudos de interação humano-computador
19; e práticas de portfólio 120–2, 127; e (HCI) 73
crescimento profissional do professor Caçador, S. 149, 156–7
Planos 118–19, 120, 127 Hussenot, A. 79
fabricações 125–6 I'Anson, J. 140-1

Farrell, L. 8 crítica da ideologia 129-30
Fejes, A. 119 celulares imutáveis 18–19, 23, 87–8, 93, 97,
Fenwick, T. 7, 86, 105, 119 98
observação de campo 151 Plano Individual de Aprendizagem (ILP) 118–
Finlândia 136 20, 142, 162
dobrando 51–2 aprendizagem informal 13
seguindo o ator 13–14, 53, 128, 145 informações: coleta de pesquisas 151–5
pé 34–5
aprendizagem formal 12–13 Informação e comunicação
Fonte, RM 35, 39 tecnologias (TIC) 34
quatro momentos de traduções 138, 166 Ingold, T. 13
Raposa, S. 22, 76, 145, 154–5 televisão interativa (ITV) 70–1
enquadramento 34 caso de videoconferência interativa
Frankham, J. 16 (Austrália) 81–4
interesse 14
Garfinkel 145, 155 intermediários 11–12, 117–18
Gaskell, J. 60, 61 Pesquisa Internacional sobre Alfabetização de
Gherardi, S. 26 Adultos (IALS) 137–9, 162
Globalização: e política educacional 134 tabelas da liga internacional 132, 135–9
estudo sobre pistola de cola 30–1, 150 Organização Marítima Internacional
Google 73 142
Gorur, R. 137 movimento internacional de padronização
Gough, nº 31, 72, 84 92
tese de governamentalidade: e Padrões Internacionais de Operação
responsabilização 115 (ISO) 92–3, 95
Grego, pp. 135, 136 internet 76–7
Griesemer, JR 50 entrevistas 151
Grumet, MR 56 irredutibilidade 11
Habib, L. 121–2 Jons, H. 36

Salão, E. 33 Judá, ML 112
Hamilton, M. 118, 119, 122, 137–8, 139, 145–
6, 161–2 teclas 7, 10
Harman, G. 10, 11, 20, 129, 164 Knorr-Cetina, K. 6
Harris-Hart, C. 62, 69 efeito conhecedor 17
Harrisson, D. 37–8 'conhecer o fazer' 153
Hassard, J. 15, 104 conhecendo práticas 24–5
estudo de doenças cardíacas 33 conhecimento 24–5; conforme promulgação 25;
Hepburn, G. 60, 61, 131 importância do mundano 26–31; e múltiplas
Hernes, T. 16 ontologias 32–5; objetos e assuntos
Hetherington, K. 8, 19, 104 de 35–9
Hillier, Y. 118 economia do conhecimento 132–3, 168
rede de cursos de hospitalidade: faculdade 63– Pois, C. 152
4, 64–6; escola 63–4, 66–8
trabalhadores de hotel 92–3
Índice 185
Labergé, M. 37–8 Moleiro, D. 6

chicotear 78 Mirchandani, K. 90
Espuma, P. 110, 167 trabalhadores móveis estudam 149–50
Latour, B. 2, 3, 4, 5, 7, 9, 11–12, 16, 18, 19, 20, modularização 45
28, 36, 49, 59, 78, 123, 127–8, 130–1, 145, Mol, A. 25, 32, 79, 83, 93, 143, 157, 158–9
146-7, 151, 164, 165
Molotch, H. 5, 85, 159
Laurier, E. 28–9, 149–50, 154, 160 Universidade Monash (Austrália) 79
Lava, J. 25 Mulcahy, D. 64, 87, 89, 93–4, 95, 96, 141, 151,
Lei, J. 1, 2, 12, 18, 25, 32, 37, 77, 79, 83, 88, 156
93, 97, 98, 104, 123, 126, 140, 148, 149, Mullen, CK 36
151–2, 158– 9, 161, 162–3, 165, 166; Depois ontologias múltiplas 32–5, 158, 168
do Método vários mundos 32–3
144–5 multiplicidade: e elaboração curricular 57, 61; e
tabelas de liga, internacional 132, 135–9 pesquisa 146, 157–9
Leandro, KM 152–3, 167 mundano 26–31, 72, 168; e aprendizagem
aprendizagem 4, 12–13; contabilizando 117– ciborgue 72; e aprendizagem
23 veja também ensino/aprendizagem tecnologizada 76–7
Relatório Aprender para a Vida 140 Murdoch, J. 16, 89, 91–2, 96, 98, 99
Levin, B. 133
aprendizagem ao longo da vida 24, 41, 52, 78 naturalização 50, 51
Lingard, R. 134 negociações 4
Alfabetizações para aprender mais neoliberalismo 130
Educação (LfLFE) 43, 48–52, 148 Nespor, J. 13, 16, 23, 43, 44–7, 53–4, 77, 80–1,
alfabetização 50; e Adulto Internacional 98–9, 102, 103, 111, 113, 118, 122
Pesquisa de Alfabetização (IALS) 137–9, 162
universalidade local: e padrões 88–91 efeitos de rede 17–23; contextos de ensino e
'olhando para baixo' 151–2, 153 aprendizagem como 52-5
'olhando para cima' 152 aprendizagem em rede 76
Lovvorn, JF 152-3, 167 redes 3, 4, 5, 12–16, 37, 78;
Sorte, JT 14, 81–4 criação de espaços de prescrição e
negociação através de 91-3; e mudança/
Hambúrguer McDonald's 86 reforma educacional 103, 105; padrões
McGinn, MK 54 educacionais como séries de 86–7, 97;
McGregor, J. 5, 17, 21 extensão através de 'momentos' de
McLean, C. 15, 104, 160–1, 162, 167 tradução 14; características de 12;
estudantes de administração: e estudantes de crescimento de 14; e alteridade 104; e pesquisa
física de 44 a 7 anos 155–6; e ensino/aprendizagem 41; e caso
gerencialismo: e padrões 98 de videoconferência 181–4
política educacional marítima (Canadá)
142 Novos Estudos de Alfabetização 43, 48
Massey, DB 124 Neiland, D. 23, 124, 126–7, 167
materialidade/materialidades 8, 20–1, 36, 63, Nicolini, D. 26
132 Nicoll, K. 140
matemática 3, 42–3, 54, 89–90 não humano 3, 4, 6, 8–9, 15, 31, 35–6
Matison, S. 115 numeramento 42–3
questões preocupantes 130 conhecimento de enfermagem 36
questões de fato 130
mediadores 11–12, 117–18 objeto de investigação: e pesquisa 147–51
malha 13, 78 ponto obrigatório da passagem 14, 18–19, 54,
Miguel, M. 155–6 65, 77, 105, 162, 165, 166
Miettinen, R. 15
Índice 186
OCDE (Organização para a Economia rarefação 126, 127

Cooperação e Desenvolvimento) reflexividade 15
130, 133; Programa para pesquisa 20, 23, 144–68, 166; e
Avaliação de Alunos Internacionais ambivalência 146, 155–7; categorias/
(PISA) 135–7 categorização 148; pontos de entrada 149;
alteridade/alteridade 100, 104–5, 108, 113, abordagem etnometodológica 154–
148–9 5; encontrar um foco 147–51; coleta de
informações 151–5; e multiplicidade 146,
pais: e rede AISI 109, 110–11 157–9; e redes 155–6; e alteridade/
participação: metáfora de e aprendizagem alteridade 148–9, 161; e representação 159–
41 62; e rastreadores 150
design participativo 60, 73
pedagogia 5, 40, 54, 89 Resnik, J. 133
Peterson, pp. 76–7 Richardson, GH 112
fenomenologia 71 Rimpiläinen, S. 158
Filo, C. 28–9, 149–50, 154, 160 Rizvi, F. 134, 141
estudantes de física: e estudantes de Robson, K. 114
administração de 44 a 7 anos Rosa, NS 115
Pickering, A. 52 Ross, EW 115
Pinar, W.-F. 56 Roth, W.-M. 29–30, 54, 142, 150
PISA (Programa de Avaliação de Alunos estudo de comunidades rurais 152
Internacionais) 135–7
abordagem do plano: para avaliar a aprendizagem Samarawickrema, G. 79
119 escala 19
Agradáveis, N. 155 curso de culinária escolarrede 63–4, 66–8
política, educacional ver política educacional
documentos de consulta política 132 escolas: centralidade das coisas 5–6
política como texto: separando-se da salas de aula de ciências: produção de
política como promulgação 141–2 conhecimento através do mundano 29–31
Pollock, nº 27 educação científica 35
Popkewitz, T. 131 estudos de ciência e tecnologia 25
práticas de portfólio 120–2, 127 Autoridade Escocesa de Qualificações (SQA)
pós-script 34 61
Potvin, L. 59 Escolas escocesas 140-1
potência 13, 86, 115 mecanismos de pesquisa 73–4
abordagem proposicional 153 autovigilância 125
impressão 76 Sfard, A. 40
aprendizagem profissional 13 Singleton, V. 18, 20, 32, 37, 79, 88, 98, 149,
Programa de Avaliação Internacional de 155–6, 157
Alunos (PISA) 135–7 teorias de aprendizagem situada 41, 72
proliferação 126-7 Política de Habilidades para a Vida 161–2
protocolos 89–91 análise de redes sociais 103
purificação 48–52, 53 redes sociais 76
teoria sócio-histórica 122
qualificação 123, 126, 135, 136 sócio-material 4
programas 73–4
Sorensen, E. 8, 20
compressão espaço-tempo 44–7
Stacy, E. 79
Índice 187
padrões/padronização 62, 85–99, 135; e objetos textuais 8

responsabilização 114; como um 'móvel coisas: centralidade de 10; como performativo
imutável' 87–8, 93, 97, 98; e BC Colégio 7; poder de promulgar os eventos 6, 7;
de Professores razões de importância de 5 a 9;
(BCCT) 95–6; e professores de culinária 93– subjugação aos humanos 6–7;
4; diferentes ontologias de 89, 93–6, tratados como ferramentas 6–7
97–8; implementação de Economia, N. 73, 109
ISOs em educação no local de trabalho horários 46
95; e universalidade local 88–91; e Timmermans, pp. 88, 89, 90, 91
gerencialismo 98; redes de prescrição fichas 59–61, 68
e negociação 89, 91–3; e protocolos ferramentas 71
89–91; em ambientes escolares 95; rastreadores 150, 154

como série de redes 86–7, 97; trajetórias 54
configuração de 49–50; incerteza de 87; uso tradução 5, 9–12, 22, 44, 53,
e finalidade de 85 79–80, 91; e responsabilização 116; e
práticas calculativas 125–6; e
Estrela, SL 50, 51, 86, 91, 97, 142, 148 elaboração de currículos 58, 59; na
Stelmach, BL 109, 111 mudança educacional 108–12; e
Strathern, M. 15, 148 mudança educacional 113; e redes 14;
Páginas, I. et al. 127 e carteiras 121–2; e pesquisa 146; no
subjetividade 21 ensino e na aprendizagem 48–52
Sumara, DJ 54
vigilância: e espaços calculativos 125–6
estudo de graduação (EUA) 43, 44–7
Cisne, E. 149, 156–7 UNESCO 133
simetria 3, 9, 10, 23, 41, 58, 63, 72, 138–9, descritores de unidade 63, 65, 68, 69
146, 161, 167 universidades 13, 81
descritores de unidade 66
Planos de crescimento profissional de professores
(TPGP) 118–19, 120, 127 Verran, H. 41–2, 149

professor(es) 17; e rede AISI 111–12; videoconferência interativa (Austrália)
e importância das chaves 7; como saber a 81–4
localização 17, 21 filmando 153
contrato de ensino 11 educação profissional 6, 64, 87, 156
ensino/aprendizagem 40–55; contextos de
efeitos de rede 52–5; Alfabetizações para Valsa, SB 6–7, 76
Aprendizagem na Educação Continuada Web CT-Vista 79
43, 48–52; metáfora da aquisição 40; Webb, PT pp.
metáfora da participação 41; e redes 41; Wenger, E. 50
purificação e tradução 48–52; estudo de Wittek, L. 121–2
graduação (EUA) 43, 44–7 Woolgar, S. 25, 39, 124, 126–7, 146–7
solução alternativa, prática de 26–7
dispositivo tecnológico 80-1 educação no local de trabalho 92; implementação
aprendizagem tecnologizada 69, 70–84; e da ISO 95
efeito caixa preta 77; e aprendizagem
ciborgue 72; e estudos de interação Yasukawa, K. 42–3
humano-computador (IHC) 73; e caso de Crianças iorubás estudam 41–2, 149
videoconferência interativa 81–4; Jovem, N. 152
interação do exótico e do mundano
76-7; e teoria de redes 78; visão dos Bomba do Zimbábue 93
computadores na educação 74–7

FenwickTara RichardEdwards TeoriaAtor-redeNaEducação 2010

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Teoria Ator-Rede na Educação

Tara Fenwick é professora de Educação Profissional na Universidade de Stirling, Reino Unido.

Primeira edição publicada em 2010

Publicado simultaneamente nos EUA e Canadá

Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2010.

© 2010 Tara Fenwick e Richard Edwards

Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação

Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso

ISBN 0-203-84908-6 E-book mestre ISBN

ISBN13: 978-0-415-49296-6 (hbk)

1 Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 1

2 Conhecimento, inovação e saber na prática 24

3 (Des)naturalizando o ensino e a aprendizagem 40

4 Enredando a elaboração de currículo 56

5 Aprendizagem tecnologizada em rede 70

6 (Des)criar padrões na educação 85

7 Reforma educacional e mudança planejada 100

8 (Ac)contando para a educação 114

9 (Des)centralização da política educacional 129

10 Pesquisa confusa 144

11 Traduzindo ANT na educação 164

com base em trabalhos publicados anteriormente, em particular, Edwards (2002, 2010),

Nas margens da investigação educacional, surgiu um conjunto de trabalhos inquietantes e

x Teoria Ator-Rede na Educação

os estudos de semiótica e de ciência e tecnologia podem muito bem rejeitar qualquer

Uma forma de intervir, não

2 Teoria Ator-Rede na Educação

ferramentas, sensibilidades e métodos de análise que tratam tudo nos mundos

Esta diversidade e esta aceitação ajudaram a ampliar e reconfigurar as ideias da TAR,

Uma forma de intervir, não uma teoria do que pensar 3

4 Teoria Ator-Rede na Educação

Uma forma de intervir, não uma teoria do que pensar 5

Coisas – por que são tão importantes?

(Latour 1996: viii)

Giz e livros didáticos, testes e bancos de dados, portfólios de alunos, equipamentos de

6 Teoria Ator-Rede na Educação

Contudo, as escolas constituem apenas um tipo dos muitos ambientes abordados na

Waltz (2006) defende fortemente a atenção semelhante à ANT às coisas na pesquisa

Uma forma de intervir, não uma teoria do que pensar 7

8 Teoria Ator-Rede na Educação

As coisas importam. É esta materialidade no trabalho associativo de networking que

Uma forma de intervir, não uma teoria do que pensar 9

Na investigação educacional, surgem questões importantes quando consideramos como

Tradução – como as coisas se (des)conectam e

10 Teoria Ator-Rede na Educação

A tradução não é determinística, pois o que as entidades fazem quando se unem é

Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 11

Eventualmente, essas tentativas dinâmicas de traduzir umas às outras podem estabilizar-

12 Teoria Ator-Rede na Educação

o que modificará os relatos contraditórios atribuídos ao seu papel. Às vezes, um mediador

Em resumo, a noção de tradução da TAR ajuda a desvendar práticas, processos e

Redes – como crescem e o que não são

Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 13

aprendizagem “informal” em termos do ambiente institucional. A aprendizagem profissional

14 Teoria Ator-Rede na Educação

designa o dispositivo pelo qual um conjunto de papéis inter-relacionados é definido e

O momento da mobilização é quando a rede se torna suficientemente durável para que as

Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 15

16 Teoria Ator-Rede na Educação

Uma forma de intervir, não uma teoria sobre o que pensar 17

Efeitos de rede – agência, poder, identidade e

o laboratório, com os seus pontos de electricidade, linhas de água e gás. Os