Modulo I Avaliacao Pedagogica em Sala de Aula 2018 v02

REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Avaliação Pedagógica em sala de aula

para professores do ensino primário
Organizadores:
Nelson Matias
José Duarte
Miguel Figueiredo
2018
Título:
Avaliação Pedagógica em sala de aula para professores do ensino primário
Organização:
Nelson Matias, José Duarte e Miguel Figueiredo
Autores:
Equipa de Professores da Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal
Montagem gráfica:
Mário Baía
Impressão e acabamento:
Produzido em Angola
Edição:
1.ª Edição
Tiragem:
17000
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
Fundação Calouste Gulbenkian

Banco Mundial
República de Angola
2018
ÍNDICE
Introdução.......................................................................................................................................................... 5
Avaliação Pedagógica:
Conceitos, propósitos e práticas............................................................................................................. 7
Jorge Pinto
Língua Portuguesa:
Avaliação da leitura em classes iniciais...............................................................................................41
Ana Pires Sequeira, Fernanda Botelho, Lúcia Vidal Soares e Luísa Solla
Avaliação Pedagógica:
As aprendizagens iniciais em Matemática..........................................................................................95
Catarina Delgado, Fátima Mendes, Joana Brocardo, José Duarte e Ana Maria Boavida
INTRODUÇÃO
A avaliação pedagógica é uma componente fundamental do currículo do ensino primário, cada

vez mais entendida como um conceito e uma prática complexa, que envolve professores, alunos e
saberes disciplinares e que vai muito para além dos testes e dos exames com os quais se encontra
frequentemente associada. Ela não vem depois da aprendizagem, mas constitui-se como uma forma
determinante de contribuir para a própria aprendizagem.
Mas porquê esta nossa preocupação com as aprendizagens iniciais em Língua Portuguesa e em
Matemática? Sabe-se hoje que, desde muito cedo, os alunos constroem as suas aprendizagens básicas e
estruturantes, sobre as quais se desenvolvem novas e mais avançadas aprendizagens, quer no domínio
do conhecimento dos Números e da Geometria, quer no conhecimento e domínio da oralidade, da
leitura e da escrita em Língua Portuguesa.
Portanto, importa conhecer desde cedo as dificuldades dos alunos nos saberes básicos da Língua
Portuguesa e da Matemática, para que se possam desenvolver mecanismos para as ultrapassar e
processos para melhorar a sua aprendizagem.
Este livro integra três capítulos distintos, com uma coerência interna e interligados, dando expressão
ao título e desenvolvendo-o.
O primeiro capítulo, intitulado Avaliação Pedagógica: Conceitos propósitos e práticas, aborda o
conceito de avaliação, as funções da avaliação, discute a avaliação formativa e sumativa e conclui com
uma curta abordagem aos instrumentos de avaliação.
O segundo capítulo, intitulado Língua Portuguesa: avaliação da leitura em classes iniciais, incide
sobre as competências a desenvolver para melhorar e avaliar o desempenho da leitura dos alunos, a
compreensão oral, a consciência fonológica, a decifração e a compreensão da linguagem escrita.
O terceiro e último capítulo, intitulado Avaliação Pedagógica: as aprendizagens iniciais em Matemática,
incide num conjunto de cinco domínios de saberes, directamente ligados com o desenvolvimento do
sentido de número: a identificação de números, a discriminação de números, os números em falta, os
problemas de palavras e a adição e subtracção.
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AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA:
CONCEITOS, PROPÓSITOS E PRÁTICAS
Jorge Pinto
com a colaboração de Leonor Santos
7
ÍNDICE
Introdução........................................................................................................................................................11
1. Conceito de avaliação.............................................................................................................................12
1.1. Significados do conceito de avaliação ........................................................................................................ 12
1.2. A avaliação no currículo................................................................................................................................ 14
1.3. Objectividade versus subjectividade .......................................................................................................... 15
1.4. Actividades de auto-formação..................................................................................................................... 17
2. Funções da avaliação...............................................................................................................................18
2.1. Breve perspectiva histórica........................................................................................................................... 18
2.2. Modalidades de avaliação............................................................................................................................. 20
3. Avaliação Formativa................................................................................................................................23
3.2. Condições de funcionamento...................................................................................................................... 24
3.3. Feedback........................................................................................................................................................... 26
4. Avaliação Sumativa..................................................................................................................................29
4.2. Orientações para a construção de um instrumento de medida............................................................ 31
5. Instrumentos de avaliação.....................................................................................................................34
5.1. Pressupostos de partida................................................................................................................................. 34
5.2. Possíveis instrumentos de avaliação........................................................................................................... 34
6. Referências Bibliográficas......................................................................................................................39
9
INTRODUÇÃO
O texto sobre a “avaliação das aprendizagens” tem como principal objectivo apresentar um conjunto
de ideias, reflexões e instrumentos de trabalho que permitam aos professores repensar as suas práticas
avaliativas.
Os aspectos que aqui abordamos são aqueles que considerámos mais pertinentes de modo a permitir
aos professores compreender a complexidade da avaliação, interrogar as suas próprias práticas
e desenvolver práticas de avaliação que contribuam para as aprendizagens de todos os alunos.
Assumimos ao longo do texto uma opção clara pela valorização e desenvolvimento de práticas de
avaliação formativa, isto é, de uma avaliação que seja um contributo para a aprendizagem , através
de práticas reguladoras do ensino e aprendizagem tal como hoje se preconiza em muitos países e
nomeadamente em Angola. Como refere Afonso:
A avaliação das aprendizagens dos(as) alunos(as) não deve e nem pode ser entendida
como um simples acto de atribuição de notas para fins de seleccionar, classificar, certificar
os(as) alunos(as) mas, sim, um processo fundamentado (…) com a finalidade de contribuir
para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. (Afonso, 2011, p. 5)
O texto está organizado em cinco tópicos. No primeiro, apresentam-se os principais significados

do conceito de avaliação, considerando a sua evolução ao longo do tempo, no segundo os fins
para os quais a avaliação se desenvolve que dão origem às duas grandes perspectivas de avaliação
das aprendizagens; no terceiro e quarto tópicos aprofundam-se estas modalidades de avaliação,
nomeadamente a avaliação formativa e sumativa e, por último, apresentam-se alguns instrumentos de
avaliação que podem ser utilizados na sala de aula. Em cada um dos pontos referidos apresentam-se
actividades de auto-formação. Estas podem ser utilizadas pelo leitor para verificar se se apropriou dos
conceitos centrais abordados no texto, como também podem ser utilizadas como tarefas a discutir
com os colegas nos sábados pedagógicos.
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AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
1. CONCEITO DE AVALIAÇÃO
1.1. SIGNIFICADOS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO
Em termos gerais, a avaliação é uma forma particular de abordar, conhecer e compreender um

determinado fenómeno que, neste caso, é a aprendizagem dos alunos (Mateo, 2000). Pode dizer-se
que a avaliação é uma forma singular de relação com certos fenómenos em função de uma intenção e
de uma razão pessoal ou social. A avaliação enquanto processo é uma actividade de comunicação. Este
processo passa pela recolha de dados, pela sua análise e interpretação e por uma tomada de decisão
sobre o valor desses dados, em termos do motivo pelo qual se avalia e das suas finalidades, de forma
a desenvolver uma acção fundamentada (Santos, 2016), como se pode ver na figura seguinte. Estas
várias fases podem ser mais ou menos explícitas e incidir sobre diversos aspectos (Fig. 1).
Figura 1. Fases do processo de avaliação
Mas a avaliação nem sempre foi vista como acabámos de descrever. A avaliação tem também uma
história que não cabe aqui desenvolver. Contudo, podemos dizer que, até ao início dos anos 70 do sec.
XX, a avaliação das aprendizagens estava muito ligada à ideia de medida. Avaliar era medir o que os
alunos tinham ou não aprendido, isto é, o seu saber. Partia-se do princípio que tal como se mediam
ou pesavam objectos, também se podia fazer o mesmo com a aprendizagem dos alunos. Contudo,
a recolha de dados disponíveis em vários estudos mostrava que os instrumentos e procedimentos
associados à medida não demonstravam nem validade (mede aquilo para o qual foi construído),
nem fiabilidade (a medida é independente dos avaliadores, ou seja, em termos práticos, dois ou mais
avaliadores atribuírem a mesma nota num teste.). Face a estas evidências, houve então um crescente
interesse pelo estudo e desenvolvimento dos instrumentos de avaliação das aprendizagens com o
objectivo de cumprirem os dois critérios enunciados. A avaliação passou a reduzir-se aos exames ou a
outras modalidades mais ligeiras e informais feitas pelos professores, nas escolas, constituídas por um
conjunto maior ou menor de perguntas da matéria que foi dada, habitualmente designado por teste.
A cada resposta é atribuído um certo valor, que eventualmente será convertido numa nota ou menção
qualitativa. Criou-se mesmo uma nova área do saber conhecida por Docimologia (área de estudo
sobre os exames e as suas técnicas e consequências), cuja dimensão mais visível é o estudo dos exames
e das suas práticas. No entanto, apesar destes esforços, vários estudos desenvolvidos evidenciam que
a avaliação como medida não garante os dois requisitos já referidos. Diversos avaliadores avaliam a
mesma prova atribuindo diferentes notas e o mesmo avaliador se avaliar a mesma prova em momentos
diferentes no tempo também chega a resultados diferentes.
Neste contexto, a informação referida na figura 1, os dados, não são mais do que as respostas às
perguntas; a análise e a interpretação apreciam o grau de adequação das respostas relativamente
ao que é esperado e, finalmente, a decisão é a atribuição de classificação à produção de cada aluno.
Posteriormente, esta classificação pode dar origem a diferentes utilizações, consoante o ano de
12
escolaridade ou o momento em que ocorre (dá lugar a uma hierarquização dos alunos em termos
de excelência, permite decidir se o aluno transita ou fica retido, etc.). Nesta perspectiva, a avaliação
termina quando a classificação é atribuída e conhecida por todos.
Esta ideia ainda é hoje muito forte, mas desde há muito tempo que se reconhece que esta forma de
praticar, entender e agir em avaliação tem um baixo grau de rigor e muito pouca utilidade em termos
de contributos para a aprendizagem. Em síntese, a avaliação é uma outra coisa, talvez parecida na
aparência com medida, mas não é uma medida (Noizet & Caverni, 1985).
Actualmente muitos autores reconhecem que a avaliação é essencialmente um processo de tomada de
decisão contextualizado (Pinto & Santos, 2006). Como já se referiu, o saber só pode ser reconhecido
através da sua utilização potencial ou real numa situação concreta. Isto significa que o saber pode
apenas ser inferido por alguém, pela resposta que outro dá numa situação concreta. Ora, na sala de
aula e em particular nas situações de avaliação ocorrem situações sociais de interacção entre professor
e aluno, umas vezes planeadas, outras vezes de forma espontânea. A figura 2 representa a dinâmica e
relações que ocorrem na sala de aula num momento formal de avaliação.
Figura 2. Avaliação como construção social contextualizada
Como se pode ver na figura 2, numa qualquer situação de avaliação, o professor propõe ao aluno uma
tarefa que supostamente revelará o seu saber. Mas esta proposta de trabalho tem que ser interpretada
pelo aluno. Naturalmente, o professor e o aluno não estão ao mesmo nível relativamente ao saber de
que a tarefa faz apelo. O professor tem uma ideia de como é que essa tarefa deve ser feita (bem feita),
que pode ou não explicitar, traduzindo as expectativas do professor. Contudo, para o aluno, o que o
professor pede ou quer que ele faça ou responda pode não ser nada claro. Deste modo, quanto mais
explícito for o pedido do professor, maior a ajuda para interpretá-lo e para construir a resposta, que
chamamos de produção. Todas estas ações descritas ocorrem em salas de aula especificas, ou seja, com
professores diferentes e em turmas também diferentes. A estas condições chamamos de contextos e
que podem influenciar positiva ou negativamente o desenrolar da acções descritas. Por isso se diz que
a avaliação é uma construção social contextualizada.
De seguida, o que o professor faz é comparar a produção realizada pelo aluno com as suas expectativas,
através de um juízo avaliativo. Quanto mais as produções realizadas pelos alunos (respostas ou
realizações) se aproximarem do que o professor espera (expectativas) mais positivo será o juízo
avaliativo. Assim, a tarefa de avaliação consiste neste juízo de valor entre o pedido/expectativas e a
interpretação/realização. Deste modo, a avaliação configura um processo de comunicação interpessoal
contextualizado. Como qualquer outro processo de comunicação pode ser mais ou menos eficaz. Será
tanto mais eficaz se houver um ajustamento na linguagem utilizada e se o contexto for facilitador, ou
seja, se o clima de aula for, por exemplo, de respeito mútuo entre professor e alunos.
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A informação produzida, isto é, o juízo de valor que o professor faz, pode agora seguir dois caminhos
distintos ao nível da sua utilização. Um é usá-lo no sentido mais redutor e ficar circunscrito à verificação
de que o aluno sabe ou não, que pode ter como consequência a retenção ou a progressão. Outro é
investir nessa informação para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Por outras palavras
usar essa informação, não só para reconhecer o que o aluno sabe ou não, mas também procurar
compreender a natureza das suas dificuldades através dos seus erros e assim pensar como ajudá-lo
a superar as suas dificuldades. Em síntese, a avaliação é um processo socialmente construído num
contexto específico baseado num processo de comunicação interpessoal complexo.
1.2. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO
O significado que se atribui à avaliação e o contexto pedagógico em que ocorre está intimamente
relacionado com uma certa ideia do acto pedagógico, ou seja, do que se entende por ensinar e aprender
e o modo como se concretiza no terreno.
Quando a avaliação é encarada como medida, o que é mais importante para a aprendizagem é a forma
como o professor transmite os conhecimentos para o aluno. O professor é quem detém o saber e a
sua tarefa é passar esses saberes aos alunos, assegurando que eles o saibam reproduzir. Esta passagem
é, em geral, feita através do discurso oral e através de tarefas propostas aos alunos, normalmente
exercícios de aplicação do que foi transmitido. Nesta perspectiva, o êxito da aprendizagem dos alunos
está na boa transmissão dos conhecimentos. Assim, a avaliação consiste apenas em verificar se o aluno
é ou não capaz de reproduzir os conhecimentos enunciados ou trabalhados na aula - em linguagem
de senso comum, a matéria que o professor “deu”. O aluno, enquanto aprendente, tem um papel
relativamente passivo. Apenas lhe compete ouvir ou fazer o que o professor manda e tentar apropriar-
se desses conhecimentos. A avaliação não tem lugar nesta relação entre ensinar e aprender. Ela apenas
serve para constatar/ medir a quantidade e qualidade de conhecimentos de que o aluno se apropriou,
em relação àqueles que o professor transmitiu.
A avaliação é assim um processo exterior ao ensino e aprendizagem. A avaliação tem lugar em certos
momentos estabelecidos previamente: no final de unidades de aprendizagen ou no final de momentos
temporais (Fig. 3).
Figura 3. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 17)
Os testes, fichas ou exames são normalmente os instrumentos mais utilizados. A incidência está
centrada na quantidade de respostas certas ou erradas que depois de contabilizadas se transformam
numa classificação, dando assim uma possível hierarquização dos alunos em termos dos saberes.
Já quando encaramos a avaliação como uma construção social contextualizada, tendo na sua base
um processo de comunicação, a relação ensinar e aprender é vista como o estabelecimento de
relações interpessoais em que o aluno é o protagonista central da sua aprendizagem e o professor
um organizador, mediador e suporte dessa aprendizagem. Assim, o foco desta relação passa pela
organização de situações de aprendizagem baseadas em tarefas que os alunos têm de trabalhar. Os
alunos vão construindo as suas aprendizagens com o suporte ou apoio do professor. Aprender significa
compreender. Esta compreensão constrói-se, muitas vezes, no diálogo entre professor e alunos, ou
mesmo entre alunos, a propósito das dificuldades de cada um. A resolução das tarefas confronta os
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alunos com dificuldades, que o professor tem que compreender para os ajudar a aprender. Todos estes
processos são interacções avaliativas. Para poder apoiar o aluno, o professor tem que perceber a sua
dificuldade, interpretá-la e, em função disso, propor-lhe uma orientação para que este a supere. Deste
modo, a avaliação está presente, não só em certos momentos, mas de uma forma permanente, no
trabalho quotidiano da sala de aula (Fig. 4).
Figura 4. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 39)
1.3. OBJECTIVIDADE VERSUS SUBJECTIVIDADE
Associar a ideia de avaliação com a de rigor é corrente na sociedade. Usa-se o termo rigor no sentido
de que a medida, o juízo produzido pelo processo avaliativo, a tomada de decisão fundamentada na
análise e interpretação da informação, é correcta e traduz exatamente o que o aluno sabe num dado
momento. Esta ideia de avaliação enquanto medida tem a sua origem no período psicométrico. No
virar do séc. XIX para o séc. XX, começa-se a dar particular atenção aos traços da personalidade do
indivíduo para, de seguida, transpor esses procedimentos para medir o desempenho dos alunos.
A Psicologia, ao tentar conhecer as características psicológicas de um indivíduo, e não, como por
exemplo a inteligência, procurou fazê-lo de modo que a sua descrição fosse exaustiva, estável, fiel
e quantificável. Para tal, foram construídos testes psicométricos, que na sua aplicação seguiam um
conjunto de procedimentos normalizados. Um bom exemplo desta situação foi a determinação do
coeficiente de inteligência do indivíduo (QI).
Ora, estes processos são transpostos para a Educação, nomeadamente o seu carácter prospectivo
(antecipa-se se, no futuro, o aluno será ou não capaz, é esta prescrição que está na base da decisão
do aluno transitar ou não de ano), e as condições de aplicabilidade que procuram anular as variáveis
parasitas. É então que os problemas relativos a estes procedimentos aumentam.
É de fazer notar que esta ideia de associar a medida à aprendizagem dos alunos, embora dê, até aos
dias de hoje, uma sensação de segurança e de credibilidade, tanto aos professores, como aos pais e à
sociedade em geral, levanta muitos problemas. Senão vejamos. O conceito de medida vem da Física.
Nesta área do saber, quando se quer medir a propriedade de um objecto algumas condições têm de
ser respeitadas: (i) dispor de uma medida padrão; (ii) controlar as variáveis que podem influenciar a
propriedade que se quer medir de modo que as variações que se observem sejam resultantes do acaso;
e (iii) fazer tantas medidas quantas as necessárias até que um novo valor já não altere a média obtida
no conjunto das anteriores medições. Veja-se, a título de exemplo, o caso da medição do comprimento
de um objecto. Para tal dispõe-se de uma medida padrão, o metro; é possível controlar a temperatura
e a pressão atmosférica, variáveis que se sabe que alteram o comprimento do objecto e realizar tantas
medições quantas as necessárias até a média estabilizar. Transpondo agora para a aprendizagem dos
alunos, tem-se que na educação:
–– não há uma medida padrão. Há diversas escalas (por ex. de 0 a 20, de 0 a 10, de 1 a 5, escalas
qualitativas) e mesmo quando diferentes avaliadores usam a mesma escala, apenas aparentemente
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ela é igual. Há quem utilize a escala de 0 a 20, mas de facto só use valores entre 7 e 18, ou outros, e
para além disso dois professores não têm necessariamente o mesmo entendimento de quanto vale
14, por exemplo;
–– muitas são as variáveis que podem interferir na qualidade do desempenho do aluno num dado
momento (por ex. o seu estado de saúde, o seu estado psicológico e, no caso da avaliação externa,
as características do instrumento de avaliação e suas condições de aplicação) que não temos forma
de controlar;
–– não é possível fazer tantas medições quantas as necessárias, não só porque deixaríamos de ter
tempo para ensinar e aprender, como também não se pode aplicar o mesmo teste para fazer as
sucessivas medições.
Perante tal constatação, dois caminhos foram seguidos na procura de atenuar tais divergências. Um
deles foi desenvolver processos que permitissem reduzir essas mesmas divergências, o outro foi o de
procurar razões que as explicassem, nomeadamente estudando o comportamento dos avaliadores.
Na primeira abordagem enunciada, Noiset & Caverni (1985) propõem-nos (i) métodos de moderação,
sejam eles a priori, sejam a posteriori, aplicados aos exames e (ii) a própria modificação das condições
desses exames. Os métodos de moderação podem traduzir-se no ajustamento de notas, através de um
factor de correcção, ou a um processo de multicorrecção, correcção feita por mais de um avaliador.
A modificação das condições de exame corresponde a aumentar o número de provas de exame ao
longo do período lectivo em vez de um único no seu final. A ideia é uma vez mais de que “quanto mais
as avaliações forem numerosas, mais as probabilidades de apreciar o ‘verdeiro valor’ do aluno serão
elevadas” (Noizet & Caverni, 1985, p. 59).
Quanto ao comportamento dos avaliadores, a investigação desenvolvida por Noizer & Caverni (1985)
veio evidenciar que este vai sendo alterado ao longo do processo de classificação: “O modelo de
referência, por um lado, é constituído anteriormente ao trabalho, quer dizer ao acto de avaliação e,
por outro lado, modifica-se à medida que o trabalho de avaliação prossegue” (p. 70). Segundo estes
autores, existem os efeitos de assimilação e os de contraste que explicam esta sucessiva alteração do
modelo de referência. O efeito de assimilação traduz a influência que a ideia que o avaliador constrói
sobre o produtor da prova (mesmo em provas anónimas em que se não sabe quem a produziu) tem
sobre o seu modelo de referência. Se os elementos que retira da prova (limpeza, ausência de rasuras,
regularidade de letra, organização da mancha da página, etc.) lhe dão ideia de que se trata de um bom
aluno, o avaliador é menos exigente na aplicação do seu modelo de referência. Tal comportamento
explica-se pela necessidade do ser humano de conseguir a consonância cognitiva, isto é, de encontrar
concordância entre a ideia que fez do aluno e o seu desempenho.
Os efeitos de contraste correspondem aos efeitos sequenciais de provas de diferente qualidade. Num
conjunto de provas que o avaliador está a classificar, perante uma prova que se destaca pela elevada
qualidade, a prova seguinte é vista recorrendo ao referencial da prova anterior, sendo o avaliador mais
exigente na forma como aplica o seu modelo de referência. Já quando se depara com uma prova muito
fraca, a prova seguinte é vista de forma mais favorável. Em suma, os efeitos de assimilação são efeitos
de redução de distância, enquanto os efeitos de contraste são de aumento de distância. Podemos assim
afirmar que se trata de dois tipos de efeitos opostos.
Do exposto podemos afirmar que a procura de rigor em vez de ter tido como resultado o obter, ou
pelo menos o aproximar da objectividade, entendida como o resultado obtido ser independente do
avaliador, levou à constatação e compreensão das razões da impossibilidade dessa mesma objectividade.
Por outras palavras, em vez de se ter encontrado uma resposta satisfatória, o afastamento ao que se
pretendia aumentou e, mais do que isso, passou a tomar maior sentido. Contudo, com a evolução do
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conceito de avaliação, deslocando-o de avaliação enquanto medida para o de uma construção social
contextualizada, assente na interacção social que se estabelece entre professor e alunos na sala de aula,
a procura de objectividade não fica resolvida, mas sim altera-se o modo de a encarar. A objectividade
passa a ser identificada com a transparência dos processos de avaliação – explicitação de objectivos,
de critérios e dos instrumentos a utilizar, bem como a tomada de consciência dos intervenientes no
processo. Neste novo referencial conceptual, o que faz sentido é desenvolver uma “intersubjectividade”,
que se obtém quando é atingido um elevado grau de concordância entre dois ou mais juízos avaliativos.
1.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO
TRABALHO 1
Num sábado pedagógico, o professor Geraldo comentou com o professor Abreu que as
notas que os seus alunos tinham tido no teste eram muito baixas e que estes sabiam muito
pouco. O professor Abreu perguntou: O colega tem mesmo a certeza que os alunos não
sabem? Será que os alunos perceberam o que era pedido?
Acha que os dois professores estão a atribuir o mesmo significado à avaliação? Justifique a
sua resposta e tente discutir esta questão com um colega.
TRABALHO 2
Com um ou mais colegas, com quem costuma trabalhar, desenvolva em conjunto o método
de multicorrecção. Escolham uma ou mais questões de um teste já realizado, discutam um
possível modelo de referência, ou seja, uma grelha de classificação a aplicar, e cada um
separadamente classifica as questões seleccionadas. De seguida, comparem os resultados
e procurem compreender as razões de possíveis discrepâncias. Reflictam que possíveis
implicações podem tirar para a prática lectiva de cada um individualmente.
TRABALHO 3
Na classificação de um teste que aplicou a uma sua classe/turma proceda do seguinte

modo:
1. Construa uma grelha de classificação para o teste. Para tal atribua uma classificação a
cada questão de modo a obter no total a cotação de 10 valores.
2. Escolha uma questão do teste e classifique as respostas dadas por um subgrupo de
alunos da classe (pelo menos 20 alunos)..
3. Quando terminar a tarefa do ponto 2 volte ao primeiro teste que corrigiu e verifique se
ainda atribui a mesma classificação.
4. O que conclui? Que aprendizagens retira para a sua prática avaliativa?
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2. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
2.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA
Ao longo do tempo, a avaliação enquanto prática social institucional desempenhou diversas funções
estreitamente ligadas à evolução da Escola e dos sistemas educativos, aos vários conceitos de cultura
e saber, e à organização do trabalho. Nos finais do séc. XIX, as transformações sociais que ocorreram
constituem uma razão explicativa para a afirmação de novas funções da avaliação. Estas funções são
ainda, passado um século, bastante próximas das actuais, talvez não tanto ao nível dos discursos,
mas sobretudo ao nível das práticas. Também as transformações introduzidas pela massificação da
Escola Pública estão ainda bem presentes nalguns sistemas de ensino. A fragmentação e a dispersão
curricular, a organização vertical dos sistemas educativos e a linearidade na sua progressão, a turma
como estrutura organizativa e a normalização como valor estruturante – tanto ao nível das tarefas de
ensino, como das aprendizagens dos alunos – encaminham a avaliação para funções essencialmente
administrativas. A selecção e a certificação são aspectos centrais para o funcionamento deste sistema.
O exame, ou os seus substitutos, são a expressão da ideia de medida, o gesto avaliativo. A transição
ou retenção constituem a consequência do acto avaliativo. Este, quase sempre percebido em termos
individuais, está simbolicamente articulado com o esforço, o empenho ou as faculdades intelectuais.
A integração ou a exclusão, no limite fruto da responsabilidade individual, são os efeitos sociais mais
visíveis. A avaliação aparece então neste quadro pedagógico como um meio de verificação e controle
da aprendizagem dos alunos, independentemente do momento em que é feita ou da multiplicidade
desses momentos ao longo do ano. Assim, reforça-se uma avaliação centrada na medida dos resultados
de um programa. O discurso do professor funciona como norma ou referência para esta tarefa de
medida.
A avaliação, ao assumir uma dimensão social (Santos, 2002), através das funções de selecção/orientação
e de certificação, adquire um peso significativo não só no campo social, mas também na vida de cada
cidadão. O futuro de cada aluno depende muito da avaliação. A ideia de medida vem emprestar à
avaliação uma legitimidade científica. O exame e os seus rituais, tido como o instrumento de medida,
acabam por preencher por completo a própria noção de avaliação. Os exames são a própria avaliação.
Os rituais do exame garantem a validade da medida e conferem à avaliação uma legitimidade social
indiscutível. Fruto destas associações e por conveniência política, o uso do exame passa a ser sinónimo
de exigência e o seu resultado de esforço ou de mérito. Os fracassos são explicados por causas
estritamente pessoais ou sociais (Pinto, 2002) numa lógica de constatação. A avaliação torna-se assim
um instrumento de garantia da qualidade do sistema educativo. Se os alunos não têm êxito, têm um
deficit no seu mérito com consequências imprevisíveis. Se os professores não conseguem que os seus
alunos tenham sucesso, dentro de certos limites, são olhados como potencialmente incompetentes. A
avaliação fecha-se num círculo que se auto reforça, prevalecendo, ainda, nos nossos dias, tornando-a
indiscutível e indispensável.
Mais tarde, à dimensão social da avaliação junta-se uma dimensão pedagógica que toma expressão com
a avaliação formativa. Tendo inicialmente por objectivo orientar sobretudo a acção do professor, vai
evoluindo para o alargamento do seu âmbito, procurando, como grande meta orientadora, desenvolver
no aluno a sua capacidade de autorregulação. Em síntese, e segundo Perrenoud (2001), pode falar-se
de três funções da avaliação: a função formativa, a certificativa e a prognóstica, esta última dirigida à
orientação dos percursos escolares dos alunos. Quando a avaliação formativa acontece antes do início
de um ano escolar ou de uma nova unidade temática pode chamar-se de avaliação diagnóstico.
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Weiss (1996), para discutir as funções da avaliação, pressupõe duas abordagens ou tipos possíveis
de avaliação: a avaliação centrada na regulação do sistema escolar (dimensão social) e a avaliação
educativa (neste texto associada à dimensão pedagógica) dirigida ao desenvolvimento pessoal do
aluno (Fig. 5).
A primeira apresenta três tipos de funções: (i) a avaliação externa para situar as exigências,
concretizada por aquilo a que habitualmente designamos por provas aferidas; (ii) a avaliação para
balanços provisórios e certificações definitivas, referindo-se a anos intermédios e a finais de ciclo,
respectivamente; e (iii) a avaliação para gerir o sistema de formação, decidindo sobre a passagem
ou retenção dos alunos. Quanto ao segundo tipo, a avaliação educativa, este autor associa-lhe três
funções de acordo com o momento escolar: (i) a avaliação para formar; (ii) a avaliação para informar
e formar; e (iii) a avaliação para decidir (Fig. 5).
Figura 5. Funções da avaliação (adaptado de Weiss, 1996)
A avaliação para formar é desenvolvida ao longo do ano. Tem por principal protagonista o aluno,
incidindo sobre o seu trabalho e as suas produções. Procura contribuir para a aprendizagem e para
os comportamentos escolares, desenvolvendo a capacidade de auto-regulação do aluno, apoiada por
contributos reguladores do professor para que os alunos conheçam e interiorizem as expectativas
da escola e os métodos de aprendizagem. As formas que assume são a auto-avaliação guiada, a auto-
regulação, a troca de perspectivas, a discussão guiada. É um processo interactivo, centrado naquele
que aprende.
A avaliação para informar e formar é desenvolvida em momentos de balanço intermédios. Tem
por protagonista o professor, com base no trabalho dos alunos e nos objectivos curriculares. A sua
função é fornecer uma ajuda à formação e às escolhas através da avaliação. Consubstancia-se, na sua
componente informativa, através da caderneta, de fichas informativas, pautas ou outros instrumentos

informativos. Na auto-orientação guiada através de reuniões institucionalizadas entre professor, pais
e/ou Encarregados de Educação e alunos. Por outras palavras, a avaliação informativa cria espaços
de partilha e reflexão conjunta sobre a situação escolar e perspectivas em presença. É nestes espaços
que o professor pode aceder ao modo como alunos e encarregados de educação pensam a escola. Em
particular, qual a disciplina preferida do aluno, quer na perspectiva deste, quer na do seu encarregado
de educação; em qual sente menos dificuldades e porquê; o que pensa o aluno sobre o que o seu
professor pensa de si; e o que pensa o educando sobre o que o seu filho pensa. É de fazer notar que
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Perrenoud (2001) questiona até que ponto vale a pena considerar uma função informativa da avaliação
(o que significaria acrescentar uma quarta função às três que enuncia) ou, por outras palavras, chama
a atenção que um investimento nesta função poderá desviar as energias do principal propósito da
avaliação, a regulação das aprendizagens. Contudo, em sua opinião, uma ficha informativa de natureza
descritiva (em que se descreve as dificuldades e os progressos do aluno) poderia contribuir para uma
maior consciencialização do professor, para uma resposta mais fundamentada de questões chave, mas
não corresponderá àquilo que o pai/encarregado de educação espera como informação. A avaliação
funciona para estes não tanto como uma medida, mas sim como uma mensagem que lhes diz se
devem ou não preocupar-se com o seu educando.
A avaliação para decidir acontece no final de cada período lectivo e ano. É da responsabilidade das
famílias, alunos e professores, com base na análise global dos trabalhos dos alunos e das soluções
disponíveis. Tem por fim último a escolha das melhores soluções de formação.
Esta proposta, avançada por Weiss (1996), de incluir os pais/encarregados de educação em certos
momentos de decisão é interessante e certamente desafiante para a Escola. Este autor, ao apostar
na transferência do campo onde se tomam habitualmente as decisões, estabelece uma analogia com
outras situações da vida, como seja o caber ao doente a responsabilidade da tomada de decisão de
ser operado. Não é o médico que a toma, apenas aconselha este tipo de intervenção, como resposta
à doença diagnosticada. Também não é o professor que toma a responsabilidade de escolher uma
via a prosseguir, apenas a aconselha, enquanto especialista. Enquanto a decisão couber à instituição,
esta sente-se na obrigação de provar (através de provas de avaliação tão socialmente credíveis quanto
possível) que as suas decisões estão correctas, levantando muitos obstáculos a projectos inovadores.
Contudo, não podemos deixar de chamar a atenção para que esta proposta também acarreta outro
tipo de questões. Sabemos que o contexto social dos pais/encarregados de educação determina formas
diferentes de intervenção na escola e que nem sempre têm em conta o bem da criança.
2.2. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
A avaliação contempla diversas funções e actores nela envolvidos. Mas o que verdadeiramente
permite distinguir os seus vários tipos não são os actores envolvidos, nem tão pouco os seus modos
de a operacionalizar, mas sim as funções, propósitos ou usos associados ao acto avaliativo. Por outras
palavras, “Não são as respostas ao “Como?” e ao “Quando?” que são obrigatoriamente distintas para
as caracterizar, mas sim ao “Para Quê?” (Santos, 2016, p. 3). Quando a avaliação tem por propósito
sintetizar a aprendizagem, fazer um ponto de situação, para reportar, informar, hierarquizar,
seleccionar, estamos perante a avaliação sumativa. Neste caso, associamos as funções certificativas
e prognósticas de Perrenoud (2001) numa só modalidade. Quando a avaliação tem por propósito
contribuir para a aprendizagem e/ou adequar o ensino designa-se por avaliação formativa. Contudo,
já que em Angola a avaliação diagnóstico é uma realidade, chamamos a atenção para a importância
do seu uso, mas como avaliação formativa, não estando limitada apenas apenas ao inicio do ano. O
diagnóstico deve ser feito sempre que o professor achar conveniente ao longo do ano e para perceber
melhor o que os alunos sabem ou não para melhor os ajudar a superar as suas dificuldades através do
uso de estratégias de trabalho diferenciado.
É de fazer notar que existem certos autores que incluem uma terceira modalidade de avaliação, a
avaliação diagnóstico. Tendo em conta que o seu propósito é delinear o ensino, de acordo com a
realidade dos alunos e os conhecimentos daqueles alunos específicos, o que é um dos propósitos
que caracteriza a avaliação formativa. Por esta razão não também não fazemos uma distinção entre
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avaliação diagnóstico e formativa. Assim, consideramos que apenas existem duas modalidades
de avaliação, definidas pelos seus propósitos assumindo que a avaliação diagnóstico se integra na
modalidade de avaliação formativa.
Partindo do pressuposto que as modalidades de avaliação se distinguem pela suas finalidades, tal como
assumimos, mais recentemente estas podem ser também designadas por avaliação das aprendizagens
referindo-se à avaliação sumativa e avaliação para as aprendizagens no caso da avaliação formativa,
procurando-se assim tornar mais explícito, clarificar, os propósitos de cada modalidade de avaliação.
Sendo os propósitos distintos, há naturalmente outras diferenças que tendencialmente se verificam
na operacionalização de cada um destes processos avaliativos, muito embora não sejam estas que
caracterizem cada uma das modalidades, como atrás referido. O quadro 1 sintetiza essas diferenças.
Quadro 1. Modalidades de avaliação e suas características mais frequentes

Avaliação sumativa Avaliação formativa
(Avaliação das aprendizagens) (Avaliação para as aprendizagens)
A quem se dirige Dimensão social Dimensão pedagógica
Foco de incidência Aprendizagem Aprendizagem e ensino
A quem cabe desenvolver Professor/Entidades exteriores Professor e alunos
Natureza Formal Formal e informal
Momento em que ocorre Após as aprendizagens Retroactiva e Antes e durante as aprendizagens
Prospectiva Disgnóstico e Interactiva
Designamos por dimensão social quando os resultados do processo avaliativo se dirigem a diversos
actores envolvidos no sistema educativo para além do próprio aluno, como sejam os encarregados
de educação, os professores e órgãos dirigentes da escola, o mundo do trabalho, etc. A dimensão
pedagógica passa necessariamente por envolver o professor e o aluno dado ter por foco a regulação do
ensino e da aprendizagem.
Habitualmente, é ao professor que cabe a responsabilidade de desenvolver a avaliação sumativa, no
caso de se tratar de uma avaliação interna, ou de entidades exteriores à escola, quando a avaliação for
externa, caso dos exames a nível regional ou nacional. Já num registo formativo, a responsabilidade
tanto pode caber ao professor, por exemplo no caso de atribuição de feedback a produções dos alunos,
ou aos próprios alunos, seja entre eles, quando se tratar de situações de co-avaliação ou apenas cada
aluno, em momentos de auto-regulação.
Quanto à natureza de cada uma das modalidades de avaliação, se é certo que tendencialmente existe
uma supremacia de processos formais na avaliação sumativa, de forma a garantir o rigor e a equidade
que se procura garantir numa avaliação que compara os alunos entre si, a avaliação formativa pode
ocorrer em processos, quer formais, quer informais. Contudo, mesmo quando acontece em processos
informais requer a intencionalidade de quem a desenvolve. É “a intenção de compreensão do estado
do aluno em termos de saber e suporte ao aluno que dá à avaliação uma natureza formativa” (Santos,
2016, p. 5).
Por último, muito embora reforcemos a ideia de que não é o momento em que acontece que faz
distinguir a avaliação formativa da sumativa, reconhece-se que preferencialmente a avaliação
formativa deve ser desenvolvida acompanhando o processo de ensino e aprendizagem, para que a
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regulação possa acontecer enquanto este ocorre, para que seja uma regulação ao momento. Mas nesta
perspectiva também pode haver situações de avaliação mais formais, mas aqui o objectivo não se
restringe a revelar o que o aluno sabe, mas, sobretudo, a identificar as dificuldades através dos erros
dos alunos, a interpretá-las e a tomar decisões que permitam superar essas dificuldades que os alunos
encontram. Em síntese, encarar a avaliação nesta perspectiva implica assumir que a avaliação tanto
está presente no próprio processo de ensino e aprendizagem, como no final das unidades didácticas.
Já a avaliação sumativa, acontecendo usualmente no final de um período de ensino e aprendizagem,
seja de uma unidade didáctica, seja de um período lectivo, seja ainda de um ano lectivo, assume um
carácter retrospectivo. Por outras palavras, toma decisões baseadas em algo que já aconteceu, sobre as
aprendizagens que tomaram ou não lugar anteriormente. Simultaneamente, ao tomar decisões sobre
o futuro do aluno, fazendo previsões sobre o que será ou não capaz de vir a fazer, assume também um
carácter prospectivo.
TRABALHO 1.
Identifique três tarefas de avaliação que mais utiliza com os seus alunos. Procure descrevê-
las desde a sua concepção até ao seu término. Analise de seguida o processo, vendo o que é
comum e diferente nas tarefas de avaliação identificadas (foco, intervenientes, momentos,
natureza). Estas tarefas inscrevem-se em que modalidade de avaliação? Porquê?
TRABALHO 2.
Num sábado pedagógico as professoras Virgínia e Luzia estavam a conversar sobre as

modalidades de avaliação. A professora Virgínia disse: Não percebo muito bem isto da
avaliação ser feita também durante as aulas! Para mim a avaliação é no final do mês. Nesse
momento é que eu avalio os alunos.
Se fosse a professora Luzia como explicava à Virgínia que a avaliação pode ser feita durante
as aulas e não precisa de ser num momento determinado.
22
3. AVALIAÇÃO FORMATIVA
O termo “avaliação formativa” foi criado por Scriven e surge num artigo publicado em 1967 sobre a
avaliação de meios de ensino (currículo, manuais, métodos, etc.). Bloom recupera o termo e usa-o para
identificar uma das modalidades de avaliação na sua proposta pedagógica, conhecida por “pedagogia
por objectivos” (Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Assente numa teoria de aprendizagem ainda
marcada pelo behaviorismo, atribui ao professor a responsabilidade de organizar a estrutura de ensino.
A partir de uma taxionomia de objectivos hierarquicamente organizada da mais simples forma de
conhecimento - a identificação para a mais complexa - a avaliação. Cabe ainda ao professor desenvolver
um bom nível de motivação no aluno, condição necessária para que aconteça aprendizagem, e criar
condições favoráveis à aprendizagem de cada aluno.
Começa-se então a assumir que todo o aluno é capaz de aprender, isto é, de se aproximar progressivamente
da consecução dos objectivos predefinidos. O que diferencia sobretudo os alunos entre si é o ritmo com
que essa aproximação acontece. É, neste contexto, que a avaliação formativa (e a avaliação diagnóstica,
quando aquela ocorre num momento prévio ao processo de ensino e aprendizagem) e a remediação
ou a acção pedagógica do professor assumem um papel essencial e estratégico na melhoria da gestão
do processo de ensino e aprendizagem. O diagnóstico e a remediação são assim duas componentes
fundamentais nesta ideia de avaliação. O diagnóstico traduz a evidência resultante do balanço entre
o estado real e o desejado do aluno. A remediação decorre das decisões sobre o que fazer para alterar
uma situação de discrepância entre estes dois estados. A avaliação formativa corresponde assim a uma
orientação para o professor.
Com o desenvolvimento de novas formas de encarar a aprendizagem, o significado do conceito de
avaliação formativa evolui. A abordagem construtivista e/ou socio-construtivista da aprendizagem
atribui ao aprendente, ao aluno, um papel central. Não deixando de ser essencial o papel do professor,
este passa sobretudo a assumir a responsabilidade de construir e propor contextos favoráveis e
adequados de aprendizagem e de gerir e orientar o aluno no desenvolvimento de tais contextos.
Espera-se que o aluno, através de um contexto de interacção social facilitador, vá evoluindo pela sua
própria acção. Esta mudança não segue uma lógica linear do simples para o complexo, mas antes faz-
se através de situações desafiadoras e intelectualmente exigentes, como seja através da resolução de
problemas, no seu sentido lato.
É neste contexto de ensino e aprendizagem que a avaliação formativa passa a ser vista como um processo
de acompanhamento destas dinâmicas, o ensinar e o aprender. O seu primeiro objectivo é acima de
tudo ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação proposta
de forma a poder desencadear uma acção futura fundamentada. Através desta acção procura-se que
o seu fim último seja o aluno enquanto protagonista do processo avaliativo formativo. Por outras
palavras, procura-se que a auto-regulação seja progressivamente a forma privilegiada de avaliação.

Passaremos a adoptar esta forma de entender a avaliação formativa nas próximas páginas deste livro.
No sentido de clarificar os dois significados de avaliação formativa aqui apresentados, recorremos
ao trabalho desenvolvido por Torrance e Pryor (2001). Estes autores desenvolveram um modelo
de avaliação formativa criando duas categorias que designaram, respectivamente, por avaliação
convergente e avaliação divergente. A primeira tem por objectivo conhecer se o aluno sabe, compreende
e é capaz de prever; a segunda pretende aceder ao que o aluno sabe, compreende e é capaz de fazer. No
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primeiro caso, a avaliação pode ser menos formativa. Centra-se nos resultados para em seguida agir em
conformidade. É uma regulação após um período de ensino e aprendizagem (pós-activa), com pontos
comuns ao primeiro conceito de avaliação formativa anteriormente apresentado. A segunda respeita a
complexidade da avaliação formativa. Dirige-se sobretudo aos processos, acontece ao longo do ensino
e aprendizagem (interactiva) e recorre às interacções na sala de aula. É uma regulação interactiva, que
apresenta aspectos comuns ao segundo significado mais actual de avaliação formativa. Note-se que,
segundo estes autores, embora estes dois tipos de avaliação formativa pressuponham visões diversas
dos papéis do professor e do aluno, elas não são necessariamente exclusivas na prática de ensino dos
professores.
Como se pode compreender, se a avaliação formativa acompanha o processo de ensino e aprendizagem
ela tem necessariamente de ser continuada no tempo, isto é, contínua. Contudo, o uso desta designação
não significa necessariamente avaliação formativa. Ela pode ser contínua apenas porque pode acontecer
no tempo, mas sem esta função de apoio aos alunos. Neste caso, a avaliação será contínua, mas não
formativa.
Em síntese, muito embora não tenha sido atribuído sempre o mesmo significado à avaliação formativa,
em todos os momentos foi-lhe atribuída uma função pedagógica que não se limita à observação, mas
pretende o desencadear de uma intervenção pedagógica (regulação) sobre o ensino e/ou aprendizagem,
que se destina a ajudar o aluno, e também, o próprio professor, dando-lhes pistas de retorno através
de informações múltiplas.
3.2. CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO
Tomando como ponto de partida o significado actual de avaliação formativa reconhecemos a

complexidade do que se pede, quer ao professor, quer ao aluno. Professor e aluno procuram
compreender o funcionamento cognitivo daquele, de forma a actuar em conformidade, no momento
em que ocorre o ensino e a aprendizagem. Perante tal desafio, há que criar um contexto favorável para
o desenvolvimento de uma prática eficaz de avaliação formativa. Enunciamos três condições que nos
parecem essenciais: (i) a criação de uma certa cultura de erro; (ii) o recurso a tarefas de avaliação que
apresentem complexidade cognitiva; e (iii) a transparência dos critérios de avaliação (Fig. 6).
Figura 6. Dimensões a considerar para uma prática eficaz de avaliação formativa
Se numa primeira etapa se procura a compreensão dos processos cognitivos dos alunos há que ser
capaz de lhes aceder. Mas acontece que estes não são directamente acessíveis. É através do que os
alunos produzem, e muito em particular da interpretação dos erros que cometem, que se poderá
avançar com hipóteses explicativas dos seus modos de pensar. Mas para que tal aconteça o aluno deve
sentir-se à vontade para errar. O erro não pode deixar de ser entendido como inerente ao processo
de aprendizagem, como algo que acontece apenas àqueles que aprendem, tal como as dúvidas que os
alunos nos colocam. Frequentemente, os professores ficam contentes quando os seus alunos lhes dizem
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que não perceberam algo. É sinal que os alunos estão a desenvolver um processo de aprendizagem.
Podemos afirmar que há duas formas distintas de olhar o erro. Uma delas toma o aluno como referência.
Neste caso, centrado no indivíduo, as causas do erro são, em geral, atribuídas aos alunos. A outra forma
centra-se nos conceitos ou assuntos a ensinar. Nesta perspectiva, centrada no currículo, o erro é tomado
como um indicador do grau de dificuldade na construção/apropriação do conceito, ou na forma como
foi abordado e trabalhado. É um indicador da necessidade de uma intervenção pedagógica que requer
adequação. Em síntese, de uma cultura de erro que o entende como uma ausência de aprendizagem
e lhe atribui uma função contabilística (serve para descontar valores quando se classifica uma prova),
passamos para uma outra cultura, em que errar é inerente ao processo de aprendizagem e constitui
uma fonte rica de informação sobre o modo como o aluno pensa.
Não é possível desenvolver uma prática de avaliação formativa em todas as aulas e em todos os
momentos pelo que há que decidir quando o fazer. Dada a complexidade dos processos avaliativos, as
tarefas sobre as quais se desenvolverão devem ser tão ricas quanto possível para que a aprendizagem
que daí resulte possa ser tão significativa quanto se consiga. É ainda de fazer notar que tarefas de
elevado nível cognitivo requerem a interacção entre professor e alunos e alunos entre si, seja na partilha
de processos, seja na sua explicação, justificação e argumentação, e são adequadas à diferenciação
pedagógica como possível acção fundamentada decorrente das decisões tomadas no âmbito da
avaliação formativa.
Por último, é necessário que os envolvidos no processo recorram a critérios de avaliação iguais para
todos de modo a dirigirem a sua acção para o mesmo fim e poder haver compreensão na interacção
que se estabelece. Entendemos por critério de avaliação o que se valoriza num dado momento para
se decidir da qualidade de algo. De acordo com Santos et al. (2010, p. 36), podemos entender como
critério de avaliação um elemento de comunicação, o encontro entre avaliador e avaliado. É uma
construção, um instrumento de diálogo, é o enunciado do que é importante num dado momento,
constituindo-se como uma expectativa face à sua acção educativa e à aprendizagem dos alunos. Não
pré-existe à partida como algo de estável.
A questão de não ser estável e poder evoluir, acompanhando a aprendizagem dos alunos, é contrária a
uma visão tradicional dos critérios de avaliação, contudo de enorme importância para o seu potencial
formativo. Adquirindo uma natureza dinâmica, pode ser melhorado, adaptado a cada contexto e
estado de aprendizagem, podendo, deste modo, constituir um instrumento de trabalho para apoiar a
aprendizagem.
É de fazer notar que dado o critério de avaliação ser uma dimensão abstracta de um dado objectivo que
valorizamos, requer ser acompanhado de um conjunto de indicadores, de sinais concretos observáveis.
Há autores que distinguem os critérios de avaliação em critérios de realização e critérios de sucesso
(Nunziati, 1990). Os primeiros ajudam, orientam, a realização de uma tarefa. Focam-se nos processos.
Os segundos dizem respeito ao produto final, definindo níveis de qualidade. Contudo, os critérios de
sucesso podem transformar-se em critérios de realização, caso sejam usados numa perspectiva de
aperfeiçoamento e não de medida e sejam utilizados por aquele que realizou ou deve realizar a tarefa.
Assim, os critérios de realização favorecem a implicação e envolvimento do aluno durante a acção, os
de sucesso ajudam-no a distanciar-se e a apreciar de forma crítica o que fez. A combinação destes dois
tipos de critérios permite uma acção com compreensão por parte do aluno, determinando a maior
ou menor predisposição dos alunos para aprenderem (Elshout-Mohr, Oostdam, & Overmaat, 2002).
Estivemos a apresentar as condições a verificar para, em nosso entender, se ter um contexto favorável
para uma prática de avaliação formativa eficaz. Há, no entanto, de ter consciência que o estabelecimento
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destas três condições não é isento de dificuldades. Por um lado, para se construir uma cultura de sala
de aula em que errar é visto como natural no processo de aprendizagem entra em contradição com
uma cultura enraizada e dif ícil de romper que associa um sentido negativo ao erro. Por outro lado, não
é fácil para o professor dispor de forma regular de tarefas de elevado nível cognitivo. Nos materiais
que em geral consulta, como seja o manual escolar, este tipo de tarefas rareia, o que lhe exige um
acréscimo de investimento e de tempo para ter essas tarefas disponíveis para os seus alunos. Por
último, a apropriação por parte dos alunos dos critérios de avaliação, como a investigação evidencia,
não é uma tarefa fácil, nem tão pouco se faz de um momento para o outro (Bruno, 2013). A lógica
de quem aprende e a lógica de uma dada disciplina ou a de quem ensina não são necessariamente
idênticas, à partida.
3.3. FEEDBACK
Entende-se por feedback toda a interacção que se estabelece entre o professor e os alunos com a intenção
de reduzir a diferença entre o que o aluno realizou e aquilo que devia ter realizado. Naturalmente
que isto cobre um vasto conjunto de interacções que acontecem quotidianamente na sala de aula ou
mesmo quando os professores entregam os trabalhos realizados aos alunos. No entanto, o modo que
o professor usa para tentar, em função do que acredita ser o melhor, que os alunos melhorem pode ser
muito diferente. Por exemplo, pode colocar certo ou errado nas perguntas de uma ficha de trabalho,
esperando que assim os alunos ao ver o que está errado procurem melhorar no saber associado a essa
pergunta. Pode, também, dizer aos alunos que se ele não estuda mais, nunca poderá tirar boas notas;
ou pode, por exemplo, perguntar ao aluno porque é que deu aquela resposta e em conjunto com ele ir
conversando sobre o seu raciocínio para dar aquela resposta. Deste modo, as hipóteses são como vimos
muitas, mas a questão essencial é que só algumas destas interacções contribuem efectivamente para
ajudar os alunos a aprender. Neste texto apenas vamos considerar como feedback a comunicação que
de forma intencional procura ajudar o aluno a melhorar as suas aprendizagens e, consequentemente,
o seu desempenho nas diversas tarefas mesmo que o aluno não as consiga concretizar.
Estas interacções (feedback) são um dos elementos fundamentais na avaliação formativa pois
funcionam como mediador entre o que o professor ensina e o que o aluno compreende (aprende).
Assim, é preciso ter sempre bem presente que o feedback é um processo de comunicação bidireccional
entre aluno e professor. Se o professor apenas falar e o aluno não compreender ou não perceber não se
pode falar de feedback. Isto é muito importante pois o professor tem que ajustar a sua linguagem aos
alunos para que eles o percebam e tem que adoptar uma postura de escuta activa, para ser capaz de
compreender as preocupações dos alunos.
Para que qualquer estratégia de feedback seja bem-sucedida requer que o professor tenha uma
visão global do programa de modo a perceber o estado em que o aluno está, compreender as suas
dificuldades, e onde é que ele acha que ele deveria estar em termos dos saberes. O feedback será então
a ponte que liga estes dois pontos, seja por palavras ditas oralmente ou escritas ou ambas. Para além da
análise conjunta de uma situação, o professor deve dar pistas para o aluno poder prosseguir o caminho
para atingir o estado de aprendizagem desejado.
No feedback oral, a estratégia que parece mais eficaz parecer ser o questionamento, ou seja confrontar
o aluno através de perguntas sobre o que fez ou está ainda a fazer. Por exemplo: “Porque é que deste
esta resposta?”; “Porque pensaste assim?”; “Se quisesses explicar o que fizeste ao teu colega como
farias?”. Naturalmente que estas questões levam o aluno a pensar sobre o que fez, sobre as suas dúvidas
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e dificuldades. Este processo de pensar sobre o que se sabe, designado de metacognição (Santos, 2002),
é uma forma poderosa de aprendizagem. Todavia, fazer as perguntas certas, nos momentos certos,
é certamente uma tarefa muito desafiante para o professor pois requer um grande conhecimento
dos alunos e um grande auto-controlo para não dar as respostas de imediato, mas sim saber esperar
que o aluno pense e elabore a sua resposta. Isto requer naturalmente uma aprendizagem do próprio
professor que se consegue apenas fazendo e reflectindo sobre esta sua prática (Pinto & Santos, 2010).
No feedback escrito há que ter a consciência de que não estamos apenas a transmitir ao aluno uma
mensagem, mas a procurar interagir com ele em diferido, isto é, numa situação em que não se está
olhos nos olhos. Portanto, para que o feedback funcione é preciso pensar muito bem nas características
dos alunos, nos seus estatutos escolares e ainda no contexto. Se o professor escrever por exemplo:
“Verifica se a tua resposta está completa”, dois alunos podem entender a frase de forma diversa e o
efeito que ela tem em cada um, será também diferente.
No feedback oral é necessário que o professor esteja atento à forma como cada aluno reage de modo
que a sua fala seja entendida e aceite pelos alunos e os envolva no processo de aprendizagem.
Alguns trabalhos de investigação realizados sobre o feedback evidenciam que, em crianças dos
primeiros anos de escolaridade, é fundamental associar o feedback escrito e o oral. Muitas vezes, os
alunos não percebem o que o professor escreve e vêem pedir-lhe esclarecimentos (Pimentel, 2013).
Outras vezes, o escrito parece comprometer mais os alunos no que têm que fazer para superar as
dificuldades depois de um feedback oral.
Em síntese, para que o feedback seja eficaz é necessário que: (i) esteja centrado na tarefa, no processo
ou na auto-regulação (por exemplo: “Tens alguns erros, queres corrigi-los?”) e não nas características
do aluno (por ex. “És preguiçoso!”); (ii) as pistas a fornecer se centrem em aspectos que o aluno consiga
concretizar (por ex. o aluno diz: “Mas eu não sou capaz de fazer isso”. O professor responde: “Mas se
quiseres eu ajudo-te”): (iii) e, por último, requer mais trabalho do aluno do que do professor (por
exemplo: “Vá, então, agora completa essa pergunta!”).
É de fazer notar que não é fácil, de um dia para o outro, desenvolver hábitos discursivos mais formativos,
pois colocar a pergunta certa é “uma arte” que só a experiência e um conhecimento profundo das
matérias a ensinar permite fazer. Contudo, o nível de consciência que se tem pode ajudar o professor,
a pelo menos, não fazer o que não quer, que é afastar os alunos da própria aprendizagem.
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TRABALHO 1.
O professor Januário, em conversa com o seu colega Matias, explica uma das suas práticas
avaliativas.
Prof. Januário:- Eu faço avaliação contínua com os meus alunos.
Prof. Matias: - Então o que fazes?
Prof. Januário: - De quinze em quinze dias aplico uma ficha aos meus alunos e no final do
período calculo a média das classificações obtidas.
–– Acha que o Prof. Januário faz uma avaliação formativa? Justifique a sua opinião.
–– Que conselhos daria ao professor Januário para que a sua metodologia de avaliação se
tornasse mais útil para as aprendizagens dos alunos?
TRABALHO 2.
Pense em situações/instrumentos de avaliação formativa que usa habitualmente. Escreva-

as e explicite como as utiliza.
–– Que benefícios consegue identificar para a aprendizagem dos alunos?
–– Que razões podem explicar esses benefícios?
–– Faça um balanço das dificuldades que sente e/ou que os seus alunos manifestam na
utilização destas formas de avaliação e identifique estratégias para as minimizar.
TRABALHO 3.
Pense no tipo de feedback que dá aos seus alunos, quer oralmente, quando por exemplo
os chama ao quadro, quer por escrito, quando corrige os seus trabalhos. Como caracteriza
esses feedbacks? O que pretende com eles? Como acha que os alunos os recebem? Que
efeitos produzem nos alunos?
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4. AVALIAÇÃO SUMATIVA
De um modo geral, quando se fala de avaliação pensa-se nos exames, nos testes, ou então nas notas. Ou
seja, em instrumentos ou resultados que estão muito associados à avaliação sumativa. Esta modalidade
é até pela sua história e peso social aquela que é mais conhecida e praticada. Nesta modalidade
de avaliação procura-se fazer um balanço (sumula) dos resultados de aprendizagem tendo como
referência o que foi trabalhado pelo professor. Por outras palavras, o que é que cada aluno aprendeu
do que lhe foi ensinado no final de uma unidade de ensino; ou no final de um certo período de tempo
ou mesmo, no caso dos exames, no final de um ciclo de estudos, num tempo limitado. A sua função
é essencialmente revelar o que o aluno sabe no momento em que é avaliado através de um conjunto
de instrumentos ou de processos considerados como válidos e fiáveis. Assim, esta modalidade está
muito associada à ideia de medida do saber convertida numa nota ou numa menção, normalmente
conhecida de classificação. A classificação é a codificação da informação sobre o saber do aluno numa
escala numérica ou qualitativa. A sua função é então determinar o que o aluno aprendeu e divulgar essa
informação. Como estes resultados têm um grande impacto na vida dos alunos, este tipo de avaliação
tende a ser visto como “rigoroso e objectivo”, mais por “crença” do que por uma razão fundamentada
cientificamente (como já foi discutido na secção Objectividade versus subjectividade).
Esta preocupação, por medir o saber dos alunos, iniciou-se ainda no final do século XIX. O primeiro
marco de medição em Pedagogia foram as escalas de medida para a escrita e ortografia e cálculo
aritmético desenvolvidas por J. M. Rice, nos Estados Unidos. Posteriormente, no início do séc. XX,
aparecem os testes de inteligência e dá-se início ao desenvolvimento de saberes que se debruçam sobre
técnicas e instrumentos das diversas funções psicológicas e que é conhecida pela Psicometria. Ora se
se podiam medir funções psicológicas como a inteligência ou a personalidade porque não também os
saberes? Deste modo, é com base nesta ideia que se começam a desenvolver instrumentos para medir
os saberes dos alunos e que cresce o interesse do estudo sobre os exames, quer ao nível das condições
em que ocorrem, quer ao nível dos seus resultados. Contudo, os estudos então desenvolvidos fizeram
ressaltar a existência de grandes discrepâncias entre avaliadores, bem como questionaram até que
ponto as medições diziam respeito a coisas diferentes.
Para responder sobretudo a estas últimas críticas, nos anos 50 há todo um movimento conduzido
por uma equipa de investigadores, liderados por B. Bloom, que tinha como finalidade organizar uma
taxonomia ao nível do saber, saber ser, e saber fazer. Aquela que ficou mais conhecida foi a do saber.
Esta taxonomia consistiu em hierarquizar o conhecimento em seis níveis em função do seu grau
de complexidade que vai desde a identificação até à avaliação, ou seja a formulação de um juízo de
forma fundamentada. Uma vez definido este instrumento torna-se então possível estabelecer, para
cada disciplina de um currículo, de uma forma clara e explícita, os objectivos educacionais. Isto
possibilitaria que dois professores do mesmo programa avaliassem os mesmos objectivos e, portanto,
chegassem ao mesmo resultado.
Há neste propósito uma passagem da avaliação normativa, uma avaliação cujo referencial de avaliação
(o que se quer avaliar) é o grupo (turma, alunos de uma escola, alunos de um país), para a criterial, em
que o referencial de avaliação são os objectivos do programa. Numa avaliação normativa, o modelo
ideal a que os resultados recolhidos através de um dado instrumento se devem ajustar é a curva de
Gauss ou a curva normal (Fig. 7).
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Figura 7. Distribuição de resultados, segundo uma curva normal ou curva de Gauss
Uma vez que a avaliação criterial pretende estabelecer uma relação de concordância ou afastamento
entre os objectivos pré-definidos e a realização dos alunos, o que mais interessa é, portanto, identificar
uma aproximação progressiva aos objectivos, tal como acontece na representação gráfica ilustrada na
figura 8. De acordo com a figura, à medida que o tempo avança (no eixo horizontal dirigindo-se para a
direita), a diferença entre o desempenho do aluno no que ao objectivo educacional fixado diz respeito
e a consecução desse mesmo objectivo vai diminuindo (a diferença entre o desempenho do aluno e
objectivo diminui no eixo vertical).
Figura 8. Aproximação a um dado objectivo de diversos resultados de um mesmo aluno
Embora esta mudança traga melhorias à avaliação, não resolve o problema da fiabilidade pois a
avaliação comporta sempre um certo grau de subjectividade.
A avaliação sumativa tendo as finalidades de verificar a aprendizagem dos alunos relativamente aos
objectivos desse programa ou parte dele, é utilizada habitualmente no final de um segmento de ensino
com uma extensão que justifique um balanço global das aprendizagens realizadas Esta modalidade de
avaliação pretende ser uma avaliação de malha larga pois o que se pretende é uma visão global sobre
um conjunto vasto de objectivos e não um olhar de precisão sobre apenas alguns aspectos (Ribeiro &
Ribeiro, 1990). Quando se fala em extensão, tanto pode ser uma unidade de ensino com aprendizagem
longa, ou a um conjunto de unidades de aprendizagem, mais curtas.
Assim, a incidência da avaliação sumativa deve ocorrer comandada por uma lógica que se prende com
o final das unidades de ensino aprendizagem, isto é, por um imperativo curricular e não administrativo,
que está ligado a um certo momento no tempo (fim do trimestre por exemplo). Todavia, em termos
de prática, o que acontece frequentemente é a lógica da avaliação sumativa inverter-se, ou seja, o que
comanda são os momentos formais em que as escolas têm que dar conta dos resultados dos alunos,
bem como no final de ano. Estas razões administrativas sobrepõem-se às curriculares e transforma
toda a avaliação em momentos de avaliação sumativa. Como nesses momentos formais, a avaliação
é divulgada socialmente, nomeadamente aos pais, ela tem que ser o mais objectiva possível. Como
se acredita que em termos de objectividade ter várias notas de um aluno é melhor que ter só uma ou
30
duas, pois dá assim uma ideia de média, toda a avaliação se transforma em momentos de avaliação
sumativa que depois serão tidos em conta nessa nota final.
Como os resultados da avaliação têm um grande impacto, não só em termos sociais, como na vida de
cada estudante, a avaliação ganha um peso significativo e passa-se então a ensinar aquilo que vai sair
na prova ou no exame. O currículo passa a servir a avaliação e não o contrário, com todos os prejuízos
que daí decorrem, traduzido por um empobrecimento curricular na medida em que, o que pode ser
medido numa prova ou num exame é sempre apenas uma parte dos objectivos de curriculares. Por
exemplo, desenvolver o espírito crítico, resolver problemas, ou saber comunicar oralmente através
duma língua é algo que não se pode avaliar através de um teste e, portanto, estes aspectos correm o
risco de serem secundarizados.
4.2. ORIENTAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE MEDIDA
No contexto desta modalidade de avaliação, os testes (sumativos) são o instrumento mais utilizado.
Estes incidem sobre um conjunto alargado de objectivos, representativo dos saberes que foram
trabalhados numa ou em várias unidades de ensino. Como um teste é feito num certo período de
tempo exige que se façam escolhas sobre os objectivos que se querem testar em termos dos alunos.
Naturalmente que isto exige três cuidados a ter: a selecção dos objectivos e a sua representatividade.
Os objectivos a seleccionar deverão ser aqueles que são mais importantes/relevantes numa ou nas
unidades de ensino selecionadas para o teste. Nesta selecção, também deve ser tida em conta a sua
exequibilidade, ou seja, se estes objectivos podem ser testados num tempo limitado; e a selecção de
objectivos deve ser representativa do conhecimento trabalhado, isto é, não incidir apenas sobre um
aspecto e nada perguntar sobre outros.
Para permitir a resposta dos alunos a cada objectivo seleccionado devem ser elaborados itens que
devem garantir a validade do teste, ou seja que permitam avaliar aquilo que se pretende efectivamente
avaliar.
Estes itens podem ser de natureza diversa. Segundo Neves & Ferreira (2015), os itens podem ser de
selecção ou de construção.
Entre os de selecção, podemos elencar os de:

–– Escolha múltipla - responder implica seleccionar a opção correspondente à resposta correcta
entre possíveis alternativas apresentadas;
–– Associação - requer estabelecer relações entre dois conjuntos de expressões ou figuras
fornecidos;
–– Ordenação - exige estabelecer uma sequência ordenada das expressões apresentadas;

–– Verdadeiro/falso - exige decidir se a afirmação apresentada é “verdadeira” ou “falsa”;
–– De completamento - requer o preenchimento de uma ou mais lacunas numa frase.
Como itens de construção podemos ter:

–– De completamento - requer o preenchimento de uma ou mais lacunas numa frase
Ex. A sarna é uma doença de pele causada por um bichinho muito_________(engraçado/
pequeno/grande)
31
–– Resposta curta - exige apresentar uma frase sucinta, uma palavra ou número
Ex. Depois de apresentar um extrato da história “O leão e o coelho saltitão”, o professor pergunta:
“O leão andava esfomeado. O que lhe apetecia comer?”
–– De desenvolvimento - requer a elaboração de um texto, que deve ou não respeitar um conjunto
de indicações (resposta orientada ou não orientada).
Todos estes itens devem ser acompanhados dos respectivos critérios de avaliação, que variam em
função da tipologia desses mesmos itens, como se pode ver no quadro 2.
Quadro 2. Tipologia de itens e critérios de classificação (Santos & Pinto, 2017, p. 525)
Tipo de item Critérios de classificação

Escolha múltipla Dicotómico (certo/errado)
Itens de selecção Associação Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
Ordenação Dicotómico (certo/errado)
Verdadeiro/Falso Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
De completamento Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
Resposta curta Dicotómico (certo/errado)
Itens de construção De completamento Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
De desenvolvimento A indicar
Para a elaboração de uma prova é necessário pensar na relação entre a quantidade de questões a colocar
aos alunos e o tempo previsto para a sua realização. Esta relação deve ser estabelecida com base no
conhecimento que cada professor tem dos seus alunos. Isto é válido para qualquer instrumento de
avaliação.
Quando se elabora um teste deve ter-se em consideração alguns princípios básicos na formulação das
perguntas.
–– As perguntas devem ser formuladas de forma concisa e clara.
Ex. Depois de ler um texto sobre animais, o professor pergunta: “Quem era o rei da floresta
grande?”
–– Não usar duplas negativas na formulação da pergunta pois o número de respostas erradas
aumenta. Ex. O Pedro não vai brincar se não fizer sol. O Pedro vai brincar?
–– Se as perguntas se relacionam com uma figura, esta deve ser muito clara e o que se pergunta estar
muito bem identificado. Se a figura está esbatida ou se as relações com a pergunta são pouco
perceptíveis é natural que o número de respostas erradas aumente pela falta de compreensão
por parte dos alunos do que realmente se pergunta. Também se deve ter muito cuidado com
as gralhas que, por vezes, os testes têm no enunciado. Ex. Completa as frases com lha, lhe, lhi
e lho:
–– A abe___ ficou a fi___ da D. Ana.
–– Ela levou o fi___ ao colo e deu___ um fo___ de mi___ para brincar.
32
TRABALHO 1.
1. Escolha uma unidade didáctica que acabou de trabalhar com os seus alunos. Planifique a
construção de um teste. Preencha a seguinte tabela de forma a garantir coerência no teste
que está a preparar.
Seleccione os tópicos que Construa os itens a que os alunos Defina os critérios de avaliação
pretende avaliar (perceber se os têm que responder para cada item
alunos os sabem ou não)
2. Verifique se as questões que incluiu no teste estão de acordo com as orientações dadas
nesta secção.
TRABALHO 2.
Escolha um teste que já tenha feito. Convide um colega a escolher também um teste seu,
sobre a mesma unidade didáctica.
Comparem os testes. Desta análise, procurem responder às seguintes questões, justificando
as respostas dadas:
–– Os itens respeitam as orientações dadas nesta secção?
–– Que semelhanças e diferenças há entre os itens de cada teste?
–– Caso tal aconteça, que razões poderão explicar a existência de itens em que a maioria
dos alunos erra? Devem-se à elaboração do item ou à falta de saber dos alunos?
33
5. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
5.1. PRESSUPOSTOS DE PARTIDA
São dois os pressupostos que devem ser tidos em conta na leitura desta secção. Por um lado, não há
instrumentos adequados à avaliação sumativa, e outros à formativa. Todo o instrumento é adequado
qualquer que seja a modalidade de avaliação. É o uso que se dá à informação recolhida através do
instrumento de avaliação que determina a modalidade de avaliação que se está a desenvolver. Mais
ainda, em momentos diferentes, o mesmo instrumento pode servir propósitos distintos, contribuir
para a aprendizagem ou fazer um ponto de situação sobre a aprendizagem.
Por outro lado, não há um instrumento que tenha as potencialidades de todos os outros em conjunto.
Isto é, cada instrumento é adequado a recolher informação relativa a certo tipo de aprendizagens e não
o é para outros tipos. Deste modo, de forma a cobrir o programa de uma qualquer disciplina há que
diversificar os instrumentos de recolha de informação sobre as aprendizagens dos alunos.
Deste modo, e perante a diversidade de instrumentos de avaliação de que o professor dispõe, existe
um conjunto de questões que o professor poderá responder sequencialmente de forma a seleccionar
qual o que vai usar num dado momento.
1. Sobre o que pretendo ter informação? Que aprendizagens me interessam focar no momento?
Sobre o que quero saber ou trabalhar com os alunos?
2. Qual o número de alunos a quem quero aplicar o instrumento de avaliação? Quero ter
informação sobre quantos alunos?
3. Qual o tempo que tenho disponível agora? É uma época escolar relativamente folgada, ou pelo
contrário, muito sobrecarregada?
4. Qual a minha experiência profissional no uso de cada instrumento? Sinto especial insegurança
na aplicação de alguns deles? Tenho possibilidades de trabalhar com algum colega ou vou
trabalhar sozinho?
5. A que materiais tenho acesso? De que recursos necessito?
6. Neste ano lectivo o que já usei com estes alunos? O que ainda não lhes apliquei? O que não
posso deixar de aplicar?
Tendo como referência este conjunto de pressupostos e orientações, iremos na próxima secção
abordar, embora de forma sumária, alguns instrumentos de avaliação.
5.2. POSSÍVEIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação que iremos abordar nas próximas linhas são o relatório escrito, as
questões de aula, a apresentação oral, e o portefólio. O teste escrito, individual e em tempo limitado,
já foi tratado na secção anterior.
Relatório escrito. O relatório traduz-se habitualmente por uma produção escrita. O seu conteúdo
descreve e justifica uma dada situação ou tarefa realizada, ou desenvolve um dado tema escolhido.
Pode ser realizado individualmente ou em grupo.
Quando o aluno não tem experiência anterior de elaboração de relatórios, o professor deverá
34
conceber, adaptar, utilizar documentos de apoio, nomeadamente um guião da estrutura do relatório

que ajudará o aluno a compreender o que se espera que faça. Um outro documento essencial para
apoiar um desenvolvimento prof ícuo do relatório é o uso de critérios de avaliação. Investigação
recente desenvolvida em Portugal sobre o uso de critérios de avaliação na sala de aula, nomeadamente
de matemática, com crianças de idade variável, evidenciam que o trabalho em torno dos critérios de
avaliação contribui para a compreensão da actividade matemática (Peres, 2012), permite a tomada
de consciência de dificuldades, dando lugar a pedidos de apoio (Beirão, 2012); e contribui de forma
significativa para o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação dos alunos (Semana, 2016).
Quando a aplicação do relatório prevê a criação de uma nova oportunidade de aprendizagem, isto
é, é-lhe dado um uso formativo, é recomendado que se desenvolva um processo de “ida e volta”.
Haverá, assim, um primeiro momento de realização do relatório, que de seguida será comentado pelo
professor (por ex. este leva para casa e dá feedback escrito). Quando o relatório é devolvido aos alunos
já comentado, estes terão um segundo momento para o aperfeiçoar, antes de se ter a versão definitiva.
O relatório é um instrumento adequado para apreciar e/ou desenvolver capacidades, tais como a
responsabilidade e autonomia, reforçadas quando se recorre ao processo de ida e volta. Num estudo
desenvolvido por Menino & Santos (2004), as professoras do 2.º ciclo (alunos com 10 e 11 anos) que
nele participaram consideraram que a escrita de relatórios escritos contribuiu para o desenvolvimento
de capacidade de raciocínio, de comunicação, de organização e clareza de ideias.
Questões de aula. As questões de aula são questões que se aplicam no último período da aula
(habitualmente nos últimos 10 a 15m) para serem, em geral, produzidas individualmente. Assim, as
questões devem ser fechadas e em número reduzido para poderem ser respondidas em tão curto espaço
de tempo. Incidem sobre os assuntos tratados nessa aula. A sua periodicidade é variável. No entanto,
a investigação aponta para que os efeitos no melhoramento do desempenho dos alunos e na qualidade
dos trabalhos de casa aumentam significativamente quando as questões de aula têm uma frequência
regular, diária (Shirvani, 2009). Este estudo feito nos Estados Unidos da América, envolveu quatro
turmas em matemática de alunos espanhóis do ensino secundário, todas com o mesmo professor. O
tópico de matemática onde foi desenvolvido o estudo foi a Geometria. Em duas das turmas, os alunos
responderam diariamente a questões de aula enquanto as outras duas apenas uma vez por semana.
Para este instrumento não são normalmente previstos documentos de apoio.
O seu modo de explorar pode ser muito diverso. Quando nos encontramos num registo de avaliação
sumativa ou avaliação das aprendizagens, as questões são recolhidas e classificadas. Um conjunto de
questões de aula, que perfaça o número habitual de questões de um teste pode substituí-lo. Assim, por
exemplo, seis questões de aula que poderão acontecer ao longo de seis semanas, podem substituir um
teste do período escolar.
Quando pretendemos dar um carácter formativo a este instrumento de avaliação, o procedimento
a desenvolver deverá ser bastante distinto. Após os alunos responderem às questões colocadas, o
professor leva para casa, analisa as respostas e dá feedback a cada produção. Desejavelmente não
assinala os erros, mas sim dá pistas que levem os alunos a identificá-los e a autocorrigi-los. Na aula
seguinte, é dada oportunidade aos alunos de melhorarem as suas primeiras produções com base no
feedback fornecido pelo professor. Por outras palavras, este instrumento cria um novo momento de
aprendizagem. Estudos desenvolvidos por Agarwal et al. (2014) que envolveram 1408 alunos dos
Estados Unidos da América, dos 11 aos 18 anos, e em que as questões de aula foram aplicadas numa
perspectiva formativa, seguindo o processo descrito, evidenciaram que 68% dos alunos considerou
35
que este instrumento os ajuda a identificar o que sabem e o que não sabem (desenvolvimento da
meta-cognição), 92% referiram que os ajudou a aprender, uma vez que dispõem de feedback do
professor, e 72% que os prepara para o teste, reduzindo-lhes a ansiedade habitualmente associada
a este instrumento de avaliação. Perspectivas muito semelhantes foram encontradas por parte dos
alunos de um outro estudo desenvolvido agora em Portugal com crianças da 2.ª classe (Gomes, 2016).
Mas este instrumento pode igualmente servir para, em certas situações, regular o próprio ensino.
Quando o professor identifica uma questão em que a grande maioria dos alunos resolveu indevidamente,
é sinal que a aprendizagem não ocorreu, cabendo-lhe reajustar a sua planificação no sentido de voltar
a abordar o mesmo assunto, agora preferencialmente de modo diferente.
Desde já fica claro que a realização de questões de aula pode ajudar a controlar a indisciplina dos alunos
e a aumentar a sua atenção nas actividades da aula, pelo menos nos dias em que houver questões de
aula. Dado que as questões têm de ser obrigatoriamente de resposta rápida, são mais adequadas a
testar ou apelar para conhecimentos factuais ou domínio de cálculo.
Apresentação oral. Os instrumentos de avaliação recorrem predominantemente à forma escrita, pelo

que utilizar pelo menos um que faça apelo à expressão oral, seja qual for a disciplina, parece-nos
indispensável. A apresentação oral à turma pode seguir-se à realização de trabalhos individuais ou
feitos em grupo.
Fichas de registo de auto-avaliação a serem preenchidas pelos alunos poderão ajudá-los a ter em
atenção aspectos importantes na preparação dessa mesma apresentação. A intervenção e apreciação
da qualidade da apresentação por parte dos outros alunos poderão igualmente ajudar os que são
responsáveis pela apresentação, porque poderão levá-los a reflectir sobre o que fizeram, bem como
aos restantes, porque lhes desenvolve o espírito crítico e de análise.
Uma das grandes potencialidades da apresentação oral é a possibilidade de serem detectados conceitos
ou raciocínios erróneos que poderão surgir quando os alunos explicam oralmente algo do seu trabalho.
Quando tal acontece, fica criada uma excelente oportunidade para que o professor em interacção com
os alunos possa criar situações facilitadoras de aprendizagem.
A apresentação oral é, sem sombra de dúvida, adequada para apreciar e/ou desenvolver a comunicação
oral dos alunos, bem como a organização e estrutura de ideias. Quando elaborada em grupo,
capacidades como a de se relacionar com os outros e o de trabalhar de forma cooperativa devem ser
igualmente acrescentadas.
Portefólio. Não existe um entendimento único do que é um portefólio, nem tão pouco o entendimento
correcto. Neste texto consideramos um portefólio como “uma amostra diversificada e representativa
de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a
profundidade e o desenvolvimento conceptual” (Pinto & Santos, 2006, p. 148). A componente reflexiva
do portefólio é outra dimensão que o caracteriza e o faz ser uma mais-valia para os alunos. Para tal,
cada trabalho deve ser acompanhado de uma reflexão e no final de cada período, uma reflexão do
balanço do trabalho realizado deve fazer igualmente parte do portefólio (Leal, 1997).
Dado que reflectir é uma actividade de elevada complexidade, os alunos devem ser apoiados. Para tal
pode ser-lhes fornecido um conjunto de questões que os poderão orientar nesta escrita (Fig. 9).
36
Guião de Apoio
–– Quais as actividades e os tópicos envolvidos?
–– De que modo é que a tarefa te ajudou a aprender?
–– O que aprendeste a partir desta tarefa?
–– Terias feito algo diferente se tivesses tido mais tempo?
–– Como encaras a qualidade do trabalho?
–– ...
Figura 9. Guião de apoio à elaboração de reflexões (adaptado de Lambdin & Walker, 1994)
Também um guião que oriente os alunos na estrutura do portefólio poderá vir a revelar-se útil,
sobretudo para aqueles que não tenham tido experiências escolares anteriores de realização deste
instrumento.
À semelhança dos instrumentos de avaliação anteriormente descritos também o portefólio poderá
ser desenvolvido numa modalidade de avaliação formativa, sendo dado ao aluno a oportunidade de
melhorar progressivamente as suas produções, em particular as suas reflexões, dispondo do feedback
do professor. Em certos momentos do ano escolar, como sejam os finais de período, poder-se-á apreciar
a qualidade do portefólio naquele momento, contribuindo esta informação para a determinação da
classificação de final de período.
A investigação evidencia que os portefólios se podem desenvolver com alunos de qualquer idade. Isto
é, não há uma idade em que só a partir dela se podem desenvolver portefólios, e antes disso não. Todo
o ser humano é pensante e, como tal, mesmo sem escrever, nem ler, já o pode fazer (Bondoso & Santos,
2009).
Tendo o portefólio as características descritas pode dizer-se que constitui um contexto propiciador
de desenvolvimento das capacidades de reflexão, de metacognição e de auto-regulação dos alunos,
para além de ser um veículo de comunicação entre professor e encarregados de educação. Tem ainda
uma forte componente informativa pois permite aceder facilmente à evolução ao longo do tempo das
aprendizagens dos alunos.
37
TRABALHO 1.
Considere a seguinte tabela:

O que quero Como vou avaliar? Que trabalhos ou Que critérios de Quais as
avaliar? perguntas vou avaliação vou usar? dificuldades
incluir? previsíveis e as
formas de ajuda
possíveis?
1. Num sábado pedagógico comece por preencher a tabela, pensando num momento de
avaliação que quer desenvolver na sua aula.
2. Compare a sua tabela com a de um outro colega. Discuta as eventuais diferenças
encontradas e justifique as opções que tomou. Aperfeiçoe o que fez, se for caso disso.
3. Reflicta com o seu colega que aprendizagens retira desta tarefa.
TRABALHO 2.
–– Construa uma tabela com duas colunas. Numa delas liste todos os instrumentos de
avaliação que considera adequados na sua disciplina ou na área da Língua Portuguesa ou
na de Matemática. Para cada instrumento, identifique no máximo três objectivos gerais
retirados do respectivo programa, que possam ser avaliados por esse instrumento. No
final todos os objectivos deverão ter sido cobertos.
–– Compare e discuta, de forma fundamentada, com colegas as tabelas construídas.
–– Que implicações retira para a sua prática avaliativa?
38
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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40
LÍNGUA PORTUGUESA:
AVALIAÇÃO DA LEITURA EM CLASSES
INICIAIS
Ana Pires Sequeira, Fernanda Botelho, Lúcia Vidal Soares e

Luísa Solla
41
LÍNGUA PORTUGUESA
ÍNDICE
1. Apresentação e organização..................................................................................................................45
2. Contributos para o diagnóstico e melhoria do desempenho na leitura........................................47
3. Avaliar o desempenho da leitura dos alunos......................................................................................48
4. Compreensão Oral .................................................................................................................................51
4.1. Para ler e analisar............................................................................................................................................ 51
4.2. Para discutir e fazer........................................................................................................................................ 51
4.3. Tarefas de sala de aula ................................................................................................................................... 52
4.3.1. A. Compreensão de textos orais....................................................................................................................... 52
4.3.2. B. Compreensão e identificação de vocabulário oral.................................................................................... 54
4.4. Tarefas a desenvolver na Formação............................................................................................................ 55
4.5. Tarefa de Auto-Avaliação ............................................................................................................................. 56
5. Literacia Emergente, Consciência Fonológica e Conhecimentos Alfabéticos............................ 57
5.2. Para discutir e fazer ....................................................................................................................................... 58
5.3. Tarefas de sala de aula.................................................................................................................................... 59
5.3.1. A. Consciência fonológica: identificação dos sons da língua...................................................................... 60
5.3.2. B. Conhecimentos alfabéticos........................................................................................................................... 63
6. A Capacidade de Decifração.................................................................................................................70
6.3. Tarefas de sala de aula.................................................................................................................................... 72
6.3.1. A . Tarefas de leitura de palavras familiares................................................................................................... 72
6.3.2. B. Tarefas de leitura de palavras não familiares............................................................................................. 73
6.3.3. C. Tarefas de leitura de pseudopalavras.......................................................................................................... 73
6.4. Tarefas a desenvolver na Formação ........................................................................................................... 74
6.5. Tarefa de Auto-Avaliação.............................................................................................................................. 75
7. Compreensão da Linguagem Escrita...................................................................................................76
7.3. Tarefas de sala de aula ................................................................................................................................... 77
7.3.1. A. Compreensão da leitura em voz alta.......................................................................................................... 77
7.3.2. B. Compreensão da leitura silenciosa.............................................................................................................. 78
7.3.3. C. A compreensão da leitura silenciosa de um texto informativo............................................................. 78
7.3.4. D. Outras tarefas de compreensão da linguagem escrita........................................................................... 79
8. Tarefas de Aprofundamento e/ou de Auto-Formação.....................................................................84
8.1. Compreensão da linguagem oral................................................................................................................. 84
8.2. Literacia emergente, consciência fonológica e conhecimentos alfabéticos........................................ 85

8.3. A Capacidade de decifração......................................................................................................................... 87
8.4. Compreensão da linguagem escrita............................................................................................................ 89
8.5. Tarefa final integradora................................................................................................................................. 91
9. Os testes EGRA - Avaliação da Leitura nas Classes Iniciais........................................................... 92
10. Referências bibliográficas ......................................................................................................................94
43
LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA PORTUGUESA: AVALIAÇÃO DA LEITURA EM CLASSES INICIAIS
1. APRESENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Este capítulo é sobre a Avaliação da leitura em Língua Portuguesa, nas classes iniciais, por
considerarmos que ela é fundamental, desde muito cedo pois é, sobretudo, através da leitura, que a
maior parte das aprendizagens dos alunos ocorre na escola.
Além de recolher informações para classificar os alunos, é fundamental que o professor seja capaz
de ajuizar dos progressos que fazem, de identificar os problemas que vão surgindo e de procurar
diferentes soluções para os resolver.
Como sabemos, a avaliação da leitura na sala de aula pode ser realizada, globalmente, através de: i)
testes formais, normalmente escritos e ii) de tarefas de avaliação (actividades e exercícios) idênticas
às que os alunos realizam para aprenderem a ler.
No caso dos testes formais, os alunos respondem, por escrito, a perguntas também escritas, sobre
o texto que leram. No segundo caso - realização de tarefas com base na leitura- os alunos realizam
tarefas e exercícios orais ou escritos.
Neste capítulo segue-se esta segunda opção: propomos várias tarefas e exercícios que poderão servir
para a avaliação da leitura. As propostas que apresentamos consideram os seguintes aspectos:
–– cabe ao professor definir previamente o que quer avaliar, preparar os materiais necessários e orien-
tar os alunos na realização das tarefas;
–– durante a sua realização, deve verificar se os alunos compreenderam bem o que devem fazer, ob-
servar e anotar os dados da sua observação, em folhas de registo próprias;
–– finalmente, com as informações recolhidas o professor tomará as decisões avaliativas sobre os re-
sultados obtidos pelos alunos na realização dessas tarefas.
Caso o professor assim o entenda, as tarefas propostas podem também ser utilizadas como tarefas de
aprendizagem da leitura.
Aconselhamos a leitura atenta da parte I deste livro porque trata de questões mais gerais que aqui não
são abordadas, mas podem ajudar a melhor compreender e realizar as actividades de avaliação que
propomos neste texto.
Apresentamos, em seguida, a organização deste capítulo.
Actividades e conteúdos
As actividades e conteúdos seleccionados foram escolhidos em referência à avaliação da leitura nas

classes iniciais.
45
Organização
O professor encontrará as seguintes tarefas:

i. Para ler e analisar apresenta textos com informação para actualizar conhecimentos, aprender
conteúdos novos e reflectir sobre o tema;
ii. Para discutir e fazer propõe actividades para realizar na formação;
iii. Tarefas de sala de aula (de aprendizagem ou de testagem) conforme os objectivos do
professor;
iv. Tarefas a desenvolver na Formação – elaboração de tarefas no decorrer da formação,
relacionadas com os conteúdos abordados;
v. No final, propomos uma actividade de Auto-avaliação que permitirá ao professor avaliar o
que aprendeu na formação.
Em seguida, apresentam-se um conjunto de Tarefas de Aprofundamento, a realizar pelos professores,

enquanto actividades de auto-formação.
Segue-se um texto sobre os Testes EGRA (Early Grade Reading Assessment) que fornece aos docentes
informação que lhes poderá vir a ser útil, caso a escola onde leccionam seja seleccionada para realizar
os referidos testes.
A finalizar, encontram-se ‘Referências Bibliográficas’ que enquadram as propostas apresentadas.
Metodologia
Este capítulo sobre a avaliação em Língua Portuguesa incide na Competência de Leitura, tal como será
explicado e justificado na apresentação deste capítulo.
Materiais
Aconselha-se a consulta do Manual de Língua Portuguesa cujos temas Leitura: ensino, aprendizagem
e avaliação, Escrita: ensino, aprendizagem e avaliação e Oralidade: ensino, aprendizagem e
avaliação apresentam outras actividades de avaliação dos alunos.
Pode ainda consultar as seguintes brochuras: Cartilha- Actividades que facilitam a Literacia- Leitura e
Escrita e Caderno de Apoio- Língua Portuguesa- Literacia – Para as Escolas de Formação de Professores
do Ensino Primário.
As Autoras
46
LÍNGUA PORTUGUESA
2. CONTRIBUTOS PARA O DIAGNÓSTICO E MELHORIA DO

DESEMPENHO NA LEITURA
O primeiro contacto com a língua escrita faz-se, para a maior parte das crianças, na escola primária.
Por essa razão, cabe aos professores deste nível de ensino ensinarem as crianças a ler e a escrever.
No entanto, os professores manifestam muitas vezes dificuldade em fazê-lo e os resultados dos alunos
também revelam que alguma coisa não está a correr bem. Por isso, perante tal situação, muitos
professores se questionam: “Porque é que os meus alunos têm dificuldades na leitura? Será do método
que uso? Será do programa? Será do manual? Será porque as crianças não falam a língua portuguesa
ou porque têm pouco ou nenhum contacto com materiais escritos? Será que não tenho formação
suficiente? Por onde devo começar?”
Procurar as respostas a estas perguntas pode ser uma discussão interessante que poderá ocorrer ao
longo da formação, com a leitura dos textos e a realização das tarefas propostas.
O parágrafo seguinte aponta algumas questões básicas que podem ajudar nesta reflexão. Vejamos,
então:
Três condições são necessárias para que se faça a aprendizagem da leitura: i) a criança deve ser
exposta regularmente aos símbolos da escrita (palavras, letras...); ii) estes devem ser apresentados em
sequências espaciais e temporais seleccionadas e organizadas de maneira a representarem a linguagem
e serem portadoras de significados; iii) quem ensina, neste caso o professor, tem de ser capaz de fazer
compreender aos alunos o que estes símbolos representam e como estão estruturados (Morais, 2010).
O mesmo autor alerta-nos ainda para uma questão muito importante: este é um processo de ensino e
aprendizagem e não de descoberta. Diz Morais: “Aprende-se sendo ensinado e tanto melhor quanto
se é mais bem ensinado.” (2010, p. 5). Este alerta do autor ainda é mais importante porque sabemos
que muitos alunos não dominam a língua oral, que é fundamental no processo de aprendizagem da
leitura. Por isso mesmo, é também necessário ensiná-la.
47
3. AVALIAR O DESEMPENHO DA LEITURA DOS ALUNOS
No intuito de alargar não só a forma de apresentação, como os diferentes tipos de actividades que
nos permitem avaliar as diversas competências incluídas nas orientações do EGRA, elaborámos o
quadro que se apresenta nas páginas seguintes. Para permitir uma leitura mais adequada às tarefas de
avaliação, introduzimos uma coluna a que chamámos “tipo de exercício”.
Procurou-se, deste modo, estabelecer uma relação entre as competências avaliadas, as tarefas
propostas, o objectivo a avaliar e o tipo de exercício a realizar, no decurso da avaliação da compreensão
da leitura dos alunos.
Os subtemas do texto referem-se às diferentes Competências que serão avaliadas, ou seja:

–– A Compreensão Oral
–– A Literacia Emergente
–– A Consciência Fonológica
–– A Decifração
–– A Fluência na Leitura.
Vejamos como se distribuem e em que consiste cada uma delas.
A Compreensão Oral implica que os alunos sejam capazes de compreender e identificar o vocabulário
oral, assim como de interpretar um texto que ouvem. O objectivo da avaliação desta competência é
verificar se os alunos conseguem compreender um texto que o professor lhes lê expressivamente em
voz alta e responder correctamente a perguntas que lhes são feitas sobre o texto que ouviram, quer a
resposta se encontre no texto, quer tenham que inferir com base no texto que ouviram.
Por Literacia Emergente entende-se a aquisição das capacidades (conhecimentos, competências
e atitudes) para a leitura e escrita, que as crianças desenvolvem antes do seu ensino formal. Esta
designação, que integra os comportamentos emergentes da leitura e os comportamentos
emergentes de escrita, veio demonstrar que a leitura é um processo que se inicia antes do ensino da
decifração e que, quanto mais as crianças souberem sobre leitura e escrita, antes de serem formalmente
ensinadas a ler, e a escrever, maior será o seu sucesso no processo de ensino/aprendizagem destas
competências.
A Consciência Fonológica, ou seja, a consciência que a criança tem para identificar os sons da língua
oral e que lhe permite avançar mais rapidamente no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
É uma capacidade imprescindível, que abarca diversos aspectos e cujo desenvolvimento percorre um
longo caminho que vai desde a sensibilidade à produção de um som da fala até à identificação do nome
das letras com que a palavra é escrita, passando pela capacidade de soletrar os sons da mesma.
Se a Decifração implica o reconhecimento da palavra escrita (Sim-Sim, 2009), para decifrar ou
descodificar é necessário ser capaz de identificar as palavras escritas, relacionando a sequência de
letras com a sequência de sons de uma dada língua (Conhecimentos alfabéticos). Por outro lado, no
processo da decifração, um leitor fluente é aquele que identifica automática, rápida e fluentemente o
significado das palavras lidas (Capacidade de decifração).
A compreensão do escrito assenta neste processo de decifração automático, rápido e preciso, criando
nos alunos automatismos no processamento da leitura, ou seja, pressupõe, Fluência na Leitura.
Leitores pouco fluentes e muito lentos na decifração perdem-se na construção do significado dos
textos que lêem. Só uma leitura rápida e automatizada permite libertar a memória para a compreensão
do que se lê e, consequentemente, para a construção do sentido.
48
LÍNGUA PORTUGUESA
Quadro 1. Competências de Leitura a avaliar [adaptado por Soares & Solla a partir de Gove & Wetterberg (2011,
p.13) e do Manual EGRA (2016, p.41)]
Competências a
Tarefas O aluno é capaz de: Tipo de Exercício
avaliar
Compreensão e Apontar partes do corpo.
Exercícios de compreensão
identificação de vocabulário Apontar objectos presentes
oral.
COMPREENSÃO ORAL: oral na sala.
–– COMPREENSÃO DA Responder correctamente a
LINGUAGEM ORAL Compreensão oral a partir
perguntas literais. Exercícios de compreensão
de um texto lido em voz alta
Responder correctamente a oral.
pelo professor
perguntas inferenciais.
Conceitos fundamentais Exercícios de treino ou de
sobre escrita: avaliação das competências
• noção de Ler da esquerda para a identificadas na coluna
direccionalidade da direita e de cima para baixo. anterior.
LITERACIA EMERGENTE:
escrita;
–– COMPORTAMENTOS • as palavras separam-se Reconhecer a fronteira de
EMERGENTES DE LITE- por espaços; palavra.
RACIA • a escrita contém Reconhecer que a escrita
informação; expressa informação.
• a leitura permite o acesso Reconhecer que a leitura
a essa informação. permite o acesso à
informação contida na
escrita.
Identificação dos sons da
língua:
Exercícios de
• Identificação do som Identificar o som inicial de discriminação/
inicial de palavra. palavra. identificação auditiva.
CONSCIÊNCIA
• Identificação do som final Identificar o som final de Exercícios de
FONOLÓGICA
da palavra. palavra. discriminação/
identificação auditiva .
Segmentar palavras em sons Exercícios de segmentação
• Segmentação de palavras.
(fonemas) ou em sílabas. da palavra oral.
Identificar o som das letras. Exercícios de identificação
Identificação de sons e do Identificar o nome das do nome das letras.
nome das letras. letras. Exercícios de identificação
do som das letras.
Exercícios de identificação
Distinguir maiúsculas e
Distinção de maiúsculas e de letras: maiúsculas e
minúsculas, apresentadas de
minúsculas. minúsculas (conhecimento
forma aleatória (misturada).
DECIFRAÇÃO: do alfabeto).
–– CONHECIMENTOS Identificar sílabas bem Exercícios de segmentação
ALFABÉTICOS formadas, apresentadas de de palavras.
forma aleatória (misturada). Exercícios de composição
Segmentar palavras em de palavras.

Identificação da estrutura
sílabas.
silábica e frásica.
Compor palavras a partir de
sílabas.
Segmentar palavras em Exercícios de segmentação
frases. de frases em palavras.
49
Ler de modo fluente (com

Exercícios de
precisão e rapidez), em voz
reconhecimento de
Leitura de palavras alta, uma lista de palavras
palavras.
familiares. que os alunos conhecem
Exercícios de leitura de
e que são apresentadas de
palavras familiares.
forma aleatória (misturada).
Ler de modo fluente

Leitura de palavras não palavras com as quais os Exercicios de leitura de
–– CAPACIDADE DE DECI- familiares. alunos não contactam palavras não familiares.
FRAÇÃO frequentemente.
Utilizar as correspondências
grafema-fonema (CGF)
para ler em voz alta
Leitura de pseudopalavras palavras que não existem
(pseudopalavras). Exercícios de decifração.
(palavras que não existem).
Ler em voz alta e de modo
fluente (com precisão e
rapidez) as pseudopalavras.
Ler em voz alta com
fluência (com precisão e
FLUÊNCIA NA LEITURA: Leitura em voz alta de rapidez) o texto.
Exercícios de compreensão
–– COMPREENSÃO DA um texto narrativo ou Responder a perguntas
da leitura.
LINGUAGEM ESCRITA informativo. literais sobre o mesmo.
Responder a perguntas
inferenciais sobre o mesmo.
Ler silenciosamente um
Leitura silenciosa de
parágrafo. Seleccionar de
um texto narrativo ou Exercícios lacunares de
um conjunto de palavras
informativo e controlo da compreensão escrita.
dadas a palavra apropriada
compreensão.
em falta.
50
LÍNGUA PORTUGUESA
4. COMPREENSÃO ORAL
Fernanda Botelho
4.1. PARA LER E ANALISAR
Leia individualmente o texto que se segue, tome notas e sintetize as ideias principais.
Texto
A compreensão oral é uma competência linguística fundamental. Se não compreendermos o que

ouvimos, o que nos dizem, não interagimos e muito menos aprendemos. A compreensão oral relaciona-
se directamente com a expressão oral; são como faces de uma mesma moeda. No entanto, em termos
de aquisição, a compreensão oral precede a expressão oral, pois, ao adquirir a língua, a criança primeiro
compreende e só depois produz o que já é capaz de compreender. Este processo torna-se ainda mais
evidente quando se trata da aprendizagem de uma língua não materna. Esta competência implica a
recepção do que ouvimos e a sua decifração através do acesso à informação linguística registada na
memória de cada um. É a competência responsável “pela atribuição de significado a cadeias fónicas
produzidas de acordo com a gramática de uma língua” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, p. 26).
No acesso ao conhecimento, designadamente nas aprendizagens escolares, a compreensão oral tem
um peso enorme, uma vez que muito do que se aprende é transmitido oralmente. Envolve outras
competências não linguísticas tais como a escuta activa, a capacidade de prestar atenção e de memorizar.
Não compreender o que se ouve compromete, ou seja, dificulta a aquisição de conhecimentos e a
manutenção da atenção em relação ao que se ouve, impossibilitando, deste modo, que o aluno se
situe em relação à informação que recebe oralmente, perdendo-a. Neste contexto, os alunos tendem a
alhear-se e a isolar-se, o que, frequentemente, se traduz em indisciplina e insucesso escolar.
É essencial desenvolver a compreensão oral dos alunos para garantir que compreendem o que se lhe
diz, contribuindo, assim, para o seu sucesso educativo.
A compreensão oral é uma competência pouco assumida em sala de aula e o seu desenvolvimento
pouco explícito, ou seja: é necessário exercitá-la. A realização de tarefas que envolvam audição e a
sua compreensão é fundamental. Por exemplo: desenhar o que se ouviu com precisão; realizar jogos
orais, envolvendo a nomeação de objectos ou descrição de imagens, tendo a criança que apontar,
demonstrando a sua compreensão; seguir (ouvindo) instruções de natureza variada; desenhar
objectos e lugares a partir de descrições mais ou menos detalhadas consoante o grau de dificuldade
que queiramos atribuir à tarefa; ouvir frases incompletas e acabá-las; ouvir programas de rádio ou
de televisão e responder a perguntas constituem exemplos de tarefas interessantes para desenvolver
explicitamente a compreensão oral em sala de aula.
Como para qualquer situação de avaliação, o aluno tem de exercitar a sua compreensão oral. Para
avaliar esta competência, o professor deverá colocar o aluno perante tarefas simples em que ele
demonstre que compreende o que ouve.

(Consultar ainda o Capítulo 2 Oralidade – Ensino, aprendizagem e avaliação do Manual de Língua
Portuguesa - Professores do Ensino Primário, Projecto Aprendizagem para Todos, Luanda, 2016.)
4.2. PARA DISCUTIR E FAZER
–– Confronte a informação contida neste texto com a informação que encontra no programa de
Língua Portuguesa para o Ensino Primário, centrando-se no(s) ano(s) que lecciona.
51
–– Analise as seguintes tarefas de compreensão da linguagem oral e faça-as individualmente ou com

um(a) colega.
–– Discuta-as com o seu grupo de formação e tirem algumas conclusões sobre avaliação da com-
preensão da linguagem oral.
4.3. TAREFAS DE SALA DE AULA
4.3.1. A. COMPREENSÃO DE TEXTOS ORAIS
1. A partir de textos lidos em voz alta pelo professor

O professor lê de forma muito clara e sobretudo expressiva o texto que se segue aos alunos.
As perguntas que se sugerem deverão ser feitas oralmente, assim como as respectivas respostas
por parte dos alunos.
O texto (e respectivas perguntas) constituem uma tarefa de compreensão oral.
O professor deverá registar as respostas dos alunos, assinalando correcto ; incorrecto  e sem
resposta  na sua folha de registo.
O tio Ismael
A Ana saiu da escola.
Vai de férias e diz adeus a todos os seus amigos. Ela vai passar uns dias a Malanje a casa do
seu tio Ismael. O tio Ismael vive no bairro Carreira-de-tiro. Ele gosta muito da sua sobrinha
e no fim-de-semana foram dar um passeio a Xamuteba. Deram várias voltas na carrinha do
tio que serviu de observatório dos pomares com frutas variadas. No fim do dia regressaram
a casa e trouxeram um grande cesto com fruta fresca e saborosa.
Que belo fim-de-semana!
In: Gonzalez, J.; Gonzalez, R.; Rodrigues, F. (2015). Língua Portuguesa – da teoria à prática 2,
Angola: Plural Editores.
1.1. Perguntas feitas oralmente pelo professor e a responder também oralmente pelos
alunos
a. Onde vai a Ana passar uns dias?
b. Achas que ela vai faltar à escola?
c. Onde foi a Ana passear com o tio?
d. O que viram durante o passeio?
e. O que trouxeram para casa ao fim do dia?
1.2. Apresenta-se ainda para este mesmo texto uma tipologia de exercício diferente. Fazem-se
afirmações sobre o texto, tendo os alunos que assinalar se são verdadeiras ou falsas (V ou F).
O professor dá a seguinte indicação aos alunos:
“Depois da audição do texto, vão ouvir afirmações sobre ele.
Têm de indicar se estas afirmações são verdadeiras ou falsas (V ou F), marcando a resposta
correcta na folha de respostas.
O professor deverá recolher as folhas de resposta dos alunos.
52
LÍNGUA PORTUGUESA
Afirmações
a. A Ana vai passar férias a casa da avó.
b. A Ana despediu-se dos amigos.
c. Viram muitos campos de milho.
d. O tio Ismael gosta muito da sobrinha.
e. No fim do passeio, trouxeram um pequeno cesto de fruta.
2. Apresenta-se a seguir outro exemplo, em que se utiliza um texto diferente para realizar este
tipo de tarefa de avaliação da compreensão oral
O professor lê o texto que se segue aos alunos. As perguntas que se sugerem deverão ser feitas
também oralmente, assim como as respostas por parte dos alunos.
A Lavra
O meu pai tem uma lavra onde todos trabalhamos. Semeia-se feijão, mandioca, batata-doce
e outros produtos agrícolas. Os meus avós, tios e primos costumam ajudar nas plantações
e nas colheitas.
Depois da colheita, parte dos produtos é vendida. É o meu tio Carlos quem transporta na
sua carrinha muitos dos nossos produtos até ao mercado. Com o dinheiro compram-se
novas sementes para novas plantações, comida e roupa.
In: Gonzalez, J.; Gonzalez, R.; Rodrigues, F. (2015). Língua Portuguesa – da teoria à prática 2,
Angola: Plural Editores.
2.1. Perguntas feitas oralmente pelo professor e a responder também oralmente pelos alunos.
a. O que se pode semear numa lavra?
b. Quem costuma ajudar nas plantações e colheitas da lavra?
c. Os produtos da colheita são todos vendidos?
d. Quem transporta os produtos até ao mercado?
e. Para que serve o dinheiro da venda?
2.2. À semelhança das indicações dadas anteriormente, apresenta-se também para este mesmo
texto uma tipologia de exercício diferente. Fazem-se afirmações sobre o texto, tendo os alunos
que assinalar se são verdadeiras ou falsas (V ou F).
“Depois da audição do texto, vão ouvir afirmações sobre ele.
Têm de indicar se estas afirmações são verdadeiras ou falsas (V ou F), marcando a resposta
correcta na folha de respostas.”
Neste caso, o professor também tem de recolher as folhas de resposta dos alunos.
Afirmações
a. Ninguém trabalhava na lavra do meu pai.
b. A minha família ajuda nas plantações.
c. Só os vizinhos ajudam a colher os produtos agrícolas.
d. O tio Carlos transporta na sua carrinha muitos produtos para o mercado.
e. O dinheiro da venda serve para comprar sementes, comida e roupa.
53
4.3.2. B. COMPREENSÃO E IDENTIFICAÇÃO DE VOCABULÁRIO ORAL
Apesar de o vocabulário se desenvolver através das tarefas propostas para o desenvolvimento da

compreensão oral e escrita, podem propor-se exercícios específicos para a sua aprendizagem e
avaliação.
Já muito se escreveu sobre a importância da utilização didáctica dos jogos para a aprendizagem em
geral e para o desenvolvimento lexical em particular.1
Na 3ª classe, os alunos já deverão dominar o vocabulário referente ao corpo humano (em Língua
Portuguesa), bem como o vocabulário relativo aos objectos da sala de aula, que, como se sabe, diferem
muito de acordo com os diferentes contextos e culturas.
Neste sentido e tendo em vista a aprendizagem (e memorização) do vocabulário relativo a estes dois
temas, propõe-se um jogo: o jogo da forca adaptado a este propósito: desenvolver a compreensão
oral dos alunos. Para além de aprenderem oralmente novas palavras, este jogo estimula a atenção
dos alunos, permitindo-lhes a consolidação das letras do alfabeto, não só porque as escrevem, mas,
sobretudo, porque as pronunciam, bem como memorizam as próprias palavras.
O jogo da forca (adaptado)

Como jogar: depois de organizar a turma em grupos de 3, o professor escolhe
uma palavra (sobre o corpo humano ou objectos da sala de aula, consoante
o tema a trabalhar) pede a um(a) aluno(a) de cada grupo que desenhe a
forca numa folha de papel (esse aluno será o encarregado de ir desenhando
a forca à medida que o jogo se desenrola). Coloca ainda o número de traços
correspondente ao número de letras dessa palavra. Pode dar-se ou não uma
pista, de acordo com o grau de dificuldade desejado.
Fonte: http://passatempo.
ig.com.br/images/jogos/
forca.jpg
Os jogadores (2), cada um na sua vez, vão dizendo as letras ou os sons que podem completar a palavra.
Quando acertam numa letra, o(a) aluno(a), supervisionado pelo(a) professor(a), encarregado do
jogo “Forca”, coloca as letras no local correspondente. Quando alguém diz uma letra que não consta
da palavra, faz-se o primeiro traço do desenho do enforcado. Procura-se sobretudo desenvolver o
vocabulário oral dos alunos, a sua expressão, assim como a sua compreensão.
Os jogadores que conseguirem acertar na
palavra antes que se complete o desenho da
forca, ganham o jogo.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galeri-
as/imagem/0000004367/md.0000046277.jpg
1 A este propósito veja-se Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino Primário, capítulo 2 – Oralidade - Ensino,
aprendizagem e avaliação.
54
LÍNGUA PORTUGUESA
A compreensão e identificação do vocabulário oral podem ser trabalhadas de forma ainda mais
simples: a partir da dicção de palavras das áreas vocabulares do corpo humano e dos objectos da sala
de aula, o professor pede aos alunos que apontem as respectivas partes do corpo e/ou os objectos da
sala de aula correspondentes.
Deverá ser também deste modo que o professor avalia a compreensão oral do vocabulário por parte
dos alunos.
4.4. TAREFAS A DESENVOLVER NA FORMAÇÃO
–– Releia e discuta em grupo o quadro ”Competências da leitura a avaliar”, no que se refere à com-
preensão da linguagem oral, assim como o texto ”Avaliar o desempenho da leitura dos alunos”.
–– Agora, a partir dos exemplos, construa com o seu grupo de formação, novas tarefas de avaliação
que lhe permitam testar a compreensão oral dos seus alunos.
Pode utilizar textos narrativos ou informativos.
–– Apresentem as tarefas que planificaram ao grande grupo, evidenciando:
• as suas vantagens para a avaliação da compreensão oral;
• algumas dificuldades sentidas na avaliação desta competência.
55
4.5. TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Pense sobre o que leu, analisou, debateu e registou, no decurso da Formação sobre a compreensão
oral. Reflicta sobre:
–– O que aprendi sobre o tema?
–– O que recordei?
–– Que dificuldades senti?
–– O que gostaria ainda de aprofundar?
Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades que senti
O que gostaria de aprofundar PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
56
LÍNGUA PORTUGUESA
5. LITERACIA EMERGENTE, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E CONHECIMENTOS

ALFABÉTICOS
Lúcia Vidal Soares

Leia individualmente o texto que se segue e tome notas.
Texto
Da Consciência Fonológica à Decifração – percursos
O ensino da leitura é composto por múltiplos processos interdependentes que se desenvolvem por
etapas2.
A criança, numa fase muito inicial, através do contacto com a linguagem escrita, vai descobrindo, que
esta transmite informação, que a leitura permite expressar, através da linguagem oral, mas também
que se lê da esquerda para a direita e de cima para baixo, entre outros aspectos.
A estes conhecimentos precoces sobre a linguagem escrita chamamos comportamentos emergentes
de leitura e de escrita ou literacia emergente. Poderá enquadrar-se naquilo que o Programa da 1ª
classe designa por “1ª Aquisição e Desenvolvimento da Língua” e que explicita do seguinte modo:
Sendo a escola um novo contexto de socialização, este primeiro momento é um período

de enquadramento e de iniciação ao processo formal do ensino-aprendizagem em
que deverão ser privilegiadas as actividades que proporcionem o desenvolvimento da
compreensão e expressão oral.
Isto é, para aprender a ler, a criança precisa, além de motivação para o fazer, de ter desenvolvido uma
série de pré-requisitos (coordenação motora, lateralidade definida, discriminação visual e auditiva,
etc.), anteriores à aprendizagem da “verdadeira” leitura, que ocorrerá com a sua aprendizagem formal,
na escola.
Segue-se uma 2ª fase.
Para que as crianças se tornem leitoras, importa desenvolver a consciência fonológica, entendida
esta como “a capacidade para prestar atenção, identificar e manipular os sons da fala” (Sim-Sim, 2009,
p. 39). Um dos primeiros passos é o de conhecer o som da letra ou de uma sequência de letras, o que
designamos por grafema. Saber como os grafemas, se pronunciam e saber identificar o nome da letra é
uma competência essencial para ler. A avaliação desta competência permite saber se a criança domina
o princípio da decifração, que alguns autores também referem como descodificação. Efectivamente,
para ler é necessário não só relacionar cada grafema com o fonema correspondente, mas também
possuir um conjunto de outras capacidades de consciência fonológica, como seja, a capacidade para:
i) produzir e detectar rimas; ii) segmentar frases em palavras; iii) segmentar palavras em sílabas; iv)
aglutinar (juntar) sílabas em palavras; v) identificar sílabas iguais; vi) identificar sons iniciais iguais;
vii) identificar sons finais iguais, etc. Estas actividades de segmentação e de reconstrução, quando
convertidas em testes, permitem avaliar a capacidade de reconhecimento de que a cadeia falada é
2 Releia no Manual de Língua Portuguesa para professores do Ensino Primário (2017) os temas 2 e 3 do capítulo relativo a Orali-
dade: Ensino, Aprendizagem e Avaliação e ainda o tema A decifração: tarefas de formação do capítulo Leitura: Ensino, Aprendiza-
gem e Avaliação.
57
constituída por segmentos possíveis de isolar e de reconhecer. O grande desafio é que as crianças
identifiquem os sons, “descubram a sua existência e a possibilidade de separá-los” (Adams, Foorman,
Lundberg & Beeler, 2006, p. 20).
Assim, por decifração entende-se “a tradução de uma sequência de grafemas numa sequência de sons”
(Sim-Sim, 2009, p.22) que formam uma palavra. O ensino desta correspondência “som/grafema deve
ser explícito, directo e transparente, permitindo ao aluno a prática independente da correspondência
aprendida ou o seu treino em parceria com os colegas”, como refere Sim-Sim (2009, p. 27).
Constatamos assim que a aprendizagem da leitura é “um processo contínuo que se inicia antes do
ensino da decifração [leitura] e que continua para além da aprendizagem da mesma” (Sim-Sim, 2009,
p. 20). Mas não é um processo isolado, sendo acompanhado de perto pela Fala e pela Escrita, pelo que
Sim-Sim (2009, p. 66) sugere, entre outras, que
Durante a aprendizagem da decifração é importante estimular a expressão escrita da

criança para: i) reforçar o conhecimento da função comunicativa da escrita; ii) consolidar
a descoberta do princípio alfabético; iii) sedimentar a correspondência som/letra e
representar graficamente os diversos sons da palavra (…),
No entanto, situando-nos em contexto angolano, há dois aspectos que podem interferir neste processo:
i) o facto de alguns alunos não serem falantes de português, língua de escolarização e ii) o facto de a
cultura angolana ser de cariz oral, sobretudo em regiões menos urbanas.
Relativamente ao primeiro factor, isto é, ao facto de o português ser uma língua não materna para
alguns destes alunos, os aspectos fonológicos assumem certa relevância, uma vez que há sons no
sistema fonológico português, que não existem nas línguas maternas dos alunos. Por isso, temos de
desenvolver actividades de discriminação auditiva, de modo a que os alunos dominem oralmente esses
sons, antes de se iniciar o processo de escrita.
Importa referir que já estão identificados alguns problemas dos alunos angolanos no processo de
aprendizagem do português, como refere a Cartilha (2014), elaborada pelo GGTDSNAA3 e editada
pelo INIDE e MED/READ, tais como a confusão entre as letras B e F; P e B; M e N, X e Y – ou a
inexistência de oposição entre r e rr.
Após a leitura do texto acima apresentado:

1. Identifique, com a colaboração dos seus colegas de grupo, os conceitos apresentados no texto
que acabou de ler tais como literacia emergente, decifração, consciência fonológica, grafema, etc.
Discutam-nos e expliquem porque são importantes para o processo de aprendizagem e avaliação
da Leitura.
2. Concordam com as dificuldades apresentadas no último parágrafo do texto. Porquê?

3. Conhecem outras dificuldades? Quais?
4. Têm em conta estas dificuldades quando avaliam a leitura dos vossos alunos?
3 GGTDSNAA – Grupo Técnico do Desenvolvimento do Sistema Nacional da Avaliação das Aprendizagens.
58
LÍNGUA PORTUGUESA
Antes de entrarmos na apresentação de exercícios para a avaliação da Consciência Fonológica,

propomos dois tipos de testes de discriminação oral e identificação auditiva, com registo das respostas
pelo professor.
–– Identificação do som, isto é, segmentação de palavras em fonemas, ou seja, a divisão das palavras
em sons. Nesta prova, com tempo limitado (um minuto), é pedido às crianças para reproduzirem
o som de letras, ou de sequências de grupos de letras, como seja o caso de: br; pr; gr; cr; vr; cl; fl;
tl; bl; ar, entre outros, combinações frequentes de vogal/consoante como é o caso de al, il, el, ar, er,
as, os, etc. e os designados dígrafos4, tais como: ch; lh; nh ou ss e rr. Os items são apresentados
numa ordem aleatória, misturando minúsculas e maiúsculas. Os caracteres utilizados devem ser
grandes, lisiveis (fáceis de ler) e familiares para as crianças. Este tipo de tarefa prende-se sobretudo
com a avaliação dos conhecimentos alfabéticos.
Ex: O professor pronuncia amor duas vezes e aguarda que o aluno identifique os sons da palavra:
/a/ /m/ /o/ /r/. Se a criança não responder correctamente, o professor dá a resposta certa e avança
para nova palavra, por exemplo: fala - /f/ /a/ /l/ /a/. Na folha de registo, corta com um traço
oblíquo todos os sons incorrectos ou que o aluno saltar. Por exemplo: /a/ /m/ /o/ /r/.
–– Identificação dos grafemas (letras e sequências de letras), isto é, pedir ao aluno que identifique o
primeiro ou o último som numa selecção de palavras comuns. Saber de que forma os grafemas (le-
tras e sequências de letras) se pronunciam é uma competência essencial que as crianças precisam
de dominar para se tornarem leitoras. Este exercício não tem tempos pré-definidos.
Sim-Sim (2009) reforça esta ideia, explicando que o ensino da correspondência som/grafema permite
à criança converter sequências de grafemas em sequências de sons que constituem a palavra, ou seja,
é necessário estabelecer uma relação entre cada grafema e o fonema correspondente. Neste caso, o
professor deverá ter uma grelha, tal como no exemplo:
Nome do aluno:
Perguntas: Correcto Incorrecto Sem resposta

a
b
……..
A importância destes testes, como instrumentos para avaliar a competência de leitura no seu início,
prende-se com a necessidade de os alunos terem de conhecer o som dos grafemas (letras e sequências
de letras), incluindo vogais e ditongos, para se tornarem bons leitores. O professor pode, deste modo,
saber se a criança domina competências relacionadas com a consciência fonológica.
Também recentemente ficou demonstrado que conhecer o nome das letras facilita a leitura. Tal como
refere Fernandes (2004),
Conhecer o nome das letras e identificar o som que corresponde a cada uma delas
não é tarefa fácil, uma vez que é necessário adquirir consciência de que à variação de
articulação dos sons nas palavras corresponde a variação das formas gráficas que as
compõem, ou que palavras com sons idênticos se representam por símbolos-letras -
4 No dígrafo (nh,ch, lh) os dois grafemas representam um só som, acontecendo o mesmo com ss e rr.
59
idênticos. [É deste modo que] aumenta a sua capacidade de considerar a relação estreita
entre cada letra e o respectivo som. (p.77)
Vejamos os seguintes exemplos:
Gato A alteração da letra inicial (a variação

Pato gráfica), acarreta a alteração do som,
remetendo para diferentes realidades:
Rato animais (gato, pato e rato) e tipo de
Mato vegetação (mato).
É, pois, necessário que o professor explicite e promova o conhecimento das relações letra-som. Em
Angola, nem todos os alunos chegam à escola dominando a Língua Portuguesa. Muitos deles vão
aprendê-la precisamente aí, ao mesmo tempo que vão construindo uma consciência fonológica do
português, à medida que essa aprendizagem se vai realizando/processando.
Todas as “actividades que promovam o conhecimento fonológico e o reconhecimento das letras
contribuem para a consolidação da consciência fonológica e posterior sucesso na aprendizagem da
leitura e da escrita” (Fernandes, 2004, p.88).
5.3.1. A. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: IDENTIFICAÇÃO DOS SONS DA LÍNGUA
Aconselha-se que o professor tenha sempre em atenção, quando avalia os alunos, os seguintes aspectos:
–– ler com expressividade e de forma muito clara quer textos, quer listas de palavras, quer palavras
isoladas;
–– realizar sempre com os alunos tarefas exemplificativas do que estes terão que fazer;
–– combinar com os alunos a linguagem gestual a utilizar; quando for caso disso, e exercitá-la
antes da realização do exercício, de modo a que os alunos não se confundam;
–– anotar os resultados das tarefas quer orais, quer escritas numa grelha de observação.
1. Exercícios de discriminação/identificação auditiva
1.1. Numa lista de palavras, que o professor vai ler de forma muito clara e expressiva, os alunos
levantam um braço ao ouvirem o som representado por r ou ambos os braços ao ouvirem o som
representado por rr. O professor antes de avançar para o exercício propriamente dito, pode dar
um ou dois exemplos.
Por exemplo: terra/ cara/ferida/jarro
caro carro
será serra
murro muro
torre tiro
barata barraca
cigarro cadeira
rádio vassoura
60
LÍNGUA PORTUGUESA
1.2. Outros sons que podem oferecer dificuldade aos alunos são os representados pelos dígrafos:
ch; nh; lh. O professor deve combinar uma linguagem gestual que permita aos alunos
distinguir os três sons (por exemplo: levantar um braço, quando ouve o som representado por
nh, bater palmas ao ouvir o som representado por lh e levantar os dois braços quando o som é
o reproduzido por ch). Depois disso, o professor lerá uma lista de palavras com os três sons. Tal
como no exercício anterior, deverá dar um ou dois exemplos, antes de iniciar a actividade.
Exemplo: chefe; lenha; olho.
chuva; galinha; filho

unha; coelho; chave
chapéu; caminho, abelha
ilha; chifre; linha
folha; ninho; chapa
amanhã; milho; flecha
2. Exercícios de identificação auditiva

2.1. Identificação do nome das letras
O objectivo desta tarefa é identificar as letras que formam o nome do aluno. O professor deve
exemplificar o exercício, antes de pedir aos alunos que o realizem. Assim, deverá começar por
dizer o seu nome e indicar as letras que o compõem. Por exemplo: Chamo-me Fátima.
F–éfe ou fê; a–á; t –tê; i – i: m-éme ou mê; a-á
E tu, como te chamas?
Cada aluno diz o seu nome e identifica oralmente as letras do seu nome.
2.2. Identificação do som inicial de uma palavra
O professor chama a atenção dos alunos para a seguinte actividade:
“Vou dizer uma palavra duas vezes. Quero saber qual é o primeiro som que ouvem. Atenção:
Não é o nome. É o som da letra. Vamos fazer um pequeno ensaio:
“lavra”. Qual é o primeiro som?” /l/ muito bem!
E agora ...
pai /p/ lago /l/

mãe /m/ dia /d/
casa /k/ voo /v/
saco /s/ galo /g/

filho /f/ já /j/
tia /t/ bola /b/
2.3. Identificação da rima (som final de palavra)
O exercício agora pretendido é semelhante, mas prestando agora atenção ao som final da
palavra. Aconselha-se o professor a combinar uma linguagem gestual com os alunos.
61
2.3.1. O professor lê com expressividade e de forma muito clara o seguinte poema. Pára, após a
apresentação de cada grupo de versos, realizando o exercício.
1 É branca a gata gatinha. 2 É preto o gato gatão. 3 E os filhos, gatos, gatinhos.

É branca como a farinha. É preto como o carvão. São todos aos quadradinhos.
In: Sidónio Muralha (1992). A televisão da bicharada. S. Paulo: Nórdica
2.3.2. O professor lê em seguida cada par de versos e os alunos identificam os sons finais de cada verso.
2.3.3. Peça aos seus alunos que façam, com a sua ajuda, uma lista com outros pares de palavras que
tenham o mesmo som final. Deve registar no quadro os pares sugeridos pelos alunos.
Por exemplo: gato/mato; limão/ melão, etc.
3. Exercícios de segmentação oral de palavras em sílabas
3.1. Agora, o objectivo deste exercício é o de contar as sílabas das palavras. Pede-se, então, ao
aluno que diga o seu nome próprio e que bata palmas, enquanto conta as sílabas respectivas.
Retomemos o exemplo de Fátima- Fá/ti/ma
3.2. O professor lê duas vezes a seguinte lengalenga aos alunos. Em seguida, pede-lhes que a recitem
com ele.
Rei, capitão
Soldado, ladrão,
Menina bonita do meu coração.
Fonte: http://blogcantinhodadeia.blogspot.com.br/
3.3. Posteriormente, voltam a repeti-la, mas agora parando em cada palavra para que a dividam em
sílabas, podendo acompanhar a sua segmentação, com batimentos de palmas.
Rei/ ca/pi/tão
Sol/da/do/ la/drão
Me/ni/na/bo/ni/ta/do/meu/co/ra/ção.
3.4. Finalmente, os alunos tentarão repeti-la sozinhos, ainda que o professor os ajude sempre que
necessário. Sugere-se que o docente vá circulando na aula por entre os alunos, a fim de tentar
identificar as dificuldades de articulação que possam surgir.
62
LÍNGUA PORTUGUESA
5.3.2. B. CONHECIMENTOS ALFABÉTICOS
1. Exercícios de identificação do nome das letras
1.1. Copie para o quadro a seguinte tabela. Identifique com os seus alunos as letras aí apresentadas.
Letra Nome Letra Nome Letra Nome

B V vê Y Ípsilon ou i grego
L E G
Z X O
A S F
H M C
N T P
U J V
1.2. Depois, preencham em conjunto os espaços em branco da tabela com o nome de cada letra.
1.3. O professor poderá colocar, num saco opaco, cartões (recortes) com as letras do alfabeto. Caso
tenha muitos alunos, poderá usar mais do que uma série das letras do alfabeto. Cada aluno
retira um cartão. Terá, depois, chegada a sua vez, de identificar a letra e de dizer o nome de uma
pessoa, cujo nome comece por essa letra, ou o nome de um animal, de uma planta, etc.
2. Exercícios de identificação de letras maiúsculas e minúsculas
2.1. Peça aos seus alunos que liguem a maiúscula à minúscula correspondente. Prestem atenção ao
exemplo:
Maiúscula Minúscula
B m
J f
X b
P j
F x
M n
N p
2.2. Nos nomes dos seguintes clubes de futebol:

i. sublinha a letra L/ l ;
ii. indica com um círculo a letra P/p;

iii. indica com um quadrado a letra D/d;
Académica do Desportivo da Sagrada Kabuscorp do

Lobito Huíla Esperança Palanca
63
2.3. Comece por pedir aos alunos que pintem a vermelho as quadrículas das letras B, N, X, M, Y, P
e a azul as quadrículas com as letras f, m, b, p, x, n, y.
C R f X H y S
J p Y F K j h
W a g w n m P
M V x B b D N
2.3.1. Depois, peça aos alunos que leiam, linha a linha, a sequência de letras maiúsculas e, finalmente,
a sequência das minúsculas.
2.3.2. Peça que escolham uma letra e digam o nome de uma palavra começada por essa letra. Por
exemplo: h- hora.
2.3.3. Peça que escolham uma letra e digam o nome de uma palavra que termine nessa letra. Por
exemplo: a- lata.
2.3.4. Peça a um aluno que escolha uma letra maiúscula e diga um nome próprio. Por exemplo: M-
Manuela.
3. Exercícios de identificação de letra de imprensa e de letra manuscrita
3.1. Escreva os títulos das obras apresentadas abaixo, no quadro com letra de imprensa.
3.2. Peça aos alunos que identifiquem oralmente as letras dos títulos que escreveu no quadro.
3.3. Ajude-os a ler os títulos.
3.4. Peça aos alunos que escrevam os títulos das obras com letra manuscrita.
4. Exercícios de identificação da estrutura silábica e frásica
4.1. Exercício da segmentação de palavras em sons
4.1.1. Prestem atenção à seguinte frase, registada no quadro:
O Sol bate no sal que está no balde azul.
64
LÍNGUA PORTUGUESA
Agora, com a ajuda do professor, agrupem as palavras que começam pelo mesmo som:
Sol bate
sal balde
Em seguida, a partir destas duas estrofes de Cecília Meireles e Josué de Castro (1996), que
o professor deve escrever no quadro, os alunos identificam as palavras que começam pelo
mesmo som.
Venha para a Festa Sou o B de Boca-limpa, sou o B de Banho-frio
que o F vai dar Sou o B Brincalhão:
com as folhas da lavra Trago Bife de beringela,
e as frutas do pomar! Para um batalhão!
Cecília Meireles e Josué de Castro (1996, s/p.), adaptado

4.1.2. Exercite com os seus alunos agrupar palavras com sons iniciais iguais.
Sola, rei, armário, sal, rainha, rio, sílaba, saia, raio, árvore
s r a
sola rei armário
sal rainha árvore
sílaba rio
saia raio
4.1.3. Peça aos alunos que agrupem as seguintes palavras, de acordo com o som inicial de cada uma
delas:
sapato gato porco palanca galinha sapo leão pato galo
4.2. Exercício de agrupamento de palavras de acordo com o som final
Peça agora aos alunos que agrupem as palavras abaixo apresentadas de acordo com o som final
de cada uma delas.
Antes, porém, faça alguns exercícios semelhantes para treino dos alunos. Não se esqueça de
escrever no quadro as palavras. Exemplo:
Automóvel, flor, botão, anel, coração, futebol, director, caracol, lição
Exercício:
Passear, funil, mar, sul, comer, viajar, mal, cafezal, caril, viver, azul
-ar -il -er -al -ul
65
4.3. Exercício de segmentação de palavras em sílabas
4.3.1. Antes de pedir aos alunos que dividam em sílabas as palavras, que fazem parte de títulos de
livros, deverá o professor exercitar com eles esta actividade.
Exemplo: A Guerra dos Fazedores de Chuva com os Caçadores de Nuvens: A-Gue-rra-dos-Fa-

ze-do-res-de-Chu-va-com-os-Ca-ça-do-res-de-Nu-vens.
Exercício:
Conchas e búzios – (Con-chas - e - bú-zi-os)
O leão e o coelho saltitão – (O-le-ão-e-o-co-e-lho- sal-ti-tão)
A bicicleta que tinha bigodes – (A-bi-ci-cle-ta-que-ti-nha-bi-go-des)
4.3.2. Vamos agora apresentar uma tarefa para ajudar a criança a separar forma e conteúdo da palavra,
situação que pode ocorrer no início da aprendizagem da Leitura. Sabendo que vaca é maior que
passarinho, o aluno pode revelar uma certa resistência em concordar que passarinho é uma
palavra mais longa do que vaca. Serão apresentados pares de palavras, em que uma é mais longa
do que outra. Além disso, uma das palavras refere-se a um objecto familiar para a criança e que
é significativamente maior do que o outro.
Comece por pronunciar um par de palavras leão e mosquito e pergunte aos alunos qual delas
é a maior. Faça-os pronunciar cada palavra, segmentando-a em sílabas acompanhada por
batimento de palmas. Depois de os alunos terem respondido, registe no quadro o par de palavras
apresentadas.
Alguns exemplos:
Ser maior Ser menor Objecto maior Objecto menor

leão mosquito ambulância carro
boi formiga avião bicicleta
elefante gato baliza bola
girafa caranguejo livro caneta
Adaptado de Adams, Foorman, Lundberg & Beeler (2006, pp.72-73)
4.4. Exercício de composição de palavras

Os alunos deverão, agora, formar uma palavra a partir das sílabas apresentadas. Se quiserem,
podem desenhar a palavra encontrada. O professor pode exemplificar a partir do registo no
quadro.
sílabas palavra
pa Cam nha i Campainha
sílabas palavra
co la Es Escola
66
LÍNGUA PORTUGUESA
Exercício:
sílabas palavras
ssor fe Pro 
dor Ca ça 
Ja ré ca 
tes Den ------- 
bo cim Ca 
vra La ------- 
4.5. Exercício de segmentação de palavras em frases
O professor vai agora pedir aos alunos que estabeleçam a fronteira de palavra nas seguintes
frases. Antes, o professor deverá propor alguns exercícios.
Exemplos:
ODuculogostadejogaràbola – O Duculo gosta de jogar à bola.
Éprecisotercuidadocomasfacas – É preciso ter cuidado com as facas.
Exercício:
OtioRuiésimpático.
Temsemprebuédepressa
Àsvezesnosdádinheiroparairmoscomprargelado
Nodia1deJunhopodemosentrarnoquintaldacasadeleparaouvirestórias
Os Programas de Língua Portuguesa do Ensino Primário consideram a avaliação da leitura

essencialmente de carácter formativo, evidenciando as metas que se pretendem atingir, sobretudo
a nível de cada tema. Esta avaliação formativa tem, no entanto, de ser complementada com outra de
carácter sumativo.
Para realizar a avaliação sumativa, os professores têm de conhecer as competências que os alunos
deverão desenvolver, ao longo dos diferentes anos, no âmbito da Leitura e dos restantes domínios.
Devem também saber como proceder para fazer uma avaliação individual do aluno, sendo capazes de
identificar os pontos fortes e fracos de cada um.

Assim, sugere-se aos professores as seguintes tarefas a desenvolver durante a formação:
–– Reler e discutir em grupo o quadro “Competências de leitura a avaliar”, no que respeita a:

Competências avaliadas (Literacia Emergente e Decifração: conhecimentos alfabéticos) e
registe aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, isto é, os aspectos sobre os quais vai recair
a avaliação.
–– Leia o seguinte excerto do texto apresentado na tarefa Para ler e analisar (pp. 57/58)
67
“Para ler é necessário não só relacionar cada grafema com o fonema correspondente, mas
também possuir um conjunto de outras capacidades de consciência fonológica, como seja, a
capacidade para: i) produzir e detectar rimas; ii) segmentar frases em palavras; iii) segmentar
palavras em sílabas; iv) aglutinar (juntar) sílabas em palavras; v) identificar sílabas iguais;
vi) identificar sons iniciais iguais; vii) identificar sons finais iguais, etc. Estas actividades de
segmentação e de reconstrução, quando convertidas em testes, permitem avaliar a capacidade
de reconhecimento de que a cadeia falada é constituída por segmentos possíveis de isolar e de
reconhecer”.
–– Elabore exercícios de avaliação de acordo com as propostas do texto.
68
LÍNGUA PORTUGUESA
Pense no que leu, analisou, debateu e registou, no decorrer desta parte da Formação sobre Literacia
Emergente, Consciência Fonológica e Conhecimentos Alfabéticos. Reflicta sobre:
O que aprendi
O que recordei
O que gostaria de aprofundar

69
6. A CAPACIDADE DE DECIFRAÇÃO
Ana Pires Sequeira
Leia individualmente o texto que se segue e tome notas.
Texto
Continuando a temática da decifração, vamos agora debruçarmo-nos sobre a capacidade de decifração

ou descodificação.
Como sabemos, a leitura é uma actividade complexa, nela assentando o reconhecimento da palavra
escrita, ou seja, a aquisição e o desenvolvimento de uma competência leitora o que implica o
reconhecimento de palavras escritas.
Sabendo-se que uma competência é a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situação” (Perrenoud, 2000, p.15), comecemos por reflectir sobre o que implica
para as crianças a aquisição e o desenvolvimento de uma competência leitora. Isto é, quais os recursos
cognitivos que as crianças mobilizam quando se confrontam com uma tarefa de leitura. São dois os
principais recursos a mobilizar: a capacidade de descodificação e o conhecimento lexical, ou seja, o
vocabulário que conhecem e dominam.
A capacidade de descodificação ou decifração envolve um “processo cognitivo em que o leitor associa
a representação escrita da palavra à sua forma oral” (Sim-Sim, 2009, p.12). Podemos, pois, referir que
“decifrar, ou descodificar, significa identificar as palavras escritas, relacionando a sequência de letras
com a sequência dos sons correspondentes na respectiva língua.” (ibidem)
Face ao exposto, apresentamos, em seguida, três estratégias facilitadoras do desenvolvimento da
capacidade de descodificação:
–– leitura de palavras familiares;
–– leitura de palavras não familiares;
–– leitura de pseudopalavras.
A leitura de palavras familiares
A leitura de palavras familiares não pode estar dissociada da influência que exerce o meio no qual
a criança está inserida. Ou seja, a exposição a diversos registos escritos, bem como a audição de
determinadas palavras comuns à linguagem oral são elementos importantes no reconhecimento que a
criança pode vir a fazer no decurso do seu processo de aprendizagem da leitura. São vários os estudos
que apontam para que no processo de alfabetização a familiaridade das palavras possa ser uma variável
facilitadora da aquisição de leitura.
Tomemos como exemplo o caso de uma criança que tem como tarefa a leitura da palavra: quitandeira.
Se a palavra lhe for familiar não só ao nível da audição, como do registo escrito já observado, será
maior a sua facilidade em ultrapassar a dificuldade que a leitura de uma palavra com quatro sílabas
apresenta.
70
LÍNGUA PORTUGUESA
Podemos, pois, considerar que a exposição e a estimulação lexical a que a criança está sujeita no
ambiente familiar e escolar favorece o desenvolvimento cognitivo, e auxilia na aprendizagem da leitura.
O que pretendemos com a leitura de palavras familiares? Avaliar a fluência, ou seja, a precisão e rapidez
com que as crianças, em voz alta, lêem uma lista de palavras isoladas que lhes é apresentada, sendo a
lista composta por palavras suas conhecidas (familiares).
A leitura de palavras não familiares
O rápido reconhecimento de palavras não se verifica quanto à leitura de palavras que não são familiares
às crianças. Tal pode ocorrer por não fazerem parte do vocabulário habitual, quer o utilizado no
ambiente escolar, quer o utilizado na sua comunidade familiar, e, como tal, o recurso a estratégias de
reconhecimento rápido da palavra não se verifica.
Tomemos como exemplo, a palavra quitandeira anteriormente apresentada. Como referimos, ao fazer
parte do vocabulário habitual da criança, o reconhecimento visual e a rapidez na sua leitura não se
poderão comparar com o reconhecimento visual e a rapidez de leitura de outra palavra que não só não
faz parte do vocabulário habitual da criança como, também, é dela desconhecida.
Podemos ter como exemplo a palavra constitucionalmente. O que se passa com a criança de modo a
poder decifrar/descodificar a palavra? Recorre à via fonológica, ou seja, associa cada grafema ao som
correspondente (fonema). É, assim, um processo mais moroso.
O que pretendemos com a leitura de palavras não familiares?
Avaliar a leitura, em voz alta, e de modo fluente com que as crianças lêem uma lista de palavras isoladas
que não conhecem ou com que não contactam frequentemente. Dito de outro modo, a leitura de
palavras não familiares permite-nos avaliar a correspondência grafema fonema e a fluência de leitura.
A leitura de pseudopalavras
Uma pseudopalavra representa “uma estrutura linguística possível na língua, em termos de constituição
fonológica, mas sem significado associado” (Sim-Sim, 2009, p.12). Podemos, assim, considerar que
pseudopalavras constituem uma sequência pronunciável de caracteres, mas sem qualquer significado
numa língua. Em Língua Portuguesa, podemos considerar como exemplos: tapi e vena.
O desenvolvimento da competência leitora, aliada, obviamente, à experiência e à prática de leitura,
possibilita às crianças um acesso mais rápido ao reconhecimento global de palavras.
Crianças cuja língua materna é a língua de ensino, no caso o português, têm, à partida, maior
proficiência na leitura de palavras (familiares e não familiares), bem como no reconhecimento e
identificação de pseudopalavras. Crianças que não tenham como língua materna a Língua Portuguesa,
quando aprendem a ler na escola podem ter mais dificuldade em recorrer à via lexical para saber se
uma determinada palavra consta ou não do léxico da Língua Portuguesa porque se limitam a recorrer
à via fonológica. Assim, o risco de considerarem as pseudopalavras apresentadas como fazendo parte
do léxico da língua de ensino é grande.
Vários autores consideram que a capacidade de descodificação aliada ao princípio alfabético da
ortografia em Língua Portuguesa pode ajudar a reconhecer e a distinguir palavras e pseudopalavras.
O desenvolvimento da competência leitora implica também o recurso à via fonológica na leitura
de novas palavras, o que se reveste de primordial importância na leitura de pseudopalavras
(Cruz, 2009). Salvaguarda-se, contudo, que as palavras mais curtas (exemplos: monossílabos e
71
dissílabos) são de mais fácil leitura do que as mais longas, ou das que têm diversas combinações,
como por exemplo: consoante+vogal (CV - má); consoante+consoante+vogal (CCV - cru);
consoante+vogal+consoante+vogal (CVCV - cara).
Após a leitura do texto acima apresentado:

1. sintetize, com o seu grupo, as ideias principais;
2. analise as tarefas que se apresentam em seguida. Realize-as individualmente ou em parceria com
um(a) colega;
3. em seguida, discuta-as com o seu grupo de formação, e tirem algumas conclusões sobre as
competências a avaliar, bem como da sua aplicação no contexto da sua sala de aula ou, se preferir,
da sua escola.
6.3.1. A . TAREFAS DE LEITURA DE PALAVRAS FAMILIARES
Apresentam-se, em seguida, um conjunto de tarefas, a realizar oralmente pelos alunos, que constituem
exemplos de avaliação.
O(a) professor(a) deve registar a leitura dos(as) alunos(as), assinalando (leitura correcta, leitura
incorrecta, não leu) na sua folha de registo.
As tarefas apresentadas contêm listas de palavras familiares subordinadas a diversas temáticas
abordadas em sala de aula e/ou em contextos exteriores.
1. Tarefa com lista de palavras familiares referentes a materiais utilizados em sala de aula.
O(a) professor(a) mostra a lista de palavras familiares que se segue e pede aos alunos que as leiam.
lápis régua livro pasta pincel cola

caderno borracha caneta estojo tesoura cartolina
2. Tarefa com lista de palavras familiares referentes a peças de vestuário.

meias bota calças blusa chapéu saia

casaco sandália camisola vestido sapato camisa
3. Tarefa com lista de palavras familiares referentes a vocabulário utilizado na sala de aula.
dúzia texto desenho dezena ditado adição

exercício centena sílaba letra divisão pintura
72
LÍNGUA PORTUGUESA
4. Tarefa com lista de palavras familiares referentes a profissões.

cantor médica pintor pedreiro maquinista polícia

alfaiate professor enfermeira pescador bombeiro jardineiro
5. Tarefa com lista de palavras familiares referentes a meios de transporte.

barco camião táxi avião carro mota

bicicleta candongueiro helicóptero comboio motorizada autocarro
6.3.2. B. TAREFAS DE LEITURA DE PALAVRAS NÃO FAMILIARES
Em seguida, apresentam-se um conjunto de palavras com que os(as) alunos (as) não têm contacto
frequente, e que devem ser lidas, por eles, em voz alta.
1. Palavras não familiares - curtas 2. Palavras não familiares - longas
global novelo
leque dinamite
iodo inflexível
astro monitor
solo opinativa
veloz liderança
ralo erudita
porção optimista
série compromisso
faixa iniciativa
6.3.3. C. TAREFAS DE LEITURA DE PSEUDOPALAVRAS
Apresentam-se, em seguida, um conjunto de pseudopalavras, a ler, em voz alta, pelos alunos.

A tarefa apresentada inclui uma lista de pseudopalavras5 constituídas por uma só sílaba (monossílabos)
ou por duas sílabas (dissílabos).
5 Muitas das “pseudopalavras” seleccionadas fazem parte do teste EGRA aplicado em Angola.
73
cabel lamp elha feb cro

esc cos exam lem garf
cleta jud dit rel gat
fla afog fiv iog bonec
zag vomi ten nav buz
fut identi quist esmol san
gram val pint sapat grip
nuv pla hol fev vist
duz tromb flau pel difo
Volte a ler o quadro “Competências de leitura a avaliar”. A partir dos exemplos de tarefas apresentadas
construa, com o seu grupo de formação, tarefas de avaliação de leitura.
74
LÍNGUA PORTUGUESA
Reflicta sobre o que leu, analisou, debateu e registou nas suas notas pessoais durante a formação sobre
como desenvolver e avaliar as tarefas de leitura em discussão.
Pode registar a sua reflexão numa grelha como a que se apresenta de seguida.
O que aprendi sobre o tema
As dúvidas que ainda tenho

75
7. COMPREENSÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
Fernanda Botelho
Leia individualmente o texto que se segue e tome notas. Sintetize as ideias principais.
Texto
Um bom desenvolvimento da literacia é fundamental para o sucesso dos alunos em todas as áreas de
aprendizagem. Por isso, as crianças têm de “aprender a ler” para poderem “ler para aprender” (USAID,
2016, p.2).
A capacidade de receber novas informações e de adquirir novos conhecimentos por escrito depende da
compreensão do que somos capazes de fazer, isto é, da capacidade que temos de construir os sentidos
dos textos que lemos. Por isso, a capacidade de compreender um texto escrito é uma competência
fundamental a desenvolver desde o início da escolaridade.
Ao longo do percurso escolar, muitos conteúdos são transmitidos através de textos escritos o que
pressupõe, por parte dos alunos, capacidades de construção do sentido, essenciais para a sua aquisição
de conhecimentos. Neste percurso, muitas das aprendizagens que fazemos dependem da compreensão
do que lemos.
A compreensão dos textos escritos é a finalidade da leitura. O conhecimento do vocabulário, melhor
dito, o desenvolvimento lexical, torna-se essencial à compreensão do texto, bem como a capacidade
de compreender as relações entre as palavras nas frases. A compreensão do escrito pressupõe (assenta
na) a decifração automática, rápida e precisa (fluência); os leitores pouco fluentes e muito lentos na
decifração perdem-se na construção da significação dos textos que lêem. A expressividade na leitura
em voz alta é um indicador da compreensão textual. A compreensão do texto escrito relaciona-se
ainda directamente com a compreensão oral da língua em que se lê.
Para avaliar a compreensão textual dos alunos, é fundamental que o professor não recorra apenas
a questionários escritos, nem exija sempre aos alunos a escrita das respectivas respostas. Por isso,
muitas vezes, é importante que as perguntas sejam feitas oralmente para que o aluno não tenha de
recorrer à sua leitura, pois pode-se comprometer a avaliação da sua compreensão. Quando as crianças
têm dificuldade de compreender a pergunta ou de escrever a resposta, ficamos sem saber se, de facto,
compreenderam o texto. Neste sentido, os alunos deverão responder oralmente, uma vez que, se
tivessem de escrever as respostas, também se poderia pôr em causa a avaliação que o professor faz da
sua compreensão do texto.
No entanto, as perguntas podem ser feitas por escrito (o que exige a compreensão das mesmas); neste
caso, as respostas implicam a leitura, ou seja, a compreensão da linguagem escrita. Incluem-se neste
caso perguntas, cuja resposta consiste em ler afirmações sobre um texto, tendo o aluno de assinalar,
em alternativa, verdadeiro/falso ou ainda de escolher a resposta correcta a partir de um conjunto de
afirmações (perguntas de escolha múltipla).
76
LÍNGUA PORTUGUESA
Confronte a informação contida neste texto com a informação que encontra no programa de Língua
Portuguesa para o Ensino Primário, centrando-se no(s) ano(s) que lecciona.
Analise as tarefas de compreensão da linguagem escrita que a seguir se apresentam e faça-as
individualmente ou com um(a) colega.
Discuta-as com o seu grupo de formação e tirem algumas conclusões sobre avaliação da compreensão
da linguagem escrita.
7.3.1. A. COMPREENSÃO DA LEITURA EM VOZ ALTA
O professor pede a um aluno que leia em voz alta com precisão e rapidez o princípio da história que
se apresenta a seguir. Pede ainda a máxima atenção, pois vai fazer-lhe perguntas oralmente, às quais o
aluno deverá responder também oralmente.
Nesta tarefa, procura-se exercitar a fluência da leitura em voz alta. Recorre-se à oralidade, tanto na
elaboração das perguntas por parte do professor, como na elaboração das respostas pelos alunos,
de modo a minorar dificuldades de compreensão da linguagem escrita e, consequentemente, não
comprometer a avaliação da compreensão do lido por parte dos alunos, o que poderia acontecer se se
recorresse à escrita.
O professor deverá registar as respostas dos alunos, assinalando correcto ; incorrecto  e sem
As Mandiocas
As mandiocas que viviam debaixo da terra em casinhas de tecto arredondado, em vários
montinhos, estavam já a dormir. A noite era calma e com um luar muito bonito. Podia ver-se
até muito bem a casa da vovó Jaja, que vivia com o seu neto Mingo.
No terreno em frente à sua casa havia uma mandioqueira, mas essa só dava sombra. Debaixo
dela, vovó tinha o fogareiro onde sempre fazia as refeições, o banquinho onde sempre se
sentava, o abano que utilizava para espevitar o fogo, o barril e a tábua onde esfregava e lavava
a roupa.
In: Lima, C. (2009). Nguico e as Mandiocas. in Histórias, historietas.
Luanda: Texto Editores.
Perguntas feitas oralmente pelo professor e a responder também oralmente pelos alunos.
a. Com quem vivia o Mingo?

b. Era noite, mas via-se muito bem a casa da vovó Jaja. Porquê?
c. Que árvore havia à frente da casa da avó Jaja?
d. Porque é que a mandioqueira só dava sombra?
e. O que fazia a avó Jaja à sombra dessa árvore?
f. Quantos objectos havia por baixo da mandioqueira?
77
7.3.2. B. COMPREENSÃO DA LEITURA SILENCIOSA
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto que se apresenta a seguir, pois vai
fazer-lhes algumas perguntas sobre ele.
Depois de terminarem a leitura, faz-lhes oralmente as perguntas que se encontram logo a seguir e diz-
lhes que vão responder também oralmente.
Chama-lhes a atenção que, para responderem correctamente, terão de recorrer à informação explícita
do texto, nuns casos e, noutros, terão de deduzir a partir da informação contida no texto.
O professor deverá registar as respostas dos alunos, assinalando correcto; incorrecto  e sem
O Meu Amiguinho Dito

Lá no meu bairro, vive um menino muito simpático. Chama-se Dito.
Ele gosta muito de brincar connosco, mas não pode participar em todas as brincadeiras
porque não consegue andar bem. Anda com a ajuda de dois paus, que se chamam muletas.
Quando jogamos futebol, ele é o árbitro.
Fica sentado por cima de um tronco alto e vai apitando quando alguém joga mal.
Quando voltamos da escola, há sempre um voluntário para carregar a pasta do Dito.
Eu gosto muito de estudar com o Dito porque ele é um bom aluno.
O Dito disse-nos que os pais estão a tentar juntar dinheiro para lhe comprar uma cadeira de
rodas. Eu ofereci-me logo para empurrar a cadeira dele.
In: Carvalho, F.; Mesquita, H.; Quizela, L. (2007). Português para todos, 3ª classe - Livro do aluno.
Luanda: Editora Escolar.
Perguntas feitas oralmente pelo professor e a responder também oralmente pelos alunos.
a. Como se chama o menino que vive no bairro?
b. Porque é que não pode participar em todas as brincadeiras?
c. Por que razão, quando os meninos jogam à bola, o Dito é o árbitro?
d. Porque é que o menino gosta de estudar com o Dito?
e. Para que estão os pais do Dito a juntar dinheiro?
7.3.3. C. A COMPREENSÃO DA LEITURA SILENCIOSA DE UM TEXTO INFORMATIVO
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente uma passagem do texto que se apresenta a
seguir. Chama-lhes a atenção para o facto de este texto ter espaços em branco. Compreendê-lo implica
que o aluno o complete, seleccionando e escrevendo a palavra apropriada em falta, a partir das três
palavras dadas em cada um destes espaços.
78
LÍNGUA PORTUGUESA
A Higiene do Nosso Corpo

A higiene afasta do nosso corpo os_________(bichos/ micróbios/piolhos) que causam
doenças.
Devemos lavar sempre o nosso corpo, o cabelo, as mãos e os dentes para_______(termos/
apanharmos/evitarmos) doenças.
As pessoas que são pouco limpas e vestem roupa ________(lavada/nova/suja) apanham
sarna.
A sarna é uma doença de pele causada por um bichinho muito_________(engraçado/
pequeno/grande)
Este bichinho é parecido com uma aranha e chama-se ácaro.
In: I: Gonzalez, J.; Gonzalez, R.; Rodrigues, F. (2015). Língua Portuguesa – da teoria à prática 2.
Angola: Plural Editores, .
7.3.4. D. OUTRAS TAREFAS DE COMPREENSÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
Apresentam-se ainda dois textos para os quais o professor pode adoptar uma prática semelhante ou,
em alternativa às perguntas que se encontram a seguir a cada texto, pode apresentar aos alunos outro
tipo de tarefas de compreensão: num caso, pede-se que assinalem se as afirmações são verdadeiras
ou falsas e, noutro caso, fazem-se perguntas de escolha múltipla, ou seja, pede-se aos alunos que
escolham as respostas correctas a partir de um conjunto de respostas.
Em qualquer dos casos, os textos deverão ser lidos silenciosamente pelos alunos.
O Leão e o Coelho Saltitão

Certa tarde, o Leão, rei da Floresta Grande, estava esfomeado e cansado de comer ervas e
peixe seco. Chamou o seu amigo Coelho Saltitão para resolver este problema da fome.
–– Meu grande amigo Coelho – cumprimentou o Leão.
–– Leão, meu velho…Como vai essa saúde?
–– A saúde vai mais ou menos…O pior é a fome. Não aguento mais comer raízes e frutos que
não sabem a nada. Apetece-me comer carne, carne fresca e abundante. Entendes?
–– Entendo, meu velho – respondia o Coelho Saltitão, sempre mantendo alguma distância do
Leão, não fosse o rei querer resolver o problema do seu apetite com carne de coelho amigo.
In: Ondjaki (2008). O Leão e o Coelho Saltitão,
Luanda: Editorial Nzila
1. Depois de os alunos lerem silenciosamente o texto, o professor faz-lhes as seguintes perguntas a

que os alunos vão responder também oralmente.
a. Quem era o rei da floresta grande?

b. Por que razão estava esfomeado?
c. O Leão decidiu chamar um velho amigo. Quem?
d. Por que razão achas que o leão o chamou?
e. O Leão andava esfomeado. O que lhe apetecia comer?
f. Porque é que o Coelho Saltitão mantinha uma certa distância do leão?
79
2. Com base no mesmo texto, apresenta-se uma tipologia de exercício diferente. Fazem-se afirmações
sobre o texto, tendo os alunos que assinalar se são verdadeiras ou falsas (V ou F).
“Depois de leres silenciosamente o texto, vais indicar se as afirmações que se seguem são verdadeiras
ou falsas (V ou F).”
a. O Leão andava contente por comer ervas e peixe seco.

b. O Leão queria resolver o seu problema de fome.
c. O Leão gostava muito de carne fresca.
d. O Coelho era muito cauteloso.
e. O Leão era muito amigo do Coelho.
f. O rei não queria comer o Coelho.
3. Depois de os alunos lerem silenciosamente o texto O Tubarão, o professor faz-lhes as perguntas

que se encontram a seguir e a que os alunos vão responder também oralmente.
O Tubarão
Era um grande tubarão
Um bicho sem coração
Que andava um dia a nadar
Viu um peixinho e pensou
- Olha só!
Mas que peixe mais bonito
P’ra me servir de jantar.
Era um peixinho assim:

quase quase a ser comido
pelo tal tubarão.
Como é que vamos fazer
se o tubarão quer comer
e é bicho sem coração?
- Vou-te comer ó peixinho

é pena não seres maior
seres assim pequenininho.
- Meu caro e grande senhor

como é que me vai comer?

Frito, grelhado ou cozido?
- Queres lá ver!
Peixe burro como tu nunca vi na minha vida
vou-te comer vivo e cru.
E é assim mesmo que eu gosto
de comer toda a comida.
80
LÍNGUA PORTUGUESA
- Senhor Tubarão, eu aposto

que não conhece um segredo
é que os reis do mundo inteiro
não comem sem cozinheiro
que lhe faça esse serviço.
- E que tenho eu com isso?

- O senhor é rei do mar.
É ou não é, tubarão?
- Lá nisso tu tens razão.
In: Dario de Melo (2009). O tubarão (excerto). Contos para contar.
Luanda: Texto Editores.
Perguntas
a. Como era o tubarão?
b. O que andava a fazer?
c. Quem viu?
d. Como reagiu o peixinho?
e. O que pensou o tubarão?
f. Achas que o tubarão compreendeu a resposta do peixe?
g. O que significa a expressão “sem coração”?
4. Com base no mesmo texto, apresenta-se um exercício de escolha múltipla. Fazem-se afirmações
sobre o texto, tendo os alunos que escolher e assinalar a única resposta correcta a partir de um
conjunto de respostas.
“Depois de leres silenciosamente o texto, lê as afirmações seguintes e escolhe a resposta correcta,
assinalando-a com um X.”
4.1. De que tamanho era o tubarão?

a. Pequeno.
b. Médio.
c. Grande.
4.2. Como era o tubarão?

a. O tubarão tinha um bom coração.
b. O tubarão sofria do coração.
c. O tubarão era mau.
4.3. E o peixinho?
a. O peixinho era muito feio.
b. O peixinho era pequenino.
c. O peixinho era antipático.
81
4.4. O tubarão queria comer o peixe:

a. grelhado.
b. vivo e cru.
c. cozido.
4.5. O Peixinho:
a. era muito tímido.
b. era convencido.
c. conseguiu enganar o tubarão.
4.6. O tubarão:
a. desistiu de comer o peixinho.
b. teve pena do peixinho.
c. foi-se embora.
–– Releia e discuta em grupo o quadro “Competências de leitura a avaliar” no que se refere à Fluência
na leitura - Compreensão da linguagem escrita, assim como o texto “Avaliar o desempenho da
leitura dos alunos”.
Agora, a partir dos exemplos apresentados, construa com o seu grupo de formação novas tarefas
de avaliação da compreensão da linguagem escrita.
Pode utilizar textos narrativos, informativos ou propor a realização de pequenas tarefas para a
avaliação da compreensão oral dos alunos.
Apresentem as tarefas que planificaram ao grande grupo, evidenciando:
–– as suas potencialidades e importância para a aprendizagem e avaliação da compreensão da
linguagem escrita;
–– algumas dificuldades sentidas na avaliação desta competência.
82
LÍNGUA PORTUGUESA
Pense no que leu, analisou, debateu e registou, no decurso desta parte da formação sobre Compreensão
da linguagem escrita. Reflicta sobre:
O que aprendi
O que recordei

83
8. TAREFAS DE APROFUNDAMENTO E/OU DE AUTO-FORMAÇÃO
Neste ponto sugerem-se uma série de tarefas identificadas de acordo com os subcapítulos apresentados.
8.1. COMPREENSÃO DA LINGUAGEM ORAL
Em casa ou na escola durante os sábados dedicados à auto-formação, reflicta sobre as potencialidades

do jogo do dominó poder constituir uma tarefa para desenvolver a compreensão oral dos alunos da 3ª
classe.
A partir do jogo “tradicional”, apresenta-se uma adaptação das suas regras.
Propõe-se que construam um dominó para o desenvolvimento do vocabulário sobre o corpo humano
ou outro que entendam relevante para a aprendizagem dos vossos alunos.
Dominó (adaptado)
Fonte: http://www.semprefamilia.com.br/vocequerbrincar/wp-content/uploads/sites/30/2016/09/domino-
wallpaper-893522325.jpg
Como jogar:
Antes de cada partida, colocam-se as 28 peças do dominó (feito previamente pelo professor sobre o
corpo humano ou sobre objectos da sala de aula) em cima da mesa viradas para baixo. Baralham-se
como se fossem cartas. Jogam 3 jogadores e tiram 7 peças de dominó cada um (ficam 7 no “baralho”).
O número de dominós na sala de aula determina o número de grupos. Podem fazer-se 2 equipas,
jogando em simultâneo; os restantes alunos observam e vão-se rodando os membros das equipas.
Começa o jogo e o 1º jogador coloca um dominó na mesa, nomeando as duas imagens contidas na
peça que jogou (o jogo roda no sentido dos ponteiros do relógio).
O jogador seguinte coloca outra peça de dominó, tendo um dos lados de ser igual a um dos lados
da peça de dominó que já está na mesa, identificando e nomeando a imagem representada e, assim,
sucessivamente. Haverá sempre dois lados “abertos” a jogo e as peças de dominó correspondentes
podem ser colocadas vertical ou horizontalmente.
Cada jogador tem sempre de jogar. Se não tiver uma peça de dominó que possa jogar, o jogador terá
que ir buscar ao “baralho” até conseguir fazer uma jogada.
O jogo termina quando alguém acaba todas as suas peças de dominó, sendo esse o vencedor.
Esta tarefa termina, quando todos os grupos de jogadores nomearem todas as imagens que constituem
o dominó.
Variante: cada grupo de jogadores vai atribuir uma função a cada imagem representada na peça de
dominó que lhe sai. Ex: cabeça - serve para pensar; mão – serve para trabalhar, para escrever, para
desenhar.
84
LÍNGUA PORTUGUESA
EXEMPLOS DE DOMINÓS:
obtido em https://i1.wp.com/educanimando.com/wp-content/uploads/2016/02/ingles-partes-cuerpo-1.jpg
btido em https://aulapt.files.wordpress.com/2009/07/memo-dif1.jpg
8.2. LITERACIA EMERGENTE, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E CONHECIMENTOS ALFABÉTICOS
A tarefa que a seguir se propõe consiste na construção de materiais para o desenvolvimento da

Consciência Fonológica e dos Conhecimentos Alfabéticos.
Tarefa
Leia o seguinte excerto de Fernandes (2004, pp.58-59) sobre Consciência Fonológica e Decifração:
“As crianças que aprendem a ler e a escrever com sucesso dominam basicamente um conjunto de
competências, demonstrando:
a. ser capaz de identificar palavras escritas usando conhecimentos das associações grafemas-
fonema ou letra-som, possuindo muitas vezes um vocabulário de palavras que reconhecem

pala sua forma global;
b. usar com frequência conhecimentos prévios, vocabulário, e estratégias de compreensão da
linguagem escrita;
c. que quando uma criança, algum tempo após o início da aprendizagem formal da leitura e
escrita, lê com fluência, assegura que a tarefa de leitura é uma tarefa com sentido e encontra –
ou reforça – motivação para a leitura.
85
As crianças começam a acumular estas competências muito antes do processo formal de aprendizagem
[da leitura] se iniciar. Para a emergência de uma competência literácica é necessário assegurar que se
reúnem oportunidades de desenvolver uma linguagem oral competente, incluindo o conhecimento
fonológico da língua, o conhecimento de princípios sobre o impresso, o reconhecimento de letras, a
consciência de regras de escrita e motivação para a leitura (Burns et al., 1999).”
1.1. Relacione o conteúdo deste texto com o quadro “Competências de leitura a avaliar”.
1.2. Podemos agora, após as leituras feitas e as tarefas realizadas, retomar uma sugestão feita no
início do capítulo, ou seja, procurar respostas e discuti-las para as seguintes questões:
“Porque é que os meus alunos têm dificuldades na leitura? Será do método que uso? Será do
programa? Será do manual? Será porque as crianças não falam a língua portuguesa ou porque
têm pouco ou nenhum contacto com materiais escritos? Será que não tenho formação suficiente?
Por onde devo começar?”
1.3. Elaborem diferentes tipos de testes de avaliação da leitura, no domínio da consciência fonológica
e dos conhecimentos alfabéticos, para identificar os pontos fortes e fracos dos seus alunos.
Depois de feitos, podem colocá-los numa caixa e utilizá-los, em sala de aula, como fichas
formativas para ultrapassar as dificuldades dos alunos.
Exemplo:
Actividade: Palavras diferentes com o mesmo princípio.
Objectivo: Ouvir, isolar, repetir e identificar o som /R/ no início da palavra.
Leitura : Roda na rua, poema de Cecília Meireles.
Roda na rua Descrição da Actividade:

–– Escolha de imagens que representem palavras do poema, por exemplo, roda
A roda do carro
e rua.
Roda na rua –– Manipulação do som [R]em início de palavra.
A roda das danças. Após a leitura expressiva pelo professor do poema Roda na rua, com realce
para o som [R], apresentar a imagem de uma roda, pedir a nomeação da
A roda da rua mesma às crianças, seguindo-se a pronuncia da palavra pelo professor
rodava no barro. prolongando a consoante inicial [RRRR]oda. Em grupo e individualmente,
as crianças repetirão a palavra. Segue-se a imagem e a pronúncia de [RRRR]
Na roda da rua ua. Repete-se com outras palavras que comecem por [R] (rato, rio, ramo,
rodavam crianças rede, rico, Rui…, etc).
–– Identificação e reconhecimento do som em posição inicial de palavra.
O carro, na rua Depois de cada criança ter identificado o som com que começam as palavras
rato, rio, ramo, etc. o professor apresenta imagens cujas palavras podem
In Isto ou Aquilo, Rio de Janeiro, começar por [R] e por sons diferentes, pedindo-lhes que levantem a mão
Editora Nova Fronteira (2006) direita para as palavras que começam por [R] e a esquerda para as restantes
palavras.
In: Sim-Sim (2004). O ensino da Leitura: A Decifração. Lisboa: DGIDC. (pp.40-41)

Para vos ajudar vamos deixar três poemas, que podem ser utilizados para a tarefa que propomos.
Procurar poemas de autores angolanos que escrevam para crianças será o mais adequado.
86
LÍNGUA PORTUGUESA
Boa Noite Luciana O Pato - Patati Patata

A zebra quis Luciana Lá vem o pato
ir passear lia na lua Pata aqui, pata acolá
mas a infeliz recados Lá vem o pato
foi para a cama de Luci e Ana, Para ver o que é que há
teve de se deitar lembranças O pato pateta
porque estava de pijama. de Lina e Lana Pintou o caneco
e saudades Surrou a galinha
de Luana. Bateu no marreco
Pulou do poleiro
Bartolomeu Campos de No pé do cavalo
Queirós (1992). Diário de Levou um coice
classe. São Paulo:Moderna. Criou um galo.
Vinícius de Moraes
In: Sidónio Muralha (1962). A televisão da
bicharada. S.Paulo: Nórdica.
8.3. A CAPACIDADE DE DECIFRAÇÃO
Como possibilidades de tarefas para reflexão no tempo que destinar à sua auto-formação,
nomeadamente nos sábados agendados para essa função, apresentamos algumas sugestões que poderá
concretizar com os seus alunos.
1. Construção de um quadro com palavras relacionadas com uma determinada temática, evidenciadas
a uma cor diferente. O quadro deve ser apresentado aos alunos que, em voz alta, lêem a palavra em
destaque (palavras familiares).
O exemplo que se segue contempla graus de parentesco.
A C P A I Z L T M C O P
P T U C C P R I M O X Y
A V Ó T X X B D L N N I
T W W O A P C E T I A R
Y V V S O B R I N H O W
X M Ã E A T A E I P M N
X H H R L V V I R M Ã U
A L A V Ô T R Y Z Z L O
B O R R M A D R I N H A
T F I L H A D O W Y Z T
R R B C V C U N H A D O
Q T A E Y Z I R M Ã O X
2. Cartazes com palavras onde surge a mesma letra que o(a) professor(a) apresenta aos alunos para
lerem as palavras, em voz alta.
87
Apresentamos alguns exemplos onde podem surgir palavras familiares e não familiares.
Z F B
zebra frasco boneca
azeite fruto barco
azeitona Francisco bolota
azulejo frio cebola
dúzia feio abacate
dezena frota cubata
beleza África dobro
azedo funje bolo
azul frango cubo
luz frigideira cabide
3. Cartazes com palavras onde surge o mesmo dígrafo6. Tal como na tarefa anterior os cartazes são
apresentados aos alunos que devem ler, em voz alta, as palavras.
Apresentamos alguns exemplos de onde podem constar palavras familiares e não familiares.
LH CH SS
alho chuva assento
milho China assistir
abelha chifre assar
palha cachimbo girassol
ilha chuveiro pássaro
colher fantoche vassoura
agulha chefe professora
bilhete concha passeio
palhaço borracha carrossel
orelha chinelo osso
4. O(a) professor(a) propõe um jogo aos alunos, para isso, constrói um conjunto de cartazes
onde constam diversas palavras com as sílabas trocadas7. Os(as) alunos terão de ler as palavras
apresentadas e descobrir a palavra correcta. Apresentamos exemplos com nomes de animais, mas
poderá utilizar qualquer outra temática.
Palavras com duas sílabas:
taga xepei celin

tora ceal gagun
braco brele calcha
Solução:
gata peixe lince
rato alce gunga
cobra lebre chacal
6 Nos exemplos apresentados, os dígrafos são consonantais, ou seja, a junção de duas letras que formam um som consonantal.
Nota: consonantal refere-se às letras consoantes.
7 Atenção: não confundir palavras com sílabas trocadas com pseudopalavras.
88
LÍNGUA PORTUGUESA
Palavras com três sílabas:
linhaga caçapa valoca

posara lancapa cacoma
rafagi falobú rilago
Solução:
galinha pacaça cavalo
raposa palanca macaco
girafa búfalo gorila
Palavras de maior dimensão (mais de três sílabas):
buíbano pardoleo fanelete

codilocro loantípe catarisu
Solução:
babuíno leopardo elefante
crocodilo antílope suricata
8.4. COMPREENSÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
Durante os sábados dedicados à auto-formação, realize as seguintes tarefas de controlo da compreensão

da leitura. Discuta a sua adequação e construa outras tarefas que se adaptem aos seus alunos.
Tarefa 1
Leitura silenciosa de um texto narrativo e controlo da compreensão através de exercícios de
completamento.
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente uma passagem do texto que se apresenta a
seguir. Chama-lhes a atenção para o facto de este texto ter espaços em branco. Compreendê-lo implica
que o aluno o complete, seleccionando e escrevendo a palavra apropriada em falta, a partir das três
palavras dadas em cada um destes espaços.
Muadi, o regresso dos elefantes

Era uma vez uma manada de elefantes que vivia na Namíbia. Era uma família muito
________ (unida/grande/desunida) graças à sabedoria e sensatez da sua matriarca, Muadi,
uma elefanta de 58 anos. Com ela, podiam atravessar rios, florestas e savanas sem nada
________(conseguir/recear/ousar). Como todos os elefantes, Muadi possuía uma memória
________(pequena/curta/extraordinária). Mais do que isso, tinha a importante missão de
ensinar tudo o que sabia aos seus descendentes, para ________(pagar/garantir/sustentar) a
sua sobrevivência. Agora tinha chegado a altura de _______(contar/explicar/perguntar) um
segredo nunca antes partilhado: a história da sua vida…
In: Costa, Adjany; Baptista, Sendi. (2016). Estórias para conservar.
Angola: Fundação Kissama.
89
Tarefa 2
Leitura silenciosa de um texto narrativo e controlo da compreensão através de exercícios de múltipla
escolha.
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto que se segue.
Para demostrar a sua compreensão, o aluno tem de ler as afirmações seguintes e escolher a resposta
correcta, assinalando-a com um X na sua folha de respostas.
Juba, a chita do deserto

O sol nascia esplendoroso sobre as areias do deserto do Namibe, no Parque Nacional do
Iona. Depois de uma fria noite, a sua luz dava início a mais um longo e tórrido dia para todos
os animais e plantas daquele local, adaptados a viver quase sem água.
Para Juba, uma veloz chita fêmea, este amanhecer iluminava também as suas quatro lindas
crias recém-nascidas.
Como todas as fêmeas adultas desta espécie, a Juba era um animal solitário e uma mãe super-
protectora, além de ser uma hábil caçadora.
In: Baptista, Sendi. (2013). Estórias para conservar. Angola: Fundação Kissama.
Leia as afirmações que se seguem e assinale a resposta correcta com um X.

1. A noite esteve
a. morna.
b. gelada.
c. agradável.
2. O sol
a. nascia lentamente.
b. brilhava muito.
c. estava muito quente.
3. O dia ia ser
a. agradável.
b. fresco.
c. muito quente.
4. A chita corria
a. devagar.
b. normalmente.
c. muito depressa.
5. Os seus filhotes
a. tinham nascido há uma semana.
b. tinham acabado de nascer.

c. tinham nascido há mais de um mês.
6. A Juba
a. gostava de caçar.
b. caçava muito bem.
c. tinha alguma dificuldade em caçar.
90
LÍNGUA PORTUGUESA
8.5. TAREFA FINAL INTEGRADORA
Finalmente, propomos uma última tarefa que pode integrar qualquer um ou partes dos vários subtemas
tratados neste capítulo sobre a Avaliação da Leitura.
Observe a figura 1, Ciclo avaliativo contínuo para melhorar a aprendizagem dos alunos, que a seguir
apresentamos.
Figura 1. Ciclo avaliativo.
Fonte: Évaluation des Compétences Fondamentales en Lecture (EGRA) (2016, p. 17) (adaptado).
A figura 1 sintetiza em parte o que tem vindo a ser afirmado relativamente à Avaliação. Todo o
processo avaliativo tem por objectivo diagnosticar as dificuldades e melhorar os conhecimentos dos
alunos. O professor, depois de ter aplicado algumas das tarefas propostas neste manual de Avaliação e/
ou outras que possam ter sido construídas no decorrer da formação junto dos alunos, deve identificar
as dificuldades manifestadas pelas crianças (diagnosticar), para depois poder intervir, elaborando
propostas de tarefas de remediação e, finalmente, monitorizar o processo de ensino e aprendizagem,
através da avaliação. Daí que possamos dizer que se trata de um ciclo avaliativo contínuo para melhorar
a aprendizagem dos alunos.
Assim, sugere-se que os professores realizem em grupo a tarefa acima proposta, isto é, identificar as
dificuldades a partir das tarefas realizadas, elaborar novas propostas de tarefas e, finalmente, avaliar
se o processo de ensino e aprendizagem teve ou não sucesso.
91
9. OS TESTES EGRA - AVALIAÇÃO DA LEITURA NAS CLASSES INICIAIS
Luísa Solla
Em vários países, incluindo Angola, têm sido realizados testes EGRA8 cujos resultados revelam
algumas das dificuldades que as crianças têm na leitura, enquanto meio de acesso ao significado, isto é,
na compreensão do texto escrito. Algumas dessas dificuldades são: vocabulário reduzido a nível oral
e escrito; desconhecimento dos sons das letras; leitura muito lenta (fluência reduzida) que dificulta
o acesso ao significado e leva o aluno a desistir; desconhecimento da língua portuguesa, a nível oral.
Na escola, a leitura é utilizada também para estudar e aprender os conteúdos das diferentes disciplinas
e, se a leitura não for adquirida de forma automatizada pelos alunos, será dif ícil que todas as outras
aprendizagens se realizem com sucesso e no tempo adequado.
O que é o EGRA?
O EGRA é um instrumento de avaliação diagnóstica, direccionado para a compreensão da leitura,

destinado a alunos dos primeiros anos de escolaridade.
É um teste de aplicação individual, com diferentes componentes, cuja utilização tem sempre o mesmo
fim: avaliar a competência de leitura nos anos iniciais de aprendizagem.
O Teste EGRA é composto por um conjunto de exercícios para avaliar a competência de leitura dos
alunos das classes iniciais.
Objectivos do EGRA
–– Fornecer aos professores informação sobre o desempenho dos alunos quanto às competências de
leitura nos primeiros anos de escolaridade.
–– Informar os responsáveis da Educação sobre as necessidades do sistema, tendo em vista a melhoria
da qualidade do ensino.
Para que serve o EGRA?
O EGRA serve para:
i) diagnosticar competências de leitura dos alunos; ii) dar informações sobre algumas dificuldades
dos alunos em relação à leitura.
Com os resultados obtidos, podemos identificar alguns domínios em que é preciso agir, tanto na
formação de professores, promovendo a sua actualização científica e pedagógica, como no sistema
educativo, dando orientações aos responsáveis no sentido de reverem os programas e os manuais de
ensino. Em alguns países, os exercícios EGRA têm vindo a ser usados para treinar os alunos e ajudá-los
a melhorar as suas competências de leitura.
8 Early Grade Reading Assessment (avaliação da leitura nas classes iniciais).
92
LÍNGUA PORTUGUESA
O EGRA não serve para:

–– Avaliar as crianças no sentido académico do termo: dar uma nota.
–– Punir ou premiar os professores, as escolas e as crianças pelos resultados dos testes.
–– Responsabilizar os pais e as famílias pelos resultados escolares.
–– Fazer comparações entre línguas.
LIÇÕES DO EGRA
Muitos estudos realçam a importância atribuída às competências de leitura consideradas fundamentais
para os alunos, a vários níveis: do sucesso académico; do sucesso profissional e integração social; do
desenvolvimento pessoal. Por essa razão o ensino da leitura é fundamental na escola, desde muito
cedo.
A utilização destes exercícios pretende fundamentalmente uma intervenção precoce na iniciação à
leitura procurando, assim, evitar o mais cedo possível o insucesso na aprendizagem, diminuindo o
risco de abandono da escola. Por isso o EGRA refere as “classes iniciais” como o campo preferencial
para a acção do professor.
Os exercícios EGRA servem para testar formativamente as competências de leitura dos alunos, mas
também podem ser usados como exercícios de treino para melhorar as competências de leitura.
93
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de Desenvolvimento Curricular.
94
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA:
AS APRENDIZAGENS INICIAIS EM
MATEMÁTICA
Catarina Delgado, Fátima Mendes, Joana Brocardo,

José Duarte e Ana Maria Boavida
95
MATEMÁTICA
ÍNDICE
Apresentação e Organização......................................................................................................................................... 99
1. Identificação de Números.....................................................................................................................................100
1.1. O que é a Identificação de Números?................................................................................................100
1.2. Que Matemática envolve?...........................................................................................................................100
1.3. Como desenvolver a Identificação de Números?.............................................................................101
1.3.1. Tarefas-tipo 1: Determinar o número de elementos de um conjunto..................................101
1.3.2. Perspectivar a aprendizagem a partir da exploração de tarefas-tipo 1.................................103
1.3.3. Tarefas-tipo 2: Representar um conjunto com um dado número de elementos................104
1.3.5. Tarefas-tipo 3: Identificar números em diferentes contextos ................................................107
1.3.7. Tarefas-tipo 4: Identificar números representados em cartões .............................................108
1.3.8. Perspectivar a aprendizagem a partir da exploração de tarefas-tipo 4 ................................109
2. Discriminação de Números..................................................................................................................................111
2.1. O que é a Discriminação de Números?.....................................................................................................111
2.3. Como desenvolver a Discriminação de Números?.................................................................................112
2.3.1. Tarefas-tipo 1: Comparar o número de elementos de dois conjuntos..................................112
2.3.3. Tarefas-tipo 2: Representar e comparar o cardinal de dois ou mais conjuntos .............. 116
2.3.5. Tarefas-tipo 3: Comparar números em diferentes contextos ................................................119
2.3.7. Tarefas-tipo 4: Comparar números representados em cartões (situações sem contexto) .121
3. Números em Falta..................................................................................................................................................123
3.1. O que é Números em Falta?........................................................................................................................123
3.3. Como desenvolver a identificação de Números em falta?....................................................................128
3.3.1. Tarefas-tipo 1: Ordenar números naturais.................................................................................129
3.3.3. Tarefas-tipo 2: Identificar regularidades em sequências.........................................................131
3.3.5. Tarefas-tipo 3: Escrever termos próximos em sequências......................................................132
3.3.7. Tarefas-tipo 4: Expressar, por palavras, a generalização em sequências..............................134
4. Problemas de Palavras...........................................................................................................................................136
4.1. O que são Problemas de Palavras?............................................................................................................136

4.3. Como desenvolver a capacidade de resolução de Problemas de Palavras?.......................................137
4.3.1. Problemas-tipo 1: mudar (resultado desconhecido)................................................................139
4.3.2. Perspectivar a aprendizagem a partir da exploração de problemas-tipo 1..........................141
4.3.3. Problemas-tipo 2: combinar (resultado desconhecido)...........................................................145
4.3.5. Problema-tipo 3: comparar (mudança desconhecida).............................................................149
97
AVALIAÇÃO Pedagógica
4.3.7. Problema-tipo 4: Mudar (início desconhecido)........................................................................157

4.3.9. Problema-tipo 5: Partilhar equitativamente...............................................................................159
4.3.11. Problema-tipo 6: juntar grupos com o mesmo número de elementos.................................163
5. Adição e Subtracção...............................................................................................................................................168
5.1. O que é a Adição e Subtracção?.................................................................................................................168
5.3. Como desenvolver a Adição e Subtracção?.............................................................................................169
5.3.1. Tarefas-tipo 1 – Adicionar números até 20................................................................................170
5.3.3. Tarefas-tipo 2: Subtrair números até 20......................................................................................172
5.3.5. Tarefas-tipo 3: Adicionar números até 100 usando cadeias numéricas...............................173
5.3.7. Tarefas-tipo 4: Subtrair números até 100 usando cadeias numéricas...................................175
6. Tarefas de Auto-Formação para os Professores...............................................................................................178
6.1. Identificação e discriminação de números..............................................................................................178
6.2. Números em falta.........................................................................................................................................179
6.3. Problemas de palavras.................................................................................................................................180
6.4. Adição e subtracção.....................................................................................................................................182
98
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Vários estudos realçam a importância das aprendizagens iniciais em Matemática e a sua relevância para
o sucesso escolar dos alunos, tanto em Matemática como noutras disciplinas. Destaca-se, igualmente
a necessidade de avaliar o que cada aluno sabe para poder apoiar a progressão dos seus conhecimentos
e competências.
No caso da Matemática tem vindo a ser destacada a importância de desenvolver um conjunto de
competências que se designam habitualmente por ‘sentido de número’.
Sentido de número é um constructo que inclui, de modo integrado, o conhecimento dos números,
o conhecimento das operações e a aplicação do conhecimento dos números e das operações. Em
contraste com aprendizagens iniciais muito focadas nos processos algorítmicos de cálculo, o sentido
de número dá ênfase e à capacidade de usar mentalmente a Matemática e de a utilizar para interpretar
o mundo que nos rodeia, tirando partido das relações entre números e entre operações aritméticas e
suas propriedades, para fazer comparações, analisar resultados e criticar conclusões.
Este capítulo foca a avaliação diagnóstico em cinco tópicos basilares1 do desenvolvimento de sentido
de número:
–– Identificação de Números;
–– Discriminação de Números;
–– Números em Falta;
–– Problemas de Palavras;
–– Adição e Subtracção;
Nas secções seguintes focamos cada um destes tópicos, explicando os aspectos matemáticos que
incluem e sugerimos tarefas para os trabalhar.
Partindo da apresentação de exemplos de tarefas e da análise de episódios a elas associados, damos
particular atenção ao modo de diagnosticar o que cada aluno sabe e de apoiar o desenvolvimento de
sentido de número de cada criança.
Neste âmbito, referimos várias vezes o Manual de Matemática para Professores do Ensino Primário
(MMPEP)2 que consideramos um importante recurso para apoiar o professor na análise dos itens
propostos e na identificação dos conhecimentos matemáticos das crianças.
1 Estes tópicos são igualmente considerados no EGMA, uma sigla adoptada para designar Early Grade Mathematics Assessement
(Avaliação em Matemática nos anos iniciais). O EGMA é um instrumento de avaliação internacional, que inclui uma bateria de
testes, que visa detectar e dar indicações aos sistemas educativos sobre dificuldades nas aprendizagens iniciais das crianças.
2 Boavida, A.; Delgado, C.; Mendes, F.; Brocardo, J. & Duarte, J. (2017). Manual de Matemática para Professores do Ensino
Primário. Luanda: Fundação Calouste Gulbenkian, Banco Mundial, República de Angola.
99
1. IDENTIFICAÇÃO DE NÚMEROS
1.1. O QUE É A IDENTIFICAÇÃO DE NÚMEROS?
A Identificação de números diz respeito a todos os conhecimentos necessários para reconhecer

correctamente, por exemplo, números dispostos numa tabela com 20 números, como a seguinte:
3 9 0 12 30
27 55 92 56 48
18 31 67 89 65
208 145 337 832 989
Este tópico envolve a memorização do numeral, das palavras associadas a cada número e da
grandeza que cada número representa. Na base desta, tal como de outras competências associadas ao
desenvolvimento do sentido de número, está a contagem e a correspondência um a um. No entanto,
a Identificação de Números situa-se num plano que exige maior abstracção e que é fundamental
desenvolver para que as crianças consigam progredir para um domínio da Matemática que envolve a
manipulação simbólica e a abstracção.
1.2. QUE MATEMÁTICA ENVOLVE?
Este tópico incide na leitura oral no sistema de numeração decimal (ver MMPEP, p. 14 – 20). Tratando-
se de um sistema de posição seria de esperar que a leitura de cada número se fizesse a partir da leitura
sucessiva dos seus símbolos, ou seja, o número 245 ler-se-ia ‘dois, quatro, cinco’. Isto é o que acontece
com todos os outros sistemas de numeração de posição. Por exemplo, 125 (base 7) lê-se ‘um, dois,
cinco’ ou 101011 (base 2) lê-se ‘um, zero, um, zero, um, um’.
No entanto, o sistema de numeração decimal, também designado por sistema de numeração indo-árabe,
foi progressivamente substituindo o sistema de numeração romano, inicialmente muito usado na Europa.
Ao nível da oralidade, as palavras associadas à leitura aditiva dos numerais romanos era igualmente
usada para a leitura dos numerais indo-árabes. Por isso, o sistema de numeração oral decimal é misto
(posicional e aditivo) e não só posicional. Vejamos mais em detalhe esta distinção.
Como se sabe, o sistema de numeração indo-árabe é um sistema posicional pois a cada símbolo de
um numeral está associado um valor de posição. Quando pensamos no número 245 sabemos que 2
vale 200 unidades, 4 vale 40 unidades 5 vale cinco unidades. Ao fazer a sua leitura oral, usamos esta
informação e adicionamos, tal como se faz no sistema de numeração romano, dizendo ‘duzentos e
quarenta e cinco’.
Consideremos o número 457 que se representa no sistema de numeração romano por CDLVII. Ao ler
CDLVII pensa-se que:
CD – é quatrocentos pois a quinhentos tirei cem.

L – é cinquenta.
VII – é sete.
100
MATEMÁTICA
A leitura de CDLVII será então a que liga aditivamente quatrocentos com cinquenta com sete ou seja
será quatrocentos e cinquenta e sete.
Para ler o número 457 procede-se de modo análogo:
4 representa 4 x 102 ou seja 4 x 100 = 400 e que lemos quatrocentos.
5 representa 5 x 101 ou seja 5 x 10 = 50 e que lemos cinquenta.
7 representa 7 x 100 ou seja 7 x 1 = 7 e que lemos sete.
A leitura de 457 é a que liga aditivamente quatrocentos com cinquenta com sete ou seja será
quatrocentos e cinquenta e sete.
A classificação dos vários sistemas de numeração como sendo de posição, aditivos ou mistos ultrapassa
o âmbito do que as crianças do Ensino Primário devem aprender. No entanto, esta distinção ajuda
o professor a melhor perceber características dos sistemas de numeração que estão subjacentes ao
trabalho que desenvolve com as crianças.
1.3. COMO DESENVOLVER A IDENTIFICAÇÃO DE NÚMEROS?
A aprendizagem da leitura oral dos números não se faz por simples memorização, alicerçando-se em
conhecimentos essenciais que importa desenvolver desde o início do Ensino Primário.
A Identificação de Números assenta na contagem, na compreensão de que o cardinal de um conjunto
é o último valor contado, na identificação do numeral que representa o cardinal de um conjunto
e finalmente, na identificação dos números a partir da sua representação simbólica. Por isso,
consideramos quatro tarefas-tipo, associadas a cada um destes aspectos:
–– Determinar o número de elementos de um dado conjunto;
–– Representar um conjunto com um dado número de elementos;
–– Identificar números em diferentes contextos;
–– Identificar números representados em cartões (situações sem contexto).
Estas tarefas-tipo devem ser exploradas a partir de numerosos exemplos, tendo em conta o que cada
aluno sabe e perspectivando o que ainda precisa de compreender. Por isso, o professor deve conseguir
interpretar os procedimentos dos alunos, de modo a decidir sobre os aspectos que importa ainda que
cada um trabalhe mais.
Nos pontos seguintes apresentamos um exemplo de cada um dos tipos de tarefas, analisamos diferentes
respostas de alunos, identificando o que o aluno sabe e o que precisa ainda de aprofundar.
1.3.1. TAREFAS-TIPO 1: DETERMINAR O NÚMERO DE ELEMENTOS DE UM CONJUNTO

Estas tarefas, associadas à contagem do número de objectos de um dado conjunto, são essenciais para
desenvolver os conhecimentos numéricos dos alunos pelo que devem ser realizadas com bastante
frequência no início da 1.ª classe. Os alunos podem, por exemplo, contar quantos meninos há na
turma, quantas janelas há na sala, quantas meninas usam saias ou quantos rebuçados estão numa
caixa.
101
Exemplo: Contar pedrinhas

A professora organiza pequenos montes de pedrinhas e pede aos alunos para as contar. O
número de pedrinhas de cada monte pode ser diferente mas importa, pelo menos numa
fase inicial, que não haja montinhos com um número de pedras muito superior ao de
outros montinhos. Por exemplo, poderá ter 13, 15, 16 ou 19 pedras em cada montinho.
EPISÓDIO 1: Mara conta as pedras de um montinho com 15 pedrinhas
Mara: Um (separa uma pedrinha do monte e coloca-a à esquerda), dois (separa uma outra
pedrinha do monte e coloca-a à esquerda), três (separa duas outras pedrinhas do monte e
coloca-as à esquerda), quatro (separa duas outras pedrinhas do monte e coloca-as à esquerda),
cinco (separa uma outra pedrinha do monte e coloca-a à esquerda), ..., onze.
Professora: Quantas pedrinhas há neste montinho?
Mara: Há onze.
Professora: Podes contar outra vez para ver se contaste bem?
(Mara conta uma segunda vez mas continua a enganar-se pois desloca duas pedras de uma
vez e conta como se tivesse deslocado apenas uma. Por isso, conta 14 pedrinhas.)
Professora: Então quantas pedrinhas há no montinho?
Mara: Catorze.
Professora: Mas há bocado tinhas dito que havia onze. Há onze ou há catorze?
Mara: Tenho de contar outra vez.
EPISÓDIO 2: Nelson conta as pedras de um montinho com 11 pedrinhas
Nelson começa por espalhar as pedras para as poder contar mais facilmente. Depois aponta
as pedras, uma a uma, e conta.
Nelson: Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze .
Professora: Então quantas pedrinhas há neste montinho?
(O aluno não responde. A professora insiste:)
Professora: Nelson, então diz lá quantas pedras contaste.
Nelson (volta a contar): Ahh uma, duas, três, ..., onze.
Professora: Então quantas pedras são?
Nelson (depois de alguma pausa responde hesitante): Onze?
EPISÓDIO 3: Pedro conta as pedras de um montinho com 19 pedrinhas

Pedro (desloca as pedras uma a uma): Uma, duas, três, quatro, cinco seis, sete, oito, nove, dez,
onze, ..., dezanove.
Pedro: Há dezanove.
102
MATEMÁTICA
1.3.2. PERSPECTIVAR A APRENDIZAGEM A PARTIR DA EXPLORAÇÃO DE TAREFAS-TIPO 1
Mara consegue contar até catorze sem se enganar e percebe que o número de elementos de um conjunto
corresponde ao último número que contou. Por isso, primeiro diz que há onze pedrinhas e depois,
quando volta a contar, indica que há catorze. No entanto, ainda não consegue fazer a correspondência
entre o número de objectos que desloca e a contagem que efectua. Por isso, por exemplo, desloca dois
objectos e conta apenas um.
Há muitos alunos que, tal como Mara, passam por esta fase. Habitualmente basta insistir um pouco na
necessidade de fazer uma correspondência entre os objectos que se deslocam e a contagem, ou seja,
clarificar a importância de fazer uma correspondência um a um deslocando um objecto e adicionando
um:
Para alunos como Mara pode também ser facilitador da sua progressão pedir a um colega que a ajude
a perceber o que ela está a fazer mal e a deslocar os objectos de acordo com a contagem que vai
realizando.
A partir de uma experiência continuada de contar diferentes objectos concretos, os alunos como Mara
ultrapassam este tipo de dificuldade e passam a contar correctamente.
Nelson sabe contar até 11 e faz correctamente a correspondência termo a termo. No entanto, precisa
de interiorizar que o último número contado corresponde ao número de elementos do conjunto de
objectos que contou. Para isso, importa realizar várias experiências de contagem com o objectivo de
identificar o número de elementos de um dado conjunto de objectos. Um tipo de tarefa que ajuda
Nelson a evoluir é:
Propor, por exemplo, que represente objectos de modo que o número de objectos desenhados
corresponda ao que é indicado e que explique como pensou. Por exemplo, Nelson desenha 12
bolinhas:
Depois, quando o professor pede a Nelson para explicar como pensou, ele poderá contar as bolinhas
desenhadas um, dois, três, ... doze e ir percebendo que o que fez está certo quando o último valor
contado (neste caso doze) corresponde ao numeral indicado inicialmente.
103
Pedro sabe contar correctamente objectos um a um. Por isso, é importante continuar a desafiá-lo
propondo contagens de conjuntos formados por um maior número de objectos e em que use não só
as contagens de um em um, mas também de dois em dois, três em três, quatro em quatro, cinco em
cinco, ..., dez em dez. Uma tarefa adequada para apoiar a evolução de Pedro poderá ser:
Determinar o número de objectos de cada conjunto:
Na tabela 1.1 resumimos a análise destes episódios e concretizamos sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
Tabela 1.1. Síntese da análise dos episódios 1, 2 e 3.
Mara Nelson Pedro

Sabe Contar até 14. Contar até 11. Contar até 19.
O último número contado Fazer a correspondência O último número
corresponde ao número entre os objectos contado corresponde ao
de elementos do conjunto contados e a contagem. número de elementos
de objectos que contou. do conjunto de objectos
que contou.
Precisa saber Fazer a correspondência O último número contado Contar objectos de 2 em
entre os objectos corresponde ao número 2, de 3 em 3, de 4 em 4,
contados e a contagem. de elementos do conjunto de 5 em 5, ... .
de objectos que contou.
Como evoluir Contar vários conjuntos Formar conjuntos com Fazer contagens de
de objectos, tendo em um determinado dado objectos dispostos de
atenção que se se adiciona número de elementos e uma forma que favoreça
1 na contagem, desloca-se verificar por contagem a formação de grupos
apenas um objecto. que a resposta está certa. de contagem como se
sugere anteriormente
para os grupos de 2 e
de 5.
1.3.3. TAREFAS-TIPO 2: REPRESENTAR UM CONJUNTO COM UM DADO NÚMERO DE ELEMENTOS
Este tipo de tarefas incide na relação entre o numeral e número de elementos que ele representa,
estando profundamente ligadas à compreensão do sistema de numeração decimal.
Exemplo: Conjuntos com 14 elementos

O professor pede aos alunos que desenhem no seu caderno um conjunto com o número de
objectos identificado na etiqueta:
104
MATEMÁTICA
EPISÓDIO 4: A representação de Luciano
O professor nota que Luciano desenha cinco objectos colocando 1

do lado esquerdo, mais separado dos restante 4 objectos.
Professor: Explica lá como fizeste.

Luciano: Fiz uma bola e depois quatro.
Professora: E está a representar 14 bolas?
(Como o aluno não responde a professora pede-lhe para contar as bolas que representou).
Luciano: Um , dois, três, quatro cinco. Cinco bolas.
Professora: Mas eu pedi quantas?
Luciano: Ahhhh ... catorze. Tenho de desenhar mais.
EPISÓDIO 5: A representação de Adelino
Adelino representa 14 objectos da seguinte forma
Professor: Como sabes que a tua resposta está certa?

Adelino: Então eu fui desenhando e dá. Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove,
dez, onze, doze, treze e catorze.
EPISÓDIO 6: A representação de Luísa
Por sua vez, Luísa propõe a representação:

(as bolas estão juntas 2 a 2)
Professor: Como sabes que a tua resposta está certa?

Luísa: Então 2 mais 2 é quatro. Mais 2 seis, mais 2 oito, mais 2 dez, mais 2 doze, mais 2
catorze. Há catorze.
Luciano, embora saiba contar correctamente até 14 ainda não interiorizou o numeral que representa
esta quantidade. Por isso, inicialmente, interpreta 14 como 1 e 4 e não como 10+4.
Para alunos como Luciano importa trabalhar a ideia de valor de posição que está associada ao nosso
sistema de numeração. O professor pode pedir para partir de determinado número de objectos
(pauzinhos, palhinhas, berlindes, ...) para organizar a formação de agrupamentos das várias ordens.
A releitura das páginas 14 a 20 do MMPEP ajuda o professor a melhor perceber a dificuldade dos
alunos como Luciano e a perspectivar modos de as ultrapassar.
105
Adelino e Luísa sabem representar a quantidade a que corresponde o numeral 14. Adelino ainda não
estrutura a representação da quantidade, ao passo que Luísa já o começa a fazer, agrupando os objectos
dois a dois.
As tarefas como as que sugerem a contagem de objectos a partir da formação de pares são adequadas
para apoiar a evolução de Adelino:
Junta os pares e determina o número total de objectos:
Luísa pode ser desafiada a comparar modos de dispor 32 objectos que facilitem a sua contagem:
Qual a disposição dos berlindes que te parece facilitar mais a contagem? Porquê?
Propõe uma disposição que te pareça que facilite a contagem de 23 pauzinhos.
Na tabela 1.2 resumimos a análise destes episódios e concretizamos sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
Tabela 1.2 . Síntese da análise dos episódios 4, 5 e 6
Luciano Adelino Luísa

Sabe Contar até 14. Contar até 14, associando Contar de 2 em 2 até 14.
o numeral à quantidade
que ele representa.
Precisa saber Identificar o numeral Estruturar a Escolher a estruturação
que representa uma dada representação das da quantidade que é mais
quantidade. quantidades em grupos ‘eficaz’.
de objectos de modo a
facilitar a contagem.
Como evoluir Usar pauzinhos, Formar pares de objectos Comparar formas de

palhinhas, berlindes, ... e contar a partir da dispor um determinado
para organizar a formação formação dos pares número de objectos de
dos agrupamentos de obtidos. modo a facilitar a sua
várias ordens. contagem.
106
MATEMÁTICA
1.3.5. TAREFAS-TIPO 3: IDENTIFICAR NÚMEROS EM DIFERENTES CONTEXTOS
Este tipo de tarefas faz apelo à articulação entre a quantidade (numerosidade) de cada número e os
contextos que eles podem representar. Estas tarefas, não muito habituais no Ensino Primário, são
fundamentais para dar sentido ao valor que cada número representa num dado contexto e para
desenvolver a capacidade de previsão de valores numéricos associados a uma dada situação real.
Exemplo: O professor propõe aos alunos que registem por escrito números que possam e não
possam associar a contextos de:
Idade dos pais de meninos da classe
Idade das crianças da classe
Preço de um sumo
Meses de vida de um menino de 4 anos
Páginas de um livro
EPISÓDIO 7: Anderson regista 32 e 27 como possibilidade de números que representam

a idade dos pais
Professor: Então que idades é que os pais poderão ter?

Anderson: Os pais podem ter vinte e sete e trinta e dois anos.
Professor: Só? Não há mais possibilidades?
Anderson: Não. O meu pai tem trinta e dois anos e a minha mãe tem vinte e sete.
EPISÓDIO 8 : Isabel explica como sabe que os números que indica podem ser o número
de meses de um menino com 4 anos
Isabel: O meu irmão vai fazer 4 anos. Quando tinha 1 ano eram 12 meses. Agora tem ... deve
ter 40 meses e .... Mais de 40 meses.
Anderson identifica números que podem ser incluídos num dado contexto (neste caso, o contexto das
possíveis idades dos pais das crianças da classe) mas fixa-se apenas nos casos particulares que conhece.
Sabe dois possíveis valores numéricos (a idade dos seus pais) e não consegue ainda perspectivar a
importância de conseguir indicar outros valores. O seu ‘mundo das idades dos pais’ está limitado à
idade que, de facto, os seus pais têm.
Para alunos como Anderson o professor pode pedir-lhe que averigúe qual a idade dos pais de mais três
crianças da classe. Depois, pode indicar números solicitando que indique quais os que poderá ou não
associar à idade dos pais dos meninos da classe:
Rodeia os números que pensas que não podem traduzir a idade dos meninos da tua classe:
107 28 11 39 67 87 256 1 5 809 453 45
107
Isabel já consegue estabelecer relações numéricas úteis para indicar possibilidades de números
que possam estar associados a um dado contexto (no exemplo, o número de meses de uma
criança com 4 anos). No entanto, ainda não consegue sistematizar a informação que conhece
para generalizar, indicando, neste caso, todos os valores numéricos que podem traduzir a
idade em meses de uma criança de 4 anos.
Para alunos como Isabel poderá ser importante incentivar a formulação de generalizações,
a partir da análise e do uso de representações adequadas para resolver problemas como o
seguinte:
Representa na recta o número de meses de um menino que faz hoje 2 anos. E onde poderás
assinalar todos os meninos que têm 2 anos?
Na tabela 1.3 resumimos a análise dos episódios anteriores.
Tabela 1.3. Síntese da análise dos episódios 7 e 8
Anderson Isabel
Sabe Identificar números que traduzam Identificar números que traduzam várias
atributos como a idade mas limita-se a possibilidades para um dado atributo
indicar os números a eles associados para a partir da análise das relações que é
os casos particulares que conhece. possível estabelecer num caso particular
que conhece.
Precisa saber Identificar números que traduzam mais Identificar todos números que traduzam
casos de um mesmo atributo, sabendo, as várias possibilidades para um dado
por exemplo, que 35 é um valor possível atributo a partir da análise das relações
para a idade de uma mãe de um menino que é possível estabelecer num caso
de 7 anos e que 8 ou 76 não o é. particular que conhece.
Como evoluir Fazer uma pesquisa registando a idade Sistematizar o modo de generalizar a
dos meninos da sua classe e indicar partir do contexto que conhece.
outros valores possíveis para a idade dos
pais.
1.3.7. TAREFAS-TIPO 4: IDENTIFICAR NÚMEROS REPRESENTADOS EM CARTÕES
Este tipo de tarefas faz apelo à articulação entre o conhecimento do sistema de numeração de posição
escrito e o sistema de numeração de posição oral (sistema de numeração misto). As crianças devem
integrar o que sabem sobre o valor de posição com a sua leitura. Por isso, ao verem o algarismo 5:
na ordem zero devem ler ‘cinco’;
na ordem um devem ler ‘cinquenta’;
na ordem dois devem ler ‘quinhentos’.
108
MATEMÁTICA
No Ensino Primário são relativamente frequentes os exercícios associados à leitura dos números. No
entanto, é mais habitual ser pedido que essa leitura seja registada por escrito (representar por extenso).
Note-se que este tipo de tarefa não corresponde ao que se pede no EGMA, que se foca exclusivamente
na leitura oral (e não por escrito) dos números.
Exemplo:
O professor mostra tabelas preenchidas com números e pede aos alunos para os lerem
oralmente.
EPISÓDIO 9: André lê uma tabela com números até 25
2 4 9 12
3 7 22 23
18 25 15 20
André olha para a tabela e lê os números à medida que o professor os aponta, seguindo a
ordem da tabela.
André: Dois, quatro, nove, ... doze, três, sete, ... dois e dois.
Professor: Dois e dois? Não é assim que se lê, pois não?
André: Não me lembro como se lê.
Professor: Tenta lá lembrar-te. Começa a contar a partir de 15.
André: Quinze, dezasseis, dezassete, dezoito, dezanove ... vinte, vinte e um, vinte e dois.
Professor: Então como se lê este número (apontado para 22)?
André: Vinte e dois.
EPISÓDIO 10: Fátima lê uma tabela com números entre 100 e 567
100 150 107 160

123 51 78 313
400 500 567 501
Fátima (lê os números apontando-os com o dedo): “cem, cento e cinco, cento e sete, cento e
seis, cento e vinte e três, cinquenta e um, setenta e oito, trezentos e treze, ...”
Professora: Espera. Quando apontaste este número (indica 150) leste como?
André sabe contar de um em um e identifica correctamente vários números. No entanto, ainda tem
alguma dificuldade em identificar números com mais do que um algarismo que lê incorrectamente,
indicando a leitura de um algarismo seguida da leitura do outro algarismo.
André precisa de praticar a identificação oral de números com dois algarismos, lendo sequências que
envolvem diferentes níveis de dificuldade, como no exemplo seguinte:
109
Lê em voz alta os seguintes números:
21 22 24 36 19 30 31 33 36
20 34 43 21 45 12 34 76 68
79 77 67 54 76 89 91 87 73
Fátima sabe identificar correctamente os números com dois algarismos e muitos números com três
algarismos. No entanto, na leitura de números com três algarismos, tem ainda dificuldade em articular
a leitura do 0 com o valor de posição e regride para a ideia de que ele não representa ‘nada’.
Os alunos como Fátima costumam ultrapassar esta dificuldade com relativa facilidade. Muitas vezes
basta o professor sugerir que pensem um pouco no modo como leram um deles, para os alunos se
aperceberem do que estão a fazer mal:
A leitura de pares de números como os seguintes pode igualmente apoiar a evolução destes alunos:
250 205
103 130
770 707
980 908
Na tabela 1.4 resumimos a análise dos episódios 9 e 10.
Tabela 1.4: Síntese da análise dos episódios 9 e 10
André Fátima
Sabe Identificar correctamente alguns Identificar correctamente os números

números até 100. com dois algarismos e muitos números
com três algarismos.
Precisa saber Identificar correctamente todos os Identificar correctamente os números

números até 100. com três algarismos mesmo no caso em
que um deles é 0.
Como evoluir Identificar os números em sequências Identificar pares de números do tipo

com diferentes graus de dificuldade. a0b e ab0.
110
MATEMÁTICA
2. DISCRIMINAÇÃO DE NÚMEROS
2.1. O QUE É A DISCRIMINAÇÃO DE NÚMEROS?
A Discriminação de Números diz respeito aos conhecimentos necessários para comparar correctamente
a grandeza relativa de números, por exemplo, dispostos dois a dois numa tabela como a seguinte:
8 6 93 78
13 24 153 146
38 23 287 534
68 59 634 643
67 65 965 867
Este tópico envolve, sobretudo, compreender a grandeza relativa dos números, cuja aprendizagem se
foca em conhecimentos essenciais que é necessário desenvolver desde o início do Ensino Primário.
Ser capaz de comparar a grandeza de dois números é um aspecto, a par de outros, associado ao
desenvolvimento do sentido de número e que se fundamenta na relação de ordem que é possível
estabelecer no conjunto dos números naturais.
A Discriminação de Números inclui a compreensão da grandeza relativa dos números, associada

à relação de ordem que é possível estabelecer dados dois números naturais. Perante dois números
naturais diferentes é sempre possível dizer qual deles é o maior e qual é o menor.
A compreensão sobre a grandeza dos números está associada à ideia de inclusão hierárquica, ou seja,
que um número, no sentido cardinal, inclui sempre os números precedentes. Está ainda associada à
ideia que os números aumentam um a um e que “encaixam” uns nos outros, também um a um. A noção
de inclusão hierárquica e, consequentemente, a compreensão da grandeza relativa de dois números é
fundamental para as crianças serem capazes de contar a partir de um número para chegarem a outro.
Perceber que 8 é maior que 6 implica perceber que um conjunto com 6 elementos tem menos elementos
que o que tem 8. Inclui ainda perceber que se se adicionar 2 elementos ao conjunto que tem 6, este
ficará com 8. Esta percepção está associada à noção de cardinal e à ideia de inclusão hierárquica, ou
seja, perceber que o 8 ‘contém’ o 6 e que posso contar desde o 6 até ao 8.
Compreender a grandeza relativa de dois ou mais números é essencial na resolução de problemas
numéricos – está associada à determinação de possíveis respostas para um problema, de acordo com
as condições propostas e à identificação da plausibilidade de uma solução encontrada.

Por exemplo, se nas condições iniciais de um problema se refere a procura de uma solução que
corresponda a um número maior que 25, e se foi encontrada uma possível solução igual a 17, esta
pode ser excluída, uma vez que corresponde a um número menor. Um raciocínio semelhante poderá
ser efectuado ao encontrar uma solução de um problema que não seja possível, dada a sua ordem de
grandeza.
A Discriminação de Números, intimamente relacionada com a Identificação de Números, pois envolve
a memorização do numeral, das palavras a ele associadas e a grandeza que representa, vai mais longe,
111
uma vez que também implica a comparação da grandeza de dois números, a partir da sua representação
simbólica.
Por exemplo, implica identificar que se tivermos dois números, 23 e 45, o maior deles é o 45. Mas
se o mesmo número 45 for comparado com 69, então 45 já não é o maior, mas o menor dos dois
números. Ou seja, a grandeza relativa de um número é sempre determinada por comparação com
outro, podendo variar de acordo com a grandeza do outro número com o qual é comparado.
Comparar a grandeza relativa de dois números está, também, relacionado com a percepção do valor
de posição dos dígitos (ou algarismos) num número. Implica perceber, por exemplo, que o algarismo 7
no número 27 tem um valor de posição igual a 7, diferente do que no número 74, em que vale setenta
ou sete dezenas.
A facilidade ou dificuldade na Discriminação de números pode estar associada às características dos
números que estão a ser comparados. Geralmente, é mais fácil comparar números que estão muito
‘longe’ uns (como por exemplo, 23 e 75) do que os que estão mais ‘próximos’ um do outro (como por
exemplo, 42 e 39).
2.3. COMO DESENVOLVER A DISCRIMINAÇÃO DE NÚMEROS?
A Discriminação de Números assenta, para além dos aspectos mencionados a propósito do tópico
Identificação de Números, na comparação do número de elementos de dois conjuntos, na representação
e comparação do cardinal de dois ou mais conjuntos e, finalmente, na comparação de números em
situações com e sem contexto. Por isso, consideramos quatro tarefas-tipo, associadas a cada um destes
aspectos:
–– Comparar o número de elementos de dois conjuntos;
–– Representar e comparar o cardinal de dois ou mais conjuntos;
–– Comparar números em diferentes contextos;
–– Comparar números representados em cartões (situações sem contexto).
Estas tarefas-tipo devem ser exploradas a partir de numerosos e diversificados exemplos, considerando
o que cada aluno sabe e perspectivando o que ainda precisa de compreender. Para isso, o professor
deve ser capaz de interpretar o que fazem e dizem os alunos em cada momento, de modo a poder
decidir o que é essencial propor-lhes para que estes progridam na sua aprendizagem.
Nas subsecções seguintes apresentamos um exemplo de cada um dos tipos de tarefas e analisamos
diferentes respostas de alunos, identificando o que cada um sabe e o que necessita, ainda, de aprofundar.
2.3.1. TAREFAS-TIPO 1: COMPARAR O NÚMERO DE ELEMENTOS DE DOIS CONJUNTOS

As tarefas relacionadas com a comparação do número de objectos de dois conjuntos são fundamentais
para desenvolver os conhecimentos numéricos dos alunos, em particular, para compreender a grandeza
relativa dos números, pelo que devem ser realizadas com bastante frequência no início da 1ª classe.
Os alunos podem, por exemplo, comparar o número de lápis com o número de esferográficas que há
na sala; o número de meninos de uma classe e de outra, comparar o número de vidros que há em cada
janela da sala (no caso de haver pelo menos duas), comparar o número de meninas que usam saias com
112
MATEMÁTICA
as que usam calças num determinado dia; comparar o número de berlindes que há numa caixa com o
número de berlindes que há noutra caixa.
Nestas comparações há sempre dois tipos de perguntas que podem ser feitas e que correspondem a
identificar o maior, ou o menor número, depois de realizada a comparação. Por exemplo, perante duas
caixas com diferentes números de berlindes o professor pode perguntar: ‘Em qual das caixas há um
maior número de berlindes? Quantos há a mais?’ ou então ‘Em qual das caixas há um menor número
de berlindes? Quantos há a menos?’
Sugere-se que o professor vá alternando estes dois tipos de perguntas em diferentes tarefas.
Exemplo: Comparar montes de pedrinhas

A professora organiza dois montes de pedrinhas e pede aos alunos para identificarem o
número de pedrinhas que tem cada monte e qual o que tem mais. Numa fase inicial, o número
de pedrinhas em cada monte não deve ser muito diferente, para que haja a necessidade de
contar as pedrinhas. Podem ser, por exemplo, 8 e 10 pedrinhas, dispostas aleatoriamente
em montinho.
EPISÓDIO 1: Mateus compara as pedrinhas dos dois montinhos
Mateus separa as pedrinhas de um dos montinhos e conta-as uma a uma.

Mateus: Uma, duas, três, quatro, …, oito. Este tem oito pedrinhas.
Professora: Quantas pedrinhas há no outro montinho?
Mateus: Uma, duas, três, …, dez pedrinhas.
Professora: Então qual é o monte que tem mais pedrinhas?
Mateus: Não sei, vou contar outra vez! (Mateus dispõe as 8 pedras em fila e faz o mesmo às 10
pedrinhas, colocando umas em frente às outras. Afasta mais as oito pedrinhas ficando com
uma fila igual à das 10 pedrinhas.)
Professora: Então, qual é o montinho que tem mais?
Mateus (hesita, observa as duas filas e responde): Não sei, parecem os dois iguais.
EPISÓDIO 2: Inocência compara as pedrinhas dos dois montinhos
Inocência começa por espalhar as pedras dos dois montinhos para as poder contar mais
facilmente. Depois aponta as pedras, uma a uma, e conta.
Inocência: Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito.
Inocência: Há oito pedrinhas.
Professora: E no outro?.
Inocência (volta a contar): Uma, duas, três, ..., dez.

Professora: Então qual é o que tem mais pedrinhas?
Inocência (depois de um silêncio, em que observa os montinhos, responde hesitante): Este
parece maior (aponta para o montinho com 10 pedrinhas).
Professora: Como sabes?
Inocência (pensa um pouco): Não sei.
113
EPISÓDIO 3: Pedro compara as pedrinhas dos dois montinhos
Pedro (desloca as pedras colocando-as em fila e conta-as): Uma, duas, três, quatro, cinco
seis, sete, oito. Uma, duas, …, nove, dez.
Professora: Então qual é o montinho que tem mais pedrinhas?
Pedro: É este (aponta para as dez pedrinhas).
Professora: Como sabes?
Pedro: Porque eu sei que dez é maior do que oito.
Professora: Quantas pedras tem a mais esse montinho?
Pedro (hesita, pensa um pouco): Não sei.
Análise do episódio 1. Mateus consegue contar o número de elementos de cada conjunto, mas não
consegue compará-los. Tenta colocar os elementos em fila, para mais facilmente os contar e comparar,
mas não o faz correctamente. Ao colocar as pedrinhas em fila e ao observar as duas filas, o aluno perde
a noção da quantidade de pedrinhas de cada fila e repara apenas que o comprimento de cada uma
aparenta ser igual, tal como se mostra na figura 1.
Figura 1. Duas filas de 8 e 10 pedrinhas, respectivamente
Há muitos alunos que procedem como Mateus, o que significa que, provavelmente, ainda não têm a
noção da conservação das quantidades discretas. Para perceber se é este o caso pode fazer-se a seguinte
experiência. Colocam-se duas filas com o mesmo número de objectos, num caso mais espaçados que
no outro, como mostra a figura 2.
Figura 2. Duas filas com 7 círculos
Se o professor pedir aos alunos para comparar o número de círculos em cada uma das filas, um aluno
que ainda não faça a conservação das quantidades discretas, mesmo que saiba contar o número de
círculos em cada uma, dirá que há mais círculos azuis do que verdes, pois estão mais afastados uns dos
outros e a fila tem um maior comprimento. Pelo contrário, um aluno que tenha a noção da conservação
das quantidades saberá responder que as duas filas têm o mesmo número de círculos, embora estejam
dispostos de maneira diferente.
Esta noção vai-se adquirindo ao longo do tempo, sendo importante propor tarefas aos alunos para
que a desenvolvam. Habitualmente, basta propor várias situações de correspondências um a um, que
podem ser efectuadas como se exemplifica para os círculos verdes e os círculos azuis: (1) colocar
114
MATEMÁTICA
os círculos sobrepostos (figura 3), no caso de estes se poderem manipular, ou (2) representar essa
correspondência através de um esquema (figura 4).
Figura 3. Correspondência entre os círculos verdes e os círculos azuis
Figura 4. Esquema mostrando a correspondência entre os círculos verdes e os círculos azuis
Análise do episódio 2. Inocência consegue contar o número de elementos de cada conjunto, mas não
consegue comparar os números que correspondem aos cardinais de cada um dos conjuntos. Parece ter
uma ideia da numerosidade dos dois conjuntos e conseguir identificar aquele que tem mais elementos,
mas não consegue traduzir essa comparação em termos numéricos.
Uma maneira de facilitar a progressão de Inocência será colocar as pedrinhas em fila, fazendo
corresponder uma a uma as pedrinhas de uma e outra fila, para que possa perceber qual a que tem
mais pedrinhas e quantas tem a mais.
Análise do episódio 3. Pedro sabe contar as pedras de cada montinho e tem ideia que 10 é maior do
que 8, mas não consegue ainda identificar a diferença entre 8 e 10. Um modo de o ajudar a progredir
na sua aprendizagem é pedir-lhe que coloque as pedrinhas de modo a fazer uma correspondência um
a um, tal como se evidencia na figura 5. Deste modo, Pedro poderá compreender que o conjunto com
dez pedrinhas tem mais duas que o que tem oito.
Figura 5. Comparar conjuntos com 8 e 10 elementos
Esta ideia está associada à noção inclusão hierárquica, ou seja, perceber que o dez ‘inclui’ o oito
e que é possível contar a partir do 8 até ao 10. Este tipo de raciocínio vai ser fundamental para o
desenvolvimento do sentido de número, em particular, para perceber diferentes representações do 8 e
do 10, como por exemplo: 8 + 2 = 1 0 ;
10-2=8 e 10-8=2.
Na tabela seguinte resume-se a análise os episódios 1, 2 e 3, concretizando sugestões para apoiar a

progressão de Mateus, Inocência e Pedro.
115
Tabela 2.1. Resumo da análise dos episódios 1, 2 e 3
Mateus Inocência Pedro

Sabe Contar os elementos de Contar os elementos de Contar os elementos de
cada conjunto cada conjunto; comparar cada conjunto;
a numerosidade de dois Identificar que 10 é
conjuntos embora não maior que 8 embora não
consiga quantificar essa saiba quantificar ‘quanto
diferença maior’.
Precisa saber Comparar a quantidade Comparar o cardinal de Comparar o cardinal
de elementos de cada dois conjuntos, identificar de dois conjuntos e
conjunto; e quantificar a diferença quantificar a diferença
Perceber que alterar a entre eles. entre eles.
disposição dos elementos
de um conjunto não
altera o seu cardinal
– conservação das
quantidades
Como evoluir Comparar o número Comparar o número Fazer correspondência um
de elementos de dois de elementos de a um entre os elementos
conjuntos, usando dois conjuntos de dois conjuntos, de
materiais diversos: (usando materiais modo a quantificar a
pauzinhos, pedrinhas, diversificados) através da diferença entre eles e
sementes, lápis, etc. e correspondência um a a estabelecer relações
diferentes disposições. um, de modo a identificar numéricas entre os
a diferença entre eles. cardinais.
2.3.3. TAREFAS-TIPO 2: REPRESENTAR E COMPARAR O CARDINAL DE DOIS OU MAIS CONJUN-

TOS
As tarefas relacionadas com a representação e a comparação do cardinal de dois ou mais conjuntos

estão relacionadas com as anteriores, mas vão mais além, pois importa que os alunos sejam capazes de
representar o cardinal de cada conjunto e exprimir a sua comparação de modo simbólico.
Estes aspectos são essenciais para a progressão dos conhecimentos numéricos dos alunos associados
à comparação da grandeza de números, pelo que, durante a 1.ª classe devem ser propostas tarefas que
auxiliem este desenvolvimento.
Neste tipo de tarefas é essencial a representação de conjuntos feita pelos alunos e a sua associação à
representação simbólica do cardinal de cada um, de modo a facilitar a progressão tanto em termos da
representação de números como na comparação da sua grandeza. Deste modo, deve haver uma relação
entre as representações icónicas elaboradas pelos alunos e as respectivas representações simbólicas,

recorrendo a numerais.
116
MATEMÁTICA
Exemplo:
No sentido de ajudar os alunos na representação e comparação do cardinal de dois conjuntos,
a professora Luísa propõe aos alunos que desenhem no seu caderno um conjunto com 15
bolinhas e outro com 21 bolinhas. Depois pede-lhes que digam qual o conjunto com mais
bolinhas e que indiquem quantas bolinhas tem a mais.
EPISÓDIO 4: Madalena representa e compara o número de bolinhas dos dois conjuntos
Madalena representa cada um dos dois conjuntos de bolinhas e o numeral correspondente,

tal como mostra a figura 6.
15
21
Figura 6. Representação de Madalena
Professora: Como sabes que são 15 e 21 bolinhas?

Madalena: Porque contei, uma, duas, três, …, quinze. E estas (aponta para as outras que
desenhou), também contei, uma, duas, três, …, vinte e uma bolinhas.
Professora: E tens mais bolinhas azuis ou bolinhas cor de laranja?
Madalena: Tenho mais bolinhas cor de laranja. Estas são mais (apontando para as bolinhas
cor de laranja).
Professora: E tem mais quantas?
Madalena: Não sei, vou contar (e começa novamente a contar as 15 bolinhas azuis)
Madalena (quando conta 15 bolinhas cor de laranja): agora vou contar o resto destas, 16, 17,
18, 19, 20, 21. Tenho mais seis destas.
EPISÓDIO 5: Nelson representa e compara o número de bolinhas dos dois conjuntos
Nelson representa cada um dos dois conjuntos de bolinhas e o numeral correspondente,

agrupando as bolinhas em conjuntos de cinco, tal como mostra a figura 7.
15
21
Figura 7. Representação de Nelson
Professora: Como sabes que são 15 e 21 bolinhas?

Nelson: Porque contei, cinco mais cinco, dez e mais cinco, quinze. E estas (aponta para as
bolinhas azuis que desenhou), também contei cinco mais cinco, dez e mais cinco, quinze e
mais cinco, vinte e uma, vinte e uma bolinhas.
Professora: E tens mais bolinhas cor-de-laranja ou azuis?
117
Nelson: Tenho mais bolinhas cor-de-laranja. Tenho mais estas. Cinco mais uma, seis bolinhas.
Porque 15 mais 6 são 21 bolinhas (E escreve na sua folha 15+6=21).
Análise do episódio 4. Madalena consegue fazer uma representação icónica (desenha bolinhas) em
linha de cada uma das quantidades, associando-lhe correctamente os numerais correspondentes.
Quando lhe é perguntado se há mais bolinhas azuis ou cor de laranja, Madalena identifica imediatamente
que há mais bolinhas cor de laranja, embora não quantifique logo quantas há a mais. Para quantificar
essa diferença volta a contar as bolinhas azuis e as bolinhas cor de laranja até 15. Nessa altura pára e
diz que vai contar o resto dessas bolinhas. Essa afirmação permite perceber que a aluna sabe que as
bolinhas a mais correspondem à sua contagem a partir do número 15. Ou seja, se contar a partir de
15 até 21, identifica a diferença entre estes dois números através dos números que enuncia oralmente.
Um modo de a ajudar a progredir na sua aprendizagem é pedir-lhe que represente números usando um
colar de contas ou uma sua representação. Deste modo poderá compreender que comparar a grandeza
de dois números corresponde a pensar se um número está ‘contido’ no outro. A quantificação dessa
comparação poderá ser também visualizada no colar de contas, recorrendo ao uso de grupos de 5. Por
exemplo, para comparar a grandeza de 17 e 29 os alunos podem representar estes números no colar
de contas, tal como mostra a figura 8.
A observação da representação destes dois números permite perceber que 17 é menor que 29 e que
essa diferença corresponde a 12 unidades. Permite ainda perceber que o 12 é obtido ‘percorrendo
a distância’ entre 17 e 29 do seguinte modo: 3 unidades até 20, 5 unidades entre 20 e 25 e mais 4
unidades entre 25 e 29.
Figura 8. Uso do colar de contas para comparar a grandeza de números
Usar um colar de contas ou uma sua representação auxilia os alunos a comparar números e a traduzir
essa comparação recorrendo a relações numéricas importantes: a proximidade a dezenas ‘certas’ e
a decomposição de números em ‘grupos de 5 e de 10’. Este facto ajuda a resolução de problemas de
adição e de subtracção. De facto, comparar a grandeza de 17 e 29 e perceber que a diferença entre eles
é de 12 unidades ajuda a compreender que 17+12=29 e que 29-17=12.
Análise do episódio 5. Nelson representa 15 e 21 bolinhas, usando grupos de 5 bolinhas. Isto permite-
lhe perceber que nas 21 bolinhas existe mais um grupo de 5 e mais uma bolinha. O aluno é ainda capaz
de representar simbolicamente cada uma das quantidades usando correctamente os numerais. Nelson
consegue mostrar que 21 é maior do que 15, justificando através de uma expressão aditiva (15+6=21)
revelando um bom domínio das relações entre números desta ordem de grandeza.
Um modo de o ajudar a progredir é sugerir-lhe a comparação relativa de números maiores, por
exemplo, perto de cinco dezenas e, mais tarde, perto de uma centena.
118
MATEMÁTICA
Para o ajudar a comparar a grandeza de números pode ser-lhe sugerida a sua representação num
colar de contas, organizado em grupos de 10. Mais tarde poder-lhe-á ser proposta a representação
de números na linha numérica, de modo a poder compará-los mais facilmente. Estes dois modelos de
apoio à representação e comparação de números serão, mais tarde, muito úteis para apoiar cálculos
que envolvem a adição e a subtracção de números.
Figura 9. Representação de 35 e 52 no colar de contas para comparar a sua grandeza
A figura 9 mostra a representação dos números 35 e 52 no colar de contas. Através desta representação
é possível, não apenas perceber que 52 é maior do que 35, mas também perceber quanto se tem de
adicionar a 35 para chegar a 52. 17 corresponde a 5+10+2, decomposição que pode ser compreendida
através da observação dos saltos que é preciso dar para ir de 35 até 52. O mesmo tipo de raciocínio
pode ser efectuado tendo como suporte a recta numérica, como mostra a figura 10.
Figura 10. Comparação dos números 35 e 42 na recta numérica
2.3.5. TAREFAS-TIPO 3: COMPARAR NÚMEROS EM DIFERENTES CONTEXTOS
Este tipo de tarefas faz apelo à articulação entre a grandeza relativa de dois ou mais números e os
contextos a que poderão estar associados. Embora não muito habituais no Ensino Primário, ajudam
a dar sentido aos números em contextos diversificados, auxiliando também a comparação da sua
grandeza.
Exemplo: O professor propõe aos alunos que registem por escrito números que possam estar
associados a contextos de:
–– Idade dos pais e dos avós de meninos da classe
–– Idade das crianças da classe
–– Preço de um sumo
–– Meses de vida de um menino de 4 anos
–– Número de páginas de um livro.
Em seguida o professor propõe que os alunos comparem a grandeza relativa dos números
identificados.
EPISÓDIO 6: Josina e Nelson comparam a idade dos seus pais
Josina regista como possibilidade de números que representam a idade dos pais 30 e 34. Nelson
regista como possibilidades 29 e 32.
Professor: Então, Josina, qual é a idade dos teus pais?
Josina: A minha mãe tem 30 e o meu pai tem 34.
119
Professor: E qual é o mais velho?

Josina: É o meu pai, porque tem 30 mais 4 anos e a mãe tem só 30. O pai tem mais 4 anos do
que a mãe.
Professor: Nelson, qual é a idade dos teus pais?
Nelson: A mãe tem 32 e o pai 29.
Professor: E qual é o mais velho?
Nelson: O pai, porque os pais são sempre mais velhos do que as mães. Mas 32 parece maior
do que 29.
Professor: E dos quatro, qual é o mais velho? E o mais novo?
Josina: Não sei fazer com 4 idades.
Análise do episódio 6. O episódio descrito evidencia que Josina consegue representar e comparar a
idade dos pais enquanto Nelson não o consegue fazer. Josina compara os números 30 e 34, justificando
que 34 é igual a 30+4. Pelo contrário, Nelson parece confuso pois tem ideia que os pais são sempre mais
velhos do que as mães, embora lhe pareça que 32 é maior do que 29. Para o auxiliar, o professor pode
pedir-lhe que represente os números no colar de contas ou na recta numérica, de modo a perceber
que, de facto, 32 é maior do que 29.
Além disso poderá propor-lhe que averigue a idade dos pais e das mães dos alunos da classe, para
perceber que nem sempre o pai é mais velho, ou tem mais idade do que a mãe.
Este episódio mostra, também, a importância de comparar a grandeza relativa de mais do que dois
números. Josina, que consegue comparar as idades dos seus pais, refere que não o consegue fazer
quando estão envolvidos mais do que dois números. Nestes casos o professor pode usar a representação
no colar de contas ou na recta numérica. Esta poderá estar marcada previamente com as dezenas, tal
como a da figura seguinte ou poderá estar ‘vazia’.
Figura 11. Representação de 29, 30, 32 e 34 na recta numérica
A representação de mais do que dois números na recta numérica ajuda os alunos a compreender que
a grandeza relativa de um número está relacionada com a grandeza de outro número, com o qual é
comparado e, por isso se denomina relativa, porque varia consoante a grandeza do outro número. Por
exemplo, 32 é maior do que 29 mas, quando comparado com 34 é menor do que este. Comparar a
grandeza entre mais do que dois números auxilia, também, os alunos a compreender que no conjunto
dos números naturais é sempre possível estabelecer uma relação de ordem entre os números.
De modo a proporcionar que os alunos progridam na comparação de números, o professor deve pedir-
lhes que identifiquem números num determinado contexto e que os comparem, usando para o efeito
a sua representação no colar de contas ou na recta numérica.
Tal como referido na Identificação de Números, o número de meses de vida dos irmãos mais novos
poderá ser um bom contexto a partir do qual os alunos representem e comparem números, uma vez
que se poderá trabalhar com números até 100.
120
MATEMÁTICA
Para fazer a comparação relativa de números maiores do que 100 poder-se-á usar como contexto o
dinheiro que cada um tem guardado, resultante de algumas prendas. Neste caso será possível comparar
números na ordem dos milhares e que tenham significado para as crianças. Também o número de
páginas de livros poderá ser um contexto bastante rico e significativo para os alunos, a partir do qual
comparam números na ordem das dezenas e das centenas.
Habitualmente, na sala de aula, o que é pedido é que os alunos comparem dois números e indiquem,
oralmente, qual é o maior. Contudo, para que os alunos sejam capazes de o fazer correctamente é
necessário que lhes sejam propostas tarefas, como as explicitadas anteriormente, que os auxiliem a dar
significado aos números e à sua grandeza relativa, quando comparados com outros. Só mais tarde fará
sentido propor a comparação de números sem contexto, tal como se explicita em seguida e é solicitado
no sub-domínio Discriminação de Números.
2.3.7. TAREFAS-TIPO 4: COMPARAR NÚMEROS REPRESENTADOS EM CARTÕES (SITUAÇÕES SEM

CONTEXTO)
Este tipo de tarefas faz apelo, tal como nas tarefas-tipo 3, à articulação entre a grandeza relativa de
dois ou mais números, mas agora, sem que estes estejam associados a contextos com significado para
os alunos.
Estas tarefas-tipo associam o conhecimento das crianças em termos do sistema de numeração
posicional escrito e o sistema de numeração de posição oral. As crianças devem ser capazes de perceber
que a posição de cada algarismo num determinado número determina o seu valor de posição. Por isso,
ao comparar por exemplo, 45 com 53, devem ser capazes de perceber que o algarismo 5 no primeiro
número vale cinco unidades e por isso se lê quarenta e cinco e no segundo número o mesmo algarismo
vale 50 ou 5 dezenas, pelo que o segundo número se lê cinquenta e três. Ou seja, o número 53 é maior
do que 45 porque cinco dezenas é mais do que quatro dezenas.
Exemplo:
O professor mostra cartões com pares de números e pede aos alunos para os lerem oralmente
e identificarem o maior deles.
EPISÓDIO 7: Julino lê em voz alta dois números (47 e 85), registados em cartões e identifica
o maior
Julino: Quarenta e sete; oitenta e cinco. Este é maior (aponta para o 85) porque tem um oito
e oito é maior do que sete.
EPISÓDIO 8: Ivone lê em voz alta dois números registados em cartões (164 e 146) e não
identifica o maior
Ivone: Cento e sessenta e quatro; cento e quarenta e seis. Parecem iguais, têm estes números
trocados (aponta para o 46 e 64). Não sei. O que acaba em 6 deve ser maior, mas não tenho a
certeza.
121
Análise do episódio 7. Julino sabe ler correctamente cada um dos números e até identifica o número
maior. Contudo fica-se na dúvida se essa identificação não terá sido casual, uma vez que a justificação
do aluno parece evidenciar que este só atendeu ao valor absoluto dos algarismos 8 e 7.
Um modo de ajudar este aluno a progredir é propor-lhe que represente estes números na recta
numérica, de modo a compreender que 85 está próximo de 80 e que 47 está entre 40 e 50. Ser capaz de
contar de 10 em 10, de representar ‘dezenas certas’ na recta numérica e de as comparar são capacidades
que o aluno deve desenvolver para poder comparar números com dois algarismos. Efectivamente, ao
ser capaz de comparar números como 20, 30, 40, 50, …, 80, 90, poderá compreender que qualquer
número de dois algarismos que tenha o algarismo das dezenas igual a 8 é sempre maior que outro cujo
algarismo das dezenas seja igual a 4.
O aluno deve também compreender que a posição de um algarismo num número importa para
perceber a sua grandeza. Para que progrida na sua aprendizagem, o professor deve pedir-lhe para
comparar números tais como 19 e 23, que contrariam a ideia de Julino. Ou seja, o número que contém
o algarismo 9 é o menor porque o que interessa é começar por comparar o algarismo de maior ordem,
neste caso, o algarismo das dezenas.
Análise do episódio 8. Tal como Julino, também Ivone faz uma correcta leitura em voz alta dos
números apresentados no cartão. Contudo, não é capaz de identificar qual dos dois números é o maior,
uma vez que estes são constituídos pelos mesmos algarismos, mas em diferentes posições.
Esta dificuldade pode ser ultrapassada com alguma facilidade, propondo aos alunos que ouçam o que
lêem em voz alta. Ao ouvir e pensar naquilo que lêem oralmente, neste caso, ‘cento e sessenta e quatro’
e ‘cento e quarenta e seis’, os alunos percebem que sessenta é maior que quarenta e, por isso, 164 é o
maior dos dois números.
Para que alunos como Ivone progridam na sua aprendizagem, o professor deve continuar com este
tipo de tarefa, apresentando números que sejam constituídos pelos mesmos algarismos em posições
diferentes, para que os alunos percebam a importância da posição de cada algarismo no número. Por
exemplo, podem ser propostos os seguintes pares de números para que seja identificado o maior:
45 54
235 325
543 534
820 802
Nestes pares de números a posição do maior deve variar, podendo ser o primeiro ou o segundo número
a ser mostrado. Também devem ser apresentados aos alunos números que incluam o algarismo zero,
uma vez que, por vezes, isso constitui uma dificuldade acrescida na comparação da grandeza relativa
de números.
122
MATEMÁTICA
3. NÚMEROS EM FALTA
3.1. O QUE É NÚMEROS EM FALTA?
O tópico Números em Falta diz respeito a todos os conhecimentos necessários para identificar
regularidades numa sequência numérica, de modo a preencher um espaço em branco relativo a um
dos seus termos.
Consideremos um conjunto de dez sequências numéricas, cada uma delas com 4 termos, em que um
dos termos está em falta. Os números que constituem as diferentes sequências podem ter um, dois ou
três dígitos.
4 5 6 238 239 241
18 19 21 26 24 22
30 50 60 40 45 55
200 300 400 650 640 630
2 4 6 2 7 17
Figura 1. Sequências com um número em falta
O número em falta pode estar em qualquer posição, na respectiva sequência. Por exemplo, na sequên-
cia 2, 4, 6, … falta ‘encontrar’ o último termo e na sequência 26, …, 24, 22, é o 2.º termo que está em
falta.
Neste ponto descreve-se, quer a matemática que pode ser considerada pré-requisito para que os alunos
possam compreender melhor o que são sequências, quer a matemática mais avançada (álgebra) que, a
partir das sequências, pode ser desenvolvida e aprofundada, mas que pode ser abordada apenas com
conhecimentos de matemática elementar, nomeadamente de aritmética e, como tal, ser compreendida
por alunos até à 3.ª classe.
Desenvolver a competência para identificar uma regularidade ou padrão numa sequência numérica,
pode iniciar-se na contagem por ‘saltos’ (contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10, etc.) e apoiar-se na
recta numérica (figura 2), um assunto explicado e ilustrado no Capítulo 2 - Adição e subtracção do
MMPEP.
Figura 2. ‘Saltos de 2 e de 5’ na recta numérica
123
Este tipo de tarefas com Números em Falta são consideradas preparatórias do desenvolvimento do
pensamento relacional e do pensamento algébrico, referidos no MMPEP (pp. 105-109). Por exemplo,
na sequência 2, 4, 6, ... da figura 1, a partir da análise dos casos particulares conhecidos, observando
que o crescimento se faz ‘de dois em dois’, somos levados a conjecturar que, por generalização, se
mantém este ‘andamento’, pelo que o número em falta será o 8. A capacidade para identificar padrões
numéricos, por exemplo, contar por saltos de 20, 30, 40, etc., é uma competência fundamental para
desenvolver o pensamento algébrico. A generalização, a ideia central do pensamento algébrico, está
presente de forma transversal na Aritmética e tem a ver com o raciocinar, para além do que é conhecido.
No caso das sequências decrescentes, de que é exemplo a sequência 26, 24, 22, 20, passamos de um
termo ao seguinte subtraindo 2, o que pode ser melhor observado com o auxílio da recta numérica.
Assim, identificamos que, da esquerda para a direita, adicionamos 2 unidades e, da direita para a
esquerda, subtraímos o mesmo valor. A subtracção surge assim, naturalmente, como a operação
inversa da adição (Figura 3).
Figura 3. A recta numérica para ilustrar a subtracção como operação inversa da adição
O processo recomendado é que se comece por observar o que se passa nos termos conhecidos,
procurando identificar alguma regularidade ou padrão que se repita. Por exemplo, no caso da sequência
da figura 4, os alunos devem constatar que se vai passando de um termo ao seguinte subtraindo 10
unidades (650 –> 640 –> 630). A partir daí, o aluno é desafiado a conjecturar o termo da sequência em
falta (620), prolongando o seu raciocínio.
650 640 630

Figura 4. Sequência com números de 3 dígitos, com um número em falta
Em síntese, para que um aluno possa entender melhor e progredir no tópico dos Números em Falta,
numa sequência numérica, identificando a regularidade presente e conjecturando sobre os números
omissos, deve conhecer: (i) a sequência dos números naturais; (ii) a relação de ordem (menor e maior
do que) no conjunto dos números naturais; (iii) as operações de adição e subtracção de números
inteiros; (iv) a subtracção como operação inversa da adição.
No entanto, quando estudamos um tema da Matemática, devemos ter em conta, não apenas as
aprendizagens prévias que o aluno deve dominar para mais facilmente poder compreender o tema e
progredir, mas também termos um conhecimento sobre a importância daquele tema como suporte
de aprendizagens futuras, mais avançadas. É disso que vamos tratar de seguida, ‘desocultando’ a
matemática que os ‘Números em Falta’ têm por detrás.
A observação atenta das sequências revela relações e regularidades entre os números que se podem
traduzir mais tarde por expressões algébricas, onde figuram variáveis (designadas por letras) que
podem representar vários números. Todas estas sequências em que, cada termo, a partir do segundo,
124
MATEMÁTICA
se obtém adicionando sempre o mesmo valor (constante) ao termo anterior, são casos particulares de
sucessões e designam-se por ‘conjuntos de termos de progressões aritméticas’. Esse valor constante
tem o nome de razão da progressão. Por exemplo, a sequência 18, 19, 20, 21 representa quatro termos
de uma progressão aritmética de razão 1, enquanto a sequência 26, 24, 22, 20 representa quatro
termos de uma progressão aritmética de razão negativa (-2). Para os alunos do ensino primário,
nomeadamente dos primeiros três anos de escolaridade, que são o objecto do nosso trabalho, não
faz qualquer sentido falar em números negativos. Por isso, analisamos as sequências identificando se
passamos de um termo ao termo seguinte, adicionando ou subtraindo o mesmo valor, o que pode ser
ilustrado com o apoio da recta numérica.
Outro factor que contribui para variar o nível de dificuldade da tarefa é poderem existir sequências
com a mesma razão de crescimento (por exemplo, 5) iniciando-se ou não num múltiplo de 5. Na figura
1 temos duas sequências nestas condições: 40, 45, …, 55 e 2, 7, …, 17. Em ambos os casos, os termos
‘crescem de 5 em 5’, mas na primeira, por estar associada aos múltiplos de 5, que terminam em 0 ou 5,
pode ser mais fácil completar os números em falta.
São várias as sequências apresentadas na figura 1 onde podemos identificar múltiplos de números
conhecidos. Por exemplo, na 3.ª sequência podemos identificar múltiplos de 10 (terminam sempre em
0), na 4.ª sequência, múltiplos de 100 (os dois últimos dígitos são zeros), na 5.ª sequência, múltiplos de
2 e na 8.ª sequência, múltiplos de 5 (terminam, alternadamente, em 0 ou 5). A questão dos múltiplos
de um número natural é discutida no MMPEP (pp. 115-116).
Em todos os casos, o importante é que o aluno tenha um tempo para observar e analisar a sequência
de números, o que pode ser facilitado se estes estiverem organizados numa tabela. Por exemplo, dada
a sequência dos múltiplos de 5 que os alunos não têm que conhecer como tal, estes podem ver apenas
os números 5, 10, 15, 20. Mas podem também observar a regularidade do algarismo das unidades (0 e
5), a sua decomposição em somas 5, 5+5, 5+5+5, 5+5+5+5 ou a sua decomposição em produtos 1x5,
2x5, 3x5, 4x5 (Figura 5).
Sequência
Ordem Simples Decomposta em adições Decomposta em produtos
1 5 5 1x5
2 10 5+5 2x5
3 15 5+5+5 3x5
4 20 5+5+5+5 4x5
5 25 5+5+5+5+5 5x5
Figura 5. Várias ‘leituras’ da mesma sequência
Poderem existir estas e outras ‘leituras’ diferentes dos termos da sequência, pode ajudar a descobrir
a regularidade que carateriza os seus termos e a forma como se pode generalizar, quer de um termo
para o termo seguinte (generalização local), quer encontrando uma expressão capaz de gerar todos os
termos, a partir do conhecimento das respectivas posições ou ordens (generalização distante).
Da observação e análise da sequência de números, nas tabelas da Figura 5, podem ocorrer conjecturas
aos alunos, como as seguintes: ‘Passo de um termo ao termo seguinte, adicionando 5’; ‘O terceiro termo
é a soma de três 5 e o quarto termo é a soma de quatro 5’; ‘Posso obter o quarto termo, multiplicando
4 (a ordem) por 5’. Ao mesmo tempo, é uma oportunidade para identificar o sentido aditivo da
multiplicação (MMPEP, pp. 45-46).
125
Também podemos olhar para algumas destas sequências como termos (variáveis dependentes), que
são gerados a partir dos números naturais (a ordem dos termos - variáveis independentes) pondo
em destaque o que se pode designar como o pensamento funcional, que abre caminho ao trabalho
posterior com funções, neste caso, de variável natural. Como ilustração do que dissemos, vamos
pensar nos cinco primeiros termos da sequência 10, 20, 30, 40, 50. O 1.º termo (para n=1) ou termo
que está na 1.ª posição é 1×10=10, o 2.º termo (para n=2) é 2×10=20, o 3.º termo (para n=3) é 3×10=30
e assim sucessivamente.
Podemos usar este raciocínio, quer num problema estritamente matemático, quer num problema com
contexto, próximo do nosso quotidiano. Por exemplo, temos latas de sumo, embaladas em caixas que
contêm 10 latas cada. A tabela seguinte organiza os dados obtidos nesta relação (ou função) e indica
na coluna da esquerda o número de caixas (variável independente) e na coluna da direita, o número
total de latas de sumo (variável dependente).
Número de caixas Número de latas de sumo

1 10
2 20
3 30
4 40
5 50
Repare que esta organização nos permite colocar dois tipos questões, contribuindo para o
desenvolvimento do pensamento funcional e para a análise das relações inversas: (i) Quantas latas
de sumo levam, por exemplo, 4 caixas? (ii) Quantas caixas de sumos eu preciso para embalar, por
exemplo, 50 latas? A resposta à primeira questão é directa e ‘lê-se’ na tabela, da esquerda para a direita
(4 caixas correspondem a 40 latas). A segunda questão, destaca a relação inversa da anterior e ‘lê-se’
da direita para a esquerda (50 latas de sumo, necessitam de 5 caixas para serem embaladas). É o tipo
de questões que o professor coloca que permitem focar a observação e destacar um ou outro aspecto
da aprendizagem.
O foco da análise está agora na observação da relação entre duas quantidades que variam (latas e
caixas), uma em função da outra e daí a designação de pensamento funcional. Observamos os números
e as relações, de uma coluna (à esquerda) para a outra (à direita), para encontrar nelas regularidades e
padrões, à procura do que podemos designar como generalização distante. Trata-se de encontrar uma
expressão geral que nos permita determinar qualquer termo da sequência, por maior que seja a sua
ordem. Por exemplo, no caso do problema das latas, a relação ‘dez vezes …’ ou a expressão geral 10×n,
permite-nos determinar o número de latas de sumo de 15 caixas, 10×15 latas, ou seja, 150 latas. Nos
primeiros anos de escolaridade, esta generalização dos alunos expressa-se apenas por palavras, mas
não deixa por isso de ser uma generalização se ela nos permitir encontrar outros termos para além
dos conhecidos.
No entanto, também podemos pedir aos alunos que observem o que se passa em cada uma das colunas
da tabela, de cima para baixo e aqui estamos focados num processo de generalização local, recursiva,
recorrendo sempre ao termo anterior. Na coluna da esquerda, os números vão aumentado de um
em um (a ordem dos termos da sequência dos números naturais), enquanto, na coluna da direita, os
números vão aumentando de 10 em 10 (o aumento de uma caixa leva ao aumento de 10 latas). Os
alunos podem ver outras regularidades e todas essas descobertas devem ser registadas e discutidas
porque ajudam a ver e perceber a estrutura dos números e as relações, mais do que os números ‘em si’.
126
MATEMÁTICA
É a partir de muitas observações, da partilha entre o que uns e outros alunos vêem e dos registos que
devem ser feitos no quadro ou no caderno, que os alunos são convidados a conjecturar.
Segue-se mais um exemplo da forma como o professor pode colocar questões, convidando o aluno a
usar aquilo que sabe e domina, os seus esquemas e representações próprias. Por exemplo, na sequência
dos números ímpares 1, 3, 5, 7, 9, 11, … os alunos podem dizer que o padrão que encontram é o
seguinte: “Vão de dois em dois’ … são ímpares!” O professor poderá desafiar os alunos a pensar: “Mas
será que todas as sequências que vão de dois em dois geram números ímpares?” Não é verdade, porque
os números pares também ‘vão de dois em dois’.
O professor pode lançar outras perguntas como: “Em que dígitos terminam os números ímpares?”; “E
os pares?” As perguntas não devem ser fechadas, de sim ou não, mas terem elementos que incentivem
a reflexão e os alunos devem ser convidados a usar esquemas próprios para ilustrarem o que vêem. Por
exemplo, os pares podem agrupar-se, fazendo pares (conjuntos de dois elementos) enquanto com os
ímpares, sobra sempre um elemento (Figura 6).
Figura 6. Agrupamento aos pares

Outras perguntas abertas para desafiar os alunos: “És capaz de continuar a sequência dos ímpares, a
partir do 11? Como o farias? Escreve mais três termos!”; “Consideras que 73 pertence a esta sequência?
E 96? Justifica o porquê das tuas respostas!”. Os números devem ser suficientemente grandes para
desincentivar os alunos a calcularem todos, desde o primeiro.
Podemos pensar agora numa outra sequência da figura 1, como
a sequência 2, 4, 6, … que pode ser entendida como parte da
sequência dos números pares, que é gerada a partir da sequência dos
números naturais 1, 2, 3, … através da relação ‘dobro de’, ou ‘2 vezes
…’. Usando a metáfora da máquina de transformação, os sucessivos
números pares podem agora pensar-se como sendo obtidos através
dos sucessivos produtos de 2×1= 2 ; 2 ×2 = 4 ; 2 ×3 = 6 ; 2 ×4 = 8 ;
2 ×5 = 1 0 ; … multiplicando por 2 cada um dos números naturais.
Podemos considerar a máquina representada na figura 7 como uma
‘representação’ rudimentar do que dissemos. Em cima, entram os
sucessivos números naturais e em baixo saem os correspondentes
números pares, à medida que ‘damos à manivela’, cujo papel é Figura 7. A função como uma
calcular ‘o dobro de …’. máquina de transformação
Esta sequência dos pares é gerada a partir do conjunto dos números naturais, através da expressão
geradora (geral) que se pode representar por f(n)=2n. Função é esta relação unívoca que a cada número
natural faz corresponder um único número, neste caso, par. Ao 1 corresponde o 2, ao 2 corresponde o
4, etc. Este tipo de raciocínio, que parte de um conjunto de casos particulares para o geral, designa-se
por raciocínio indutivo.
É esta generalização, em conjunto com diferentes formas de representação que são admitidas, como
a linguagem natural das crianças e as tabelas, que se podem usar no trabalho da aritmética dos
127
primeiros anos, que permitem que se desenvolva mais tarde uma forma de pensamento simbólico,
mais abstracto (algébrico).
Os termos das sequências representadas na figura 1, têm todos uma característica em comum: a
diferença entre quaisquer dois termos consecutivos é sempre constante, ou seja, a taxa de variação da
sequência é constante e, portanto, a sequência é linear.
Também analisando a 8.ª sequência da lista (Figura 1) vemos 40, 45, …, 55. Se entendermos que a
diferença entre os termos consecutivos se deve manter constante (adiciona-se 5 ao anterior ou retira-se
5 ao seguinte), o número em falta calcula-se facilmente (50). Existe, no entanto, um processo algébrico
de determinar o número que deve preencher o espaço vazio (que, para facilidade, vamos designar por
n), sabendo que as diferenças entre termos consecutivos são iguais. Por exemplo, podemos igualar
a diferença entre o 3.º e o 2.º termos, à diferença entre o 4.º e 3.º termos, de forma a obtermos uma
equação do 1.º grau, com uma incógnita: n−45 = 55 – n <=> 2n = 100 <=> n = 50. O número em falta
é, portanto, 50 e a sequência completa é agora 40, 45, 50, 55.
A tarefa pode ser dificultada suprimindo dois termos (seguidos ou intercalados), em vez de um,
mantendo a exigência da diferença constante entre dois termos consecutivos.
200 ? ? 500 600

? 300 400 ? 600
No 1.º caso, deve começar por se analisar a sequência a partir dos dois termos consecutivos conhecidos
(500 e 600). A manter-se o mesmo ‘andamento’ (a 500 adiciona-se 100 para obter 600), a seguir a
200 será 300 (200+100) e a seguir 400 (300+100). Finalmente, basta verificar se o padrão se mantém
entre todos os termos, o que é verdade. No 2.º caso, procede-se de forma idêntica, mas a partir da
diferença 400-300 conhecida. A sequência é exactamente a mesma da do 1.º caso. Mas muitas vezes
pensamos assim: “Qual é o número que, ao adicionarmos 100, obtemos 300?” Isto pode traduzir-se
matematicamente por ? + 100 = 300. Esta forma de pensar decorre de se entender a adição como a
operação inversa da subtracção.
Em síntese, estes conhecimentos elementares sobre sequências ordenadas de números naturais, adição
e subtracção, ‘saltos’ na recta numérica, etc., articulados com um ambiente de sala de aula onde se
privilegie a observação, a análise, a discussão e a conjectura e onde o professor vá colocando questões
que obriguem o aluno a pensar, vão ser a base do desenvolvimento do pensamento algébrico.
3.3. COMO DESENVOLVER A IDENTIFICAÇÃO DE NÚMEROS EM FALTA?
Identificar o número em falta numa sequência assenta: (i) no conhecimento dos números naturais e
das relações de ordem ‘maior do que’ e ‘menor do que’; (ii) na observação de vários tipos de sequências,
procurando nelas alguma regularidade; (iii) na observação dos números de uma sequência numérica,
procurando identificar uma regularidade entre os termos consecutivos da sequência (traduzida por
uma operação de adição ou subtracção, com um determinado valor associado) para calcular um termo
próximo; (iv) na observação dos números de uma sequência numérica, procurando identificar uma
regularidade traduzida através de uma relação funcional, entre a ordem e o termo da sequência, que
permita calcular um termo distante. Por isso, consideramos quatro tarefas-tipo, associadas a cada um
destes aspectos:
128
MATEMÁTICA
–– Ordenar conjuntos de números naturais, de forma crescente e decrescente;

–– Identificar regularidades em sequências repetitivas e sequências crescentes;
–– Identificar a regularidade existente entre os termos consecutivos de uma sequência e escrever
termos próximos, para além dos dados;
–– Descrever, por palavras, uma relação entre a ordem e os termos de uma sequência, de modo a
encontrar termos distantes dos conhecidos.
Estas tarefas-tipo devem ser exploradas a partir de exemplos e de pequenos diálogos entre o professor
e os alunos (episódios) na sala de aula, tendo em conta o que cada aluno sabe e perspectivando o que
ainda precisa de aprender. Por isso, o professor, perante as resoluções dos alunos, antecipando as
suas respostas ou face a dificuldades identificadas, deve conseguir interpretar os procedimentos que
usaram, de modo a decidir sobre os aspectos que importa que cada um trabalhe mais.
3.3.1. TAREFAS-TIPO 1: ORDENAR NÚMEROS NATURAIS
Estas tarefas têm por objectivos que os alunos conheçam e usem adequadamente as relações ‘menor
que’ e ‘maior que’, no conjunto dos números naturais, e sejam capazes de ordenar números de um, dois
ou três dígitos. Para o efeito, apresentam-se dois exemplos, através de curtos episódios de sala de aula.
Exemplos
1. Considera os números 19, 8, 21, 20 e 12. Ordena-os de forma crescente.
2. Tens os seguintes números: 156, 201, 440, 404 e 398. Coloca-os por ordem decrescente.
EPISÓDIO 1: Cada vez maior
Eurico (referindo-se à ordenação crescente dos números 19, 8, 21, 20 e 12): Eu acho que pode
ficar assim … 20, 12, 21, 8, 19.
Professor: Mas porque os colocaste nessa ordem?
Eurico: Porque 8 e 9 são maiores que 1 e 2 …
Ivone: Para mim não está bem … Os números ordenados são 8, 21, 12, 19, 20 ... não, o 12 está
antes do 21.
Professor: Porque hesitaste então?
Ivone: O 12 e o 21 têm os mesmos números, 1 e 2 … mas 21 é um número maior, é 20 mais
um e 12 não chega a 20.
EPISÓDIO 2: Cada vez mais pequeno

Eurico (referindo-se à ordenação decrescente dos números 156, 201, 440, 404 e 398): Já sei …
398, 156, 404, 440 e 201.
Professor: Então 398 é o maior número que tens …?
Eurico: Sim … tem o 9 e o 8 que são maiores que 1, 2 ou 4.
Ivone: Não. 440 é o maior número … mais de 4 centenas, como o 404. Depois vem o 404, o
398, o 201 e o último é o 156!
Professor: Mas dizes que o 440 e o 404 têm mais de 4 centenas?! Mas porque colocas primeiro
o 440?
Ivone: Porque é maior ainda. Tem 4 centenas e 4 dezenas e o 404 não tem dezenas …
129
Eurico consegue comparar números de um dígito. No entanto, pode ter necessidade de criar
agrupamentos de unidades em dezenas (agrupamentos de 1.ª ordem) para perceber onde existem mais
elementos e portanto, qual deles é o maior. Por exemplo, em 21, temos 2 agrupamentos de 10 unidades
e uma unidade ‘solta’, enquanto no 19 ou no 12 apenas existe um agrupamento de 10 unidades (uma
unidade de 1ª ordem - dezena) e sobram, respectivamente, 9 ou 2 unidades. No caso do 156 existe um
agrupamento de 2.ª ordem (1 conjunto de 10 dezenas ou de 10x10 unidades), enquanto no 404 existem
quatro agrupamentos de 2.ª ordem (4 conjuntos de 10 dezenas ou de 10x10 unidades), pelo que se
conclui que 404 > 156. Para rever os agrupamentos, consultar o Capítulo Número e Valor de Posição
do MMPEP (pp. 18-19).
Ivone domina a relação de ordem e compara os números com base no valor de posição dos seus dígitos.
Apenas os números compostos pelos mesmos dígitos, em posição diferente (21 e 12 e 404 e 440) a
fazem reflectir um pouco, mas o conhecimento do valor de posição e da ordem dos agrupamentos,
permitem-lhe decidir bem. Em caso de dúvida, poderá ser necessário, recorrer à decomposição
polinomial dos números:
404=4×100+0×10+4×1
440=4×100+4×10+0×1
E, em seguida, colocá-los numa tabela, comparando, um a um, os algarismos correspondentes às
mesmas ordens:
404 440
Ordem 2 (centenas) 4 = 4
Ordem 1 (dezenas) 0 < 4
Donde se conclui que 404 < 440.

Enquanto Eurico precisa de trabalhar com agrupamentos para se aperceber do valor de posição de um
algarismo, Ivone pode, na dúvida, ser desafiada a recorrer à decomposição polinomial do número e
a escrever números diferentes, mas com os mesmos três dígitos e, a seguir, ordená-los. Por exemplo,
com os dígitos 3, 5 e 9 pode escrever 539, 395 e 593, entre outros números. Ordenados: 395 < 539 < 593.
Eurico Ivone
Sabe Reconhecer como se representam A relação de ordem ‘maior que’ e ‘menor
números naturais, usando numerais. que’ no conjunto dos números naturais. O
valor de posição dos dígitos, num número.
Precisa saber A relação de ordem ‘maior que’ e ‘menor Realizar a decomposição polinomial dos
que’. números.
O valor de posição dos dígitos, num
número.
Como evoluir Fazer agrupamentos de diferentes ordens Escrever números diferentes com os
e comparar. Realizar a decomposição mesmos dígitos e ordená-los.
polinomial dos números.
130
MATEMÁTICA
3.3.3. TAREFAS-TIPO 2: IDENTIFICAR REGULARIDADES EM SEQUÊNCIAS
Estas tarefas têm por objectivos que os alunos conheçam sequências e que, por observação dos seus
termos, identifiquem algum tipo de regularidade. Para o efeito apresentam-se dois exemplos, através
de curtos episódios de sala de aula.
Exemplos
1. Observa os termos da sequência numérica 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, … e identifica nela um
padrão ou regularidade.
2. Olha para o final das páginas do teu manual escolar onde estão impressos os respectivos
números de página. Que regularidades observas?
EPISÓDIO 3: Repete-se ou não?
Pedro (observando os termos da sequência 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, …): Os números 1, 2, 3 e 4

aparecem outra vez … e continuam …
Professor: Podes explicar melhor?
Pedro: Sim. Temos 1, 2, 3 e 4 duas vezes, a seguir …
Adriano: Sim, são os quatro primeiros números que eu conheço, por ordem, e depois,
repetem-se.
Professor: Por ordem …?
Adriano: … por ordem crescente, desde o 1 até ao 4.
EPISÓDIO 4: Folheando um livro
Pedro (folheando o manual escolar): Sim … já sei … vejo os números 1, 2, 3, 4, 5, ...

Professor: Queres acrescentar mais alguma coisa?
Pedro: Os números vão de um em um … não sei?!
Adriano: Sim, à medida que folheio o livro, o número da página aumenta uma unidade.
Professor: Só encontras essa regularidade ou …?
Adriano: Bom, quando olho para as páginas, na ‘frente’ vejo sempre números ímpares … e nas
‘costas’ da página … deixa ver … Estão números pares: o 2, o 4, o 6, o 8, etc. ... Vão sempre de
2 em 2.
Em qualquer dos exemplos, Pedro descreve o que observa, sem procurar ‘ter um outro olhar’ sobre a
sequência ou encontrar alguma relação entre os números (se crescem, se se repetem, se o algarismo
das unidades tem alguma característica especial, etc.).
No caso do episódio 3, pode ter interesse recordar ao aluno outras sequências repetitivas, não de
números, mas de figuras (Figura 8) ou de letras (A, B, C, A, B, C, A, …), para identificar a unidade que
se repete: no caso das letras, é a sequência A, B, C e no caso das molas, a sequência de duas molas,
constituída pelo par, mola azul - mola laranja.
131
Figura 8. Sequência repetitiva (unidade de repetição - mola azul, mola laranja)
No episódio 4, Pedro mantém uma postura de reconhecimento do que vê, sem identificar características
ou propriedades que sejam comuns aos números das sequências ou que os relacionem uns com os
outros. Pode ser importante pedir para continuar a sequência como forma de analisar se percebeu. Se
sim, deve pedir-se para explicar como pensou e aproveitar a explicação para identificar a regularidade
(tipo de números gerados, dígito em que terminam, ‘salto’ constante que dão para passar de um termo
ao outro, etc.).
Adriano, pelo contrário, olha para os números, procurando as suas propriedades e as relações entre
eles e, por vezes, como é o caso da numeração das páginas do livro, vai mais além, identificando
outras ‘leituras’. O aluno deve ser desafiado a verbalizar, por palavras ou com ajuda de esquemas, as
regularidades que encontra. Em seguida, para nos certificarmos que compreendeu, pode pedir-se-lhe
que escreva outra sequência que ‘vá de dois em dois’, mas gerando números diferentes da sequência
dada.
Pedro Adriano
Sabe Fazer uma ‘leitura’ directa dos números Olhar para os números e procurar o que
da sequência, tal como os vê. é constante, o que varia e de que forma
(ordem, repetição, …)
Precisa saber Olhar para os números de uma Procurar expressar a regularidade de
sequência, não em si mesmos, mas para forma progressivamente mais formal.
procurar relações que eles têm entre si.
Como evoluir Ser solicitado a fazer ‘leituras’ específicas Escrever sequências obedecendo a
de sequências de números organizados condições dadas (números ‘de 3 em 3’,
em tabela (em que dígito terminam, iniciando-se em determinado número,
pares ou ímpares, como se passa de um …) e identificar se uma sequência
termo ao outro). obedece a determinadas condições.
3.3.5. TAREFAS-TIPO 3: ESCREVER TERMOS PRÓXIMOS EM SEQUÊNCIAS
Estas tarefas têm por objectivos que os alunos conheçam sequências crescentes e que, usando a
regularidade encontrada entre os termos consecutivos, calculem outros termos próximos, diferentes
dos dados. Para o efeito apresentam-se dois exemplos, através de curtos episódios de sala de aula.
Exemplos
1. Observa os termos da sequência 20, 30, 40, 50. Identifica uma regularidade e escreve os dois
termos seguintes.
2. Observa os termos da sequência de quatro números 4, 7, …, 13, em que o 3.º termo se apagou.
És capaz de ajudar a ‘encontrá-lo’?
132
MATEMÁTICA
EPISÓDIO 5: E depois?
Eurico (observando os termos da sequência 20, 30, 40, 50): Os próximos termos são o 55 e o 60
… os termos estão sempre a crescer.
Professor: Concordas, Adriano?
Adriano: Não … devem terminar em 0! Por exemplo, o 70 e o 90 … ou o 80.
Professor: Basta terminarem em zero ou terão outra regularidade importante?
Adriano: Bom, os números vão aumentando 10 unidades … Assim será 60 e 70 …
EPISÓDIO 6: O que falta?
Eurico (observando os termos da sequência de quatro números 4, 7, …, 13, em que o 3.º termo
se apagou): É capaz de ser o 8 … é par.
Professor: Não pode ser ímpar?
Eurico: Não. Par, ímpar, par, ímpar.
Professor: Queres comentar Adriano?
Adriano: 4 e três 7. Os termos da sequência ‘vão de 3 em 3’. Penso que a seguir vem o 10.
Professor: Podes continuar ou já acabaste …? Ainda tens mais um termo …
Adriano: Pois tenho. Então, se for 10 … com três, 13. Está certo!
Eurico identifica como regularidade o crescimento da sequência e o tipo de número (par-ímpar),

mas não respeita a diferença constante entre os termos. Para este aluno, na situação do episódio 5, o
professor deve colocar um conjunto de questões: Como se pode passar do 1.º (10) para o 2.º termo (20)?
E deste para o 3.º termo (30)? Como se pode então continuar a sequência? O apoio na recta numérica
(Figura 9) pode auxiliar o aluno a perceber este processo recursivo e a identificar a regularidade.
Figura 9. Apoio ao processo recursivo na sequência
Quanto ao 6.º episódio, pode confrontar o aluno com a sequência que ele propôs (4, 7, 8, 13) e
convidá-lo a averiguar se o crescimento se faz da mesma maneira. É evidente que não, pois de 4 para 7
adicionam-se 3 unidades e de 7 para 8, ou de 8 para 13, adicionam-se, respectivamente, 1 e 5 unidades.

Adriano já percebeu que os termos da sequência estão a crescer e que esse crescimento se faz sempre
da mesma forma. No 1.º exemplo, de 10 em 10 e no 2.º exemplo, de 3 em 3. Usando esses processos
sistemáticos de cálculo (algoritmos), pode sempre continuar qualquer das sequências.
133
Eurico Adriano
Sabe Olhar para alguma característica dos Identificar a regularidade, neste caso a
números de uma sequência e considerá- diferença constante entre dois termos
la, de imediato, uma regularidade (p. consecutivos e usá-la para determinar
ex., a monotonia ou o algarismo das termos próximos.
unidades).
Precisa saber Como identificar uma regularidade, Procurar expressar as regularidades

procurando uma relação constante entre observadas, usando diferentes
os termos consecutivos. representações e formas
progressivamente mais formais.
Como evoluir Ser solicitado a fazer ‘leituras’ específicas Ser solicitado a escrever sequências
de sequências de números (como se diferentes com o mesmo tipo de
passa de um termo ao seguinte). crescimento, sequências com
determinadas condições e termos em
falta.
3.3.7. TAREFAS-TIPO 4: EXPRESSAR, POR PALAVRAS, A GENERALIZAÇÃO EM SEQUÊNCIAS
Estas tarefas têm por objectivo que os alunos expressem, por palavras, a generalização numa sequência,
em função da ordem (ou posição) do termo. Para o efeito apresenta-se um exemplo, através de um
episódio.
Exemplo
Considera a sequência 5, 10, 15, 20. Observa a regularidade que existe entre a posição
(ordem) e o respectivo termo. Descreve um processo que te permita calcular facilmente o
10.º e o 100.º termos.
EPISÓDIO 7: E na centésima posição?
Eurico (observando a sequência 5, 10, 15, 20): Na 2.ª posição está o 10 e na 4.ª posição está o
20. Indo de 2 em 2 chego à 10.ª posição. Termina em 0.
Professor: E o 100.º?
Eurico: O centésimo … também termina em 0.
Fátima: Mas posso saber qual é o número … porque vão de 5 em 5. Na 2.ª posição é 5+5=2×5=10
e na 10.ª posição é adicionar dez ‘cincos’, ou seja, 10×5=50.
Professor: E na 100.ª posição, podes saber qual é o número?
Fátima: Sim, basta multiplicar por 5. 100×5=500

Professor: Podes explicar como fazemos então, sabendo a posição ou ordem?
Fátima: Sim. Multiplicamos a posição por 5 para obter o termo.
134
MATEMÁTICA
Eurico é capaz de analisar a regularidade (dígitos em que terminam os números da sequência), mas
não consegue determinar o número. O aluno necessita de ir mais além na análise da regularidade,
procurando a relação ordem-termo. É importante representar os números numa tabela onde se
assinalam as ordens e os termos de modo a identificar uma relação e procurar descrevê-la por palavras.
Ordem ou posição 1 2 3 4 ...

Termos 5 10 15 20 Multiplica-se por 5
Figura 10. Tabela que evidencia a relação ordem-termo
Fátima, pelo contrário, identifica que os termos crescem de 5 em 5, à medida que a ordem aumenta
e procura traduzir essa relação. No 2.º termo adiciona dois ‘cincos’ (5+5=2×5), no 3.º termo adiciona
três ‘cincos’ (5+5+5=3×5) e no 4.º termo adiciona 4 ‘cincos’ (5+5+5+5=4×5). Este processo permite
calcular qualquer termo da sequência e, para o 100.º termo, terá de adicionar 100 ‘cincos’, ou seja,
100×5=500.
Na figura 11, as duas tabelas mostram os dois processos de generalização para esta sequência: na tabela
1, o processo que recorre ao termo anterior para calcular o seguinte – recursivo, de generalização
local; na tabela 2, o processo que recorre à relação da ordem com o termo – de generalização distante.
Figura 11. Organização de dados para facilitar a generalização (local e distante)
Tabela 5. Síntese da análise do episódio 7

Eurico Fátima
Sabe Identificar parcialmente a regularidade, Identificar a regularidade na relação or-
prolongando o processo recursivo, mas dem-termo e usar esse conhecimento para a
que lhe permite apenas uma resposta generalização próxima e distante.
incompleta.
Precisa saber Como identificar um processo que lhe per- Expressar a regularidade observada entre a
mita calcular termos próximos e distantes. ordem e o termo, servindo-se de várias re-
presentações e de modo progressivamente
mais formal.
Como evoluir Ser solicitado a fazer ‘leituras’ específicas Ser solicitado a explicar, por palavras suas,
de sequências de números sobre relações o processo de obter qualquer termo de
entre a ordem e o termo (dobro de, triplo uma sequência, conhecida a sua posição na
de, …) e a descrever processos para obter sequência, usando as operações básicas.
um termo, conhecida a ordem.

135
4. PROBLEMAS DE PALAVRAS
4.1. O QUE SÃO PROBLEMAS DE PALAVRAS?
É amplamente consensual a ideia de que para os alunos aprenderem Matemática com compreensão
é essencial envolverem-se em actividades de resolução de problemas. Um problema é uma tarefa
matemática não rotineira que constitui um desafio para os alunos, isto é, não pode ser resolvida
através da mera aplicação directa de procedimentos mecanizados ou estandardizados (por exemplo,
algoritmos) por eles conhecidos. Para resolver um problema é necessário que os alunos, através de um
raciocínio que é novo para si, descubram um caminho que lhes permita chegar à solução mobilizando
e interligando os seus conhecimentos. Este caminho pode ser percorrido de modos muito diversos
que estão relacionados, nomeadamente com o que já são, ou não, capazes de fazer.
Há diversos tipos de problemas, entre os quais estão os que, habitualmente, se designam por problemas
de palavras. Problemas de palavras são tarefas cujo enunciado relata, na maioria dos casos, uma
história (ainda que breve), contém uma questão cuja resposta corresponde à solução do problema e
inclui toda a informação necessária para responder a esta questão. Esta história pode, ou não, referir-
se a contextos reais. Por exemplo: A Malika e a Maria foram apanhar mangas. A Malika apanhou
catorze mangas e a Maria cinco. Quantas mais mangas tem que apanhar a Maria para ficar com o
mesmo número de mangas que a Malika tem?
A história de um problema de palavras é apresentada usando, sobretudo, termos e expressões da
linguagem natural e nela há informação desconhecida que o aluno deve poder determinar (Quantas
mais mangas tem que apanhar a Maria para ficar com o mesmo número de mangas que a Malika
tem?) apoiando-se, por um lado, nos dados fornecidos pelo enunciado (A Malika apanhou catorze
mangas e a Maria cinco) e, por outro, nos seus conhecimentos e competências.
A resolução destes problemas requer que se tomem decisões quanto à operação ou operações a aplicar
aos dados apresentados no enunciado. Está-se na presença de um problema de um passo ou de vários
passos, consoante a sua resolução esteja associada, respectivamente, ao uso de uma só operação
aritmética ou de várias operações.
A resolução de problemas é um processo matemático, com determinadas características, que é

transversal ao ensino e aprendizagem de todos os conteúdos matemáticos do currículo. Trata-se de um
processo que coloca a tónica no modo de adquirir e utilizar os conhecimentos sobre estes conteúdos.
Aprender a resolver problemas de palavras não passa apenas por saber conceitos e procedimentos
matemáticos. Com muita frequência, os alunos vão procurar no enunciado dos problemas números
que aí constam e operam correctamente com eles, mesmo que os cálculos que fazem não tenham
qualquer sentido face à situação apresentada. Outras vezes procuram no enunciado certas palavras
que associam a determinadas acções ou operações aritméticas, mesmo que estas não permitam chegar
à solução correcta.
Consideremos, por exemplo, o problema da Malika e da Maria apresentado no ponto 4.1: A Malika e
a Maria foram apanhar mangas. A Malika apanhou catorze mangas e a Maria cinco. Quantas mais
mangas tem que apanhar a Maria para ficar com o mesmo número de mangas que a Malika tem?
136
MATEMÁTICA
Trata-se de um problema de subtracção mas as quantidades catorze e cinco são seguidas pela palavra
“mais”. Um aluno que se foque exclusivamente nos números e no que considera serem palavras-chave
(neste caso, “mais”), tentará determinar o resultado da adição de 14 com 5, seja recorrendo explicitamente
a esta operação seja, por exemplo, desenhando no papel 14 traços e 5 traços e contando todos os traços
desenhados.
Para que os alunos sejam bem sucedidos na resolução de problemas de palavras é essencial que
aprendam a interpretar a situação descrita, o que vai muito para além da descodificação de palavras,
de ter em atenção os números e de pensar, meramente, em cálculos. Neste âmbito, a primeira etapa é
compreender a situação e representá-la matematicamente, de alguma forma, seja esta forma simbólica,
pictórica, esquemática, envolvendo materiais manipuláveis ou qualquer outra.
Representar a situação requer que os alunos construam uma imagem mental de quais são as suas
componentes essenciais, de quais são os aspectos-chave do problema que não podem ser ignorados e
que informação é irrelevante. Caso o contexto do problema se foque numa situação da vida real, requer
que lidem com o desafio de relacionar o problema com a tarefa matemática que têm que resolver. É
importante que aprendam, por exemplo, que no problema da Malika e da Maria os nomes das crianças
não são relevantes, tal como não o é saber o tipo de fruta que estão a apanhar. É essencial, também,
que aprendam que não é útil pensar em questões do tipo Onde é que estas crianças andam a apanhar
mangas? ou Há aí mangas suficientes para a Maria apanhar de modo a ficar com a mesma quantidade
de mangas que a Malika?
Em contrapartida, é imprescindível que aprendam a distinguir o que se sabe e o que se pretende saber
e que se foquem em detectar de que modo se relacionam as quantidades referidas no problema. Esta
actividade permitirá que os alunos matematizem a situação, ou seja, que concebam um plano que
pode conduzir à solução do problema. A concepção deste plano constitui a segunda etapa da resolução
do problema. A esta etapa segue-se uma outra: concretizar o plano. Sobretudo nas 1.ª e 2.ª classes, a
concretização deste plano passa frequentemente pelo recurso a procedimentos que espelham acções
ou relações referidas no problema. Os alunos podem recorrer, por exemplo, a dramatizações da
situação descrita, à representação desta situação através de desenhos que, por vezes, incluem muito
dos pormenores da situação ou a registos mais esquemáticos em que se focam nas quantidades e nas
relações entre elas.
A última etapa da resolução de um problema consiste em avaliar o que foi feito. Trata-se de uma
etapa importante em que os alunos devem analisar criticamente a resposta obtida e questionar-se se
esta resposta faz sentido no contexto do problema. Por vezes, concluem que não o faz: por exemplo,
alunos que adicionam 14 com 5 no problema de Maria e de Malika obtendo 19 mangas, dizem que não
pode ser porque assim a Maria ficava com mais mangas do que a Malika. Neste caso, é importante que
retomem a 1.ª etapa do processo de resolução de problemas, ou seja, que se debrucem, de novo, sobre
a compreensão do problema.
4.3. COMO DESENVOLVER A CAPACIDADE DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE PALAVRAS?
Uma vez que a resolução de problemas de palavras requer, em primeiro lugar, a interpretação
dos problemas é importante que estes sejam sobre situações reais, próximas das suas vivências e
experiências.
A resolução de problemas requer, também, a identificação da operação ou das operações adequada(s)
para o resolver, estando esta associada ao contexto do problema. A tabela 4.1 apresenta seis
137
problemas-tipo que ilustram Problemas de Palavras, habitualmente associados às aprendizagens

numéricas iniciais.
Tabela 4.1. Problemas-tipo dos Problemas de Palavras
Problemas-tipo Exemplos
O António pescou cinco peixes. Chegou o amigo Amílcar e
(1) Mudar: ofereceu-lhe os sete peixes que tinha pescado. Com quantos peixes
resultado desconhecido ficou o António?
O António pescou cinco peixes e deu dois. Com quantos ficou?
O António e o Amílcar estiveram a encher saquinhos com cajus
para vender. Conseguiram encher vinte e três saquinhos. O Amílcar
(2) Combinar: resultado encheu seis. Quantos saquinhos terá enchido o António?
desconhecido O António e o Amílcar estiveram a encher saquinhos com cajus para
vender. O António encheu cinco saquinhos e o Amílcar encheu sete.
Quantos saquinhos encheram os dois amigos?
A Malika e a Maria foram apanhar mangas. A Malika apanhou
(3) Comparar: mudança catorze mangas e a Maria cinco. Quantas mais mangas tem que
desconhecida apanhar a Maria para ficar com o mesmo número de mangas que a
Malika tem?
Na paragem da cidade de Lubango entraram vinte e quatro pessoas
no autocarro. Agora viajam sessenta e sete pessoas. Quantas pessoas
viajavam no autocarro antes de chegar à paragem de Lubango?
(4) Mudar: início desconhecido
Na paragem de Lubango saíram vinte e quatro pessoas do autocarro.
Agora viajam treze. Quantas pessoas viajavam no autocarro antes de
chegar à paragem de Lubango?
A tia Adelina deu aos seus quatro sobrinhos um saco com vinte
(5) Partilhar equitativamente e quatro rebuçados. Os sobrinhos repartiram igualmente os
rebuçados entre si. Com quantos rebuçados ficou cada um?
O João colecciona cromos com fotos de jogadores de futebol.
(6) Juntar grupos com o mesmo
Deram-lhe quatro embalagens de cromos. Cada embalagem tem três
número de elementos
cromos. Quantos cromos deram ao João?
Os problemas-tipo 1 têm associada uma situação que parte de uma quantidade inicial que, devido a
uma determinada acção, provoca uma mudança nessa quantidade, sendo desconhecido o resultado.
Num dos exemplos da tabela 4.1 temos uma quantidade inicial já definida (cinco peixes pescados
pelo António), à qual se acrescenta outra quantidade (sete peixes oferecidos pelo Amílcar). Pretende-
se, assim, saber o resultado da adição de 5 com 7 (ou seja: 5+7=?). No outro exemplo temos uma
quantidade inicial já definida (cinco peixes pescados pelo António), à qual se retira outra quantidade
(dois peixes que o António deu). Pretende-se, assim, saber o resultado da subtracção entre 5 e 2 (5-
2=?).
Aos problemas-tipo 2 está, também, associada uma situação em que o resultado é desconhecido. O
que se pretende é estabelecer uma relação que envolve duas quantidades distintas que são partes de um
mesmo todo. Baseando-nos num dos exemplos da tabela 4.1, são conhecidos o todo (23 saquinhos que
foram enchidos Amílcar e António) e uma das partes (6 saquinhos que Amílcar encheu) e pretende-
se conhecer a outra parte (número de saquinhos que António encheu). Trata-se, neste caso, de tirar
uma quantidade conhecida (uma parte) a outra também conhecida (o todo). No outro exemplo são
138
MATEMÁTICA
conhecidas as partes (5 saquinhos enchidos pelo António e 7 pelo Amilcar). Trata-se, neste caso, de
conhecer o todo.
O problema-tipo 3 tem subjacente a comparação de duas quantidades e o intuito será descobrir
quanto tem a menos (ou a mais) uma delas em relação à outra. Trata-se, assim, de determinar uma
quantidade que provoque mudança numa quantidade quando comparada com outra. O exemplo
da tabela 4.1 corresponde a procurar a quantidade de mangas que deve apanhar a Maria (mudança
desconhecida) de modo a perfazer a quantidade de mangas de Malika (14), o que pode ser traduzido
do seguinte modo: 5 + ? = 14.
Aos problemas-tipo 4 está associada uma situação na qual é necessário determinar a quantidade
que se deve juntar ou retirar a uma outra quantidade para se obter um determinado resultado. No
primeiro exemplo de problema da tabela 4.1, o que se pretende saber é o número de pessoas que
viajavam no autocarro antes deste chegar à paragem da cidade de Lubango, ou seja: ? + 24 = 67. No
outro exemplo o que se pretende saber é, também, o número de pessoas que viajavam no autocarro
antes de este chegar à paragem do Lobango, ou seja, ? − 24 = 13.
O problema-tipo 5 corresponde ao que habitualmente se designa por um problema de partilha
equitativa. Na verdade, trata-se de repartir equitativamente uma determinada quantidade por um
certo número de conjuntos (a partição). Atendendo ao exemplo da tabela 4.1, pretende-se distribuir 24
rebuçados por 4 pessoas de forma a que cada uma delas fique com a mesma quantidade de rebuçados.
A solução deste problema corresponde ao número de rebuçados com que fica cada uma das pessoas,
ou seja, 6.
Ao problema-tipo 6 está associada uma situação de juntar grupos com o mesmo número de elementos.
Concretizando com o exemplo da tabela 4.1, trata-se de adicionar a quantidade 3 (o número de cromos
por embalagem) quatro vezes (o número de embalagens de cromos), ou seja 3+3+3+3 ou 4×3.
Nos pontos seguintes partimos de um dos exemplos de cada problema-tipo apresentado na tabela 4.1
e analisamos diferentes resoluções de alunos, identificando o que cada um sabe, o que precisa ainda
de aprofundar e como poderá ser apoiado para evoluir.
4.3.1. PROBLEMAS-TIPO 1: MUDAR (RESULTADO DESCONHECIDO)
Exemplo:
O António pescou cinco peixes. Chegou o amigo Amílcar e ofereceu-lhe os sete peixes que
tinha pescado. Com quantos peixes ficou o António?
EPISÓDIO 1: Eu juntei as sementes…

1. Professor: Já sabem com quantos peixes ficou o António?
2. Benedita: Sim. Eu juntei as sementes dos dois. Fiz: 1, 2, 3, 4, 5. Estes são os peixes que o
António pescou (de entre várias sementes, Benedita separa 5 sementes, contando-as). 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7. Estes são os peixes do Amílcar (do mesmo modo conta 7 sementes). Então o
António ficou com… 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. Ficou com 12 peixes.
3. Ariel: Eu contei de outra maneira. Tenho neste montinho os peixes que o António pescou,
que são 5 (aponta para o conjunto de 5 sementes). Neste montinho tenho os peixes que o
Amílcar pescou (aponta para o conjunto com 7 sementes). Depois, fiz 5… 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12 (vai juntando, ao conjunto das sementes que representam os peixes de António, uma
139
semente de cada vez do conjunto de peixes oferecidos por Amílcar). O António ficou com
12 peixes.
4. Professor: Benedita, o que achas da estratégia da Ariel?
5. Benedita: É mais rápida. Há sementes que já estão contadas.
6. Professor: Explica melhor o que queres dizer com “há sementes que já estão contadas”!
7. Benedita: Se já se tem 5, podemos passar logo para o 6 e ir juntando. 5…, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12.
8. Nelson: Eu fiz parecido com a Ariel. Comecei pelos peixes que o Amílcar ofereceu e depois
é que juntei os do António. Fiz 7… 8, 9, 10, 11, 12.
9. Professor: Porque começaste com os peixes do Amílcar?
10. Nelson: Porque é mais rápido. Porque 7 é maior do que 5.
11. Rui: Eu também contei a partir do 7 que é o número maior. Mas não usei as sementes. Fiz
assim: 7… 8, 9, 10, 11, 12 (à medida que vai contando vai tocando em cada um dos dedos
de uma mão).
EPISÓDIO 2: Eu não fiz na folha… fiz na cabeça
1. Professor: Já sabem com quantos peixes ficou o António?

2. Luena: Sim. Eu fiz na folha (Luena mostra a sua folha). Eu
coloquei o 7 na recta, que são os peixes oferecidos pelo Amílcar.
Depois, fui juntando os do António, que são 5. Fiz 8, 9, 10, 11 e 12
(vai apontando para os arcos de 1 à medida que vai referindo os Estratégia de Luena
números que está a obter). Cheguei ao 12, por isso, são 12 peixes.
3. Francisco: Eu também utilizei a recta (Francisco mostra a sua
folha). Fiz como a Luena, pus o 7. Só que depois cheguei logo
ao 10 porque sei que 7 + 3 são 10. No fim, juntei 2 que era o que
faltava juntar. Também cheguei ao 12. Estratégia de Francisco
4. Professor: O que acham da estratégia do Francisco?
5. Celmira: Eu acho que está bem porque deu poucos saltos. Mas
eu também consegui dar poucos saltos e não fiz igual. Fiz assim
(Celmira mostra a sua folha): Primeiro pus o 5, que são os peixes
que o António pescou. Como sei que 7 é 5 mais 2, depois fiz um
salto de 5 e fiquei no 10. No fim, fiz um salto de 2 e cheguei ao
Estratégia de Celmira
12. O António ficou com 12 peixes.
6. Jacira: Eu também fiz na folha, mas não usei a recta (Jacira
mostra a sua folha). Eu queria fazer 5 mais 7. Como 7 é 5 mais
2, pus aqui (aponta para a segunda expressão). Depois, já sei
que 5 mais 5 são 10. E vi logo que dá 12. Estratégia de Jacira
7. Celmira: A resolução da Jacira é parecida com a minha, mas não fez na recta. Ela também
tem um 5 primeiro, depois junta o 5 e depois o 2.
8. Professor: E porque é que junta o 5 e depois o 2?
9. Celmira: Ah! Porque 7 é o mesmo que 5 mais 2.
10. Ivo: Eu não fiz na folha… fiz na cabeça. Eu juntei o 5 com o 7 na cabeça.
11. Professor: Na cabeça? Explica lá melhor!
12. Ivo: Eu já sei que 5 mais 7 são 12.
140
MATEMÁTICA
4.3.2. PERSPECTIVAR A APRENDIZAGEM A PARTIR DA EXPLORAÇÃO DE PROBLEMAS-TIPO 1
Análise do episódio 1. Benedita, Ariel e Nelson recorrem a materiais manipuláveis (neste caso,
sementes) para os auxiliar na contagem. As suas estratégias têm em comum o facto de começarem
por formar dois conjuntos de sementes – um com 5 e outro com 7 – que representam o número de
peixes pescados por cada uma das personagens do enunciado do problema. Contudo, o modo como
efectuam as contagens é diferente e está associado às acções que realizam.
Benedita, depois de constituir os dois conjuntos de sementes, cujos cardinais correspondem às
quantidades que pretende adicionar, junta as sementes e efectua uma contagem a partir de 1 até
chegar a 12 (ver episódio 1, parágrafo 2). Já Ariel e Nelson, para adicionar as duas quantidades,
iniciam a contagem no número que representa a quantidade de sementes de um dos conjuntos e vão
adicionando, uma a uma, as sementes do outro conjunto.
Ariel conta a partir de 5 até juntar 7 (ver o episódio 1, parágrafo 3). Esta aluna conta a partir do número
menor, muito provavelmente por ser o que surge em primeiro lugar no enunciado do problema ou
porque o próprio enunciado sugere que se acrescente 7. Nelson conta a partir do 7 até juntar 5 e
revela que esta opção é intencional (ver o episódio 1, do parágrafo 8 ao 10). Ao fazê-lo, distancia-se do
contexto do problema e mostra reconhecer que é mais rápido contar a partir do maior número.
Rui é o único aluno do episódio 1 que não recorre a materiais manipuláveis para representar os dois
conjuntos de peixes. Utiliza os dedos para auxiliar a contagem e, tal como Nelson, fá-lo a partir do
número que representa a maior quantidade de peixes (ver episódio 1, parágrafo 11). Os alunos que
recorrem a materiais manipuláveis começam por construir um dos conjuntos ao qual acrescentaram
o número de elementos do outro conjunto. Em seguida, alguns deles tendem a juntar todos os
elementos formando um único conjunto para, finalmente, contarem todos os elementos um a um
(tal como faz Benedita). Estes alunos devem ser ajudados a compreender que se trata de acrescentar
a uma quantidade outra quantidade e que, portanto, basta contar a partir de um dos números para
obter o total de elementos. Uma forma de apoiar a evolução de alunos como Benedita é promover a
comparação do seu modo de pensar com estratégias como a de Ariel e de Nelson (tal como ilustra o
episódio 1, do parágrafo 4 ao 7).
As estratégias de Ariel e Nelson diferem na escolha do número a partir do qual iniciam a contagem.
Alunos que, tal como Ariel, optam por iniciar a contagem a partir do menor número deverão ser ajudados
a compreender que é mais rápido iniciá-la a partir do maior. Esta evolução pode ser conseguida a
partir da comparação com estratégias de alunos que intencionalmente escolhem o número maior para
iniciar a contagem, tal como Nelson (ver episódio 1, do parágrafo 9 ao 10). Naturalmente que a opção
pela estratégia de Nelson exige já um certo afastamento do contexto do problema e o reconhecimento
que adicionar 7 a 5 é o mesmo que adicionar 5 a 7.
Por sua vez, Nelson deverá evoluir para estratégias em que já não necessita de recorrer ao uso de
materiais manipuláveis para simular a situação associada ao problema. Numa primeira fase, poderá
apoiar-se na contagem pelos dedos, tal como faz Rui. A proposta de problemas com números maiores
poderá ajudar os alunos, como Rui, a abandonar a contagem pelos dedos. Para tal, é importante que
desenvolvam estratégias de cálculo com recurso à recta numérica, como ilustra o episódio 2.
Na tabela 4.2 resumimos a análise do episódio 1 e referimos sugestões para apoiar a progressão dos
alunos.
Análise do episódio 2. Este episódio ilustra o modo como um conjunto de alunos, que se situa a um
nível mais avançado do cálculo do que os do episódio 1, pode resolver um problema-tipo 1. Luena,
141
142
Tabela 4.2. Síntese da análise do episódio 1
Benedita Ariel Nelson Rui

Recursos de Materiais manipuláveis para auxiliar a contagem Dedos das mãos

apoio ao cálculo
Sabe Representar, com materiais Representar a situação associada ao problema – estratégia de Não necessita de representar a
manipuláveis, os conjuntos cujo acção (constrói dois conjuntos com materiais manipuláveis e vai situação associada ao problema
cardinal é igual aos números do acrescentado os elementos de um conjunto ao outro). com materiais manipuláveis.
enunciado (mas depois junta os Para adicionar as duas
elementos dos dois conjuntos). quantidades recorre aos dedos,
Para adicionar as duas contando a partir do maior
quantidades conta todos os número (7).
elementos dos dois conjuntos
(conta a partir de 1).
Para adicionar as duas Para adicionar as duas
quantidades conta a partir do quantidades conta a partir do
menor número (5). maior número (7).
Precisa saber Contar a partir de um número. Que é mais rápido contar a partir Usar a recta numérica e Estratégias de cálculo com
do maior número. abandonar a representação recurso à recta numérica.
da situação com materiais
manipuláveis.
Como evoluir Comparar a sua estratégia com Comparar a sua estratégia com Comparar a sua estratégia com Resolver problemas de adição,
a de outros alunos que contam a a de outros alunos que contam a a de outros alunos que não envolvendo números maiores.
partir de um número. partir do maior número. recorrem à representação através Comparar a sua reosolução com
Resolver mais problemas com o da acção. as de alunos que apresentam
sentido de acrescentar. estratégias idênticas às
apresentadas no episódio 2.
MATEMÁTICA
Francisco, Celmira e Jacira recorrem ao registo em papel enquanto que Ivo já não necessita de qualquer
suporte de cálculo para dar resposta ao problema. Comparando com os restantes alunos, este é aquele
que se situa num nível mais avançado de cálculo, pois, para ele, 5+7=12 é já um facto numérico que
memorizou.
Tal como Ivo, habitualmente, os alunos que recorrem a factos numéricos conhecidos, quando lhes
é pedido para explicar como efectuaram os cálculos usam expressões do tipo “fiz na cabeça” ou “já
sei” (ver episódio 2, do parágrafo 10 ao 12). Na verdade, para estes alunos, estes cálculos já estão
mecanizados e, por isso, não necessitam, ou mesmo não conseguem, explicitar como os efectuaram.
É de salientar que não é por Ivo ter usado um facto numérico (5+7=12) na resolução deste problema,
que não precise de recorrer a registos escritos (que envolvam o uso da recta numérica ou do cálculo
horizontal) para efectuar cálculos com outros números. Muito provavelmente, perante problemas
que envolvam números maiores e diferentes dos números de referência, este aluno poderá ter de usar
cálculos intermédios, apoiando-se eventualmente, em factos numéricos que conhece.
De entre os alunos que recorrem à recta numérica podemos observar que Luena inicia o cálculo no
maior número (7), mas faz cinco saltos, de um em um, até chegar a 12 (ver episódio 2, parágrafo 2),
não mobilizando, ainda, estratégias que evidenciem o uso de números de referência (como o 5 e o
10). Para alunos que apresentem o mesmo tipo de registos de Luena é importante que o professor crie
oportunidades de partilha de resoluções de alunos que apoiam os seus cálculos no uso de números
de referência e que efectuam saltos na recta numérica com maiores amplitudes, tal como Francisco e
Celmira.
Francisco inicia o cálculo em 7 e junta 5 através de dois saltos na recta numérica – um salto até à
dezena mais próxima de 7 (salto de 3) e um salto de 2 (ver episódio 2, parágrafo 3). Celmira inicia em 5
(menor número) e junta 7 através de um salto de 5 e outro de 2 (ver episódio 2, parágrafo 5). Efectuar
saltos até à dezena mais próxima e/ou fazer saltos de cinco são estratégias usadas por estes dois alunos
e que são essenciais para o desenvolvimento do cálculo mental, sobretudo com números até 20.
O uso da recta numérica como suporte de cálculo é importante, mas é fundamental que gradualmente
os alunos deixem de necessitar dela, usando estratégias de cálculo baseadas na decomposição dos
números (com números de referência) e em factos numéricos conhecidos. Para tal, é essencial que
o professor crie oportunidades de comparação de resoluções de alunos que usam a recta numérica
com os que recorrem ao cálculo horizontal e cujas decomposições dos números deem significado aos
cálculos efectuados na recta. É o caso de Celmira que faz um salto de 5 e outro de 2 e que, perante a
estratégia de Jacira, evidencia reconhecer que 7 é 5+2 (ver episódio 2, do parágrafo 7 ao 9).
Jacira já recorre ao cálculo horizontal. Para calcular 5 + 7 usa a decomposição de 7 em 5 + 2. Em
seguida, substitui 5+5 por 10 e adiciona 2 a 10, obtendo 12. Para esta aluna 5+5=10 e 10+2=12 são já
factos numéricos conhecidos (ver episódio 2, parágrafo 6). É importante que alunos que recorrem a
estratégias idênticas à de Jacira caminhem para a construção de mais factos numéricos, automatizando,
por exemplo, que 5 mais 7 são 12. Para tal, e à semelhança do que sugerimos para ajudar Ivo a evoluir,
é fundamental que seja desafiada a resolver problemas de adição envolvendo números maiores.
Na tabela 4.3 resumimos a análise do episódio 2 e apresentamos sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
143
144
Luena Francisco Celmira Jacira Ivo

Recursos Registos em papel e lápis Cálculo de cabeça
de apoio ao
Recta numérica Cálculo horizontal
cálculo
Sabe Efectuar saltos na recta Efectuar saltos na recta numérica, usando números Usar estratégias de Usar factos numéricos
numérica de um em um. de referência e relações numéricas. cálculo baseadas conhecidos para
na decomposição efectuar o cálculo.
dos números (com
números de referência)
e em factos numéricos
conhecidos.
Precisa saber Efectuar saltos de maior Realizar cálculo horizontal, usando estratégias Mais factos numéricos. Efectuar cálculos com
amplitude apoiando-se em de cálculo baseadas na decomposição dos Efectuar cálculos com números maiores.
números de referência. números (com números de referência) e em factos números maiores.
numéricos conhecidos.
Como evoluir Comparar a sua estratégia Comparar a sua estratégia com a de outros alunos Resolver problemas de adição com números
com a de outros alunos que já não necessitam de recorrer à recta numérica maiores.
que efectuam saltos com para resolver problemas que envolvam números
maiores amplitudes. pequenos.
MATEMÁTICA
4.3.3. PROBLEMAS-TIPO 2: COMBINAR (RESULTADO DESCONHECIDO)
Exemplo:
O António e o Amílcar estiveram a encher saquinhos com cajus para vender. Conseguiram
encher vinte e três saquinhos. O Amílcar encheu seis. Quantos saquinhos terá enchido o
António?
EPISÓDIO 3: Eu tirei 6 sementes…
1. Professor: Já sabem quantos saquinhos encheu o António?

2. Virgínia: 29 saquinhos.
3. Vera: Não, são 17. Eu tirei 6 sementes. Tinha aqui estas 23 sementes que são os saquinhos
dos dois (de entre várias sementes, Vera separou 23 sementes) e tirei 1, 2, 3, 4, 5, 6 (vai
tirando sementes uma a uma até tirar 6). Então tenho 1, 2, 3, 4, ..., 17 saquinhos (conta o
número de sementes com que ficou).
4. Pedro: Eu desenhei os saquinhos, mas deu-me
16 (Pedro mostra a sua folha).
5. Professor: Então, o António encheu 16 ou 17
saquinhos?
6. Pedro: São 17, são 17! Faltou-me desenhar
um saquinho (Pedro conta os saquinhos que
desenhou e verifica que lhe faltou desenhar um;
apressadamente acrescenta um saquinho).
Estratégia de Pedro
7. Fátima: Eu não fiz assim. Fiz: 23, 22, 21, 20, 19, 18 (à medida que faz a contagem decrescente
a partir do 23 vai tocando nos dedos, num total de 6 vezes). O António encheu 17 saquinhos.
8. Professor: E se o Amílcar tivesse enchido 19 saquinhos, quantos saquinhos teria enchido o
António?
9. Fátima: 20, 21, 22, 23 (conta com os dedos a partir do 20 até perfazer a quantidade 23).
Tinha enchido só 4 saquinhos.
EPISÓDIO 4: Eu fiz na recta…
1. Professor: Niara, queres dizer-nos como resolveste o problema?

2. Niara: Eu fiz na recta (Niara mostra a sua folha). Eu coloquei
o 23 na recta e andei 6 saltinhos para trás (vai apontando

para os arcos que representam saltos de 1 à medida que vai
referindo os números que está a obter). Cheguei ao 17, por
isso, o António encheu 17 saquinhos.
Estratégia de Niara
145
3. Egídio: Eu também utilizei a recta (Egídio mostra a

sua folha). Fiz como a Niara, pus o 23. Só que depois
cheguei logo ao 20 porque sei que 23 menos 3 são 20.
Depois, andei mais 3 para trás.
Estratégia de Egídio
4. Guilhermina: Eu também fiz na folha, mas não usei a
recta (Guilhermina mostra a sua folha). Eu queria fazer
23 menos 6. Sei que 23 menos 3 dá 20 (aponta para a
segunda expressão). Depois, também sei que 20 menos
3 dá 17 (aponta para a terceira expressão). Então dá 17.
Estratégia de Guilhermina
5. Marcos: Eu fiz a conta (Marcos mostra a sua folha),
mas deu-me 23. Ah! Mas não pode ser porque tem de
ser menos do que 23 saquinhos. Os 23 saquinhos são
dos dois!
Estratégia de Marcos
6. Professor: Explica-nos como fizeste a conta!
7. Marcos: Então… primeiro pensei nas unidade e fiz 6 menos 3 que dá 3. Depois pensei nas
dezenas e fiz 2 menos 0 que dá 2.
8. João: Tu não podes fazer 6 menos 3. Tu tens 3 menos 6. Como de 3 não podes tirar 6 tens
que pensar em 13 unidades e, assim, dá 7. Depois, como já gastaste uma dezena ficas com
outra. Dá 17.
9. Professor: Foi assim que fizeste, João?
10. João: Eu não fiz na folha… mas pensei como a Guilhermina.
Análise do episódio 3. Virgínia não identifica que o problema corresponde a uma situação de
subtracção (ver episódio 3, parágrafo 2). Tal como Virgínia, há alunos que tendem a operar com os
números que fazem parte do enunciado do problema sem o interpretarem. Para apoiar estes alunos é
importante incentivá-los a representar a situação descrita através da acção, levando-os a compreender
que se conhece o todo (número total de saquinhos) e uma das partes (número de saquinhos que o
Amílcar encheu). Para conhecer a outra parte podemos, por exemplo usando sementes, formar um
conjunto com 23 elementos (o todo que é conhecido, ou seja, o número de saquinhos que foram cheios
pelos dois amigos) e tirar 6 sementes (a parte que é conhecida, ou seja, o número de saquinhos que
foram cheios apenas por Amílcar). O número de sementes que ficam depois de tirar estas 6, dá-nos o
número de saquinhos que António encheu. Também se pode optar por partir do número de elementos
da parte conhecida (6) e ir juntando elementos (neste caso sementes) até perfazer a quantidade que
corresponde ao todo (23). Contudo, a opção por cada uma destas possibilidades deve depender dos
números envolvidos. Como 6 ‘está longe’ de 23, neste caso torna-se mais rápido tirar 6 de 23 do que
completar 6 até perfazer 23, pelo que a primeira opção aqui apresentada será mais adequada. Esta é,
aliás, a opção dos restantes alunos que participam neste episódio.
As estratégias de Vera e Pedro têm em comum o facto de necessitarem de recorrer à representação
da situação associada ao problema: respectivamente, através da acção (usando sementes) e da
146
MATEMÁTICA
representação icónica (fazendo desenhos).

Vera começa por formar um conjunto com 23 sementes (número de saquinhos feitos pelos dois amigos)
e, desse conjunto, tira 6 sementes uma a uma. Em seguida, conta as sementes deste ‘novo’ conjunto,
concluindo que o António terá enchido 17 saquinhos (ver episódio 3, parágrafo 3).
Pedro opta por desenhar os saquinhos no papel e, em seguida, risca 6. Tal como Vera conta os saquinhos
que lhe restam (neste caso, os que não estão riscados). Apercebe-se que desenhou um saquinho a
menos e, rapidamente, corrige a sua resolução, desenhando mais um saquinho e corrigindo a solução
que apresentara para o problema (ver episódio 3, do parágrafo 4 ao 6).
Tanto Vera como Pedro precisam de ser incentivados a abandonar a representação da situação com
materiais manipuláveis e desenhos, passando, numa primeira fase, para o uso da contagem decrescente
a partir do 23 (tal como Fátima) e, posteriormente, para o recurso à recta numérica (tal como os alunos
que participam no episódio 4). Para além de o professor proporcionar a estes alunos oportunidades de
ouvirem as explicações das estratégias de outros colegas (por exemplo, os que recorrem a estratégias
semelhantes às de Fátima ou dos que são mencionados no episódio 4), uma forma de os ajudar a evoluir
é propor problemas do mesmo tipo, mas envolvendo números maiores. Na verdade, é habitual que
perante números maiores os alunos tentem encontrar outros caminhos diferentes do uso de materiais
manipuláveis ou da elaboração de desenhos.
Fátima recorre à contagem decrescente a partir de 23, usando os dedos das mãos (vai tocando em
cada um deles, num total de 6 vezes). Quando confrontada com a mudança do subtractivo de 6 para
19, mantém a estratégia da contagem pelos dedos, mas efectua uma contagem crescente a partir de 20
até perfazer a quantidade 23 (ver episódio 3, do parágrafo 7 a 9). Esta opção revela que, por um lado,
Fátima reconhece que a subtracção é a operação inversa da adição (mais concretamente, que calcular
23-19=___ é o mesmo do que pensar num número que adicionado com 19 seja 23) e, por outro, que
é capaz de adaptar o tipo de contagem que efectua às características dos números envolvidos no
problema. De facto, ao pretendermos encontrar a diferença entre 23 e 19 é mais fácil contar a partir de
19 até chegar a 23, do que começar em 23 e ‘contar para trás’ até 19.
Ainda assim, alunos como Fátima devem ser ajudados a desenvolverem estratégias de cálculo que,
numa primeira fase, passam pelo uso da recta numérica. Para tal, é importante que o professor lhes
proporcione oportunidades de ouvirem as explicações das estratégias idênticas às que são apresentadas
no episódio 4. É, também, fundamental que os problemas deste tipo passem a incluir números em que
o subtractivo seja superior ao número de dedos das duas mãos e que, simultaneamente, a diferença
entre o subtractivo e o aditivo seja suficientemente grande para inibir a contagem pelos dedos (quer
decrescente, quer crescente). Por exemplo, se for pedido para calcular 67-38, a contagem pelos dedos é
demasiado morosa e pode facilmente conduzir a erros. Nestas circunstâncias, os alunos são impelidos
a encontrar outras estratégias mais eficazes.
Na tabela 4.4 resumimos a análise do episódio 3 e concretizamos sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
Análise do episódio 4. O episódio 4 ilustra o modo como um conjunto de alunos, que se situa a
um nível mais avançado do cálculo do que os do episódio 3, pode resolver o problema proposto.
Niara, Egídio, Guilhermina e Marcos recorrem ao registo em papel, apresentando, contudo, diferentes
estratégias de cálculo.
Niara subtrai 6 a 23, usando a recta numérica. Começa por marcar 23 e dá seis saltos de uma unidade
para trás, chegando a 17 (ver episódio 4, parágrafo 2). Tal como Niara, Egídio utiliza a recta numérica e
começa por marcar 23, mas faz saltos para trás de maior amplitude. Primeiro faz um salto até à dezena
147
148
Virgínia Vera Pedro Fátima

Recursos de Nenhum Materiais manipuláveis para Registos em papel. Dedos das mãos.
apoio ao cálculo auxiliar a contagem. Desenhos.
Sabe Adicionar 23 com 6. Identificar que se trata de uma situação de subtracção.
Representar a situação Representar a situação Efectuar contagens
associada ao problema – associada ao problema decrescentes a partir do
representação através da acção – representação icónica aditivo, usando os dedos.
(constrói um conjunto com (desenha o número de Efectuar contagens crescentes
materiais manipuláveis com a elementos do aditivo e risca a a partir do subtrativo, usando
quantidade correspondente ao quantidade correspondente ao os dedos.
aditivo e retira a quantidade subtractivo).
Relacionar a operação adição
que corresponde ao
com a operação subtracção.
subtractivo).
Precisa saber Identificar que se trata de uma Usar a recta numérica para desenvolver estratégias de cálculo Usar a recta numérica para
situação de subtracção. mental e abandonar a representação da situação com materiais desenvolver estratégias de
manipuláveis. cálculo mental e abandonar a
contagem pelos dedos.
Como evoluir Representar a situação Resolver problemas de subtracção envolvendo números Resolver problemas de
associada ao problema – maiores. subtracção em que o
representação através da Comparar a sua estratégia com a de outros alunos que não subtractivo seja superior ao
acção. recorrem a estratégias de representação através da acção e/ número de dedos das duas
ou icónicas na resolução de problemas do tipo “combinar - mãos.
resultado desconhecido”. Comparar a sua resolução
com as de alunos que
apresentam estratégias
semelhantes às apresentadas no
episódio 4.
MATEMÁTICA
mais próxima (até a 20), que corresponde a subtrair 3. Depois, subtrai o resto da quantidade que falta
para perfazer 6 (que é 3), efectuando saltos de um em um até chegar a 17 (ver episódio 4, parágrafo 3).
Para alunos que apresentem o mesmo tipo de registos de Niara é importante que o professor crie
oportunidades de partilha de resoluções de alunos que efectuem saltos na recta com maiores
amplitudes e que evidenciem, neste caso, o recurso a saltos de aproximação à dezena mais próxima
(como faz Egídio).
A explicação de Guilhermina sobre o modo como resolveu o problema poderá ajudar Niara e Egídio a
recorrer ao cálculo horizontal. Guilhermina começa por subtrair 3 a 23 que sabe que é igual a 20. Em
seguida, pensa na quantidade que lhe permite perfazer a quantidade 6 e conclui que é 3. De 20 subtrai
3, concluindo que é igual a 17 (ver episódio 4, parágrafo 4). Para esta aluna 23-3=20 e 20-3=17 parecem
já ser factos numéricos conhecidos ou estão ancorados em factos numéricos (20+3=23 e 17+3=20).
Marcos compreende que se trata de uma situação de subtracção e recorre ao algoritmo, colocando
correctamente o subtractivo e o aditivo na representação vertical (ver episódio 4, parágrafo 5). Contudo,
não identifica que está perante uma subtracção em que o algarismo das unidades do aditivo (3) é
inferior a 6 que é o algarismo das unidades do subtractivo. É frequente que perante a impossibilidade
de retirar 6 de 3, os alunos, tal como Marcos, optem, incorrectamente, por tirar 3 de 6, concluindo que
ficam com 3 unidades. A explicação de João apela à transformação de duas dezenas e três unidades em
uma dezena e treze unidades, pelo que o resultado será uma dezena e sete unidades (ver episódio 4,
parágrafo 8). Alunos como Marcos devem ser ajudados a compreender o algoritmo da subtracção em
situações em que o algarismo das unidades do aditivo é inferior ao das unidades do subtractivo, mas,
sobretudo, devem ser incentivados a recorrer a estratégias de cálculo mental (quer com suporte na
recta numérica, quer através do cálculo horizontal) quando se trata de subtrair números tão pequenos
como os que fazem parte do enunciado deste problema.
O modo como João pensa para resolver o problema é muito idêntico ao de Guilhermina (ver episódio
4, parágrafo 10). A única diferença é que João já não necessita de efectuar registos escritos. Tal não
significa que, para este aluno, 23-6=17 seja um facto numérico conhecido, pois também efectua
cálculos intermédios só que, neste caso, ‘de cabeça’.
Para apoiar a evolução de Guilhermina e de João é fundamental que os problemas de subtracção
envolvam números maiores que não sejam de referência e em que a diferença entre o subtractivo e o
aditivo seja grande.
Na tabela 4.5 resumimos a análise do episódio 4 e indicamos sugestões para apoiar a progressão dos
alunos.
4.3.5. PROBLEMA-TIPO 3: COMPARAR (MUDANÇA DESCONHECIDA)

Exemplo:
A Malika e a Maria foram apanhar mangas. A Malika apanhou catorze mangas e a Maria
cinco. Quantas mangas a mais tem que apanhar a Maria para ficar com o mesmo número
de mangas que a Malika tem?
149
150
Niara Egídio Marcos Guilhermina João

Registos em papel e lápis. Cálculo de cabeça.
Recursos Recta numérica. Algoritmo. Cálculo horizontal.

de apoio ao
cálculo
Sabe Identificar que se trata de uma situação de subtracção.
Efectuar saltos na recta Efectuar saltos na recta Usar estratégias de cálculo com números ‘pequenos’,
numérica de um em um. numérica, usando números baseadas na decomposição dos números (com
de referência. números de referência) e em factos numéricos
conhecidos.
Precisa saber Efectuar saltos na recta Realizar cálculo horizontal, O algoritmo da subtracção Usar estratégias de cálculo com números ‘maiores’,
numérica de maiores usando estratégias de quando o algarismo das baseadas na decomposição dos números (com
amplitudes apoiando-se em cálculo baseadas na unidades do aditivo é números de referência) e em factos numéricos
números de referência. decomposição dos inferior ao algarismo das conhecidos.
números (com números unidades do subtractivo.
de referência) e em factos Recorrer a estratégias de
numéricos conhecidos. cálculo mental.
Como evoluir Comparar a sua estratégia Comparar a sua estratégia Comparar a sua estratégia Resolver problemas de subtracção que envolvam
com a de outros alunos com a de outros alunos com a de outros que números maiores (em que a diferença entre o
que efectuam saltos com que já não necessitam de recorrem à decomposição subtractivo e o aditivo seja grande) e que não sejam
maiores amplitudes. recorrer à recta numérica. dos números (com números de referência.
e a factos numéricos
conhecidos.
MATEMÁTICA
EPISÓDIO 5: Ela não tem que apanhar tantas mangas...
1. Professora: António, como fizeste?

2. António: Fui buscar sementes. Contei 14. São as mangas da Malika. Depois contei mais
5 sementes. São as da Maria. Depois juntei as sementes todas e contei: uma, duas, três,
quatro, (continua até dezanove). A Maria tem que apanhar 19 mangas.
3. Rui: Ela não tem que apanhar tantas mangas...
4. António: Tem! Pergunta quantas mais... mais é para juntar tudo...
5. Rui: Mas não é para saber quantas têm as duas juntas! A Maria já
tem 5 mangas. Eu fiz de maneira diferente...
6. Professora: Explica lá como pensaste.
7. Rui: Eu também fui buscar sementes e contei 14: as mangas da
Malika. Depois fui buscar pedrinhas e contei 5. São as mangas da
Maria. Depois pus uma semente ao pé de uma pedra, outra semente,
outra pedra, semente, pedra, até acabar as pedras (ilustra recorrendo
aos materiais que usou). Depois contei as sementes que ficaram sem
pedra: uma, duas, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove. A Maria Rui: emparelhamento
tem que apanhar mais 9 mangas. de pedras e sementes
8. Professora: Tens a certeza, Rui?

9. Rui: Sim... Se a Maria apanhar mais 9 mangas eu posso ir buscar mais 9 pedrinhas e consigo
pôr sempre semente, pedra, semente, pedra... Não fica nada de fora. Nem sementes nem
pedras.
10. Professora: Dina, eu vi que tu andaste a fazer traços no teu papel e que depois escreveste
9... Foi isto?
11. Dina: Foi. Fiz 14 tracinhos que eram as mangas da
Malika. Risquei 5 porque a Maria já tem 5 mangas
(mostra os registos que fez no papel). Depois contei
os tracinhos que não estavam riscados. Um (aponta
para o primeiro traço não riscado), dois (aponta para
o segundo traço), três (aponta para o terceiro traço) e
continuei assim. Quando cheguei ao último tracinho Estratégia de Dina
estava em 9. Por isso é que eu escrevi 9. A Maria

ainda tem que apanhar 9 mangas.
12. Gaby: Eu também contei mas usei os dedos. A Maria já tem 5 mangas. Comecei em 5 e
fui contando para a frente até 14 que eram as da Malika. Assim: seis (levanta um dedo de
uma mão), sete (levanta outro dedo da mesma mão), oito (levanta um terceiro dedo), nove
(...) (prossegue até chegar a 14; de cada vez que diz um número levanta um dedo; quando
esgota os dedos de uma mão passa para os dedos da outra). Quando cheguei a 14 tinha
levantado os 5 dedos de uma mão e 4 da outra mão. Duas mãos são 10 dedos, mas um não
está levantado. Estão 10 menos 1 dedos levantados. Faltam 9 mangas à Maria.
EPISÓDIO 6: Alguém fez sem usar a recta?
1. Professora: Então quantas mais mangas tem que apanhar a Maria para ficar com a mesma
quantidade de mangas que tem a Malika?
151
2. Justino: São 9. Fiz assim (mostra a sua folha

de papel onde tem o registo). Desenhei a recta e
marquei 14 que são as mangas da Malika. Depois
fui andando até chegar a 5: 14, 13, 12, 11, 9, 8, 7,
6, 5 (vai apontando para os traços que indicam
os saltos de 1 em 1 registados na recta). Contei os Estratégia de Justino
saltos. São 9 e é por isso que a Maria ainda tem
que apanhar mais nove mangas.
3. Neide: Eu também fiz com a recta mas dei menos saltos. Foi
assim (mostra a sua folha).
4. Erica: Foi quase igual ao que eu fiz mas em vez de andar para
trás, andei para a frente. Comecei em 5, que eram as mangas da
Maria, e dei um salto de 5. Cheguei a 10. Depois dei mais um
salto de 4 para chegar ao 14, que eram as mangas da Malika.
Depois juntei 4 com 5. São 9.
5. Professora: Neide, porque é que escreveste que 4 mais 5 é igual a 9? Estratégia de Neide
6. Neide: Comecei no 4 e contei: cinco, seis, sete, oito, nove.
7. Professora: Alguém fez sem usar a recta?
8. Eduardo: Eu fiz. Pensei quanto falta a 5 para chegar até 14. Faltam
5 para chegar a 10. Faltam mais quatro para chegar de 10 até 14
(mostra a sua folha). Depois já sabia que 5 mais 4 é 9. A Maria
tem que apanhar 9 mangas.
9. Karina: Eu também não usei a recta mas fiz de uma maneira
diferente da do Eduardo. Pensei em 14 menos 5 e fiz assim
(mostra a sua folha). Estratégia de Eduardo
10. Ana: Eu não escrevi nada. Eu sei que 5 mais 10 é 15. Se a Maria
tivesse apanhado 10 mangas ficava com mais uma do que a
Malika porque 14 mais 1 é igual a 15. Por isso tem que apanhar
menos uma do que 10. Tem que apanhar 9 mangas.
Estratégia de Karina

Análise do episódio 5. A análise deste episódio revela que António interpreta o problema como
sendo de adição e não de subtracção. As suas palavras (ver episódio 5, parágrafo 4) indiciam que esta
interpretação está directamente relacionada com a presença da palavra “mais” no enunciado. É como
se o processo que usa para resolver problemas dependesse apenas da identificação das quantidades aí
referidas e da procura de palavras associadas às acções a executar ou às operações a efectuar. São estas
palavras que determinam o procedimento a usar, tal como transparece na justificação que apresenta:
“mais é para juntar tudo”.
152
MATEMÁTICA
Se o problema fosse de adição, António não teria dificuldade em determinar a soma de 14 com 5
recorrendo a materiais manipuláveis e à contagem de 1 em 1 (ver episódio 5, parágrafo 4). Até poderia
evoluir para procedimentos de cálculo mais eficazes, mas a principal dificuldade de António não são
os cálculos mas a compreensão do problema. Alunos como este devem aprender, antes de mais nada,
que identificar palavras “tipo” (por exemplo, mais, menos, vezes, tirar, juntar), sem prestar atenção à
situação descrita no enunciado e usá-las para determinar o que fazer com as quantidades indicadas,
não é um bom método para resolver problemas. Uma forma de ajudar a evoluir estes alunos é incentivá-
los a representar a situação descrita no enunciado. O professor pode, por exemplo, pedir-lhe para
contar, por palavras suas, o que diz o problema, encorajá-los a fazer uma simulação da situação ou a
representá-la através de um desenho e proporcionar que se confrontem com representações deste tipo
feitas por colegas. Trata-se de os apoiar na matematização do problema.
A estratégia usada por Rui (ver episódio 5, parágrafo 7) é uma das formas possíveis de matematização da
situação. Tal como António, também este aluno simula o seu entendimento do problema recorrendo a
materiais manipuláveis. Para o efeito, forma dois conjuntos cujos cardinais são as quantidades indicadas
no enunciado: usa 14 sementes para representar as mangas de Malika e 5 pedras para representar
as de Maria. Em seguida, usando uma estratégia de emparelhamento entre pedras e sementes — o
que, do ponto de vista matemático, significa estabelecer uma correspondência biunívoca entre duas
quantidades de objectos —, descobre quantas mangas (sementes) tem Malika a mais do que Maria.
Esta acção é indiciadora de que compreende que tem que encontrar um número que adicionado a 5
permita obter 14 (ver episódio 5, parágrafo 9). Ou seja, a sua matematização da situação corresponde
a uma expressão do tipo 5 + ___ = 14. Encontra o referido número por contagem de 1 em 1 do número
de sementes que não foram emparelhadas com pedras.
Outros alunos que, a exemplo de Rui, interpretam correctamente o problema, associando-o a uma
situação de subtracção, são Dina e Gaby. Nenhuma usa materiais manipuláveis, mas resolvem-no de
modo diferente, apoiando-se em recursos também diferentes.
Dina desenha traços que representam as mangas de Malika e, em seguida, risca as que Maria já tem
(ver episódio 5, parágrafo 11). A sua matematização da situação corresponde a uma expressão do tipo:
14 − 5= ___. Para encontrar a solução conta de 1 em 1 os traços não riscados. Este modo de agir pode
ser indiciador de que Dina começa a distanciar-se do contexto do problema uma vez que nada na
descrição da situação remete para retirar 5 mangas a 14 mangas.
A estratégia de Gaby está mais próxima deste contexto pois parte do número de mangas que Maria
tem e, utilizando os dedos, conta de 1 em 1 até chegar a 14 que é o número de mangas de Malika (ver
episódio 5, parágrafo 12). Encontra a solução do problema recorrendo a factos conhecidos (duas mãos
são dez dedos e 10 − 1= 9).
Alunos que matematizam problemas de subtracção através de raciocínios associados a expressões
do tipo a + ___ = b (como Rui e Gaby) devem ser ajudados a compreender que também podem usar
estratégias que remetem para expressões do tipo b−a= ___, tal como faz Dina. O recíproco também
é verdadeiro, ou seja alunos como Dina devem contactar com resoluções análogas, do ponto de vista
da estrutura matemática, às usadas por Rui e Gaby. O que importa é que se movam flexivelmente
entre estes dois tipos de matematização, que favorece o estabelecimento de relações entre a adição e a
subtracção, e que escolham aquela que, face à situação descrita, lhes parece mais simples. Uma forma
de os ajudar a evoluir neste sentido é proporcionar a análise e comparação de estratégias de resolução
que traduzam os tipos de matematização referidos.
153
Alunos que, como Rui, recorrem a materiais manipuláveis para modelar a situação descrita no
problema deverão ser ajudados a evoluir para estratégias em que já não necessitam destes materiais.
Inicialmente, podem ser incentivados a usar representações icónicas, tal como fez Dina, que são
menos consumidoras de tempo. Também podem ser impulsionados a apoiar-se na contagem pelos
dedos e no que conhecem sobre as quantidades de dedos de uma e de duas mãos, como fez Gaby.
Apresentar problemas com números maiores pode ser vantajoso para, posteriormente, levar os alunos
a abandonar, a pouco e pouco, simulações com materiais, representações icónicas ou contagem pelos
dedos, e para começar a usar estratégias mais eficazes entre as quais estão, nomeadamente as que
envolvem o recurso à recta numérica ilustradas no episódio 6.
Na tabela 4.6 apresentamos uma síntese da análise do episódio 5 bem como sugestões para apoiar a
progressão dos alunos.
Análise do episódio 6. A análise deste episódio revela que todos os alunos reconhecem a situação
descrita no problema como sendo de subtracção. Revela, também, que a generalidade está num nível
de cálculo mais avançado do qualquer um dos referidos no episódio 5. Dois (Justino e Neide) recorrem
à recta numérica para determinar a diferença entre 14 e 9. Ambos partem de 14, mas enquanto que
Justino recorre a nove saltos de um em um (ver episódio 6, parágrafo 2), Neide usa apenas dois: um
de 14 para 10 e outro de 10 para 5 (episódio 6, parágrafo 3). A estratégia desta aluna é mais eficaz do
que a de Justino e evidencia que para efectuar o cálculo se apoia em números de referência, o que lhe
permite uma maior amplitude nos saltos.
Uma estratégia de cálculo idêntica é a usada por Erica (ver episódio 6, parágrafo 4), embora tenha
modelado o problema de outro modo: 5+___ =14 em vez de 14 − ___ = 5, como fizeram Neide e Justino.
Diferentemente dos alunos referidos, Eduardo, Karina e Ana não se apoiaram na recta numérica
mas antes na decomposição de números e em factos numéricos conhecidos. Eduardo matematiza
a situação como 5+___ =14 (ver episódio 6, parágrafo 8) e usa uma estratégia aditiva. Sabe que 9 é
igual a 5 mais 4 e, por isso, adiciona 5 (o número de mangas de Maria) com 5, chegando ao número
de referência 10. Em seguida, adiciona 10 com 4, obtendo o número a que queria chegar (14). Karina,
por seu lado, matematiza a situação como 14−5 = ___ e usa uma estratégia subtractiva. Decompõe 5
em 4+1 e subtrai 4 a 14, aproximando-se, assim, da dezena mais próxima (10). Posteriormente, retira
1 a 10.
Ana situa-se num nível de cálculo mais avançado do que Eduardo e Karina. Com efeito, calcula
mentalmente a diferença entre 14 e 5 recorrendo a uma estratégia aditiva, parecendo não ter
necessidade de usar registos intermédios (ver episódio 6, parágrafo 10). Para o efeito, apoia-se em
factos numéricos conhecidos (“eu sei que 5 mais 10 é 15”; 14 mais 1 é igual a 15), em números que lhe
dão jeito (10 em vez do 9 que surge no enunciado do problema) e numa estratégia de compensação:
obteve um resultado superior em uma unidade a um dos dados do problema e, por isso, ao resultado
obtido tem que subtrair, também, uma unidade.
Uma síntese da análise do episódio 6, a par de sugestões para apoiar a progressão dos alunos, é
apresentada na tabela 4.7 .
154
António Rui Dina Gaby
Recursos Materiais manipuláveis para auxiliar a contagem. Representações icónicas (traços Dedos das mãos.
de apoio ao no papel).
cálculo
Sabe Representar, com materiais manipuláveis, conjuntos cujo cardinal é Representar conjuntos cujo Não necessita de representar
igual aos números do enunciado. cardinal é igual aos números do o problema com materiais ou
enunciado. iconicamente.
Adicionar 14 com 5 por contagem Dois conjuntos têm o mesmo Identificar que é um problema Identifica que é um problema
de 1 em 1 a partir de 1. cardinal se houver uma de subtracção, matematizando-o de subtracção, matematiza-o
correspondência de um para um correctamente através de uma correctamente recorrendo aos
entre os seus elementos. representação icónica (contagem dedos das mãos e determina
Identificar que é um problema de traços que não estão riscados). a solução recorrendo a factos
de subtracção, matematizando-o conhecidos.
correctamente através de
uma estratégia de acção
(emparelhamento de pedras e
sementes e contagem).
Precisa de Que não se resolvem problemas Que há vantagens em abandonar Estratégias de cálculo com recurso à recta numérica.
saber por identificação de palavras ‘tipo’ a representação da situação com
e identificar que se trata de uma materiais manipuláveis.
situação de subtracção.
Como Ajudar o aluno a focar-se na Comparar a sua estratégia com Incentivar Dina a comparar a sua resolução com a de Gaby e
evoluir compreensão global da situação a de outros alunos que não reciprocamente.
descrita no problema. recorrem à representação através Resolver problemas de subtracção, envolvendo números maiores.
Resolver mais problemas de da acção. Confrontar a sua resolução com as de alunos que usam estratégias
subtracção. idênticas às apresentadas no episódio 6.
155
MATEMÁTICA
156
Justino Neide e Erica Eduardo Karina Ana
Recursos de Registos em papel. Não faz registos.

apoio ao cálculo Recta numérica. Cálculo horizontal.
Sabe Identifica que é um problema de subtracção e matematiza-o correctamente: Justino e Neide através de 14 − — = 5; Erica, Eduardo e
Ana, através de 5+____=14; Karina através de 14−5= ___.
Usa procedimentos de cálculo para obter a solução correcta do problema.
Efectuar saltos na recta Efectuar saltos na recta Usar estratégias de cálculo baseadas na Calcula mentalmente
numérica de um em um. numérica, usando decomposição dos números (com números de usando os números
números de referência e referência) e em factos numéricos conhecidos. de modo flexível para
relações numéricas. facilitar o cálculo.
Apoia-se em números
de referência e em factos
Precisa saber Efectuar saltos de maior Realizar cálculo Eduardo e Karina: Efectuar mentalmente cálculos com números pequenos sem
amplitude apoiando-se em horizontal, usando o apoio de registos intermédios.
números de referência. estratégias baseadas Mais factos numéricos.
na decomposição
Efectuar cálculos com números maiores.
dos números (com
e em factos numéricos
conhecidos.
Como evoluir Comparar a sua estratégia Comparar a sua Estabelecer relações entre as várias formas de matematizar um problema de
com a de outros alunos estratégia com a de subtracção.
que efectuam saltos com alunos que não precisam Resolver mais problemas de subtracção, envolvendo números maiores.
maiores amplitudes. de usar a recta numérica
para resolver problemas
com números pequenos.
MATEMÁTICA
4.3.7. PROBLEMA-TIPO 4: MUDAR (INÍCIO DESCONHECIDO)
Exemplo:
Na paragem da cidade de Lubango entraram vinte e quatro pessoas no autocarro. Agora
viajam sessenta e sete pessoas. Quantas pessoas viajavam no autocarro antes de chegar à
paragem de Lubango?
EPISÓDIO 7
1. Professor: Já resolveram o problema?

2. Benedita: Não. (Benedita está a usar sementes e vai
contando baixinho). 25, …, 33, 34, 36, …, 43, 45, 46, …,
67. Viajavam 41 pessoas.
3. Pedro: Não. A mim deu-me 43 pessoas. Eu fiz na recta
(Pedro mostra a sua folha). Eu parti do 24 dei um salto
até ao 25, depois um salto até ao 30, depois dei um salto
grande até ao 60 e depois fiz um salto de 7 e cheguei ao
Estratégia de Pedro
67. Depois somei estes números (vai apontando para os
números que registou perto dos arcos) e deu-me 43.
4. Fátima: Eu também fiz na recta (Fátima mostra a sua
folha). Eu parti do 24 dei um salto muito, muito grande
de 40 e cheguei logo ao 64. Depois, foi só juntar 3.
Estratégia de Fátima
5. João: Eu fiz 67 menos 24 e deu-me 43 (João mostra a sua
folha e, a seguir, acrescenta). Se eu fizer 24 mais 43 dá
67, que são as pessoas que viajam no autocarro depois
da paragem de Lubango.
Estratégia de João
Análise do episódio 7. Os alunos interpretam bem a situação associada ao problema, mas nem todos
conseguem apresentar uma solução correcta.
Benedita compreende que tem de completar a quantidade 24 até perfazer 67. Como os números
envolvidos neste problema já são quantidades consideráveis, acaba por se enganar na contagem duas
vezes (do 34 passa para o 36 e do 43 passa para o 45 – ver episódio 7, parágrafo 2). Alunos que optam
pela mesma estratégia de Benedita devem ser incentivados a usar a recta numérica, em particular,
em situações como estas (que envolve números desta ordem de grandeza) e em que a contagem um a
um, para além de morosa, pode conduzir a erros. Para além deste aspecto, é também importante que
resolvam mais problemas de subtracção, mas em que os números envolvidos, numa primeira fase,
sejam múltiplos de 10 e/ou de 5 (por exemplo, 60 e 25).
157
Embora de modo diferente, Pedro e Fátima recorrem à recta numérica. Ambos começam por assinalar
na recta o número 24, efectuando, em seguida, saltos com amplitudes diferentes.
Pedro começa por efectuar um salto de um, chegando a um múltiplo de 5 (25). Depois, faz um salto
de 5, chegando à dezena mais próxima (30). Prossegue com um salto de 30 (o que revela que sabe que
30+30=60) e termina com um salto de 7, chegando a 67. No final da explicação da sua estratégia, Pedro
revela, ainda, compreender que adicionando os números associados aos saltos que foi fazendo, obtém
o número que adicionado com 24 permite obter 67, ou seja, 43 (ver episódio 7, parágrafo 3).
Fátima usa a recta numérica e revela um bom domínio do cálculo aditivo. Na verdade, sabe que se
20+40=60, então 24+40= 64, começando por efectuar um salto de amplitude 40, que completa com
um salto de 3.
Pedro e Fátima devem ser incentivados a recorrer ao cálculo horizontal, usando estratégias baseadas
na decomposição dos números (com números de referência) e em factos numéricos conhecidos.
Para tal, é importante que o professor apoie estes alunos no registo de expressões que mostrem os
raciocínios subjacentes às suas representações na recta. Devem, também, ter a oportunidade de se
confrontar com a estratégia de João, que evidencia que a subtracção é a operação inversa da adição.
Mais concretamente, pensar num número cuja soma com 24 seja igual a 67 é o mesmo do que calcular
67− 24.
A estratégia de João, para além de ilustrar esta relação entre a adição e a subtracção, constitui também
um exemplo de recurso ao cálculo horizontal, importante para alunos como Pedro e Fátima. Uma
vez que o algarismo das unidades do aditivo é superior ao do subtractivo, ficamos sem saber como
é que João efectuaria uma subtracção em que tal não acontecesse (por exemplo 64−27). Assim, seria
importante propor a João problemas com números com estas características e que tenham a mesma
ordem de grandeza dos do enunciado do exemplo do problema-tipo 4. Paralelamente, será fundamental
que continue a resolver problemas de subtracção envolvendo números com maior ordem de grandeza.
Na tabela 4.8 resumimos a análise do episódio 7 e apresentamos sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
158
MATEMÁTICA
Tabela 4.8 – Síntese da análise do episódio 7
Benedita Pedro Fátima João

Recursos Materiais manipuláveis Registos em papel e lápis.
de apoio ao para auxiliar a
Recta numérica. Cálculo horizontal.
cálculo contagem.
Sabe Representar a situação Efectuar saltos na recta numérica usando Usar estratégias
associada ao problema números de referência, factos numéricos e de cálculo mental
– representação através relações numéricas. baseadas na
da acção (conta a partir decomposição dos
de 24). números e em factos
Contar a partir de um numéricos conhecidos.
número. Relacionar a operação
adição com a operação
subtracção.
Precisa saber Que com números Realizar cálculo horizontal, usando estratégias Mais factos numéricos.
desta grandeza não de cálculo baseadas na decomposição dos
é eficaz recorrer números (com números de referência) e em
a estratégias de factos numéricos conhecidos.
contagem um a um. Relacionar a operação adição com a operação
subtracção.
Como evoluir Comparar a sua Traduzir através de expressões os raciocínios Resolver problemas
estratégia com a de efectuados na recta numérica. de subtracção com
outros alunos que Comparar a sua estratégia com a de alunos que números de maior
recorrem à recta recorrem ao cálculo horizontal. ordem de grandeza.
numérica.Resolver Resolver problemas de
problemas de subtracção em que o
subtracção em que os algarismo das unidades
números envolvidos do aditivo seja inferior
são números da mesma ao do subtractivo.
ordem de grandeza,
mas mais ‘fáceis’ de
operar (múltiplos de 5
e de 10).
4.3.9. PROBLEMA-TIPO 5: PARTILHAR EQUITATIVAMENTE
Exemplo:
A tia Adelina deu aos seus quatro sobrinhos um saco com vinte e quatro rebuçados. Os
sobrinhos repartiram igualmente os rebuçados entre si. Com quantos rebuçados ficou cada
um?
EPISÓDIO 8: Dei um rebuçado a cada um e fui contando
1. Professora: Quem é que já descobriu com quantos rebuçados ficou cada sobrinho da tia
Adelina?
159
2. Henrique: Eu descobri. Um ficou com 10, outro com 10, outro com 2 e outro com 2. São
os 24 rebuçados que a tia deu. 10 mais 10 são 20, mais 2, são 22 e mais outros 2 são 24.
(vários alunos manifestam que não estão de acordo)
3. Professora: Neusa, porque é que dizes que não pode ser?
4. Neusa: Porque o problema diz que os sobrinhos repartiram igualmente os rebuçados.
Igualmente! (ênfase) Uns não podem ficar com mais rebuçados e outros com menos. Têm
todos que ficar com o mesmo número de rebuçados...
5. Henrique: Diz repartir (fica com ar pensativo). Igualmente... (continua com ar pensativo).
Ah!... É distribuir os rebuçados mas no fim todos têm que ter o mesmo número...
6. Professora: Pois é. Neusa, como é que tu fizeste?
7. Neusa: Primeiro desenhei quatro meninos; cada um é um
sobrinho. Dei um rebuçado a cada um que são as cruzes
e fui contando: 1, 2, 3, 4. Assim (aponta a primeira linha
de cruzes). Depois dei mais um rebuçado a cada um, fiz Estratégia de Neusa: Início
estas cruzes (aponta para a segunda linha de cruzes), e
continuei a contar: 5, 6, 7, 8. E fui fazendo sempre assim:
dei um rebuçado a cada menino e contei até chegar a 24
que eram todos os rebuçados. Depois contei quantas
cruzes estavam ao pé de cada menino: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 (à
medida que vai dizendo cada número vai apontando para
uma cruz). Cheguei a 6; cada sobrinho tem 6 rebuçados.
Estratégia de Neusa: Fim

8. Professora: Muito bem, Neusa. Tiveste bastante trabalho... Anselmo, tu fizeste de outra
maneira e penso que foi mais rápida...
9. Anselmo: Foi. Pensei: são quatro
sobrinhos. Se eu der um rebuçado
a cada um, dou 4 rebuçados. Se
eu der outro rebuçado a cada um
dou mais quatro. Já dei oito. E
depois fui fazendo sempre assim.
Fui juntando quatros até chegar a
24 (mostra a sua folha). Contei e vi
que dei seis vezes um rebuçado a
Estratégia de Anselmo
cada sobrinho. Cada um ficou com
seis rebuçados
10. Professora: Danny, também começaste como o Anselmo, não foi? Mas depois fizeste de
maneira diferente. Explica lá.
160
MATEMÁTICA
11. Danny: Foi. Também comecei por

dar um rebuçado a cada sobrinho.
Dei 4. Mas depois vi que ainda
sobravam 20 rebuçados... (mostra
a sua folha). Sobravam muitos
rebuçados e então pensei que podia
dar logo 4 a cada sobrinho para
não demorar muito. Dei 4 mais 4
mais 4 mais 4 que são 16. Ainda
sobraram 4 rebuçados e dei mais
1 a cada sobrinho. Ao todo dei a Estratégia de Danny
cada sobrinho um rebuçado mais 4

rebuçados mais um rebuçado. Seis
rebuçados para cada um.
12. Professora: Vamos ver como fez a Ariel. Ela teve menos trabalho, não foi Ariel?
13. Ariel: Sim. São quatro sobrinhos e há
24 rebuçados e então pensei que tinha
que descobrir um número para aqui
(mostra a sua folha e aponta para o ? em
4 × ?=24). Quatro vezes esse número tem
que ser igual a 24. Depois andei a tentar
descobrir qual era o número e fiz assim
(aponta para a sua folha).
14. Professora: Explica no quadro o que
escreveste na tua folha.
Estratégia de Ariel
15. Ariel: Eu sei que quatro vezes cinco são 20 porque dois vezes cinco são 10 e outra vez dois vezes
cinco são outros 10. Depois vi que estava no 20 e queria para chegar a 24. Podia dar mais um
rebuçado a cada um. Quatro vezes um é quatro. Cada um dos 4 sobrinhos fica com 5 rebuçados
mais 1 rebuçado. São 6 rebuçados ao todo. Quatro vezes seis são vinte e quatro.
Análise do episódio 8. O problema-tipo 5 é um problema de partilha equitativa que, do ponto de

vista matemático, está associado à operação divisão. No entanto, como ilustra o episódio 8, os alunos
podem resolvê-lo de modos muito diferentes que não requerem o uso desta operação.
A análise deste episódio revela que os alunos aí mencionados que resolveram correctamente o
problema usaram seis estratégias diferentes, algumas com mais afinidades entre si do que outras.
Nenhum destes alunos recorre a materiais manipuláveis enquanto recurso de apoio à contagem
ou envereda por uma dramatização da situação. No entanto, Neusa representa a situação descrita
no problema de uma forma bastante realista. As suas palavras e os seus registos levam a supor que
imaginou esta dramatização e usou um desenho para registar a forma como nela pensou (ver episódio
8, parágrafo 7). Com efeito, desenhou quatro “meninos” (os quatro sobrinhos) e refere que foi dando
um rebuçado (representado por uma cruz) a cada um até esgotar os 24 rebuçados. No final contou
161
o número de cruzes registadas abaixo de cada “menino”, ou seja, calculou contando de 1 em 1. Esta
estratégia está muito próxima da que usamos no dia-a-dia quando pretendemos distribuir de forma
justa uma certa quantidade de ‘coisas’ por um certo número de pessoas, pelo que podemos considerar
que estamos perante uma estratégia de acção.
Anselmo também parece iniciar a resolução do problema através de uma estratégia de acção embora
esta seja mental: “se eu der um rebuçado a cada um, dou quatro rebuçados” (ver episódio 8, parágrafo
9). Uma vez compreendida a situação, deixa de se focar nos aspectos irrelevantes do problema (por
exemplo, partilham-se rebuçados) para se centrar nas quantidades referidas e no modo como se
relacionam: começa em 4 e vai contando de 4 em 4 até obter 24. Por fim, conta os números escritos que
correspondem ao número de grupos de 4 contidos em 24, ou seja, mede 24 usando 4 como unidade de
medida, embora não seja provável que tenha consciência de que está a medir algo.
A estratégia que Anselmo usa para obter 24 é aditiva: começa em 4 e vai adicionando 4 ao número
anterior até chegar ao que pretende. Diferentemente, Danny adopta uma estratégia subtractiva (ver
episódio 8, parágrafo 10). Parte de 24, subtrai 4 e prossegue do mesmo modo tentando obter a diferença
entre cada número que regista e 4. Procura, assim, resolver um problema de divisão recorrendo
à subtracção. Usar uma estratégia de cálculo que envolve uma contagem regressiva, isto é, contar
para trás como faz Danny, é uma actividade mais complexa do que contar para a frente (contagem
progressiva) e este aluno engana-se ao subtrair 4 de 12. Para alunos que ainda não estejam à vontade
com este procedimento de cálculo, é vantajoso o recurso a um modelo de apoio ao cálculo.
É, precisamente, este aspeto que a professora procura evidenciar ao solicitar a Chica que explique a
forma como pensou. Esta aluna usa uma estratégia bastante semelhante à de Danny mas recorre à recta
numérica, um dos modelos de apoio ao cálculo, para registar o que vai fazendo. A sua actividade revela
que sabe como efectuar aí saltos de 4 ou de 2, partindo de 24 e usando relações e factos numéricos
conhecidos (ver episódio 8, parágrafo 12). É o uso da recta numérica que a ajuda a lidar com a incerteza
do cálculo da diferença entre 12 e 4.
Aparentemente, Ariel situa-se num nível da cálculo mais avançado do que os alunos referidos
anteriormente (ver episódio 8, parágrafo 14). De facto, é capaz de relacionar a junção de grupos iguais
com uma situação de multiplicação e, por isso, resolve o problema recorrendo à operação inversa
da divisão: a multiplicação. Em primeiro lugar, identifica o cardinal de um conjunto composto pelos
rebuçados que usará se der um a cada sobrinho: 4 rebuçados. Em seguida, considera 4 como um
grupo e determina quantos grupos de 4 há em 24. O procedimento de cálculo que usa (ver episódio 8,
parágrafo 16) baseia-se no recurso a factos numéricos conhecidos, na decomposição de 24 em 20 mais
4 (“24 tem mais um quatro do que 20”), na estruturação de 20 em cincos (“Eu sei que 20 são 4 cincos”)
e no uso da propriedade comutativa da multiplicação (“e, por isso, [20] também são 5 quatros”).
O episódio 8 ilustra uma dificuldade na resolução de problemas de palavras com que se deparam
bastantes alunos: negligenciar aspectos que são fundamentais à correcta interpretação do problema.
Henrique, ao contactar com a situação descrita no enunciado, não tem em conta a palavra “igualmente”
que é imprescindível para ser capaz de o resolver correctamente (ver episódio 8, parágrafos 2 e 5). As
suas palavras e o ar pensativo com que fica depois da intervenção de uma colega, levam a supor que não
foi capaz de identificar um aspecto-chave do problema que não pode ser ignorado, diferentemente do
que acontece com outra informação incluída no relato da situação (por exemplo, o nome da tia). Não
compreendeu bem o problema e, por isso, não construiu uma imagem mental que incluísse todas as
componentes essenciais que lhe permitiriam matematizá-lo adequadamente. Entre as possibilidades
que podem ajudar este aluno a evoluir estão incentivá-lo a destacar toda a informação importante
do problema (por exemplo, sublinhando-a), a dramatizar a situação recorrendo, nomeadamente
162
MATEMÁTICA
a materiais de apoio à contagem, a comparar a sua estratégia com a de alunos que recorrem a
representações pictóricas (por exemplo, Neusa) e a resolver outros problemas de partilha equitativa
com números da mesma ordem de grandeza.
A tabela 4.9 contém uma síntese da análise do episódio 8 e, também, sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
4.3.11. PROBLEMA-TIPO 6: JUNTAR GRUPOS COM O MESMO NÚMERO DE ELEMENTOS
Exemplo:
O João colecciona cromos com fotos de jogadores de futebol. Deram-lhe quatro embalagens
de cromos. Cada embalagem tem três cromos. Quantos cromos deram ao João?
EPISÓDIO 9: São quatro vezes os três cromos
1. Professora: Então vamos lá ver quantos cromos deram ao João. Marcos, como pensaste?
2. Marcos: Quatro, cinco, seis, sete. Deram-lhe 7.
3. Professora: Vou ler outra vez o problema (lê o enunciado enfatizando as palavras “cada
embalagem”).
4. Marcos: É cada embalagem que tem 3... E são quatro embalagens... Não podem ser 7
cromos... Têm que ser mais...
5. Paulo: Isso não pode ser... Eu faço colecção de cromos de jogadores de futebol! As
embalagens têm 5 cromos! Não têm 3 cromos!... O João não pode ter recebido embalagens
dessas...
6. Professora: Paulo, se calhar as que deram ao João são de outra colecção diferente da tua. O
que diz o problema é que cada embalagem (enfatiza a palavra “cada”) que deram ao João
tem três cromos (enfatiza a palavra “três”) e deram-lhe quatro embalagens. Vamos pensar
nas embalagens de cromos que deram ao João, sim? Felizardo, descobriste quantos cromos
são?
7. Felizardo: Sim. Deram-lhe 12 cromos. Eu fiz
um desenho das embalagens e dos cromos
que estão lá dentro (mostra a sua folha).
Depois contei os cromos todos: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 (enquanto conta vai
Estratégia de Felizardo
apontando para os desenhos dos cromos).
8. Niara: Eu não desenhei. Fiz 3 mais 3 mais 3 mais 3.
Cada embalagem tem 3 cromos e são 4 embalagens.
9. Professora: E descobriste quantos cromos deram ao

João?
10. Niara: Sim. Deu-me o mesmo que ao Felizardo (mostra
a sua folha). Eu sei que 3 mais 3 são 6 e que 6 mais 6 são
12. Estratégia de Niara
163
164
Henrique Neusa Anselmo Danny Chica Ariel
Recursos Não faz registos Registos em papel
de apoio ao Desenho Representação Representação icónica Recta numérica Representação

cálculo simbólica e simbólica simbólica (sobretudo
linguagem natural)
Sabe Decompor 24 em 4 Identificar que é um problema de partilha equitativa, matematizá-lo adequadamente e usar procedimentos de cálculo para
parcelas usando núme- obter a solução correcta do problema.
ros de referência (10 Representar o Efectuar contagens Efectuar contagens Efectuar saltos na recta Usar a multiplicação
e 2) e apoiando-se problema através de progressivas de 4 em de regressivas de 4 em de numéri-ca, partindo de e a propriedade
em factos numéricos um desenho e contar 4 até 24. 4 de 24 até 12 e de 9 24 e usando relações e comutativa para
conhecidos. de 1 em 1 até 24. até 1. factos conhecidos. resolver o problema.
Efectuar a contagens de grupos de 1 em 1 até 6 Determinar quantos
(grupos de 4). grupos de 4 há em
24 recorrendo à
decomposição de 24, à
estruturação de 20 e a
factos numéricos.
Precisa saber Identificar o problema Estratégias de cálculo Usar estratégias de cálculo que não envolvam Contar regressivamente Mais factos numéricos.
como de partilha equi- com recurso à recta contagens. de 4 em 4 sem o apoio
Registar os seus
tativa e todos os seus numérica. Danny: Usar modelos de apoio para calcular da recta numérica.
raciocínios
aspectos-chave. quando duvida do resultado. recorrendo a símbolos
matemáticos.
Como evoluir Dramatizar a Comparar a sua Comparar a sua estratégia com a de outros alunos que usam estratégias
situação e comparar estratégia com a de cálculo mais eficientes (por exemplo, Ariel).
a sua estratégia com de alunos que não
outras que envolvam usem representações
representações pictóricas
pictóricas.
Henrique: Resolver mais problemas de partilha equitativa com números da mesma ordem de grandeza.
Outros alunos: Resolver problemas de partilha equitativa com números maiores e outros associados à divisão com o sentido de medida.
MATEMÁTICA
11. Muxima: Eu fiz, 3, 6, 9, 12 (mostra os seus registos).

Andei para a frente de 3 em 3.
12. Professora: Luena, e tu como pensaste?
13. Luena: São 4 embalagens e cada uma com 3 cromos.
São quatro vezes os 3 cromos. Eu sei que duas vezes o Estratégia de Muxima
3 são 6. Quatro vezes são duas vezes mais duas vezes.
São 6 mais 6 que é igual a 12. Fiz assim (mostra a sua
folha).
14. Professora: Então deram 12 cromos ao João. Num
problema temos que prestar muita atenção ao que nos
dizem e ver aquilo que é mesmo importante e aquilo
que não é. Aqui não nos podíamos esquecer que eram
4 embalagens e que dentro de cada embalagem havia 3
cromos.
Estratégia de Luena
Análise do episódio 9. O problema-tipo 6 é um problema de multiplicação no sentido aditivo. À

semelhança do que acontece com o problema tipo 5, os alunos podem resolvê-lo de modos muito
diversos que não requerem, necessariamente, o conhecimento desta operação. Um dos aspectos que
o episódio 9 pretende ilustrar é, precisamente, esta ideia.
Observando as intervenções que constam deste episódio, concluímos que um aluno (Marcos, parágrafo
2) não resolveu correctamente o problema e que outro se debate com ele porque trata a situação
descrita de uma forma excessivamente realista (Paulo, parágrafo 5). A estratégia adoptada por Marcos
pode derivar da crença de que para chegar à solução de um problema basta operar com os números
que estão no enunciado ou decorrer do facto de não ter sido capaz de selecionar, entre a informação
apresentada, toda a que era relevante (neste caso, a palavra “cada” que antecede a palavra “embalagem”).
Paulo, por sua vez, parece não ter entendido que mesmo os problemas que relatam situações próximas
do dia-a-dia, são representações hipotéticas destas situações pelo que a informação que aí consta não
tem que corresponder, necessariamente, às suas experiências pessoais.
Quando os alunos são confrontados com a necessidade de resolverem problemas de palavras, são
bastante comuns modos de agir semelhantes aos de Marcos e de Paulo. Alunos como Marcos têm,
antes de mais, que aprender que um problema não pode resolver-se fazendo qualquer tipo de cálculos
com os números que surgem no seu enunciado. Para os que agem de um modo semelhante ao de Paulo
é primordial compreenderem que os dados de um problema devem ser respeitados e que as situações
descritas não têm que representar, com exactidão, a realidade que conhecem.
Uma via para os ajudar a progredir é dedicar bastante atenção à fase de interpretação das situações
descritas no enunciado. Para o efeito, o professor pode enfatizar, através do tom de voz, informação
relevante (ver episódio 9, parágrafos 3 e 6) e incentivar que sublinhem (ou registem) toda a informação-
-chave analisando se o fizeram. Pode, também, pedir-lhes que contem a situação descrita no problema
por palavras suas, que a representem recorrendo a estratégias de acção (por exemplo, simulações ou
uso de materiais de apoio à contagem) ou que comparem a sua interpretação do problema com a de
outros alunos que usam, nomeadamente representações pictóricas como faz Felizardo.
165
Paralelamente, é importante que o professor promova e apoie a compreensão de que, para efeitos de
resolução de um problema de palavras, certas considerações relacionadas com vivências particulares
não são apropriadas, isto é, que auxilie os alunos a entender que este tipo de problema não deve
ser tratado de uma forma excessivamente realista (ver episódio 9, parágrafos 6 e 14). Abordá-los
demasiado realisticamente pode conduzir, como parece acontecer com Paulo, a que suspendam as
suas capacidades de construção de sentido para o problema e, por isso mesmo, não sejam capazes de
se envolver na sua resolução.
Exceptuando Marcos e Paulo, todos os restantes alunos referidos no episódio 9 chegam à solução
correcta do problema, se bem que usem estratégias diferenciadas. Felizardo recorre a um desenho,
bastante pormenorizado, para representar a situação descrita e, em seguida, determina o número de
cromos por contagem de 1 em 1 apoiando-se nos cromos que desenhou (ver episódio 9, parágrafo
7). Diferentemente de Felizardo, as resoluções de Niara, Muxima e Luena mostram que estas alunas
já se distanciaram da informação irrelevante do contexto do problema retendo, apenas, a essencial.
Tanto Niara como Muxima reconhecem que estão na presença de uma situação de adição repetitiva:
ambas começam por registar uma adição de quatro parcelas iguais a 3 (o número de cromos de cada
embalagem). Niara recorrendo ao cálculo horizontal, associa estas parcelas duas a duas e determina
o resultado apoiando-se em factos numéricos conhecidos (ver episódio 9, parágrafos 8 e 10). Este
procedimento é indiciador de que sabe usar a propriedade associativa da adição. Muxima, por sua
vez, efectua uma contagem progressiva de 3 em 3 até 12 (ver episódio 9, parágrafo 11). Para evoluir
qualquer uma destas duas alunas precisa de aprender a relacionar a adição repetitiva de parcelas iguais
com a multiplicação, a exemplo do que faz Luena (ver episódio 9, parágrafo 13).
A estratégia usada por Luena evidencia que é a aluna que se situa num nível de cálculo mais avançado
pois já é capaz de matematizar o problema recorrendo à multiplicação: 4×3= ?. Para determinar o
produto decompõe o multiplicador (4) em duas parcelas iguais a 2 e multiplica cada uma destas parcelas
pelo multiplicando (3). Este procedimento revela que já consegue utilizar a propriedade distributiva
da multiplicação em relação à adição, mesmo que ainda possa não ter consciência de que a usa. Por
fim, obtém a soma dos dois produtos parciais recorrendo a factos conhecidos (6 mais 6 é igual a 12).
A tabela 4.10 apresenta uma síntese da análise do episódio 9 e, ainda, sugestões para apoiar a progressão
dos alunos.
166
Marcos Paulo Felizardo Niara Muxima Luena

Recursos Não faz registos. Registos em papel.
de apoio ao
Desenho. Cálculo horizontal. Não usa. Cálculo horizontal.
cálculo
Sabe Contar de 1 em 1 a Não identificável. Matematizar adequadamente o problema e usar procedimentos de cálculo para obter a solução correcta.
partir de 4 até 7.
Representar Usar estratégias Efectuar contagens Relacionar a junção de grupos iguais com
correctamente o de cálculo progressivas de 3 a multiplicação e calcular 4x3 recorrendo à
problema através com números em 3 até 12. decomposição do multiplicador em parcelas
de um desenho. ‘pequenos’, iguais, ao cálculo de produtos parcelares e sua
Contar de 1 em 1 baseadas na adição e a factos numéricos conhecidos.
até 24. obtenção de somas Usar a propriedade distributiva da
parciais e em multiplicação em relação à adição.
factos numéricos
conhecidos.
Usar a propriedade
associativa da
adição.
Precisa Marcos: Identificar todos os aspectos Usar estratégias Que uma adição repetitiva de parcelas Mais factos numéricos, nomeadamente
saber chave do problema. de cálculo que iguais se pode representar usando a produtos com números pequenos.
Paulo: Respeitar os dados do problema. não passem pela operação.
multiplicação.
Como Incentivar que se foquem na Comparar a sua Comparar a sua estratégia com a de outros
evoluir compreensão global do problema, estratégia com alunos que recorram à multiplicação
comparar a sua interpretação com a a de alunos que como é o caso de Luena.
de alunos que usam, nomeadamente não recorrem a Resolver problemas de multiplicação que envolvam números maiores.
representações pictóricas e resolver mais representações
problemas de multiplicação. pictóricas e usem
estratégias aditivas
(por exemplo Niara
e Muxima).
167
MATEMÁTICA
5. ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
5.1. O QUE É A ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO?
O tópico adição e subtracção diz respeito aos conhecimentos necessários para efectuar correctamente
cálculos que envolvem estas operações. Podem considerar-se dois níveis diferentes, que correspondem
à realização de cálculos com números até 10, no nível 1, e com números entre 10 e 100, no nível 2.
As tabelas seguintes apresentam exemplos de cálculos que podem ser usados para cada um dos
níveis:
Adição e subtracção – Nível 1 Adição e subtracção – Nível 2

1+3=  4−1=  13+6=  19−6= 
3+2=  5−2=  18+6=  24−6= 
4+5=  9−5=  12+13=  25−12= 
3+6=  9−3=  23+36=  59−23= 
8+4=  12−4=  46+37=  83−46= 
As operações adição e subtracção, em conjunto com a multiplicação e a divisão, são fundamentais

para toda a aprendizagem da matemática e para a resolução de problemas dentro e fora da escola.
Compreender as operações aritméticas adição e subtracção, significa, numa primeira fase, ser capaz
de juntar dois conjuntos de objectos e identificar que o cardinal do conjunto formado corresponde
à soma dos cardinais de cada um dos conjuntos iniciais. Inicialmente, as crianças contam tudo, os
elementos de um conjunto e de outro e, também, os elementos que correspondem à reunião dos
conjuntos iniciais. A partir de uma certa altura, são capazes de perceber que basta começarem a
contar a partir do número que corresponde ao cardinal de um dos conjuntos e continuar até obterem
o cardinal do conjunto que corresponde à reunião dos dois.
Mais tarde, as estratégias usadas com objectos concretos podem ser também aplicadas quando as
crianças efectuam cálculos que envolvem a adição, evoluindo progressivamente para estratégias mais
sofisticadas e, se possível, apoiando-se em modelos tais como o colar de contas e a recta numérica.
Para um aprofundamento sobre as estratégias usadas pelos alunos na resolução de cálculos aditivos
pode consultar-se o Capítulo Número e Operações no MMPEP (pp. 29-33).
A aprendizagem da subtracção deve ser realizada a par da adição, de modo que os alunos percebam,
desde cedo, a relação existente entre estas duas operações. A percepção desta relação inversa permite
aos alunos saber factos numéricos básicos relacionados com a subtracção a partir dos que já conhecem
sobre a adição e construir estratégias de cálculo mais eficazes.
Por exemplo, se um aluno da 1.ª classe souber que 4+6=10 deve também ser capaz, a partir de uma
certa altura, de deduzir daí os seguintes factos: 10−4=6 e 10−6=4. Se lhe for perguntado como sabe,
por exemplo, que 10−4=6, possivelmente uma das respostas será: Porque sei que 4+6=10. Cabe ao
professor do Ensino Primário, desde muito cedo, criar oportunidades de aprendizagem que evidenciem
a relação inversa entre a adição e a subtracção.
168
MATEMÁTICA
Tal como se referiu para a adição, para um aprofundamento sobre as estratégias de cálculo usadas
pelos alunos a propósito da subtracção pode consultar-se o Capítulo Número e Operações – Adição e
Subtracção do MMPEP.
5.3. COMO DESENVOLVER A ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO?
O tópico Adição e Subtracção assenta na realização de expressões numéricas com estas duas operações.
Por isso está intimamente relacionado com o tópico Problemas de palavras associados a estas duas
operações aritméticas.
Para que os alunos compreendam estas duas operações devem ser propostos problemas diversificados
de modo a trabalhar com os números em contexto. Só mais tarde, os alunos deverão realizar cálculos
“sem contexto”, ou seja, num contexto estritamente matemático. Assim, o que vamos referir nesta
secção parte do pressuposto que os alunos, anteriormente, resolveram problemas de palavras de
adição e de subtracção, tal como especificado a propósito do sub-item Problemas de palavras e no
MMPEP (pp. 29-33).
A adição e subtracção de números inteiros assenta, para além dos aspectos mencionados a propósito
da resolução de problemas de palavras, no conhecimento sobre diferentes procedimentos de cálculo
mental tais como os lineares e os de decomposição (ver MMPEP, p. 32). Efectivamente, calcular
mentalmente, é trabalhar com os números e as relações entre eles, desenvolvendo um sistema de
relações que pode ajudar na realização de cálculos cada vez mais complexos. Por isso é fundamental
que os alunos tenham oportunidades para desenvolver estratégias de cálculo mental. Uma das maneiras
de o fazer é propor-lhes o cálculo de expressões numéricas, encadeadas umas nas outras, de modo a
fazer emergir uma estratégia de cálculo baseada em relações numéricas.
Cada cadeia numérica é constituída por um conjunto de exercícios de cálculo, sem contexto,
relacionados entre si e organizados sequencialmente. O modo como os exercícios são ordenados é
pensado cuidadosa e previamente pelo professor, de maneira a realçar a utilização de uma determinada
estratégia de cálculo. O desenvolvimento do cálculo mental pressupõe um trabalho sistemático,
focado no estabelecimento de relações entre os números e as operações, que tem de ser feito ao longo
de todo o ano escolar. No Guião do Professor 03 – Calcular em cadeia (MMPEP, p. 282) é explicado
detalhadamente como devem ser exploradas as cadeias numéricas na sala de aula e são apresentados
diversos exemplos de cadeias que envolvem as quatro operações aritméticas.
Para desenvolver os diferentes aspectos associados à adição e subtracção, consideramos as seguintes
quatro tarefas-tipo:
–– adicionar números até 20;
–– subtrair números até 20;
–– adicionar números até 100 usando cadeias numéricas;

–– subtrair números até 100 usando cadeias numéricas.
Estas tarefas-tipo devem ser exploradas considerando o que cada aluno sabe e perspectivando o que
ainda precisa de compreender. Por isso, é fundamental interpretar o que fazem e dizem os alunos em
cada momento, de modo a poder decidir o que é essencial propor-lhes a seguir, para que progridam
na sua aprendizagem.
Nas sub-secções seguintes apresentamos exemplos de cada tarefa-tipo e analisamos diferentes
respostas de alunos.
169
5.3.1. TAREFAS-TIPO 1 – ADICIONAR NÚMEROS ATÉ 20
As tarefas que envolvem a adição de números até 20 são a base para o cálculo com números maiores,
pelo que é essencial, depois do trabalho à volta da resolução de problemas, que o professor proponha
aos seus alunos a realização de cálculos num contexto puramente matemático.
Inicialmente os alunos precisarão do apoio de materiais ou de efectuarem o registo das suas estratégias
no papel, mas a partir de certa altura o professor deverá incentivar que estes resolvam, quase
automaticamente, os cálculos que envolvem números até 20.
Exemplo:
No sentido de ajudar os alunos nos cálculos aditivos com números até 20, a professora Luísa
construiu um conjunto de cartões com expressões numéricas, que vai mostrando um a um.
Organiza um grupo de alunos a quem vai mostrando os cartões e pedindo para calcularem,
justificando o modo como pensaram. Tem à disposição dos alunos pedrinhas (ou outro
material de contagem), papel e lápis.
A professora mostra o cartão 5+7 e pede aos alunos do primeiro ano para calcularem e
explicarem como o fizeram.
EPISÓDIO 1: Julino calcula 5+7 no colar de contas
Julino: É 12.
Professora: É verdade. Julino, podes explicar aos teus colegas como fizeste?
Julino: Eu vi onde estava o 5 (aponta para o colar de contas) e depois contei a partir daí: 6, 7,
8, até 12. São 12.
EPISÓDIO 2: Ivone calcula 5+7
Ivone: Professora, eu não precisei de contar! Eu sei que 5+7 é igual a 12.
Professora: Como sabes? Podes explicar?
Ivone: Eu já sei que 5+5 são 10 e mais 2 são 12. E também me lembrei do problema dos peixes
do António e do Amílcar.
Professora: Sim, estes números fazem lembrar o problema dos peixes, tens razão.
Exemplo (continuação):
Em seguida a professora mostra outro cartão 12+8 e pede novamente aos seus alunos para
calcularem e explicarem como o fizeram.
170
MATEMÁTICA
EPISÓDIO 3: Januário calcula 12+8
Januário: Eu já fiz, é 20.

Professora: Januário, podes explicar como pensaste?
Januário: Eu fiz na recta numérica (mostra a sua folha – figura
ao lado)
Professora: Então explica lá aos teus colegas o que fizeste.
Januário: Primeiro escrevi o 12, depois juntei 3 e cheguei ao 15. Depois juntei mais 5 e cheguei
ao 20.
EPISÓDIO 4: Luena calcula 12+8
Luena: Professora, eu fiz de outra maneira.

Professora: Então explica lá como fizeste.
Luena: Eu tirei o 2 do 10 e já sei que 2+8 são 10. Depois somei o outro
10 do doze e deu 20 (mostra o que tem escrito na sua folha)
Análise do episódio 1. Julino representa 5 no colar de contas e conta a partir deste número, até
chegar a 12. Um modo de fazer progredir Julino na sua aprendizagem é fazê-lo perceber que adicionar
7 corresponde a adicionar 5 e depois mais 2. Observando o colar de contas com estas organizadas em
duas cores, de 5 em 5, o aluno poderá perceber a decomposição do 7 a partir do número de referência
5. Deste modo não precisará de contar a partir do 5 mas poderá pensar em 5+5+2, calculando de
modo mais eficaz. A estratégia usada, contar a partir de um número, embora possa ser utilizada com
números desta ordem de grandeza, rapidamente se tornará pouco eficaz com números maiores,
podendo conduzir a incorrecções.
No sentido de o fazer progredir na sua aprendizagem, o professor deve incentivar Julino a tirar partido
das propriedades dos números, concretamente, no uso de decomposições que recorram a números
de referência como o 5. Além disso poderá propor-lhe que use a recta numérica para apoiar as suas
estratégias, modelo que lhe será útil no cálculo com números maiores.
Análise do episódio 2. Ivone já tem conhecimento de alguns factos básicos e usa-os para calcular. Sabe
que o 7 se pode decompor em 5+2, usando o número de referência 5 e sabe, também, que 5+5 são 10.
Ou seja, parece saber adicionar ‘dobros’, estratégia bastante eficiente no caso da adição com números
até 20. Além disso, Ivone consegue estabelecer uma conexão com um problema já trabalhado na sala
de aula – O problema dos peixinhos (ver problemas tipo 1 no tópico anterior). Este facto permite-lhe
progredir na sua aprendizagem, uma vez que consegue relacionar os números num contexto apenas
matemático com os mesmos números que fazem parte de um problema de palavras. Além disso poderá
ajudá-la a usar alguma das estratégias utilizadas durante a resolução desse problema de palavras (ver
as estratégias referidas na secção 3 do tópico Problemas de Palavras).
De modo a evoluir, Ivone deve ser incentivada a memorizar e usar factos básicos, aspecto que lhe
poderá ser útil mais tarde, com números maiores. Efectivamente o saber de cor factos básicos com
números até 20, tal como 5+5=10 poderá ajudá-la mais a tarde a relacioná-los com outros, como por
exemplo, que 50+50=100 ou que 500+500=1000.
171
Análise do episódio 3. Januário usa uma estratégia linear apoiando-se na recta numérica. Começa
no 12 e dá um salto de 3, chegando ao número de referência 15. Depois dá mais um salto de 5, que
corresponde a adicionar 5, e chega ao 20. O aluno evidencia saber que 8 pode ser decomposto em
3+5, ou seja, usa o facto básico 3+5=8, adicionando primeiro 3 e depois 5. Embora esta estratégia
funcione com números desta ordem de grandeza, será importante que Januário saiba usar o facto
básico 2+8=10. De modo a progredir na sua aprendizagem deve ser incentivado a efectuar cálculos
com números maiores em que seja promissor usar este facto numérico, como por exemplo, calcular
32+28.
Análise do episódio 4. Luena, ao contrário dos colegas, não se apoia nem no colar de contas nem
na recta numérica e usa um procedimento de decomposição seguido de um procedimento linear.
Decompõe o 12 em 2 mais 10 e adiciona 2+8 e, em seguida adiciona 10+10. Embora evidencie um bom
nível de abstracção é importante que Ivone recorra à recta numérica, para facilitar o estabelecimento
da relação entre a adição e a subtracção. De facto, embora os procedimentos de decomposição sejam
úteis e eficazes no caso de cálculos aditivos, poderão conduzir a erros no caso da subtracção.
5.3.3. TAREFAS-TIPO 2: SUBTRAIR NÚMEROS ATÉ 20
As tarefas que envolvem a subtracção de números até 20 devem estar relacionadas com cálculos
aditivos, evidenciando a relação entre estas duas operações aritméticas. Tal como foi anteriormente
referido os números devem surgir em contextos significativos para os alunos, em problemas de palavras
e só depois poderão ser realizados cálculos em contexto apenas matemático.
Inicialmente os alunos precisarão do apoio de materiais ou de efectuarem o registo das suas estratégias
no papel, mas a partir de certa altura o professor deve incentivar que os alunos resolvam quase
automaticamente os cálculos que envolvem números até 20, relacionando-os com a adição.
Exemplo:
No sentido de ajudar os alunos nos cálculos de subtracção com números até 20, a professora
Luísa construiu um conjunto de cartões com expressões numéricas, que envolvem a adição
e a subtracção. Mostra um cartão com uma expressão com subtracção e espalha na mesa
alguns cartões com expressões aditivas. Pede aos alunos que calculem a expressão subtractiva
e que escolham um cartão com uma expressão aditiva relacionada com a primeira. Pede
sempre que justifiquem o modo como pensaram. Tem à disposição dos alunos pedrinhas
(ou outro material de contagem), papel e lápis.
A professora mostra o cartão 14−5 e pede aos alunos do primeiro ano para efectuarem o
cálculo e escolherem o cartão correspondente.
EPISÓDIO 5: Julino calcula 14−5
Julino: Eu fiz na recta numérica (mostra o que fez – figura seguinte).

Fiz 14, dei um salto para trás de 4 e cheguei ao 10. Depois dei um
salto de 1 e cheguei ao 9.
Professora: Muito bem. E qual é o cartão que escolhes?
Julino: Este que tem 9+5=14
172
MATEMÁTICA
EPISÓDIO 6: Ivone calcula 14−5
Ivone: Eu fiz na recta numérica (mostra o que fez – figura

seguinte) mas fiz diferente do Julino. Pensei primeiro no 5 e dei
um salto de 10 e cheguei ao 15. Mas como 15 era demais dei um
salto de 1 para trás e cheguei ao 14.
Professora: Queres mostrar aos teus colegas? E qual é o cartão
que escolhes?
Ivone: Este que tem 5+9=14
Professora: O teu cartão é igual ao do teu colega? O que te parece?
Ivone: Não é igual mas dá a mesma coisa. Porque 5+9 é igual a 9+5.
Análise do episódio 5: Julino pensa linearmente e usa a recta numérica para subtrair. Parte do 14 e
chega até à dezena mais próxima, 10. Depois subtrai uma unidade, chegando ao 9. O aluno usa uma
estratégia linear “saltar até à dezena mais próxima”, dando ainda um salto de 1 pois pretendia subtrair
5. Embora evidencie um bom nível de cálculo considerando os números envolvidos, é importante
que efectue cálculos com números maiores em que esta estratégia seja útil, como por exemplo, 34−5.
Além disso, embora o aluno tenha escolhido o cartão associado 9+5=14, é fundamental que Julino
memorize e use 9+5=14, de modo quase automático, e que relacione esta igualdade com as seguintes:
14−5=9 e 14−9=5, justificando os cálculos de subtracção através da adição.
Análise do episódio 6. Ivone usa também a recta numérica, mas pensa de modo diferente de Julino.
Começa no número 5, um número de referência, e dá um salto de 10, para a frente, chegando ao 15.
Depois, como pretendia chegar ao 14 dá um salto de 1 para trás. A aluna usa uma estratégia aditiva,
pois adiciona para subtrair, evidenciando que compreende a relação entre a adição e a subtracção. Dá
um salto de 10 e depois usa uma estratégia de compensação, mostrando que tem um bom domínio das
relações entre os números e as operações adição e subtracção.
Quando escolhe o cartão com uma igualdade associada, Ivone, mostra, mais uma vez que tem um bom
domínio das relações entre números até 20. Além disso, evidencia ter já uma percepção da propriedade
comutativa da adição. Para progredir na sua aprendizagem deverá efectuar cálculos com números
maiores, de modo a poder construir as suas estratégias de acordo com as características dos números
envolvidos e das relações que podem ser estabelecidas entre eles.
5.3.5. TAREFAS-TIPO 3: ADICIONAR NÚMEROS ATÉ 100 USANDO CADEIAS NUMÉRICAS

Este tipo de tarefas assenta na exploração de cadeias numéricas cujo propósito é desenvolver estratégias
de cálculo mental associadas à operação adição.
A exploração de cadeias numéricas deve ser feita ao longo de todo o ano escolar, em paralelo
com a resolução de problemas de palavras, à medida que se quer consolidar relações numéricas e
propriedades da operação adição. No início do trabalho com esta operação é essencial propor cadeias
focadas no desenvolvimento de relações numéricas e propriedades da adição tais como a adição de
dobros (números iguais) e “quase dobros” (por exemplo, 3+4), a propriedade comutativa e a adição de
173
números em que pelo menos um dos termos é um múltiplo de 5 ou um número “próximo” deles (por
exemplo 5+7; 5+8).
Apresenta-se o exemplo de duas cadeias, uma com números até 20 e outra com números maiores.
Cadeia 1 Cadeia 2
6+6= 25+25=
6+7= 25+26=
6+8= 25+27=
7+6= 27+27=
8+6= 24+24=
Na condução da exploração de cadeias numéricas é fundamental que os exercícios da cadeia sejam

apresentados um a um, que cada aluno pense na solução sozinho e que o professor registe no quadro os
resultados e as explicações que evidenciem como pensaram os alunos. O professor escreve no quadro
a primeira proposta de cálculo e pede aos alunos para pensarem no resultado e colocarem o dedo no
ar quando souberem a resposta. Depois de algum tempo, quando já bastantes alunos têm o dedo no
ar, pede a um deles que diga a sua resposta e que explique como pensou. Uma vez que o modo como
cada um chegou ao resultado pode ser diferente de aluno para aluno, apresenta-se, para a Cadeia1,
alguns exemplos de possíveis respostas e indica-se ainda as relações numéricas ou as propriedades das
operações envolvidas que fundamentam os raciocínios efectuados.
CADEIA 1
Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/relações envolvidas

6+6= –– Porque já sei de cor que 6+6 é igual a 12. –– Usar factos aritméticos básicos, neste
–– Porque sei que 5+5 é igual a 10 e mais caso, adição de dobros.
dois são 12. –– Usar adição de dobros de números de
referência (5); partindo de 5+5, se se
adicionar uma unidade a cada parcela, à
soma são adicionadas 2 unidades.
6+7= –– Porque 6+6 é 12 e 6+7 é mais um –– Usar factos aritméticos básicos, neste
–– Porque eu sei que 7+7 é 14 e como é caso, adição de dobros e relacionar com
menos 1, são 13. “quase-dobros”.
–– Relacionar com dobros superiores (7+7)

e compensar.
174
MATEMÁTICA
6+8= –– Porque 6+6 é 12 e 6+8 é mais dois, pois 8 –– Usar factos aritméticos básicos, neste
é mais 2 do que 6 caso, adição de dobros e relacionar com
–– Porque eu sei que 8+8 é 16 e como é “quase-dobros”.
menos 2, são 14. –– Relacionar com dobros superiores (8+8)
–– Porque é mais um do que 6+7. e compensar.
–– Se se adicionar uma unidade a uma
parcela o total também é aumentado uma
unidade.
7+6= –– Porque é o mesmo que 6+7. –– Usar a propriedade comutativa da adição.
–– Porque sei 6+6 e 7+6 é mais um. –– Relacionar com a adição de dobros.
–– Se se adicionar uma unidade a uma
parcela o total também é aumentado uma
unidade.
8+6= –– Porque é o mesmo que 6+8. –– Usar a propriedade comutativa da adição.
–– Porque sei 6+6 e 8+6 é mais 2. –– Relacionar com a adição de dobros.
–– Porque eu sei que 8+8 é 16 e como é
–– Se se adicionar duas unidades a uma
menos 2, são 14.
parcela o total também é aumentado
duas unidades.
–– Se se subtrair duas unidades a uma
parcela o total também é diminuído duas
unidades.
A Cadeia 2 apresentada, embora com números completamente diferentes dos da Cadeia 1, tem
como base o uso do mesmo tipo de propriedades e de relações numéricas para efectuar os cálculos
propostos. É iniciada com um cálculo de ‘dobros’ e recorre a um número de referência, o 25. No final
da 1.ª classe, os alunos deverão saber como um facto numérico que 25+25 é igual a 50, usando-o para
realizar outros cálculos com números próximos.
O professor deve explorar sistematicamente cadeias numéricas, de modo a facilitar a progressão dos
seus alunos no uso de estratégias de cálculo mental, aumentando a grandeza dos números envolvidos.
Deste modo, à medida que vão calculando com números cada vez maiores, os alunos também
compreendem que as estratégias de cálculo que usaram com números mais pequenos se podem
continuar a usar, uma vez que decorrem das propriedades dos números e das operações.
5.3.7. TAREFAS-TIPO 4: SUBTRAIR NÚMEROS ATÉ 100 USANDO CADEIAS NUMÉRICAS
Este tipo de tarefas assenta na exploração de cadeias numéricas cujo propósito é o de desenvolver
estratégias de cálculo mental associadas à operação subtracção, evidenciando sempre a sua relação
com a adição.
No início do trabalho com esta operação é essencial propor cadeias focadas na relação inversa da
subtracção com a adição, para além de se poderem usar relações numéricas.
Apresenta-se o exemplo de duas cadeias, uma com números até 20 e outra com números maiores,
que devem ser exploradas com os alunos na sala de aula e que têm subjacentes estratégias de cálculo
potentes. Estas cadeias incluem cálculos intimamente relacionados com os subjacentes às cadeias
175
anteriores – Cadeia 1 e Cadeia 2. Deste modo, na sua exploração, pode sempre fazer-se apelo às
relações estabelecidas anteriormente.
Cadeia 3 Cadeia 4
12−6= 50−25=
12−7= 50−26=
14−6= 50−24=
14−8= 50−20=
15−6= 50−19=
As Cadeias 3 e 4 são ambas de subtracção e baseiam-se no mesmo tipo de relações numéricas, embora
incluam números com diferentes grandezas. Apresenta-se, para a Cadeia 4, alguns exemplos de
possíveis respostas de alunos, explicitando também as relações numéricas ou as propriedades das
operações envolvidas e que fundamentam os possíveis raciocínios efectuados.
CADEIA 4
Cálculos Possíveis respostas dos alunos Propriedades/relações envolvidas
50−25= –– Porque sei que 25+25 é igual a 50. –– Relacionar a subtracção com a adição;
–– Porque 50−20 é igual a 30 e se tirar 5 de usar factos numéricos.
30 fico com 25. –– Decompor o subtractivo em 20+5; subtrair
as dezenas e depois ao resto subtrair 5.
50−26= –– Porque pensei no número que adicionado –– Relacionar a subtracção com a adição; usar
ao 26 é igual a 50 e sei que 26+24=50. factos numéricos (5+5=10 e 25+25=50).
–– Porque se 50−25 é igual a 25 e agora –– Numa subtracção, se se adicionar um
tenho de tirar 26 (25+1) então vou obter número ao subtractivo, tem de se subtrair
25−1=24. esse número ao resto, para que a igualdade
se mantenha verdadeira.
50−24= –– Porque pensei no número que adicionado –– Relacionar a subtracção com a adição;
ao 24 é igual a 50 e sei que 26+24=50. usar factos numéricos (4+6=10).
–– Porque se 50−25 é igual a 25 e agora –– Numa subtracção, se se subtrair um
tenho de tirar 24 (25−1) então vou obter número ao subtractivo, tem-se de
25+1=26. adicionar esse número ao resto, para que
–– Porque sei que 50−26=24 e agora é só a igualdade se mantenha.
trocar o 26 pelo 24. –– Numa subtracção, se se trocar o
subtractivo pelo resto, obtém-se uma

igualdade verdadeira, considerando a
relação inversa entre a subtracção e a
adição e a propriedade comutativa da
adição.
50−20= –– Porque sei que 20+30=50 –– Relacionar a subtracção com a adição;
–– Porque tirei 10 ao 50, fiquei com 40 e usar factos numéricos (2+3=5; 20+30=50)
depois tirei mais 10 e fiquei com 30. –– Usar múltiplos de 10 para subtrair.
176
MATEMÁTICA
50−19= –– Porque sei que 20+30=50, por isso 19 + 31 –– Relacionar a subtracção com a adição;
também são 50. numa adição, se retirar uma unidade a
–– Porque sei que 50−20=30, por isso, se uma das parcelas e a acrescentar à outra o
retirar 19 ao 50, em vez de 20, obtenho total não se altera.
um resto maior uma unidade. –– Relacionar com a subtracção anterior;
–– Numa subtracção, se se subtrair um
número ao subtractivo, tem-se de
adicionar esse número ao resto, para que
a igualdade se mantenha.
Para que os alunos vão progredindo no uso de estratégias de cálculo mental, associadas à subtracção,
o professor deve explorar sistematicamente cadeias numéricas, aumentando a grandeza dos números
envolvidos, usando números de referência e evidenciando sempre a relação inversa entre esta operação
e a operação adição.
No MMPEP (p. 284-286) encontra-se um conjunto de cadeias numéricas de adição e de subtracção
que podem ser exploradas pelo professor na sua sala de aula.
177
6. TAREFAS DE AUTO-FORMAÇÃO PARA OS PROFESSORES
Nas secções anteriores apresentámos e analisámos os itens relacionados com os tópicos Identificação
de Números, Discriminação de Números, Números em Falta, Problemas de Palavras e Adição e
Subtracção. Nesta secção apresentamos outros tipos de itens de avaliação que focam os mesmos
tópicos e diferentes respostas e resoluções de alunos para cada um.
Propõe-se aos professores que os analisem e que perspectivem modos de apoiar a progressão da
aprendizagem de cada aluno. No final da secção, apresentamos interpretações possíveis das respostas
dos alunos e indicamos pistas que podem ajudar a delinear o trabalho a realizar com cada um.
Para cada um dos cinco tópicos, acima indicados, analise os itens que a seguir se apresentam. Observe
as respostas de alguns alunos e indique:
–– Possíveis interpretações do que cada um parece saber;
–– O que poderá propor para que cada aluno possa progredir na sua aprendizagem.
6.1. IDENTIFICAÇÃO E DISCRIMINAÇÃO DE NÚMEROS
Item 1
Num torneio de futebol as equipas participantes obtiveram as seguintes pontuações: 56, 23,
57, 32, 90, 21, 89, 47, 19, 22
1.1 Lê em voz alta a pontuação de cada equipa
1.2 Qual a pontuação que obteve a equipa vencedora do torneio? E a da que ficou em terceiro
lugar?
Item 1 Respostas de alunos

1.1 Carlos: “cinquenta e seis, vinte e três, cinquenta e sete, nove, vinte e um, ...”
Inocência: “cinco seis, vinte e três, cinco sete, tree trinnta e dois, nove zero, ... “
1.2 Mateus: Em primeiro lugar é este (56). Em terceiro lugar é (aponta para 57).
Julino: Em primeiro lugar é a que tem oitenta e nove. Em terceiro é a equipa com cinquenta
e sete.
Item 2
Uma professora da 2.ª classe apresentou um desafio aos seus alunos com 15 cartões, em
que cada um tem um número registado. De cada vez que se escolhe uma carta deve ler-se
oralmente o número do cartão e indicar um número inferior e um número superior aos das
cartas escolhidas até à altura.

2.1. A primeira carta escolhida foi 199. Que dois números poderás indicar? Regista-os por
escrito e lê-os em voz alta.
2.2. Depois de terem saído 7 cartas com os números 199, 186, 567, 687, 678, 193, 200, que dois
números poderás indicar? Regista-os por escrito e lê-os em voz alta.
2.3. Depois de saírem todas as 15 cartas, um aluno diz que 185 é inferior a todas as 15 cartas e
777 é superior a todas. Que números podiam ter as restantes 8 cartas?
178
MATEMÁTICA

2.1 Fátima: escreve 200 e 201 e lê “Duzentos, duzentos e um”
Miguel: escreve 198 e 197 e lê “Cento e noventa e oito, cento e noventa e sete”
Abílio: escreve 198 e 200 e lê “Cento e noventa e oito, duzentos”
Fernanda: escreve 150 e 250 e lê “Cento e cinquenta. duzentos e cinquenta”
2.2 Luciano: escreve 198 e 679 e lê “Cento e noventa e oito” e “Seiscentos e setenta e nove”
André: escreve 1 e 1000 e lê “Um. Mil”
2.3 Edgar: Podiam ser as mesmas.
Nuno: Escreve 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193 e lê “Cento e oitenta e sete, cento e oitenta e
oito, cento e oitenta e nove, cento e noventa, cento e noventa e um, cento e noventa e dois,
cento e noventa e três”
6.2. NÚMEROS EM FALTA
Item 3
Observa as três sequências de cinco números abaixo, nas quais, por lapso, se apagaram
alguns números, aqui representados por um ponto de interrogação.
3.1. Sabendo que entre os números consecutivos (seguidos) existe sempre a mesma diferença,
quais os números em falta em cada uma das 3 sequências?
3.2. Se na 2.ª sequência suprimirmos o 6, mesmo assim ainda podemos descobrir os números
em falta? Explica como.
? 5 ? 15 20
18 14 ? 6 ?
? 7 11 15 ?

Luísa: “Um e cinco; Doze e oito; Cinco e dezassete”
3.1
Domingos: “Zero e dez; Doze e dois; Três e dezassete“
Conceição: “Assim … é mais dif ícil … De 18 para 14, retiramos 4. Continuando … não sei”
3.2 Teresa: “18, 14 … e a seguir vem o 10, porque retiro 4 unidades, certo? Depois vem então
o 6 e no final o 10 … não … o 2, porque retiro 4 ao 6”
179
Item 4
A seguir estão representadas quatro sequências numéricas e em cada uma delas apagaram-
se, sem querer, três números. Sabe-se, no entanto, que: a 1.ª é crescente e os termos vão ‘de
2 em 2’; a 2.ª é crescente e os termos ‘vão de 3 em 3’; a 3.ª é decrescente e os termos ‘vão de
10 em 10’; e na 4.ª os termos ‘vão de 5 em 5’.
4.1. Descobre os números escondidos de cada uma das sequências e explica como fizeste.
4.2. Haverá mais do que uma solução para a 4.ª sequência? Se sim, indica qual e justifica.
? ? 7 ?
2 ? ? ?
? ? ? 20
? 15 ? ?
Luísa: “2, 4, 7, 9; 2, 3, 6, 9; 30, 20, 10, 20; 5, 15,20, 25”

4.1
Domingos: “5, 7, 7, 9; 2, 3, 6, 9; 0, 0, 10, 20; 5, 15, 20, 25“
Conceição: “Não. Pois se vai de 5 em 5 será 5, 15, 20 e 25. Não existe outra maneira”
4.2 Teresa: “Acho que sim. 10, 15, 20, 25 também serve como solução”
André: “Além dessa, há outra … 20, 15, 10, 5 … sempre mais pequenos”
6.3. PROBLEMAS DE PALAVRAS
Item 5
No autocarro viajavam doze passageiros. Na paragem da escola entraram três crianças e

saíram cinco. Quantos passageiros continuaram a viagem?
Item 5 Resoluções de alunos

Vera: “Tenho estas 12 sementes que são os passageiros (separa 12 sementes de entre um
conjunto de sementes que tem à sua disposição). Depois entraram 3 crianças (junta três
sementes) e depois saíram 5 (retira 5 sementes). 1, 2, 3, …,10 (conta uma a uma as sementes
com que ficou). Ficaram 10 pessoas no autocarro.”
180
MATEMÁTICA
Nelson:
Pedro:
Virgínia: “Como entraram 3 e saíram 5, ficaram duas pessoas a menos. Então ficaram
10 passageiros.”
Item 6
Uma turma da 1.ª classe tem 30 crianças. 22 são rapazes e as restantes são raparigas. As
raparigas estão a ensaiar uma dança para a festa final de ano da escola e decidiram levar,
cada uma delas, dois colares de flores. Quantos colares de flores serão necessários?
Item 6 Resoluções de alunos
Ariel:
Fátima:
Ivo:
Francisco:
181
6.4. ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
Ser capaz de olhar cada número a partir de diferentes composições e decomposições ajuda a consolidar
a adição e subtracção e favorece o cálculo mental. Por isso, as tarefas que pedem, como a seguinte, a
indicação de uma possível ‘aranha’ de um número são muito potentes:
Tarefa (exemplo): Observa uma ‘aranha’ do 55:
Completa uma possível ‘aranha’ do 87:
Item 7
Observa a seguinte ‘aranha’ do 43:

40 + 3; 50 – 7; 20 + 20 + 3; 30 + 13; 45 – 2.
7.1. Que representação do 43 escolhias para facilitar a

resolução de 25 + 43? Usa essa representação para
calcular 25 + 43.
7.2. E qual pensas que poderia facilitar o cálculo de 43–7?
Porquê?
182
MATEMÁTICA
Jéssica:
20 + 20 + 3
25 + 20= 45 + 20 = 65 + 3 = 68
7.1 José:
50 – 7
25 + 50 = 75
75 – 7 = 72
Miguel:
50 – 7
Já sabia tirar 7
7.2
André:
30 + 13
13 menos 7 sei
183
POSSÍVEIS SOLUÇÕES
IDENTIFICAÇÃO E DISCRIMINAÇÃO DE NÚMEROS
Respostas de alunos Possível interpretação da resposta Aspectos a trabalhar

Item 1.1
Carlos: “cinquenta Carlos assume 0 como ‘nada’. Perceber a diferença entre 9 e
e seis, vinte e três, 90, recorrendo, por exemplo, à
cinquenta e sete, nove, representação destes números
vinte e um, ...” num ábaco vertical ou usando o
material MAB. Realizar tarefas
para compreender a quantidade
representada por números que
incluem o algarismo ‘0’ (30, 40, 50, ...,
100, 105, 200, 320, ...).
Inocência: “cinco seis, Inocência parece conhecer a leitura Ler oralmente números com 3, 4, 5,
vinte e três, cinco sete, oral dos números até às duas dezenas ... dezenas.
tree trinnta e dois, nove (vinte e ...) e está a aprender a ler
zero, ...”. correctamente os números com 3
dezenas (trinta e ...)
Item 1.2
Mateus: Em primeiro Mateus confunde ficar em primeiro Distinguir a ordenação de número
lugar é este (56). Em (terceiro) lugar no torneio com estar (crescente ou decrescente) da ordem
terceiro lugar é (aponta em primeiro (terceiro) lugar na série por que eles são apresentados,
para 57). de números apresentada. começando por casos simples do
tipo “3 equipas obtiveram 34, 21 e
37 potos. Ordene as pontuações por
ordem crescente. Quantos pontos
teve a equipa que ficou em primeiro
lugar?”
Julino: Em primeiro Julino parece conseguir ordenar Propor a ordenação de números
lugar é a que tem oitenta os números, embora cometa (crescente ou decrescente) em séries
e nove. Em terceiro é a ainda erros. Neste caso poderá ter com mais do que 8 termos, como por
equipa com cinquenta e esquecido o 90 ou ter ficado um exemplo:
sete. pouco confuso ao comparar 90 com
89, número formado por algarismos
superiores aos que constituem o 45, 56, 55, 89, 21, 34, 67, 23, 67
número 90. 11, 98, 101, 204, 210, 56, 105, 23

Item 2.1
Fátima: escreve 200 e 201 e lê Fátima parece entender que deverá Analisar o que é pedido,
“Duzentos, duzentos e um”. indicar dois números superiores a 199. pedindo, por exemplo que
leia em voz alta o enunciado.
184
MATEMÁTICA
Miguel: escreve 198 e 197 e lê Miguel parece entender que deverá Analisar o que é pedido,
“Cento e noventa e oito, cento indicar dois números inferiores a 199. pedindo, por exemplo que
e noventa e sete”. leia em voz alta o enunciado.
Abílio: escreve 198 e 200 e Abílio indica uma resposta correcta Pedir para indicar uma outra
lê “Cento e noventa e oito, mas que não permite perceber se ele solução para a pergunta.
duzentos”. interpreta o item como pedindo para
indicar o número anterior e o posterior
a 199.
Fernanda: escreve 150 e Fernanda parece ter a noção de que Desafiar Fernanda a indicar
251 e lê “Cento e cinquenta. pode indicar muitos valores diferentes, outras soluções. Perguntar
duzentos e cinquenta” . escolhendo 2 possíveis. se consegue ter uma ideia do
número de soluções que há.
Item 2.2
Luciano: escreve 198 e 679 Luciano pode ter apenas observado Pedir para comparar
e lê “Cento e noventa e oito, alguns dos números incluídos na série, 198/679 com todos os
“seiscentos e setenta e nove”. não comparando sistematicamente os termos da série indicada.
números que propõe com todos os que
são indicados.
André: escreve 1 e 1000 e lê André parece ter observado Desafiar André, pedindo que
“Um, mil”. globalmente os números indicados indique números com três
e perceber que os números que tem, dígitos.
todos com três dígitos, têm de ser
superiores a 1 e inferiores a 1000?
Item 2.3
Edgar: Podiam ser as mesmas. Edgar parece não ter percebido o que é Perguntar, por exemplo, se
pedido. pensa que poderia sair a
carta 150. E a carta 800?
Nuno: Escreve 187, 188, 189, Nuno percebe o que lhe é pedido e opta Desafiar Nuno a indicar
190, 191, 192, 193 e lê “Cento por indicar números consecutivos. números não consecutivos.
e oitenta e sete, cento e oitenta
e oito, cento e oitenta e nove,
cento e noventa, cento e
noventa e um, cento e noventa
e dois, cento e noventa e três”.
NÚMEROS EM FALTA

Item 3.1
Luísa: “Um e cinco; Luísa considera que as sequências Perceber em que consiste uma
Doze e oito; Cinco e se iniciam em 1 (não existe outro regularidade (ir ‘de 2 em 2’ ou ‘de 5
dezassete” número antes) e depois faz o em 5’).
preenchimento olhando apenas ao
Usar a diferença constante entre os
tipo de números (pares e ímpares)
termos consecutivos para descobrir
e para a monotonia (crescente ou
os números (termos) da sequência.
decrescente).
185
Domingos: “Zero e Domingos sabe interpretar o Inventar sequências de números cuja

dez; Doze e dois; Três e significado de manter a mesma diferença entre si seja de 2, de 3, de 5
dezassete“. diferença entre os termos. Na 2.ª e de 10, crescentes e decrescentes.
sequência, engana-se, talvez porque
Escrever sequências com um ou
o 12 se impõe como uma dúzia ou
dois números ‘errados’ e solicitar-
o dobro de 6. Na última sequência
lhe que os ‘emende’ (p. ex. emendar
começa bem, mas talvez por falta
o 10, de modo a que a regularidade
de concentração termina olhando
se mantenha em 1, 5, 10, 13, 17;
apenas ser ímpar.
solução: 9).
Item 3.2
Conceição: “Assim … Ficar com três números por A aluna deve ser confrontada com
é mais dif ícil … De 18 determinar, parece ser tarefa exemplos de sequências completas,
para 14, retiramos 4. impossível para Conceição pois não em que os termos ‘vão de 4 em 4’
Continuando … não sei”. consegue fazer mais do que uma (p. ex. 0, 4, 8, 12, 16). Depois vão-
diferença (18−14) se escondendo sucessivamente
termos (o 4, o 8 e depois o 0) e
analisando as relações entre os
termos consecutivos que ficam e que
permitem reconstituir a sequência
inicial.
Teresa: “18, 14 … e a Teresa sabe que caminha da esquerda A aluna deve ser desafiada a inventar
seguir vem o 10, porque para a direita, retirando 4 unidades. sequências de 5 números, com
retiro 4 unidades, certo? Então, continua o processo com uma determinado ‘andamento’ (‘de 3 em 3’,
Depois vem então o 6 e ligeira hesitação na determinação do por exemplo). Depois vai escondendo
no final o 10 … não … o último termo (adicionar ou subtrair). sucessivamente, um, dois ou três
2, porque retiro 4 ao 6”. números e analisando as relações
entre os que ficam.

Item 4.1
Luísa: “2, 4, 7, 9; 2, 3, 6, O ‘andamento’ da sequência indicado A Luísa deve ser desafiada a escrever
9; 30, 20, 10, 20; 5, 15,20, (‘de 2 em 2, ‘de 3 em 3’, …) surge nos sequências com um crescimento
25”. termos da sequência, independente (ou decrescimento) constante dado,
do número que já lá está. confirmando depois através das
diferenças de termos consecutivos.
Depois deve retirar-se um dos
números e verificar que as relações
se mantêm e que aquele é o único
elemento que serve na sequência.
Domingos: “A 1.ª Domingos percebe a regularidade Domingos deve trabalhar sequências

termina em 9. Depois, e reconstitui as sequências nos (crescentes e decrescentes) com um
andando para trás, vem dois sentidos (adicionando ou número em falta, na 1.ª posição e
o 5 e o 3; Na 2.ª vou subtraindo). Engana-se na 3.ª porque com diferentes ‘andamentos’ (de ‘3
adicionando 3: 2, 5, 8 e possivelmente pensa em crescente e em 3’, de ‘5 em 5’, de ’10 em 10’).
11; Na 3.ª escreve 0, 0, como não consegue iniciar antes de 0,
10, 20; E na 4.ª, 5, 15, 20, repete-o. Na 4.ª engana-se no 1.º termo
25“. (induzido pelo ‘andamento’ de 5?).
186
MATEMÁTICA
Item 4.2
Conceição: “Não. Pois Conceição considera como Conceição deve ser confrontada com
se vai de 5 em 5 será 5, sequências, apenas as sequências várias sequências onde exista mais
15, 20 e 25. Não existe crescentes. Além disso, engana- do que uma possibilidade para os
outra maneira”. se no 1.º termo, confundida pelo seus termos.
‘andamento’ (‘5 em 5’).
Teresa: “Acho que sim. Teresa vê outra solução mas não Teresa pode ser confrontada com
10, 15, 20, 25 também identifica que a de Conceição está problemas do tipo: Constrói todas as
serve como solução”. errada. sequências com 4 termos, com um
andamento ‘de 5 em 5’, em que um
dos termos é obrigatoriamente 20.
André: “Além dessa, há André confirma a solução de Teresa André deve ser convidado a criar
outra … 20, 15, 10, 5 … e acrescenta uma nova, decrescente, sequências com critério dado e, em
sempre a decrescer”. que acentua. seguida, esconder dois termos e
convidar os colegas a descobrir quais
são.
PROBLEMAS DE PALAVRAS
Possível interpretação da
Resoluções de alunos Aspectos a trabalhar
resolução
Item 5.1
Vera: “Tenho estas 12 sementes Representa a situação associada Comparar a sua estratégia com
que são os passageiros (separa 12 ao problema – estratégia de a de outros alunos que não
sementes de entre um conjunto acção (constrói um conjunto recorrem à representação através
de sementes que tem à sua com materiais manipuláveis e da acção. Nomeadamente com
disposição). Depois entraram 3 vai acrescentado e retirando alunos que recorrem à recta
crianças (junta três sementes) elementos de acordo com as numérica (como Nelson).
e depois saíram 5 (retira 5 situações descritas no problema).
sementes). 1, 2, 3, …,10 (conta
uma a uma as sementes com que
ficou). Ficaram 10 pessoas no
autocarro.”
Nelson: Efectua saltos na recta numérica, Comparar a sua estratégia com
de acordo com as situações a de outros alunos que já não
descritas no problema. necessitam de recorrer à recta
numérica para resolverem
problemas que envolvam
números pequenos (como
Pedro).
Pedro: Recorre ao cálculo horizontal, Incentivar Pedro a compreender
parecendo efectuar os cálculos a estratégia de Virgínia.
recorrendo a factos conhecidos. Desafiá-lo a resolver problemas
com números maiores.
187
Virgínia: Efectua os cálculos sem o apoio Desafiar Virgínia a resolver

de qualquer recurso de suporte problemas com números maiores.
“Como entraram 3 e saíram 5,
ao cálculo.
ficaram duas pessoas a menos.
Então ficaram 10 passageiros.” Compreende que para saber
quantas pessoas ficam no
autocarro basta saber quantas
ficaram a menos ou mais após a
paragem da escola.
Resoluções de alunos Possível interpretação da resolução Aspectos a trabalhar

Item 6.1
Ariel: Ariel revela não interpretar Identificar que se trata de uma
correctamente o problema, pois não situação de subtracção. Para tal,
identifica que o 1º passo corresponde deve ser incentivado a representar
a uma situação de subtracção. a situação associada ao 1º passo do
Parece reconhecer que 52 não problema – representação através da
pode corresponder ao número de acção.
raparigas, riscando a sua resolução.
Fátima: Fátima revela interpretar
correctamente o problema
resolvendo-o em dois passos.
1.º passo
Observar estratégias de outros
Representa a situação associada ao
alunos (como Francisco) para
problema – representação icónica
passar a usar a recta numérica e
(desenha os alunos da turma em
desenvolver estratégias de cálculo
grupos de 10 e risca os que são
mental associadas à subtracção,
rapazes, fazendo um traço sobre
abandonando a representação icónica
dois grupos de 10 e riscando mais 2).
da situação.
Determina o número de raparigas (8),
contando cada “aluno” que não está Estabelecer a relação entre a
riscado. adição repetida de parcelas iguais
O modo como Fátima risca a imagem e a multiplicação (observando, por
parece revelar que sabe que 22 é o exemplo a estratégia de Francisco),
mesmo do que 10 + 10 + 2. e reconhecer que se trata de calcular
8x2.
2.º passo Desafiar Fátima a resolver problemas

idênticos, mas com números maiores.
Reconhece que se trata de uma
situação de adição repetida
(representa a adição de 8 parcelas

iguais a 2).
Adiciona correctamente as parcelas
duas a duas.
Ivo: Ivo revela interpretar correctamente
o problema resolvendo-o em dois
passos.
188
MATEMÁTICA
1º passo Resolver os problemas de subtracção,

no sentido de retirar, que envolvam
Identifica que se trata de uma
números maiores (em que a diferença
situação de subtracção.
entre o subtractivo e o aditivo seja
Recorre ao cálculo horizontal, usando grande) e que não sejam números de
estratégias de cálculo baseadas na referência.
decomposição dos números (com
números de referência) e em factos
2º passo Estabelecer a relação entre a
adição repetida de parcelas iguais
e a multiplicação (observando, por
situação de adição repetida
exemplo a estratégia de Francisco),
(representa a adição de 8 parcelas
e reconhecer que se trata de calcular
iguais a 2).
8x2.
Efectua correctamente contagens de
2 em 2 até 16.
Francisco: Francisco revela interpretar Precisa de compreender o algoritmo
correctamente o problema da subtracção com transporte.
resolvendo-o em dois passos.
Deve também ter oportunidade
1º passo de comparar a sua estratégia para
efectuar a subtracção com a de outros
Identifica que se trata de uma
alunos (como Ivo) que recorrem à
situação de subtracção; recorre ao
decomposição dos números (com
algoritmo para efectuar 30−22, mas
números de referência) e a factos
engana-se no cálculo, concluindo que
a turma tem 12 raparigas.
2º passo
Desafiar Francisco a resolver
problemas idênticos, mas com
situação de multiplicação no sentido
números maiores.
aditivo, multiplicando o número de
raparigas (12) pelo número de colares
que cada uma deverá usar (2).
Recorre à decomposição decimal
de um dos factores e usa produtos
conhecidos para calcular 12x2
189
ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO
Respostas de
Possível interpretação da resposta Aspectos a trabalhar
alunos
Item 7.1
Jéssica: Jéssica escolhe uma decomposição de Trabalhar o entendimento do sinal de
43 que facilita o cálculo, uma vez que igual como o de equivalência entre duas
20 + 20 + 3
pode ser usada adicionando a 45, 20 expressões.
mais 20 e mais 3. No entanto, entende
25 + 20 = 45 + 20 = o sinal de igual como exprimindo o
65 + 3 = 68 resultado de uma operação e não como
uma relação entre duas expressões. Por
isso usa o sinal de igual entre 25+20 e
45+20 e entre 45+20 e 65+3.
José: Como não pode tirar 5 de 7, Pedir para representar 75 na recta e
50 – 7 inverte os termos, retirando 7 de 5 retirar 7 ou retirar 5 e depois 2.
25 + 50 = 75 incorrectamente.
75 – 7 = 72
Item 7.2
Miguel:
Miguel parece não perceber a pergunta, Escrever o que se pede para calcular (43
50 – 7
confundindo o que lhe é pedido (retirar – 7) e pedir para explicar de que modo
Já sabia tirar 7 7) com uma representação em que está é que 50 – 7 poderia ajudar.
o número 7.
André: André parece perceber de que modo 30 Pedir a André outras decomposições de
30 +13 + 13 ajuda a calcular 43 – 7. 43 que poderiam, igualmente, facilitar o
13 menos 7 sei cálculo de 43 – 7.
190

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REPÚBLICA DE ANGOLA

Avaliação Pedagógica em sala de aula

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fundação Calouste Gulbenkian

A avaliação pedagógica é uma componente fundamental do currículo do ensino primário, cada

O texto está organizado em cinco tópicos. No primeiro, apresentam-se os principais significados

1.1. SIGNIFICADOS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Em termos gerais, a avaliação é uma forma particular de abordar, conhecer e compreender um

Figura 1. Fases do processo de avaliação

Figura 2. Avaliação como construção social contextualizada

1.2. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO

Figura 3. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 17)

Figura 4. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 39)

1.3. OBJECTIVIDADE VERSUS SUBJECTIVIDADE

1.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Na classificação de um teste que aplicou a uma sua classe/turma proceda do seguinte

2.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

Figura 5. Funções da avaliação (adaptado de Weiss, 1996)

componente informativa, através da caderneta, de fichas informativas, pautas ou outros instrumentos

2.2. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

Quadro 1. Modalidades de avaliação e suas características mais frequentes

2.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Num sábado pedagógico as professoras Virgínia e Luzia estavam a conversar sobre as

3.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

palavras, procura-se que a auto-regulação seja progressivamente a forma privilegiada de avaliação.

3.2. CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO

Tomando como ponto de partida o significado actual de avaliação formativa reconhecemos a

Figura 6. Dimensões a considerar para uma prática eficaz de avaliação formativa

3.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Pense em situações/instrumentos de avaliação formativa que usa habitualmente. Escreva-

4.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

Figura 7. Distribuição de resultados, segundo uma curva normal ou curva de Gauss

Figura 8. Aproximação a um dado objectivo de diversos resultados de um mesmo aluno

4.2. ORIENTAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE MEDIDA

Entre os de selecção, podemos elencar os de:

–– Ordenação - exige estabelecer uma sequência ordenada das expressões apresentadas;

Como itens de construção podemos ter:

Tipo de item Critérios de classificação

4.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

5.1. PRESSUPOSTOS DE PARTIDA

5.2. POSSÍVEIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

conceber, adaptar, utilizar documentos de apoio, nomeadamente um guião da estrutura do relatório

Apresentação oral. Os instrumentos de avaliação recorrem predominantemente à forma escrita, pelo

5.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Considere a seguinte tabela:

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Ana Pires Sequeira, Fernanda Botelho, Lúcia Vidal Soares e

8.2. Literacia emergente, consciência fonológica e conhecimentos alfabéticos........................................ 85

As actividades e conteúdos seleccionados foram escolhidos em referência à avaliação da leitura nas

O professor encontrará as seguintes tarefas:

Em seguida, apresentam-se um conjunto de Tarefas de Aprofundamento, a realizar pelos professores,

2. CONTRIBUTOS PARA O DIAGNÓSTICO E MELHORIA DO

3. AVALIAR O DESEMPENHO DA LEITURA DOS ALUNOS

Os subtemas do texto referem-se às diferentes Competências que serão avaliadas, ou seja:

Segmentar palavras em de palavras.

Ler de modo fluente (com

Ler de modo fluente

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

4.1. PARA LER E ANALISAR

A compreensão oral é uma competência linguística fundamental. Se não compreendermos o que

demonstre que compreende o que ouve.

4.2. PARA DISCUTIR E FAZER

–– Analise as seguintes tarefas de compreensão da linguagem oral e faça-as individualmente ou com