Ivan Alves Monteiro

O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO
ENSINO DE GEOMETRIA NO BRASIL
Monograa apresentada à Universidade Es-
tadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho",
Instituto de Biociências, Letras e Ciên-
cias Exatas, Curso de Graduação em
Matemática, como requisito para a obtenção
do título de Licenciado em Matemática, sob
a orientação do Prof. Dr. Marcos Serzedello
 i

Epígrafe

O que você faria se não tivesse medo?

Richard Bach, 1977
 ii

Resumo

Neste trabalho abordaremos quais são as possíveis origens da Geometria e

como ela se desenvolveu ao longo do tempo. Discutiremos como se deram
os primeiros estudos sobre o tema e o desenrolar do ensino de Geometria no
Brasil, desde o seu inicio no Brasil Colônia até os dias de hoje, comentando um
pouco sobre alguns movimentos e reformas que levaram o ensino de Geometria
aos patamares atuais.

Palavras-chave: História da Geometria, Ensino de Geometria, Parâmetros

Curriculares Nacionais
 iii

Sumário

Introdução p. 4

1 A Geometria e suas origens p. 5

1.1 A Geometria e sua importância no currículo escolar . . . . . . . . . . . p. 6

2 O início do ensino de Geometria no Brasil p. 8

3 A reforma do ensino de matemática no inicio do século XX p. 11

3.1 O IMUK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 12

3.2 O reexo do IMUK no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14

3.3 Reforma Francisco Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 16

4 A Geometria e o Movimento da Matemática Moderna p. 18

5 O ensino de Matemática nos dias atuais p. 20

5.1 Os PCN e o ensino de Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 20

5.1.1 Os PCN e a Geometria no Ensino Fundamental . . . . . . . . . p. 20

5.1.2 Os PCN e a Geometria no Ensino Médio . . . . . . . . . . . . . p. 23

5.2 O ensino de Geometria com o recurso da História da Matemática . . . p. 25

Considerações Finais p. 27

Referências p. 29
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Introdução

Dentre os conteúdos matemáticos, a geometria se destaca desde a antiguidade devido

às necessidades que o homem tinha de resolver questões práticas do dia a dia, como
divisões de terras férteis, construções de casas e também observar e prever o movimento
dos astros.

Neste trabalho abordaremos quais são as possíveis origens da Geometria e como ela
se desenvolveu ao longo do tempo.

Para isso, no primeiro capítulo, veremos como se iniciaram os estudos de Geometria e

falaremos sobre alguns pensadores e suas contribuições para o desenvolvimento do tema,
sobre o porquê de se estudar e ensinar geometria e a sua importância no currículo escolar.

No segundo capítulo, veremos como ela se inseriu no Brasil, como se deram as

primeiras práticas pedagógicas de Geometria e as suas aplicações.

Nos dois capítulos subsequentes serão abordados alguns dos movimentos e reformas
na educação que levaram a Geometria de estudos voltados a prática militar a conteúdo
de ensino.

Atualmente, muitos educadores debatem meios para se inserir a geometria no cotidiano

dos alunos, de modo a incentiva-los em seus estudos. Veremos por m, no capítulo 5, sobre
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que vem nos trazer propostas e referências para a
educação no Ensino Fundamental e Médio para todo o Brasil e sobre o uso da História da
Matemática como instrumento pedagógico para o ensino e aprendizagem, possibilitando
que o aluno visualize a Matemática de uma maneira diferente, motivando o aluno a
aprender matemática.
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1 A Geometria e suas origens

As origens da geometria são incertas. Elas aparentemente coincidem com as necessi-

dades do dia a dia das pessoas, divisão de terras, construções, observação do movimento
dos astros e outras das várias atividades que sempre dependeram do seu desenvolvimento.

Apesar do historiador grego Heródoto escrever que a

geometria nasceu no antigo Egito, os registros mais
antigos de atividades humanas no campo da geome-
tria de que dispomos remontam à época dos ba-
bilônios há talvez cerca de cinco mil anos e foram
aparentemente motivadas por problemas práticos de
agrimensura. (GORODSKI, 2002).

Encontram-se registros primitivos de geometria entre os hindus, e chineses. Os tra-

balhos chineses mais antigos envolvendo geometria datam dos séculos III a I a.C, porém
alguns historiados os consideram resumos ou reuniões de trabalhos mais antigos.

A cronologia da construção do conhecimento geométrico indica que o homem começou

a geometrizar por conta da necessidade de reconstruir limites (fronteiras) em terras, de
construir artefatos ou instrumentos, de construir moradias, de navegar, de se orientar,
etc. e na realização dessas atividades a medição desempenhou uma função importante.
(LOREZATO, 2008).

As primeiras unidades de medida referiam-se direta ou indiretamente ao corpo hu-

mano: palmo, pé, passo, braça, cúbito. Por volta de 3500 a.C. - quando na Mesopotâmia
e no Egito começaram a ser construídos os primeiros templos - foi necessário desenvolver
unidades de medidas mais uniformes e precisas. Adotaram então a longitude das partes
do corpo de um único homem (geralmente o rei) e com essas medidas construíram réguas
de madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as primeiras medidas ociais de com-
primento.

Documentos sobre as antigas civilizações egípcia e babilônica comprovam bons con-

hecimentos sobre a geometria, geralmente ligados à astrologia. Na Grécia, porém, é que
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grandes matemáticos lhes deu forma denitiva.

Em torno de 500 a.C., foram fundadas na Grécia as primeiras academias. Tales e

Pitágoras reuniram os conhecimentos egípcios, etruscos, babilônicos e indianos, a m de
desenvolvê-los e aplicá-los à matemática, navegação e religião. Os livros sobre geometria
tinham grande procura devido a crescente curiosidade sobre o assunto na época. Vários
instrumentos foram aperfeiçoados e novos instrumentos foram criados, como por exemplo,
o compasso que substituiu a corda e a estaca para se traçar círculos. O conhecimento da
época se aprofundava com rapidez e a escola pitagórica chegou a armar que a terra era
esférica, e não plana. Surgiram novas construções geométricas, e suas áreas e perímetros
agora podiam ser facilmente calculados.

Tales, juntamente com a escola pitagórica grega, fez contribuições importantes para
estabelecer o método dedutivo-formal em matemática, o que foi nalmente concretizado
com o aparecimento de Os Elementos, obra máxima de Euclides e provavelmente um dos
tratados mais importantes já escritos em toda a história ocidental. Os treze volumes de
Os Elementos não apenas incluiram toda a matemática da sua época, mas forneceram
um modelo para o desenvolvimento rigoroso das idéias matemáticas que é utilizado até
os dias de hoje: inicialmente denições e axiomas são apresentados, então proposições
são provadas a partir dessas premissas e de outras proposições através de dedução lógica.
(GORODSKI, 2002).

1.1 A Geometria e sua importância no currículo escolar

Segundo Gálvez (1996, apud Souza, 2001), por vários séculos a Geometria Euclidiana
estabeleceu um paradigma não apenas para a matemática, mas também para as outras
ciências, sendo a primeira "axiomatização"na história da Matemática, além de constituir
um patrimônio cultural construído pela humanidade.

A Geometria, para Souza (2001), é uma ferramenta capaz de desenvolver a capacidade

de compreensão, descrição e interrelação com o espaço em que vivemos. Sua importância
é ressaltada por várias razões, uma delas é que, sem o estudo da geometria os alunos
podem acabar não desenvolvendo bem o pensamento geométrico e o raciocínio visual e,
sem essa habilidade, podem vir a ter diculdades para resolver situações de vida que
forem geometrizadas, sendo assim, também não poderão utilizá-la como fator facilitador
na compreensão e resolução de questões de outras áreas do conhecimento humano. Não
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conhecendo a geometria a leitura interpretativa do mundo e a comunicação entre as ideias

podem se tornar incompletas e reduzidas, deixando assim a visão matemática insuciente.
Várias pesquisas da psicologia demonstram que a aprendizagem geométrica é necessária
ao desenvolvimento da criança, pois inúmeras situações escolares requerem percepção
espacial, tanto na matemática quanto na leitura e na escrita.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),(Brasil, 1997), é ressaltada a importân-

cia de se inserir o aluno em um mundo tridimensional e são apresentadas propostas ref-
erentes à necessidade de se abordar conceitos que ajudem nessa inserção, ligadas com o
cotidiano e com problemas práticos

As atividades em que as noções de grandezas e medi-

das são exploradas proporcionam melhor compreen-
são de conceitos relativos ao espaço e às formas. São
contextos muito ricos para o trabalho com os sig-
nicados dos números e das operações, da idéia de
proporcionalidade e escala, e um campo fértil para
uma abordagem histórica. (BRASIL, 1997, p. 40).

Porém, a Geometria no Brasil, segundo Meneses (2007), mesmo nos dias de hoje, é
vista com certa diculdade por alguns professores, devido em parte a algumas reformas,
como a reforma advinda do Movimento da Matemática Moderna, que zeram com que o
estudo da geometria fosse deixado em segundo plano, gerando assim um grupo de pro-
fessores e alunos que apresentam pouco conhecimento e diculdades em abordar questões
envolvendo conhecimentos geométricos.
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2 O início do ensino de Geometria

no Brasil

O ensino de geometria em sua origem no Brasil ca atrelado às necessidades de guerra.

Platão armava que a Geometria utilizada no desenvolvimento de armas e das forticações
nada tinha a ver com a Matemática, cando assim dividida a Geometria em duas partes:
Geometria prática ligada à mecânica, cujas características eram medir distâncias, altura,
profundidades, níveis, área, corpos etc. e Geometria especulativa, ligada a Filosoa e
baseada em três pontos: Elementos de Euclides, Esféricos de Theodosio e Cônicos de
Apollonio (VALENTE, 1999, p.40).

Meneses (2007) nos conta que, a Geometria ligada à guerra é a primeira forma de
prática pedagógica de que se tem registro no Brasil. Esse uso da Geometria tornou-se
muito importante na Europa devido ao desenvolvimento dos armamentos bélicos a partir
do século XIV. Houve grande evolução das armas e das construções, a m de possibilitar
melhores defesas e, consequentemente, o predomínio de poder. Devido a necessidade
de desenvolvimento no campo militar, foram criadas as primeiras aulas de Artilharia e
Forticação e a matemática ganhou destaque nesse novo campo, sendo assim criado um
novo posto para um prossional do exército, o engenheiro, e a geometria se tornou o
principal objeto de conhecimento do engenheiro.

Portugal, no século XVII, enviou especialistas ao Brasil para formarem pessoas ca-
pacitadas em forticações militares, a m de defender suas terras, criando assim a Aula
de Forticação em 1699. Para essas aulas a Corte Portuguesa designou José Fernandes
Pinto Alpoim e como não havia nenhum material escrito em português, Alpoim, em 1744,
escreveu os dois primeiros livros em português utilizados no brasil: O Exame de Artil-
heiros e O Exame de Bombeiros. Os livros apesar de terem objetivos militares, também
atendiam objetivos didático-pedagógicos. No livro O Exame de Artilheiros o foco princi-
pal era o ensino de Geometria. O segundo livro, O Exame de Bombeiros, era composto
de dez tratados todos eles envolvendo a Geometria e a Trigonometria.
 9

Outras escolas que passaram a ter cursos de Matemática e em especico de Geometria,

no Brasil, foram a Academia Real dos Guardas-Marinha e a Academia Real Militar, que
com o passar dos anos se constituíram em curso de nível secundário e curso de nível
superior, respectivamente.

Menezes (2007) nos diz que desde a criação do curso primário já se pensava na apren-
dizagem da Geometria, com o objetivo de levar o aluno a aprender as primeiras noções,
particularmente as que fossem necessárias à medição dos terrenos, mas apesar de sua
introdução no ensino primário, a Geometria na verdade se tornou de suma importância
a partir da criação do curso secundário, pois passou a ser pré-requisito para os cursos
superiores que formavam advogados (Cursos Jurídicos).

Dessa maneira a Geometria já não era mais restrita ao uso militar, após vários debates
na câmara, sobre sua real importância, chegou-se ao consenso de que a Geometria, entre
outras coisas, era responsável por levar o indivíduo a adquirir ideias exatas em Economia
Política, desenvolver a razão e fazer raciocinar com exatidão e método, etc.

Nos PCN podemos ler que:

As atividades em que as noções de grandezas e medi-
das são exploradas proporcionam melhor compreen-
são de conceitos relativos ao espaço e às formas. São
contextos muito ricos para o trabalho com os sig-
nicados dos números e das operações, da idéia de
proporcionalidade e escala, e um campo fértil para
uma abordagem histórica. (BRASIL, 1997, p. 40).

A Geometria como se pode ver, sempre teve, historicamente, um espaço de destaque

e a partir desse momento passou a ser muito valorizada no cenário brasileiro, pois era
pré-requisito para o ingresso nos cursos jurídicos e posteriormente, em 1832, passou a ser
também pré-requisito para o ingresso nos cursos das Academias Médico-Cirúrgicas e nas
escolas Politécnicas.

Em Menezes (2007) vemos que com a valorização dos conteúdos matemáticos (Álge-
bra, Aritmética e principalmente Geometria) para os cursos superiores, o ensino dessas
disciplinas deixou de ter um caráter militar e foi se tornando conhecimento necessário a for-
mação humana, fazendo com que esses conteúdos viessem a se transformar em disciplinas
escolares, regulamentadas pelo poder público e caracterizadas como um conhecimento não
mais especíco, mas de cultura geral escolar.

Chervel (1990, apud Meneses, 2007) arma que as disciplinas escolares quase sempre
surgem a partir das nalidades objetivas, ou seja, as nalidades escolares quase que de
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uma forma geral são regidas e determinadas pelos órgãos políticos. Outro ponto, indi-
cado por Chervel, para o surgimento da disciplina Geometria diz respeito ao aparelho
docimológico, pois a necessidade para os exames dos cursos superiores evidenciou a ne-
cessidade dos conhecimentos geométricos serem organizados por meio de uma disciplina
escolar e também terem uma metodologia de aprendizagem porque, posteriormente, se-
riam cobrados mediante exames para ingresso nos cursos superiores.

Como destaca Chervel (1990, apud Meneses, 2007), uma disciplina escolar leva um
longo tempo para se estabelecer, pode-se considerar que essa forma de organização do
ensino foi o ponto de partida para a criação da disciplina escolar Geometria no Brasil. As
adequações que se sucederam signicaram modicações e adequações pelas quais um con-
teúdo de ensino passa até se tornar uma disciplina escolar estabilizada em seus conteúdos,
exercícios, em seus livros didáticos e nas aulas dos professores.
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3 A reforma do ensino de
matemática no inicio do século
XX

Alguns matemáticos, no nal do século XIX e início do século XX, na Europa Oci-
dental e nos Estados Unidos iniciaram um movimento que se contrapunha ao método de
ensino que vinha sendo aplicado no Brasil.

Esses matemáticos almejavam mudanças nas metodologias e nos próprios conteúdos

envolvendo o ensino de matemática, já que a grande força de trabalho estava se modif-
icando, passando de uma sociedade agrária para uma sociedade industrial (MENESES,
2007).

Com a expansão e o desenvolvimento da indústria, os trabalhadores já estavam mais

organizados e passaram a exigir uma educação que lhes permitisse melhores condições e
oportunidades de ascensão. O Estado tomou para si a responsabilidade de ensino, mas
seus objetivos eram opostos aos interesses dos trabalhadores.

Pavanello comenta sobre o tipo de ensino que se desenvolvia neste período:

É impossível ignorar que todas as medidas adotadas

com relação à escolarização durante o século XIX nos
diferentes países tendem à criação de um duplo tipo
de ensino: um para o povo e outro para as elites
(PAVANELLO, 1989, p.75).

Porém, como o desenvolvimento industrial não parava e as fábricas haviam se trans-

formado em grandes indústrias, a mão de obra com pouca qualicação, utilizada no início
do processo de industrialização, não estava mais satisfazendo às necessidades industriais.
 12

Schubring evidencia isto ao dizer que:

a matemática costumava servir como um paradigma
para o pensamento lógico, de modo que os conteú-
dos eram bastante elementares e os métodos de en-
sino enfatizavam os aspectos formais; a matemática
escolar tinha um caráter estático e desligado das
aplicações práticas. Por outro lado, a indústria e
o comércio demandavam não apenas uma instrução
matemática mais ampla, mas também conhecimen-
tos mais modernos e avançados que servissem de
base para aplicações técnicas (GERT SCHUBRING,
2003, p.12).

3.1 O IMUK
No IV Congresso Internacional de Matemática realizado em Roma, em 1908, foi cri-
ada a IMUK (Internationale Mathematische Unterrichskomission) que a partir de 1954
passou a ser denominada ICMI (International Comission on Mathematical Instruction).
A criação dessa comissão e a aprovação de uma proposta para que os países participantes
informassem como estava o ensino de Matemática, em especial na escola secundária, mar-
cou o início da primeira fase do movimento pela modernização da Matemática. O Brasil,
neste evento, participou como país convidado, ou seja, não tinha direito a voto (Valente,
2006).

Quatro anos após, realizou-se em Cambridge, em 1912, o V Congresso Internacional de

Matemática, evento no qual o Brasil ocializou sua participação. Nesse período a IMUK
realizou várias reuniões para discutir a proposta aprovada no IV Congresso, realizado em
Roma.

John Perry, matemático inglês, procurou enfatizar o método de ensinos práticos, pois
liderou um movimento contrário ao ensino da geometria euclidiana na Inglaterra. Na
Alemanha, Felix Klein, propôs que a matemática fosse orientada para o pensamento
funcional.

Felix Klein foi escolhido para coordenar os trabalhos do IMUK e uma de suas primeiras
medidas foi propor que as mudanças nas estruturas vigentes pudessem alcançar a todos
os níveis de educação, ou seja, do primário ao superior.

Por apresentar uma melhor organização e propostas de mudanças mais signicativas,

além de possuir o principal articulador do movimento, a Alemanha, se tornou referência
no IMUK.
 13

Devido ao sucesso de Klein na Alemanha, o IMUK, resolveu adotar oito dos tópicos
que haviam sido propostos na Alemanha e, a partir daí, vericar como esses tópicos
estavam se processando nos outros países. Esses tópicos foram apresentados nos seguintes
congressos:
1. A fusão dos diferentes ramos da Matemática no ensino das escolas médias
(Milão, 1911).
2. O rigor no ensino de Matemática nas escolas médias (Milão, 1911).
3. O ensino teórico e prático de Matemática destinado aos estudantes de
ciências físicas e naturais (Milão, 1911).
4. A preparação matemática dos físicos na universidade (Cambridge, 1912).
5. A intuição e a experiência no ensino de Matemática nas escolas médias
(Cambridge, 1912).
6. Os resultados obtidos na introdução do cálculo diferencial e integral nas
classes mais adiantadas dos estabelecimentos secundários (Paris, 1914).
7. A preparação matemática dos engenheiros nos diferentes países (Paris,
1914).
8. A formação dos professores de Matemática para os estabelecimentos se-
cundários (Paris, 1914) (SCHUBRING, 2003, p.37, apud MENESES, 2007,
p. 73).

Meneses (2007) nos conta que, dois dos tópicos iniciais tiveram destaque no congresso
de Paris, um referindo-se a introdução do cálculo nas escolas secundárias e, o outro, à
preparação matemática dos engenheiros. Klein deu atenção especial ao tópico que abor-
dava o estudo de Cálculo no ensino secundário, pois acreditava que o estudo de cálculo no
ensino secundário devia se apoiar principalmente na ideia do pensamento funcional. Para
se estudar cálculo baseado na ideia do pensamento funcional, a intuição e a experimen-
tação eram pontos primordiais e devido a importância dada a esses temas a Geometria se
fortaleceu no ensino secundário, pois a geometria foi considerada uma fonte privilegiada,
tanto para a exploração do pensamento funcional, como para a exploração da intuição e
experimentação.

Braga ressalta que:

Sobre o Cálculo Innitesimal, cabe observar que
o curso proposto por Klein, de caráter intuitivo-
sintético, solicita do aluno que ele desenvolva a ca-
pacidade de visualizar e trabalhar com alguma natu-
ralidade a mobilidade das guras geométricas. Klein
propõe um ensino de Geometria em que se deve-
ria valorizar a intuição e a experimentação numa
primeira abordagem e, só posteriormente, partir-se-
ia para uma sistematização. Congura-se, assim, a
necessidade de elaboração de uma geometria prope-
dêutica que teria por objetivo estabelecer uma ponte
entre a experiência comum do aluno sobre o espaço
e a geometria demonstrativa (BRAGA, 2003, p.55).
 14

Klein considerava o estudo de Geometria de tal importância, que ele próprio descreveu
como a mesma deveria ser abordada e quais os principais objetivos a serem alcançados:

Em geometria, o ensino deve começar pelos sólidos

simples, de que se farão derivar os conceitos funda-
mentais, as relações de posição de retas e planos e
as principais guras geométricas. As denições cien-
tícas devem ser evitadas. Por métodos empíricos
(translação, rotação, dobramento e medida) obtêm-
se as principais posições relativas angulares, áreas e
circunferências. Haverá uma transição gradual da
intuição para a demonstração. Desde o início, as g-
uras geométricas não devem ser consideradas rígidas.
Recomenda-se um largo uso do movimento para o m
de ilustrar e sugerir relações geométricas importantes
(KLEIN, 1900, apud ROXO, 1937, p. 213). No
que se refere especialmente à Geometria, esta deve
reduzir-se no ensino secundário à intuição concreta,
e passar depois, pouco a pouco, aos elementos lógi-
cos: de maneira geral pode-se dizer que o método
genético é o único apropriado, porque permite ao
aluno ir penetrando nas coisas sem esforço (KLEIN,
1931, v2, p.282, tradução BRAGA).

Essas questões zeram a Alemanha ser considerada o berço do movimento das refor-
mas internacionais e dessa maneira, percebe-se que a Geometria se tornou fonte primordial
para a aplicação dos conteúdos e das metodologias propostas pela reforma.

3.2 O reexo do IMUK no Brasil

Em 1912, o então professor do Internato do Colégio Pedro II, Arthur Thiré, reuniu-se
com o grupo de professores do Colégio Pedro II e sugeriu que fosse criada uma comissão
para representar os interesses do Brasil no congresso da Inglaterra. O grupo de profes-
sores aceitou o pedido de Thiré e o governo ocializou tal pedido. Coube então ao Dr.
Eugênio de Barros Raja Gabaglia, professor do Colégio Pedro II, representar o governo
brasileiro na Comissão Internacional. Gabaglia, representando o governo brasileiro, teve
a oportunidade de ser um dos primeiros brasileiros a manter contato com as propostas
internacionais para o ensino de Matemática.

Gabaglia, ao que tudo indica, pouco colaborou com o movimento das reformas, tendo
em vista que, em 1917, em um texto sobre a Comissão Internacional do Ensino de
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Matemática, Henri Fehr comunica que alguns países estavam devendo os relatórios que
haviam se comprometido a entregar e, dentre os países citados, constava o Brasil (MENE-
SES, 2007).
O resultado nal é que pelas mãos de Gabaglia, único
brasileiro a ter tido oportunidade de presenciar as
discussões internacionais sobre a modernização do
ensino de matemática, nada parece ter sido trazido
para o Brasil. Os antigos livros F.I.C., traduzidos
por Gabaglia, continuaram a referenciar o ensino
de matemática e seus programas (VALENTE, 2003,
p.58).

No ano de 1922, Arthur Thiré, preocupado com a possibilidade de um grande número

de reprovações no Colégio Pedro II, solicitou, em reunião do colégio, que fosse aumentado
o número de aulas para o curso de Aritmética. No entanto, tal solicitação foi recusada.
Essa recusa de certa forma foi responsável pelo início das modicações, pois a partir dela
chegou-se a conclusão que o número de aulas era insuciente para o cumprimento de todo
o programa que havia no livro da coleção F.I.C., o que colocou a necessidade de adoção de
um outro livro que se adequasse à grade curricular do colégio, dando então, oportunidade
para que o livro de Euclides Roxo viesse a substituir os antigos livros da coleção F.I.C..

Com a adoção dos livros de Roxo pelo colégio Pedro II e sua ascensão, como diretor
desse estabelecimento, as idéias propagadas pelo IMUK ganharam um representante no
Brasil. Euclides Roxo sugeriu à Congregação do Colégio Pedro II, em 1927, uma alter-
ação no ensino de Matemática, alteração essa baseada no movimento de modernização
internacional.

Em 1928, esse documento foi aprovado pelo Departamento Nacional de Ensino e

também pela Associação Brasileira de Educação. Com a aprovação desse novo programa,
se deu inicio uma nova disciplina escolar no Brasil, pois as disciplinas Álgebra, Aritmética
e Geometria, até então disciplinas autônomas, a partir dessa nova proposta deveriam se
fundir entre si, originando uma nova disciplina escolar no Brasil denominada Matemática,
a qual comtemplaria o ensino dos respectivos ramos (Álgebra, Aritmética e Geometria).

Desde o Império o Colégio Pedro II era referência para as outras escolas e ditava o que
deveria ser feito no ensino secundário no Brasil. Na verdade, o colégio que quisesse emitir
certicados de conclusão e outorgar o título de bacharel a seus alunos deveria funcionar
sob o regime de equiparação ao Pedro II, ou seja, deveria funcionar com a mesma estrutura
didático pedagógica desse estabelecimento padrão. Dessa maneira, apesar das inovações
serem dirigidas para o Colégio Pedro II, os outros colégios do país se apropriaram das tais
 16

mudanças.

3.3 Reforma Francisco Campos

No Brasil, assim como havia ocorrido na Europa, a industrialização foi ganhando
espaço em relação ao sistema agrário.

No início do século XX o Brasil estava passando pelo mesmo processo de crescimento

populacional que havia ocorrido na Europa e enfrentando os mesmos problemas sociais. As
grandes cidades haviam começado a serem urbanizadas, surgiam as pequenas indústrias,
os trabalhadores, de maioria italiana, começavam a reivindicar melhorias, os militares es-
tavam insatisfeitos com a política adotada e os grupos formados por burgueses industriais
exigiam maior abertura para seus ramos. Esses grupos pressionavam o Governo a tomar
decisões.

No ano de 1930 o Brasil, vivendo sob essa crise política, passaria por eleições presiden-
ciais. Washington Luiz, quebrando o pacto de estabelecer um rodízio no Governo entre
mineiros e paulistas, lançou seu conterrâneo paulista Júlio Prestes como seu sucessor no
cargo de presidente. As oligarquias mineiras se sentindo traídas pelas oligarquias paulistas
resolveram se aliar às oligarquias do Rio Grande do Sul e da Paraíba, que haviam sido
preteridas pelo atual governo para a sucessão presidencial. Ambas resolveram se juntar
criando a Aliança Liberal e lançando Getúlio Vargas como candidato à presidência.

No dia 1o de Março de 1930 foram realizadas as eleições presidenciais e Júlio Prestes

saiu vencedor. Descontente com o resultado das eleições, Getúlio Vargas denunciou
fraudes nas eleições e, aproveitando o descontentamento da classe média, dos operário
e de alguns tenentes exilados, o grupo da Aliança Liberal, iniciou no dia 3 de outubro de
1930, uma revolução para depois Washington Luiz do poder.

O movimento ocorreu em vários estados do país e no dia 24 de outubro, a Aliança

Liberal saiu vitoriosa, sendo assim formada, no Rio de Janeiro, uma junta governista que
acabou entregando o governo a Getúlio Vargas.

Um novo projeto de modernização foi proposto pelo novo governo e dentre estas se
encontravam propostas para a reforma do ensino secundário e superior.

O novo governo, com o objetivo de agradar aos estados de Minas Gerais e Rio Grande
do Sul, principais aliados na batalha, criou dois novos ministérios: o da "Educação e
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Saúde"e o do "Trabalho, Indústria e Comércio". Para o ministério da "Educação e

Saúde"designou o mineiro Francisco Campos.

Apesar de a indicação ser de caráter político, Francisco Campos tinha experiência na

área de educação, pois havia desenvolvido um importante trabalho na área de educação
em Minas Gerais. Em 1931, Francisco Campos, deu início à reforma educacional, que
tinha como principal objetivo a tentativa de unicar o ensino em todo o Brasil.

Meneses (2007) relata que, a criação de um programa nacional visava criar uma uni-
formidade no ensino em todo o território, já que até aquele momento as reformas eram
mais individualizadas e locais. O Colégio Pedro II, na gura de seu diretor, Euclides
Roxo, teve um importante papel na elaboração das reformas. Euclides Roxo, o principal
mentor da criação de uma nova disciplina escolar no brasil (Matemática), teve importante
papel na elaboração dos programas de Matemática da reforma Campos. Os novos progra-
mas da Reforma Francisco Campos e as instruções para execução desse programa foram
impressos a partir da ocialização da portaria ministerial, e, assim, se zeram valer essas
novas orientações para todo território nacional. Roxo frisa que as idéias do movimento
de reforma já estavam acontecendo nos países mais desenvolvidos e que essa mudança de
paradigma, que estava gerando uma nova disciplina escolar, se fazia necessária para as
necessidades da nova sociedade que estava surgindo.
 18

4 A Geometria e o Movimento da
Matemática Moderna

Pavanello (1989, apud Fillos) arma que na primeira metade do século XX o ensino de
conteúdos geométricos era predominantemente lógico-dedutivo. Apenas no terceiro ano
ginasial é que se dava ênfase a esses conteúdos e em geral começavam com os conceitos
primitivos (ponto, reta e plano), os primeiros postulados e axiomas, inúmeras denições e
demonstrações de teoremas e que causavam certa aversão dos alunos à Geometria. Após
1950, a Educação Matemática no Brasil e no mundo passaria por intensas reformulações e
modernização do currículo escolar com um movimento de um grande número de professores
e matemáticos que cou conhecido como Movimento da Matemática Moderna (MMM).

Para Pavanello (1989, apud Fillos), "a idéia central da Matemática Moderna consistia
em trabalhar a matemática do ponto de vista de estruturas algébricas com a utilização
da linguagem simbólica da teoria dos conjuntos. Sob esta orientação, não só se enfatizava
o ensino da álgebra, como se inviabilizava o da Geometria da forma como este era feito
tradicionalmente". Como os novos métodos de se abordar a Matemática ainda não eram
dominados pela grande maioria dos professores, a Geometria passou a ser desenvolvida
intuitivamente, sem qualquer preocupação com a construção de uma sistematização. As-
sim, optou-se por apenas acentuar as noções de guras geométricas e de intersecção de
guras como conjunto de pontos no plano. A coerência da Matemática Moderna exigia
que a Geometria fosse trabalhada sob o enfoque das transformações e como os profes-
sores estavam despreparados, aos poucos deixaram de ensinar os conteúdos geométricos,
trabalhando principalmente com a álgebra ou a aritmética e com a teoria dos conjuntos.

No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna teve inuência por longo tempo,

tendo uma queda a partir da inadequação de alguns de seus princípios básicos e das
distorções ocorridas. Porém, ainda hoje, nota-se a formalização de conceitos, as poucas
aplicações práticas da Matemática em sala de aula, bem como do predomínio da álgebra
no Ensino Fundamental e Médio.
 19

Durante os anos 70 o currículo de Matemática parecia preocupar-se mais com o au-

mento nas notas de testes e habilidades básicas ou computacionais do que com o ensino
propriamente dito. Os alunos eram capacitados para a resolução de exercícios ou de
problemas-padrão e a Geometria não fugia à regra nas raras situações em que era abor-
dada.

Pirola (2000, apud Fillos) ressalta que os alunos têm acentuadas diculdades em
resolver problemas envolvendo conceitos geométricos. Aponta que há uma forte resistência
no ensino da Geometria, inclusive no Ensino Superior, onde é também pouco abordada, e
que as diculdades dos professores no seu ensino deve-se, em grande parte, ao pouco acesso
ao estudo de tais conceitos na sua formação ou pelo fato de não gostarem de Geometria.
 20

5 O ensino de Matemática nos dias

atuais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são uma referência para a educação no

ensino fundamental e médio em todo o país. Os PCN tem a função de orientar e garan-
tir a coerência no sistema educacional e constituem uma proposta a ser empregada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, escolas e professores. Os
PCN não possuem caráter homogêneo e de obrigatoriedade, respeitando a competência
politico-executiva dos Estados e Municípios, as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e politicas, para que a educação possa atuar, decisivamente, no processo de
construção da cidadania.

5.1 Os PCN e o ensino de Geometria

Os PCN propõem que o ensino de Geometria deve se dar a partir da exploração de
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos,
pois, assim, permitirá aos alunos estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas
do conhecimento.

5.1.1 Os PCN e a Geometria no Ensino Fundamental

Nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, os PCN frisam a importância

de se estimular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referên-
cia em seu entorno, situar-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo instruções,
compreendendo termos como esquerda, direita, distância, deslocamento, acima, abaixo,
ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posição, construindo itinerários. Tam-
bém colocam como importante que os alunos observem semelhanças e diferenças entre
 21

formas bidimensionais e tridimensionais, guras planas e não planas, que construam e

representem objetos de diferentes formas.

Segundo consta nos PCN a exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço
e forma é que possibilita ao aluno a construção de relações para a compreensão do espaço
a sua volta. Tanto no trabalho com números e operações como no trabalho com espaço
e forma, grandezas de diversas naturezas estarão envolvidas. Pela comparação dessas
grandezas, em situações problema e com base em suas experiências pessoais, as crianças
deste ciclo usam procedimentos de medida e constroem um conceito aproximativo de
medida, identicando quais atributos de um objeto são passíveis de mensuração.

Conteúdos conceituais e procedimentais de Geometria para o primeiro ciclo:

• Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de

referência e algumas indicações de posição.

• Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de

referência e algumas indicações de direção e sentido.

• Descrição da localização e movimentação de pessoas ou objetos no espaço, usando

sua própria terminologia.

• Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.

• Interpretação e representação de posição e de movimentação no espaço a partir da

análise de maquetes, esboços, croquis e itinerários.

• Observação de formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos

criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não,
etc.

• Estabelecimento de comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos,

esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos, sem uso obrigatório de
nomenclatura.

• Percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e

retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.

• Construção e representação de formas geométricas.

No segundo ciclo, os alunos devem ampliar conceitos já trabalhados no ciclo anterior,

estabelecer relações que os aproximem de novos conceitos, aperfeiçoar procedimentos con-
 22

hecidos e construir novos.

O trabalho com a Geometria enfoca, ainda, na realização de atividades exploratórias

do espaço. Assim, deslocando-se no espaço, observando o deslocamento de outras pessoas,
antecipando seus próprios deslocamentos, observando e manipulando formas, os alunos
percebem as relações dos objetos no espaço e utilizam o vocabulário correspondente.

O PCN reforça a importância de que os alunos sejam incentivados a trabalhar com

representações do espaço, produzindo-as e interpretando-as. Quanto às formas, o professor
estimula a observação de características das guras tridimensionais e bidimensionais, o
que lhes permite identicar propriedades e, desse modo, estabelecer algumas classicações.

Conteúdos conceituais e procedimentais de Geometria para o segundo ciclo:

• Descrição, interpretação e representação da posição de uma pessoa ou objeto no

espaço, de diferentes pontos de vista.

• Utilização de malhas ou redes para representar, no plano, a posição de uma pessoa

ou objeto.

• Descrição, interpretação e representação da movimentação de uma pessoa ou objeto

no espaço e construção de itinerários.

• Representação do espaço por meio de maquetes.

• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera,

o cone, o cilindro e outros.

• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as

pirâmides e outros) e identicação de elementos como faces, vértices e arestas.

• Composição e decomposição de guras tridimensionais, identicando diferentes pos-

sibilidades.

• Identicação da simetria em guras tridimensionais.

• Exploração das planicações de algumas guras tridimensionais.

• Identicação de guras poligonais e circulares nas superfícies planas das guras

tridimensionais.

• Identicação de semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como

número de lados, número de ângulos, eixos de simetria, etc.

• Exploração de características de algumas guras planas, tais como: rigidez triangu-

 23

lar, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.

• Composição e decomposição de guras planas e identicação de que qualquer polí-

gono pode ser composto a partir de guras triangulares.

• Ampliação e redução de guras planas pelo uso de malhas.

• Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas.

• Representação de guras geométricas.

5.1.2 Os PCN e a Geometria no Ensino Médio

No ensino médio, etapa nal da escolaridade básica, a Geometria trata das formas
planas e tridimensionais e suas representações em desenhos, planicações, modelos e ob-
jetos do mundo concreto. Para o desenvolvimento desse tema, são propostas pelo PCN do
Ensino Médio (PCNEM) quatro unidades temáticas: geometrias plana, espacial, métrica
e analítica. Como parte integrante deste tema, o aluno poderá desenvolver habilidades
de visualização, de desenho, de argumentação lógica e de aplicação na busca de solução
para problemas.

O ensino de Geometria na escola média deve contemplar o estudo das formas geométri-
cas e os números que quanticam determinadas grandezas, o estudo de propriedades de
posições relativas de objetos geométricos; relações entre guras espaciais e planas em sóli-
dos geométricos; propriedades de congruência e semelhança de guras planas e espaciais;
análise de diferentes representações das guras planas e espaciais, tais como desenho,
planicações e construções com instrumentos.

O ensino de Geometria no ensino fundamental está estruturado para propiciar uma

primeira reexão dos alunos através da experimentação e de deduções informais sobre as
propriedades relativas a lados, ângulos e diagonais de polígonos, bem como o estudo de
congruência e semelhança de guras planas. Para alcançar um maior desenvolvimento do
raciocínio lógico, é necessário que no ensino médio haja um aprofundamento dessas idéias
no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o signicado
de postulados e teoremas e o valor de uma demonstração para fatos que lhe são familiares.

Os conteúdos e habilidades propostos para as unidades temáticas a serem desenvolvi-

das neste tema seriam:

1. Geometria plana: semelhança e congruência; representações de guras.

 24

• Identicar dados e relações geométricas relevantes na resolução de situações prob-

lema.

• Analisar e interpretar diferentes representações de guras planas, como desenhos,

mapas, plantas de edifícios etc.

• Usar formas geométricas planas para representar ou visualizar partes do mundo real.

• Utilizar as propriedades geométricas relativas aos conceitos de congruência e semel-

hança de guras.

• Fazer uso de escalas em representações planas.

2. Geometria espacial: elementos dos poliedros, sua classicação e representação;

sólidos redondos; propriedades relativas à posição: intersecção, paralelismo e perpendicu-
larismo; inscrição e circunscrição de sólidos.

• Usar formas geométricas espaciais para representar ou visualizar partes do mundo

real, como peças mecânicas, embalagens e construções.

• Interpretar e associar objetos sólidos a suas diferentes representações bidimensionais,

como projeções, planicações, cortes e desenhos.

• Utilizar o conhecimento geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a reali-

dade.

• Compreender o signicado de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor

de demonstrações para perceber a Matemática como ciência com forma especíca para
validar resultados.

3. Métrica: áreas e volumes; estimativa, valor exato e aproximado.

• Identicar e fazer uso de diferentes formas para realizar medidas e cálculos.

• Utilizar propriedades geométricas para medir, quanticar e fazer estimativas de

comprimentos, áreas e volumes em situações reais relativas, por exemplo, de recipientes,
refrigeradores, veículos de carga, móveis, cômodos, espaços públicos.

• Efetuar medições, reconhecendo, em cada situação, a necessária precisão de dados

ou de resultados e estimando margens de erro.
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4. Geometria analítica: representações no plano cartesiano e equações; intersecção e

posições relativas de guras.

• Interpretar e fazer uso de modelos para a resolução de problemas geométricos.

• Reconhecer que uma mesma situação pode ser tratada com diferentes instrumentais
matemáticos, de acordo com suas características.

• Associar situações e problemas geométricos a suas correspondentes formas algébricas

e representações grácas e vice-versa.

• Construir uma visão sistemática das diferentes linguagens e campos de estudo da

Matemática, estabelecendo conexões entre eles.

5.2 O ensino de Geometria com o recurso da História

da Matemática
Uma alternativa para o ensino de geometria nos dias atuais seria o uso da História
da Matemática. Fauvel e Maanen (1997 apud Nunes et al., 2011), armam que o uso da
história da Matemática, como componente no ensino, possibilita ao aluno identicar quais
as idéias levantadas para a formulação de um conhecimento especico da matemática,
quais os erros e acertos dos matemáticos que estudaram o tema, permitindo visualizar a
Matemática de uma maneira diferente, motivando o aluno a aprender matemática.

Nunes, Almouloud e Guerra (2010, apud Nunes, et al., 2011) armam que o contexto
da história da Matemática pode ser considerado como um organizador prévio, material
utilizado como precursor do conceito que se pretende ensinar, servindo de ponte entre o que
já se sabe e o que se pretende ensinar, que pode possibilitar a compreensão epistemológica
a respeito de conceitos, mais especicamente, em geometria.

A História da Geometria, dessa maneira, permitiria identicar os obstáculos episte-

mológicos superados na construção histórica de um conceito e os transformar em situações-
problema que permitissem a reconstrução do conhecimento matemático.

Porém o uso da História como instrumento pedagógico para o ensino e aprendizagem

de matemática apresenta algumas diculdades por parte dos professores, que relatam que
não tiveram, ou pouco exploraram, em sua formação, experiências com relação a Historia
da Matemática no ensino. Além disso, há uma escassez de livros didáticos que utilizam
a história da Matemática como metodologia de ensino, grande parte dos livros didáticos
que fazem referência à história da Matemática apenas relatam episódios curiosos, sem
 26

nenhum m didático.

Devido a isto, os professores, em todos os níveis de ensino, tem dado pouca ênfase a
história da matemática como recurso pedagógico, assim os conteúdos de matemática são
quase sempre trabalhados sem relacioná-los, em qualquer momento, ao contexto histórico
ao qual o respectivo tema surgiu.
 27

Considerações Finais

A Geometria e seu estudo, desde as suas origens na antiguidade, se mostrou alvo de

grande interesse por parte de grandes lósofos e pensadores. Estudada e desenvolvida em
diversos lugares, foi sempre considerada uma ferramenta capaz de desenvolver a capaci-
dade de compreensão, descrição e interrelação com o espaço em que vivemos.

O estudo, o ensino e as aplicações da Geometria, variaram de acordo com os objetivos

e as necessidades de cada tempo, alternando entre o estudo acadêmico e usos práticos
ligados à mecânica voltada principalmente ao uso militar.

No Brasil isso não se mostrou diferente, seus primeiros estudos, por volta do século
XVII, se iniciaram com ns militares, devido às necessidades de se proteger o território,
contra ataques e invasões. Com o passar do tempo e as mudanças no cenário nacional, a
educação, consequentemente, também sofreu diversas alterações. Dessa maneira, o estudo
e o ensino da geometria foram se alterando conforme as necessidades presentes à época.

Em seguida com a introdução nos pré-requisitos para o ingresso nos cursos superiores
(Cursos Jurídicos), a Geometria deixou de ser restrita ao uso militar e passou a ser muito
valorizada no cenário brasileiro, fazendo com que esse conteúdo viesse a se transformar
em disciplina escolar, regulamentada pelo poder público e caracterizada como um con-
hecimento não mais especíco, mas de cultura geral escolar. Podemos considerar então
que este foi o ponto de partida para a criação da disciplina escolar Geometria no Brasil.

Com o desenvolvimento da Geometria como disciplina escolar, professores e estudiosos

do assunto passaram a discutir mudanças metodológicas e nos próprios conteúdos ensi-
nados. O ensino de Matemática de forma geral, e da geometria em especíco, passou
por várias transformações no início do século XX e nas décadas subsequentes devido às
mudanças sociais e econômicas no cenário nacional.

Devido a algumas dessas mudanças, o currículo de Matemática parecia preocupar-se

mais com o aumento das notas de testes do que com o ensino propriamente dito, sofrendo
dessa maneira, o ensino de Geometria, certa depreciação. Os alunos apresentavam grandes
diculdades em resolver problemas envolvendo conhecimentos geométricos e havia forte
resistência no ensino da Geometria, inclusive no ensino superior.
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Atualmente temos como referência para o ensino no Brasil os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), como meio de se estruturar os currículos escolares de todo o país, tendo
como principal objetivo padronizar o ensino, estabelecendo meios para guiar a educação
formal e a própria relação escola-sociedade no cotidiano. E como alternativa temos a
História da Matemática, nos dando uma maneira diferente de se visualizar os conteúdos
abordados, em especial a Geometria.

Diante disto, foi possível analisar como a geometria se desenvolveu ao longo do tempo
e como isto inuenciou o homem em seu progresso desde a antiguidade até os dias atuais.
Hoje em dia, existem diversas propostas, a exemplo dos PCN, que buscam a valorização
e a difusão do ensino de geometria, tornando-o mais atrativo e favorável para professores
e alunos. Desta maneira é possível que no futuro a geometria ganhe mais força no ensino
e seja mais valorizada.
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Referências

[1] BACH, Richard Illusions: The Adventures of a Reluctant Messiah, Delacorte Press,
1977
[2] BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais,
Brasília: Mec/SEF, 1998.
[3] BRASIL, Secretaria da Educação Média e Tecnológica Parâmetros Curriculares Na-
cionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Brasília:
MEC 1999.
[4] FAUSTO, Boris A REVOLUÇÃO DE 1930 - Historiograa e história, Companhia das
Letras, 1997.
[5] FILLOS, L. M. O ensino da geometria: Depoimentos de professores que
zeram história Dissertação de Mestrado, Curitiba: UFPR. Disponível em:
http://www.fae.ufmg.br/ebrapem/completos/05-11.pdf
[6] GORODSKI, Claudio Alguns aspectos do desenvolvimento da geometria, 2002.
Disponível em: http://www.ime.usp.br/ gorodski/ps/
[7] LOREZATO, Sergio Educação Infantil e percepção matemática Campinas: Autores
Associados, 2008.
[8] MENESES, R. S. de. Uma história da Geometria escolar no Brasil: de disciplina a
conteúdo de ensino Dissertação de Mestrado, São Paulo: PUC, 2007.
[9] SANTOS, A. B. C. SANTOS, A. C. S. NUNES, J. M. V. Inclusão da História da
Matemática no processo ensino aprendizagem, SBEM-PA, 2011.
[10] SOUZA, M. J. A. Informática educativa na educação matemática: Estudo de Ge-
ometria no ambiente do software Cabri-Géomètre Dissertação de Mestrado, Fortaleza:
UFC, 2001.