Anglo-Alfa Rosa Cad 1 MATEMATICA

CADERNO DO PROFESSOR
A N G L O
MATEMÁTICA
CADERNO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
Fabio ORFALI
Fábio PELICANO Borges Vieira
Fernando TRINDADE
GLENN Albert Jacques van Amson
Roberto Teixeira Cardoso (ROBBY)
A N G L O
Thales Graça ATHANÁSIO
THIAGO Dutra de Araújo
Direção geral: Guilherme Luz
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de conteúdo: Carlos Eduardo Lavor (Caê)
Gestão de projeto editorial: Marcos Moura e Rodolfo Marinho
Gestão e coordenação de área: Julio Cesar Augustus de Paula Santos e
Juliana Grassmann dos Santos
Edição: Cintia Parente, Isabela Ramalho dos Santos,
Rani de Oliveira e Souza e Tadeu Nestor Neto
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Adjane Oliveira,
Daniela Carvalho e Mayara Crivari
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes,
Brenda T. M. Morais, Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento,
Danielle Modesto, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Hires Heglan,
Lilian M. Kumai, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, Marília Lima, Paula T. de Jesus,
Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz, Sandra Fernandez, Sueli Bossi, Tayra Alfonso,
Vanessa P. Santos; Amanda Teixeira Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Vitale (coord.) e Flávio Duarte (edit. arte)
Diagramação: Casa de Tipos
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.), Denise Durand Kremer (coord.),
Roberto Silva (coord.), Claudia Balista, Douglas Cometti, Evelyn Torrecilla, Fernanda Gomes,
Fernando de Almeida da Cunha Cambetas Junior, Karina Tengan,
Roberta Freire Lacerda Santos (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), Liliane Rodrigues,
Thalita Corina da Silva (licenciamento de textos), Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Casa de Tipos, Isabella Alves, Murillo Moretti, Osni & Cotrim, Paulo Manzi
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Alexandre Bueno
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Erik Yukio Taketa (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa)
Foto de capa: Daniel Hernanz/Moment RF/Getty Images
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Anglo : pré-vestibular : alfa rosa : matemática :

3ª série : caderno 1 e 2 : professor. -- 2. ed. --
São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2019.
Vários autores.
Bibliografia.
1. Matemática (Vestibular).
18-18564 CDD-378.1662
Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática para vestibulares 378.1662
2. Vestibulares : Matemática 378.1662
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
2020
ISBN 978 85 468 1700 9 (PR)
2a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
APRESENTAÇÃO
Caro(a) professor(a),
Em um curso pré-vestibular, o grande desafio é aprimorar, em um curto espaço de tempo, compe-

tências e habilidades desenvolvidas ao longo da escolarização de nossos alunos, além de consolidar
conteúdos de todo o Ensino Médio.
Para o Anglo, essa conquista está apoiada em cinco pilares: aula bem proposta, aula bem
preparada, aula bem dada, aula bem assistida e aula bem estudada. E a concretização dessa
busca pela máxima eficiência tem um nome: Alfa.
Este material é resultado de uma ampla análise dos exames vestibulares de todo o Brasil, tendo em
vista não apenas os conteúdos de maior incidência, mas também as abordagens adotadas pelas prin-
cipais bancas e pelo Enem, trazendo, aula a aula, uma sequência e seleção de assuntos cuidadosamen-
te escolhidos.
Para todos os conteúdos, apresentamos um conjunto de sugestões, escritas pelos próprios autores,
que auxiliam na preparação das aulas. Com este material procuramos dimensionar cada exposição, de
modo que haja tempo suficiente para a apresentação da teoria e para a aplicação de exercícios. Tudo
isso fortalece o engajamento dos alunos, principalmente ao perceberem a forte conexão entre a aula,
o material e os conteúdos cobrados nas provas.
O quinto e último pilar desse processo está diretamente relacionado à metodologia “aula dada,
aula estudada”. Para cada tópico abordado em sala de aula, apresentamos uma orientação de estudo
clara e organizada, na qual o aluno encontrará tarefas de níveis de complexidade diferentes denomi-
nadas Tarefa Mínima, Tarefa Complementar e Tarefa Desafio. Além disso, há ainda uma série de exercí-
cios adicionais à disposição dos alunos para auxiliá-los na sua preparação.
A divisão do material em aulas deixa clara a abrangência e extensão dos conteúdos, bem como a
progressão de cada disciplina. Você, professor, pode adaptar o curso de acordo com suas necessidades,
escolhendo as estratégias mais eficientes para a sua realidade; afinal, como todos sabemos, cada sala
de aula tem suas particularidades.
Assim, o histórico de aprovações nas instituições mais importantes do país, pelo qual o Anglo
é conhecido nacionalmente, é obtido por um conjunto de fatores, guiados por nossa estrela, o
material Alfa.
Os Autores
3
CONHEÇA O MATERIAL
SETOR B
Nesta(s) aula(s)
ÍNDICE DE CONTROLE DE ESTUDO AULA
8
Modelo atômico de Bohr e Esta seção contém um resumo teórico dos principais
LÍNGUA PORTUGUESA distribuição eletrônica
Redação
Aula 1 (p. 14)
Aula 2 (p. 18)
AD
AD
TM
TM
TC
TC
TD
TD
Aula 4 (p. 28)
Aula 5 (p. 32)
AD
AD
TM
TM
TC
TC
TD
TD
Aula 7 (p. 42)
Aula 8 (p. 47)
AD
AD
TM
TM
TC
TC
TD
TD
HABILIDADES TRABALHADAS H3 H22 H24
conteúdos abordados na(s) aula(s). Ao realizar a
Aula 3 (p. 23) AD TM TC TD Aula 6 (p. 37) AD TM TC TD
Professor:
Gramática
NESTA AULA
1. Principais postulados de Bohr

Tarefa Mínima, é fundamental que o aluno a releia.
Aula 1 (p. 50) AD TM TC TD Aula 4 (p. 57) AD TM TC TD Aula 7 (p. 68) AD TM TC TD
. Os elétrons descrevem órbitas circulares ao redor do núcleo.
Aula 3 (p. 54) AD TM TC TD Aula 6 (p. 64) AD TM TC TD . A energia do elétron numa determinada órbita é constante (estado estacionário).
Professor: . Os elétrons que estão situados em órbitas mais afastadas do núcleo apresentarão maior quantidade de energia.
. Quando um elétron absorve certa quantidade de energia, salta para uma órbita mais energética (salto quântico). Quan-
Literatura do ele retorna à sua órbita original, libera a mesma quantidade de energia, na forma de luz (onda eletromagnética).
Aula 2 (p. 78) AD TM TC TD Aula 5 (p. 86) AD TM TC TD Aula 8 (p. 94) AD TM TC TD De acordo com o n56
n
` Elementos fora
Aula 3 (p. 81) AD TM TC TD Aula 6 (p. 91) AD TM TC TD modelo de Bohr, o n55 de proporção.
átomo pode ser n54 6 Cores fantasia.

Professor: n53 5 Infravermelho
representado de forma
n52 4
que as órbitas
Entendimento de Texto n51
permitidas para os
3
Aula 1 (p. 103) AD TM TC TD Aula 3 (p. 109) AD TM TC TD elétrons tenham
Extra(s)!
Visível
Aula 2 (p. 106) AD TM TC TD Aula 4 (p. 109) AD TM TC TD relação com os
diferentes níveis de Série 2
Professor: infravermelha
energia e, ainda, com No diagrama de
as respectivas raias Ultravioleta energia, as transições
Série eletrônicas
presentes no espectro ultravioleta acompanhadas
LÍNGUA INGLESA
característico do
elemento químico
(átomo).
1
por emissão estão
indicadas por setas.
Além dos exercícios de classe e das
Professor: 2. Espectro eletromagnético

tarefas indicadas na Orientação de
MATEMÁTICA (nm) 700 Luz visível 400
Setor A
Rádio AM/FM
Micro-ondas
Sol
estudo, há em algumas aulas exercícios
Aula 2 (p. 145) AD TM TC TD Aula 4 (p. 150) AD TM TC TD Celular Lâmpada Ultravioleta
incandescente
Professor:
Setor B
Linhas de energia
Comprimento
de onda (m) 105 104 103
Televisão
102 10 1 1021
Satélite
1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029
Raios X
10210 10211
extras de maior complexidade.
Raios
Aula 2 (p. 155) AD TM TC TD Aula 5 (p. 161) AD TM TC TD Aula 8 (p. 170) AD TM TC TD Ondas de rádio Micro-ondas Infravermelho Ultravioleta Raios X
gama
Frequência (Hz) 104 105 106 107 108 109 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019
Professor: Energia crescente
QUÍMICA
Baixa energia Alta energia
SETOR B
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
8 529 Tarefa Mínima Aula 7

Aula 6 . Leia os itens 4 a 6 do capítulo 5 de Modelagem
. Leia os itens 1 a 3 da seção Nestas aulas. geométrica de problemas do Caderno de Estudos.
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 5 de Modela- . Faça as questões 13 a 16 do capítulo 5 de Mode-

gem geométrica de problemas do Caderno de lagem geométrica de problemas do Caderno de
Estudos. Estudos.
Índice de controle de estudo Aula 7

. Leia os itens 4 e 5 da seção Nestas aulas.
. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 5 de Modelagem
Tarefa Desafio
Aula 6
. Faça as questões 17 a 19 do capítulo 5 de Mode-
geométrica de problemas do Caderno de Estudos.
lagem geométrica de problemas do Caderno de
Organização é uma peça fundamental nos estudos. Obras de destaque

Tarefa Complementar
Aula 6
Estudos.
Aula 7
– Pero Vaz de Caminha: A Carta (1500). – Gabriel Soares de Sousa: Tratado descritivo do Brasil (1587). . Leia os itens 1 a 3 do capítulo 5 de Modelagem lagem geométrica de problemas do Caderno de
Nesta seção, o aluno registra as aulas dadas e as

– Pero de Magalhães Gândavo: Tratado da terra do Bra- – Hans Staden: Duas viagens ao Brasil (1557). Estudos.
sil (1570) e História da Província de Santa Cruz, a que
vulgarmente chamamos Brasil (1576). geométrica de problemas do Caderno de Estudos.
Literatura de formação
tarefas já realizadas. . Produzida pelos jesuítas em sua ação catequética.

Obras de destaque
EXTRA!
j (IFRJ) Carlos estava tentando entender o perímetro do triângulo ABC, onde as retas suportes dos
– José de Anchieta: Na festa de São Lourenço (auto, 1587).
lados AC e AB são tangentes à circunferência nos pontos M e N respectivamente. Além disso, o
– Manuel da Nóbrega: Diálogo sobre a conversão do gentio (1556-1557). segmento BC foi obtido a partir de uma reta tangente ao arco MN no ponto T, conforme a figura a
seguir.
M
C
EM CLASSE DESENVOLVENDO HABILIDADES
3,93
1 (Udesc) O movimento literário que retrata as manifesta- riam, este dia, à praia, quatrocentos ou quatrocentos e cin- A 2,13 T
ções literárias produzidas no Brasil à época de seu des- quenta. Alguns deles traziam arcos e ﬂechas, que todos
3,96
Em classe – desenvolvendo habilidades cobrimento, e durante o século XVI, é conhecido como

Quinhentismo ou Literatura de Informação.
Analise as proposições em relação a este período.
trocaram por carapuças ou por qualquer coisa que lhes
davam. [...]. Andavam todos tão bem-dispostos, tão bem
feitos e galantes com suas tinturas que muito agradavam.
B
N
Carlos estava usando um software de Geometria Dinâmica, onde era possível movimentar alguns pontos
CASTRO, S. “A carta de Pero Vaz de Caminha”. Porto Alegre: L&PM, 1996 (fragmento).
que estavam na tela. Quando Carlos movimentou somente o ponto T sobre o arco de circunferência
I. A produção literária no Brasil, no século XVI, era restrita
Aqui o aluno encontrará questões que

MN observou que o perímetro do triângulo ABC manteve-se constante. Veja alguns testes.
às literaturas de viagens e jesuíticas de caráter religioso.
Texto II
M M
II. A obra literária jesuítica, relacionada às atividades ca- C
Reprodução/ENEM 2013
C
tequéticas e pedagógicas, raramente assume um ca- 4,16
3,3
ráter apenas artístico. O nome mais destacado é o do T
2,17
colaboram para o desenvolvimento de padre José de Anchieta.

III. O nome Quinhentismo está ligado a um referencial
cronológico — as manifestações literárias no Brasil ti-
A
4,39
2,33
T
B
N
A
3,69
B N
veram início em 1500, época da colonização portugue-

Argumente sobre o motivo de não haver alteração no valor do perímetro do triângulo ABC, para qual-
habilidades exigidas pelos principais sa —, e não a um referencial estético.

IV. As produções literárias neste período prendem-se à
literatura portuguesa, integrando o conjunto das cha-
quer que seja o ponto de tangência T.
MATEMÁTICA
madas literaturas de viagens ultramarinas, e aos valo-
res da cultura greco-latina.
vestibulares do país e pelo Enem.
SETOR B
V. As produções literárias deste período constituem um
painel da vida dos anos iniciais do Brasil colônia, retra-
tando os primeiros contatos entre os europeus e a
realidade da nova terra. 169
Assinale a alternativa correta.

a) Somente as afirmativas I, IV e V são verdadeiras.
b) Somente a afirmativa II é verdadeira.
c) Somente as afirmativas I, II, III e V são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras.
Orientação de estudo e) Todas as afirmativas são verdadeiras.
2 (Enem)
PORTINARI, C. O descobrimento do Brasil, 1956. Óleo sobre tela, 199 3 169 cm.
Disponível em: <www.portinari.org.br>. Acesso em: 12 jun. 2013.
Pertencentes ao patrimônio cultural brasileiro, a carta de

Texto I Pero Vaz de Caminha e a obra de Portinari retratam a
Andaram na praia, quando saímos, oito ou dez deles;
Nesta seção, são indicados os exercícios

chegada dos portugueses ao Brasil. Da leitura dos textos,
e daí a pouco começaram a vir mais. E parece-me que vi- constata-se que:
92
que devem ser feitos ao final de cada aula,

complementando assim o estudo.
Respostas Extras!
Qual das possibilidades apresentadas a seguir possui um efeito mais provável na promoção do aumento
RETOMAR E PROSSEGUIR
Para um estudo autodirigido, o aluno encontra,

da população de graxains?
a) A redução da população de corujas. Na próxima aula, vamos estudar a aceleração vetorial e, para isso, é importante retomar taxa de variação.
b) O aumento da população de gaviões. Acesse nosso vídeo para relembrar o assunto.
c) O aumento da população de onças.

d) A redução da vegetação.
e) A redução da população de pássaros.
EXTRAS!
1 Um professor de Física estava em um barco que podia se mover, em relação à água, com uma veloci-
ao final de cada setor, o gabarito e as resoluções
Tarefa Mínima
. Leia a seção Nesta aula.
. Faça as questões 40 a 44 do capítulo 1 de Ecolo-
gia do Caderno de Estudos.
às margens do rio.
200 m
dos exercícios que aparecem na seção Extra(s)!.
. Faça as questões 36 a 39 do capítulo 1 de Ecolo- Tarefa Desafio 40 m
. Faça as questões 45 e 46 do capítulo 1 de Ecolo- Correnteza
Tarefa Complementar
. Leia o item 4 do capítulo 1 de Ecologia do Cader-
Margem esquerda
Margem direita
no de Estudos. Ponto de
partida do barco
EXTRA! RESPOSTAS EXTRAS!

j (Uerj) O Parque Nacional de Yellowstone é considerado o habitat selvagem dos E.U.A. com maior Aula 2 conheceu períodos de autoritarismo, como o do Estado Novo
variedade de megafauna. Depois de 70 anos ausentes, os lobos cinzentos foram reintroduzidos nesse 1 a) Entre os elementos incentivadores de fluxos transfrontei- (1937-1945) e o do regime militar (1964-1985).
espaço, causando grande impacto no ecossistema. A figura abaixo ilustra uma teia alimentar do parque, riços entre cidades gêmeas, destacam-se: o isolamento de No Brasil, o presidente da República é eleito por voto direto
grande parte das regiões fronteiriças em relação aos gran- para um período de quatro anos, podendo ser reeleito para mais
após a reintrodução dos lobos.
des centros nacionais; boas oportunidades de compra e quatro. O mesmo acontece com os governadores dos estados e
a) Qual era, naquele dia, o menor intervalo de tempo em que o barco pôde ir de uma margem até a
Reprodução / UERJ, 2007.
venda de bens e serviços na cidade vizinha; a complemen- os prefeitos dos municípios.

outra?
tariedade econômica que, geralmente, instaura-se entre Segundo o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), o voto é obrigatório
b) Trace a trajetória do barco, em relação às margens, na situação abordada no item a. para pessoas entre 18 e 70 anos e facultativo para analfabetos, defi-
as cidades gêmeas.
c) Na mesma figura do item b, mostre a orientação do eixo longitudinal do barco. b) Na década de 1980 foi desenvolvido o Projeto Calha Norte, cientes, pessoas entre 16 e 18 anos e acima de 70 anos.
d) Qual é o menor intervalo de tempo em que o barco pode ir de uma margem à outra percorrendo a visando instalar bases militares ao norte da calha do rio Aula 5
lobo cinzento menor distância possível em relação às margens do rio? Solimões que se encarregariam da vigilância desse território
a) Os tipos de limites de placas tectônicas são: convergentes,
e suas fronteiras. Na década de 1990 foi iniciado o Sistema
divergentes e transformantes, caracterizados, respectivamen-
falcão 2 Tubos se encontram fixos em uma plataforma (veja figura) que se move horizontalmente para a direita de Vigilância Amazônica (Sivam), projeto de monitora-
coiote te, pelo movimento de aproximação, afastamento e desloca-
5 u, em mento que ampliou o controle sobre o espaço aéreo ama-
mento horizontal das placas. Entre a placa de Nazca e Sul-A-
relação ao plano horizontal, permite-se que uma gota de chuva, que desenvolve velocidade vertical C zônico e sua parte fronteiriça.
mericana ocorre o limite convergente, o que causa a intensa
constante em relação ao solo, atravesse o tubo sem tocar em suas paredes. 2 a) Arraial de mineração; Assentamento de imigrantes; Forte; instabilidade tectônica na região do Chile.
Rota de tropeiros. b) O relevo gerado no limite convergente das placas de Nazca e
Efeito da reintrodução dos lobos:
b) Entre as razões que justificaram a construção de Brasília Sul-Americana é a formação de grandes planaltos como a
aumento do consumo podemos destacar: a aspiração histórica de transferir a Cordilheira dos Andes, resultado de um processo de orogenia
rato castor alce veado redução do consumo capital do litoral para o interior, por motivos de natureza recente que soergue as bordas das placas e provoca o surgi-
geopolítica, relacionada, por exemplo, com a questão da mento dos dobramentos modernos.
defesa do território nacional; promover a interiorização do
povoamento no país, já que historicamente verificou-se Aula 7
Dados:
C uma excessiva concentração demográfica na faixa litorânea; a) A ocorrência de vulcões no sudeste asiático é resultado da sua
sen u 5 0,6 o intuito de impulsionar o desenvolvimento econômico do localização no Círculo de Fogo do Pacífico, uma área de con-
v Centro-Oeste, por meio do desenvolvimento da estrutura tato de placas tectônicas ou continentais que, dessa maneira,
cos u 5 0,8
de mercado e produtiva. apresenta intensa atividade sísmica e vulcânica. As encostas
Adaptado de peacgreywolfanimalia.weebly.com. dos vulcões, em geral, são densamente povoadas por apre-
Aula 3 sentarem solos de elevada fertilidade, o que favorece o desen-
Caracterize:
Explique por que a reintrodução dos lobos provoca redução das espécies A e B. 1 A divisão regional de Milton Santos considera, entre outros volvimento agrícola.
a) A velocidade da gota da chuva em relação à Terra. aspectos, o nível de inserção e assimilação de novas técnicas e
Pesquisadores observaram que, em menos de dez anos, diminuiu a erosão do solo no parque. Indique b) A atividade vulcânica pode causar o resfriamento das tempera-
b) A velocidade da gota em relação à plataforma. tecnologias de produção e informação. O mapa do IBGE utiliza turas médias em toda a Terra por resultar na emissão de materiais
o efeito da reintrodução dos lobos sobre as populações de alces, veados e plantas de que estes se
como critérios os elementos naturais, humanos e econômicos
BIOLOGIA
vulcânicos (fuligens, cinzas, gases) na atmosfera. Isso provoca a

alimentam. Aponte, ainda, de que forma essas plantas atuam na redução da erosão do solo. c) A velocidade da plataforma em relação à gota.
do país, e respeita os limites político-administrativos. Por fim, a diminuição da incidência de raios solares na superfície, dificul-
FêSICA
SETOR A
SETOR A
divisão proposta por Pedro Pinchas Geiger considera o processo tando o aquecimento desta e, consequentemente, da atmosfera.
de formação territorial do país, assim como os aspectos naturais,
humanos e econômicos, e despreza os limites político-adminis- Aula 8
329 415 trativos dos estados integrantes de cada região. 1 a) As rochas metamórficas originam-se da transformação,
2 A regionalização do Brasil proposta por Milton Santos con- por ação da temperatura e da pressão, de rochas magmá-
sidera o grau de inserção do meio técnico-científico-infor- ticas (ígneas) ou sedimentares.
macional e os limites político-administrativos. Com base nesse b) As condições ambientais que permitiram a acumulação
critério, a região Concentrada é a que se destaca como a desse material orgânico estão relacionadas com a presença
mais importante do ponto de vista econômico do país. Ela de antigas formações florestais em área pantanosa com
abrange os estados das macrorregiões Sudeste (SP, RJ, MG, baixos níveis de oxigenação. Os processos que levaram à
Retomar e prosseguir ES) e Sul (PR, SC, RS) e concentra em seus domínios a maior
parte da população, da produção industrial, das vias de trans-
porte, dos fluxos de comércio, das universidades e dos centros
posterior formação do carvão mineral estão relacionados
à fossilização do material orgânico, que geraram vários
estágios de carbonização, entre os quais a turfa, o linhito,
a hulha e o antracito.
de pesquisa do Brasil.
2 a) Podem ser citados o tectonismo, a orogênese, a epirogê-
Aula 4
Nesta seção, são indicados vídeos disponibilizados no O Brasil é uma República Federativa Presidencialista. O presi-
dencialismo é uma forma de governo na qual representantes elei-
tos pelo povo governam por tempo determinado.
nese e o vulcanismo.
b) Podem ser citados os intemperismos físico, químico e bioló-
gico e os processos erosivos eólico, glacial, fluvial e pluvial.
O regime político brasileiro é a democracia, caracterizada, c) […]
Plurall para que sejam retomados ou antecipados alguns

entre outros aspectos, pela garantia do direito de voto e pelo res- d) A água da chuva reage com os minerais da rocha, provo-
peito aos direitos individuais e coletivos. Apesar disso, a população cando a sua decomposição química.
312
conceitos importantes.
4
SUMÁRIO
SETOR A
AULA 1
Potências e radicais .................................................................................................................................................................. 7
AULA 2
Razão e proporção ................................................................................................................................................................... 9
AULA 3
Grandezas proporcionais ..................................................................................................................................................... 10
AULA 4
Introdução à porcentagem .................................................................................................................................................. 12
SETOR B
AULA 1
Introdução à geometria plana ........................................................................................................................................... 13
AULA 2
Ângulos em triângulos .......................................................................................................................................................... 14
AULA 3
Ângulos em polígonos .......................................................................................................................................................... 15
AULAS 4 E 5
Ângulos e circunferências ................................................................................................................................................... 16
AULAS 6 E 7
Simetrias e congruências..................................................................................................................................................... 18
AULA 8
Identificação de simetrias I ................................................................................................................................................ 20
5
SETOR C
AULAS 1 E 2
Técnicas algébricas ................................................................................................................................................................ 21
AULAS 3 E 4
Introdução à resolução de equações ........................................................................................................................... 23
AULA 5
Introdução às inequações .................................................................................................................................................. 25
AULA 6
Modelagem algébrica de problemas I .......................................................................................................................... 26
AULAS 7 E 8
Equações do 2o grau ............................................................................................................................................................. 28
6
SETOR A
AULA
1 Pot•ncias e radicais
Objetivos de aprendizagem cialmente alguns exemplos de potências de base 10. Assim,

ficam evidentes vários padrões essenciais na potenciação.
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: Em seguida, apresente o conceito e as propriedades de po-
. compreender os conceitos de potenciação de expoente tências de expoentes inteiros e explique cada caso com um
natural; exemplo numérico.
. compreender os conceitos de potenciação de expoente Espera-se que os alunos compreendam as propriedades
inteiro; e não apenas as decorem. A partir de exemplos com potência
. aplicar as principais propriedades da potenciação com de base 10, acredita-se que eles entendam com facilidade essa
expoentes naturais e inteiros; e as demais propriedades. Por exemplo:
. compreender o conceito de radiciação; 102 ? 103 5 (10 ? 10) ? (10 ? 10 ? 10) 5 102 1 3 5 105
. compreender o conceito de potência de expoente Mostre aos alunos que os conceitos e as propriedades de
racional; potências de base 10 também se aplicam para potências com
. aplicar as principais propriedades dos radicais; bases diferentes de 10.
. racionalizar, quando possível, o denominador de frações Resolva a questão 1 da seção Em classe: desenvolvendo
cujo denominador é um número irracional. habilidades com os alunos e, em seguida, defina potências de
expoentes racionais.
Encaminhamento Para justificar o uso de expoentes racionais, mostre aos
alunos que há três propriedades de potências de expoente
As primeiras aulas deste setor são destinadas às opera-
inteiro que chamam a atenção:
ções aritméticas e definições que serão a base de diversos
conceitos das Ciências Exatas: a potenciação, a radiciação e I. bm ? bn 5 bm 1 n
a proporção. Nesta primeira aula, serão definidas potências bm

II. 5 bm 2 n
de expoentes inteiros, potências de expoentes racionais e a bn
operação radiciação.
III. (bm)n 5 bm ? n
Sugerimos iniciar a aula com alguma informação que sir-
Na primeira igualdade, uma operação de multiplicação
va como motivação para o aprendizado dos alunos, como a
é “reduzida” a uma operação de adição. Na segunda igual-
que está reproduzida a seguir.
dade, uma operação de divisão é “reduzida” a uma de sub-
Em estudos quantitativos, é comum usarmos números mui-
tração; e na terceira igualdade, uma potenciação é “reduzida”
to grandes, por exemplo, para indicar a quantidade aproximada
a uma multiplicação. Essas propriedades motivaram a con-
de estrelas, células, moléculas, átomos, etc. É comum também
cepção de potências com expoentes reais. Como os núme-
usarmos números muito pequenos, próximos de zero, por exem-
ros reais são definidos a partir dos números racionais, deve-
plo, em cálculos de pH, ou em discussões sobre a massa de um
mos primeiramente definir o que é br, em que r é um
átomo. Em todos esses casos é aplicado o conceito de potên- número racional. Sugerimos partir de casos particulares, para
cia, inicialmente, com expoente inteiro, positivo ou negativo. então generalizar.
Com os exemplos apresentados no Caderno de Estudos, ficará
Em ℝ, com x5 5 8, podemos responder prontamente que
claro que a notação exponencial, em vários casos, pode ser
x é igual a 5
23 . Porém, se pudéssemos operar com expoen-
muito mais conveniente do que a notação decimal.
tes não inteiros, poderíamos escrever a seguinte sequência:
MATEMçTICA
Para introduzir o conceito e as propriedades de potências 1 1 1 1 1 3

5 ? 3 ?
de expoente inteiro, sugerimos que sejam apresentados ini- (x5 )5 5 (8)5 ⇒ x 5 5 (23 )5 ⇒ x1 5 2 5 ⇒ x 5 25
SETOR A
7
Vejamos outra situação em que poder usar expoentes racionais facilita os cálculos:
2 3 2 3 10 1 9 19
1
3
b2 ? 5
b3 5 b 3 ? b 5 5 b 3 5 5 b 15 5 b 15
Segue daí a definição de potência de base positiva e expoente racional: sendo m e n inteiros, n > 1 e
b . 0, temos:
m
bn 5 n
bm
m
Buscando a generalidade e a regularidade, fixamos, ainda, 0 n 5 0, em que m e n são ambos números
inteiros positivos.
Após definir potência de expoente racional, defina br, sendo r um número real (racional ou irracional).
Por fim, apresente aos alunos um resumo como o da seção Nesta aula do Caderno do Aluno. Mostre
um exemplo numérico para cada propriedade e depois solicite aos alunos que façam as questões 2 e 3
propostas na seção Em classe: desenvolvendo habilidades.
Se ainda houver tempo de aula disponível, sugerimos que a complemente com algum exercício como
os apresentados a seguir:
Exercício 1
(UFRGS-RS) O algarismo das unidades de 999 2 444 é:
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
Alternativa c.
Exercício 2
Simplifique (2 1 30,5)0,2019 ? (2 2 30,5)0,2019
Resposta: (2 1 30,5)0,2019 ? (2 2 30,5)0,2019 5 1
Exercício 3
1 1 1
Se 2 < 1,41421 e 3
9 < 2,08008, então 1 1 vale aproximadamente:
3 4
2 3 4
a) 2,10757
b) 2,49429
c) 2,60186
d) 2,70943
e) 2,81700
Alternativa a.
Exercício 4
Simplifique
1
a) , em que n é um número inteiro positivo;
n11 1 n
Resposta: n 11 2 n
1
b) ;
2 018 1 2 019
Resposta: 2 019 2 2 018

1 1 1 1
c) 1 1 1É1 .
11 2 21 3 31 4 2 019 1 2 020
Resposta: 21 1 2 505
8
SETOR A
AULA
2 Razão e propor•ão
Objetivos de aprendizagem O conceito de escala em mapas, plantas baixas, maquetes

e ilustrações pode ser apresentado conforme a parte teórica
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: do Caderno de Estudos. O importante é que os alunos notem
. compreender razão e proporção; que escala é uma razão e usem esse conceito ao desenhar
. aplicar os conceitos de razão e proporção na resolução objetos, pessoas, etc.

Após apresentar o conceito de escala, resolva a questão 3
de problemas.
com eles.
As noções e técnicas apresentadas nesta aula serão apli-
Encaminhamento
cadas em outras áreas do conhecimento, como Física, Química,
Nesta aula, iniciaremos o estudo sobre razão e proporção, Geografia e Biologia. É essencial que o aluno saiba reconhecer
assunto este que tem aparecido com frequência em provas de e lidar com padrões que têm base em razões e proporções.
vestibulares e, em particular, no Enem. Após a próxima aula será Se houver tempo de aula disponível, sugerimos que a
possível estabelecer um caso particular de razão: a porcentagem. complemente com a questão da seção Extra!, ou com algum
No cotidiano, há inúmeras situações em que usamos ra- exercício como os apresentados a seguir:
zões, por exemplo, o conceito de velocidade média (compa-
Exercício 1
rando deslocamento de um móvel com o intervalo de tempo
Um suco concentrado de frutas de certa marca é vendido em
correspondente a esse deslocamento), pressão média (com-
garrafas de meio litro. Dos dados que constam na sua embala-
parando intensidade de força com área) ou o rendimento de
gem, pode-se concluir que, para ser consumido, cada 125 mL
um automóvel (comparando distância percorrida com quan- desse suco deve ser diluído em 1 litro de água. Procedendo desse
tidade de combustível). Em investimentos imobiliários, um modo, com apenas uma dessas garrafas de suco concentrado e
item fundamental a ser levado em consideração é o preço por dispondo de uma quantidade suficiente de água, quantos litros
metro quadrado: nesse caso, o enfoque não é sobre o preço de suco diluído serão obtidos?
do imóvel nem sobre sua área. Resposta: Serão obtidos 4,5 L de suco.
Note que, quando falamos sobre a razão de medidas de
Exercício 2
duas grandezas, obtemos uma terceira grandeza. Por exemplo,
no caso do conceito de pressão, partimos de grandezas me- (FGV-SP) As torneiras A, B e C, que operam com vazão
constante, podem, cada uma, encher um reservatório vazio
didas em N (newton) e m2, para chegar em Pa (pascal), uni-
em 60 horas, 48 horas e 80 horas, respectivamente. Para
dade de pressão no Sistema Internacional de Unidades (SI).
encher esse mesmo reservatório vazio, inicialmente abre-se
Nos casos em que calculamos uma razão entre quantida- a torneira A por quatro horas e, em seguida, fecha-se a tor-
des ou medidas de uma mesma grandeza, obtemos um resul- neira A e abre-se a torneira B por quatro horas. Por fim, fe-
tado adimensional. Por exemplo, ao calcular a razão entre a cha-se a torneira B e abre-se a torneira C até que o reserva-
medida da diagonal de um quadrado e a medida do seu lado, tório se encha por completo.
obtemos o número 2 . Nesse caso, a razão não tem dimensão. De acordo com o processo descrito, o tempo necessário e
suficiente para encher o reservatório por completo e sem
Defina o conceito de razão e mostre aos alunos, por meio
transbordamento é de
de exemplos, que existem infinitas razões com um mesmo
valor. Explique a eles que, toda vez que houver uma igualdade a) 84 horas.
de razões, temos uma proporção. Explique também que, dada b) 76 horas.

a c c) 72 horas.
a proporção 5 , temos a ? d 5 b ? c. Depois, auxilie os
b d
d) 64 horas.
alunos na resolução da questão 1 da seção Em classe:
MATEMçTICA
desenvolvendo habilidades e proponha que façam sozinhos a e) 60 horas.
questão 2, corrigindo-a em seguida. Alternativa b.

SETOR A
9
SETOR A
AULA
AULA
3 Grandezas proporcionais
Objetivos de aprendizagem Depois, apresente uma nova situação-problema, como a

mostrada no item 5.1 do capítulo 2 do Caderno de Estudos,
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: sobre pintar uma parede.
. identificar a relação de proporcionalidade entre Neste exemplo, temos:
grandezas; . Q é diretamente proporcional a b;
. aplicar o conceito de grandezas diretamente propor- . Q é diretamente proporcional a h.
cionais para resolver situações-problema;
Assim, podemos concluir que Q é diretamente propor-
. aplicar o conceito de grandezas inversamente proporcional a b ? h.
cionais para resolver situações-problema. Podemos generalizar esse resultado do seguinte modo:
Sejam v1, v2, ..., vn, w1, w2, ..., wm variáveis tais que seja pos-
Encaminhamento sível variar qualquer uma delas, mantendo as demais constan-
Nos casos em que estudamos a interdependência de duas tes. Seja G uma variável diretamente proporcional a v1, v2, ..., vn
grandezas, buscamos padrões para poder descrever correla- e inversamente proporcional a w1, w2, ..., wm. Então existe uma
ções entre as variáveis que representam essas grandezas. constante não nula k tal que
Fazemos isso mediante tabelas, gráficos e equações. Nesta v1 ? v2 ? … ? vn
G5k?
aula, veremos dois casos particulares: grandezas diretamente w1 ? w2 ? … ? wm
proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. As justificativas desses resultados são relativamente traba-
Inicie a aula revisando os conceitos vistos na aula anterior lhosas. A seguir, justificaremos o caso de duas variáveis. Fique à
e, em seguida, comente com os alunos que dadas duas gran- vontade para demonstrar estes resultados em sala de aula. Con-
dezas diretamente proporcionais, quando uma delas duplica, sidere x, y e z variáveis (ou grandezas), com as condições a seguir:
a outra também duplica, quando uma delas triplica, a outra . é possível variar x, mantendo y constante;
também triplica, etc. . é possível variar y, mantendo x constante;
Representando essas grandezas pelas variáveis x e y, . z é diretamente proporcional a x;
temos y 5 k ? x, ou
y
x
5 k, em que k é uma constante: a razão . z é diretamente proporcional a y.
y
não muda de valor com as variações dos valores de x e y. Nessas condições, podemos concluir que z é diretamen-
x
Por exemplo, no abastecimento de um reservatório de água, te proporcional ao produto x ? y. Podemos justificar isso com
inicialmente vazio, por um sistema de vazão constante, podemos a seguinte sequência de proposições:
esperar que o volume de água seja diretamente proporcional 1. Sendo z diretamente proporcional a x, temos z 5 m ? x,
ao tempo de abastecimento. Se dobrarmos o tempo de abas- em que m é uma constante em relação a x, isto é, m não
tecimento, então o volume de água na caixa também dobrará. varia com x.
Em seguida, dê o exemplo de uma situação em que ocor- 2. Como z varia com y e x não varia com y, podemos concluir
re o inverso, por exemplo, ao calcularmos a taxa condominial, que m varia com y.
se o número de condôminos dobrar, então a taxa reduz-se à 3. Sendo z diretamente proporcional a y, temos z 5 n ? y,
metade; se triplicarmos o número de condôminos, essa taxa em que n é uma constante em relação a y, isto é, n não
reduz-se à terça parte. varia com y.
Sendo x e y variáveis inversamente proporcionais, temos 4. Como z varia com x e y não varia com x, podemos concluir
x ? y 5 k; o produto não altera com as variações de x e y. que n varia com x.
Após apresentar a definição de grandezas diretamente e m n
5. Das proposições 1 e 3, temos m ? x 5 n ? y, ou seja, 5
inversamente proporcionais, resolva as questões 1 e 2 da seção y x
Em classe: desenvolvendo habilidades com os alunos. (com x Þ 0 e y Þ 0).
10
6. Sendo m uma constante em relação a x e sendo que y 9 horas por dia. Com isso a produtividade da equipe duplicou.
m A nova equipe, para concluir o trabalho, gastou mais de 1 dia,
não depende de x, temos que não depende de x.
y porém menos de 2 dias.
m n n
Como, pela proposição 5, 5 , concluímos que Se h representa o número de horas que cada funcionário da
y x x
não depende de x. nova equipe trabalhou no 10º dia de trabalho, então h é um
m
7. De modo análogo, podemos concluir que não depende número compreendido entre
y
de y. a) 0 e 2. b) 2 e 4. c) 4 e 6. d) 6 e 8.
m n
8. Logo, e são constantes e, como são iguais, pode- Alternativa b.
y x
m n
mos escrever 5 5 k e, em particular, m 5 k ? y, em Exercício 3
y x
que k é uma constante. (Uepa) No Pará, o perigo relacionado às altas velocidades no
trânsito tem aumentado os riscos de acidentes, principalmente
9. Das proposições 1 e 8, temos z 5 k ? y ? x, ou seja, z é
em Belém. Considerando que a “distância de freagem” é a
diretamente proporcional ao produto de x por y.
distância que o carro percorre desde o momento que os freios
Por fim, resolva com os alunos a questão 3. Se houver
são acionados até parar e que o modelo matemático que ex-
tempo disponível ao final desta aula, sugerimos que a com- pressa essa relação é dado por D 5 K ? V2, onde D representa
plemente com algum exercício como os apresentados a se- a distância de freagem em metros, K é uma constante e V é a
guir: velocidade em km/h. Assim, um automóvel que tem seus freios
Exercício 1 acionados estando a uma velocidade de 80 km/h ainda per-
corre 44 metros até parar. A distância de freagem de um au-
(PUC-PR) A crise no abastecimento de água que vem se deli-
tomóvel que tem seus freios acionados, estando a uma velo-
neando há uma década na Grande São Paulo foi levantada pelo
cidade de 160 km/h, é
jornal Folha de São Paulo, a partir de dados da Sabesp. Desde o
início do mês, um dos reservatórios de água da cidade vem per- a) 2 vezes a distância de freagem se estivesse a 80 km/h.
dendo água a uma taxa constante. No dia 12, o reservatório estava b) 3 vezes a distância de freagem se estivesse a 80 km/h.
com 200 milhões de litros; no dia 21 do mesmo mês, estava c) 4 vezes a distância de freagem se estivesse a 80 km/h.
apenas com 164 milhões de litros. No dia 08 deste mesmo mês,
d) 5 vezes a distância de freagem se estivesse a 80 km/h.
a quantidade de água era:
e) 6 vezes a distância de freagem se estivesse a 80 km/h.
a) Q 5 210 milhões de litros.
Alternativa c.
b) Q 5 216 milhões de litros.
c) Q 5 280 milhões de litros. Exercício 4
d) Q 5 520 milhões de litros. (Aman-RJ) Na Física, as leis de Kepler descrevem o movimento
dos planetas ao redor do Sol. Define-se como período de um
e) Q 5 680 milhões de litros.
planeta o intervalo de tempo necessário para que este realize
Alternativa b. uma volta completa ao redor do Sol. Segundo a terceira lei de
Exercício 2 Kepler, “Os quadrados dos períodos de revolução (T) são pro-
porcionais aos cubos das distâncias médias (R) do Sol aos
(Epcar-MG) Uma empresa foi contratada para executar ser-
planetas”, ou seja, T2 5 kR3, em que k é a constante de
viço de pintura no alojamento dos alunos do 1º ano CPCAR.
proporcionalidade.
O prazo estabelecido no contrato para a conclusão do serviço
foi de 10 dias. Sabe-se que a distância do Sol a Júpiter é 5 vezes a distância
Terra-Sol; assim, se denominarmos T ao tempo necessário
O serviço começou a ser executado por uma equipe de 6 fun-
para que a Terra realize uma volta em torno do Sol, ou seja,
cionários da empresa, cada um trabalhando 6 horas por dia.
3 ao ano terrestre, a duração do “ano” de Júpiter será
Ao final do 8º dia de serviço somente do serviço de pin-
5 a) 3 5 ? T . c) 3 15 ? T . e) 3 3 ? T .
tura havia sido executado.
Para terminar o serviço dentro do prazo, a equipe de serviço b) 5 3 ? T . d) 5 5 ? T.
recebeu mais 2 funcionários e todos passaram a trabalhar Alternativa d.
O assunto da próxima aula será porcentagem. Sugerimos que os alunos retomem os conceitos de razão e proporção assistindo
MATEMÁTICA
ao vídeo.
SETOR A
11
SETOR A
AULA
AULA
4 Introdução à porcentagem
Objetivos de aprendizagem Exercício 1

Simplifique, respondendo com o símbolo %:
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de:
. entender o conceito de porcentagem como um modo a) (50%)2
de expressar a razão entre a parte e um todo mediante Resposta: 25%
uma fração de denominador igual a 100; b) (10%)2

. resolver situações-problemas que envolvam o conceito Resposta: 1%
de porcentagem. c) 64%
Resposta: 80%
Encaminhamento
Exercício 2
A ideia central desta aula é apresentar a porcentagem e
(Acafe-SC) Uma revendedora de carros possui em seu pátio
explorar situações-problemas envolvendo o cálculo de por-
um estoque de carros nos modelos A e B no valor de
centagens.
R$ 7 400 000,00. O valor de cada carro no modelo A é de
Inicie a aula explicando o que significa o símbolo %. Para
R$ 70 000,00 e o valor de cada carro no modelo B é de
isso, sugerimos substituir o termo por cento pelo termo cen-
R$ 50 000,00. Ao longo de um determinado mês foram ven-
x
tŽsimo e mostrar aos alunos que x% equivale a , propon- didos 40% do número de carros no modelo A e 60% do mo-
100
do, por exemplo, exercícios do tipo calcule (50%)2, (10%)2 ou delo B gerando uma receita de R$ 3 810 000,00.
A porcentagem aproximada de carros vendidos no mês foi de:
64% .
a) 51
A maior dificuldade que os alunos enfrentam ao resolver
problemas que envolvem cálculo de porcentagens está na b) 53
pergunta (muitas vezes implícita): “x% de quê?”. As pessoas c) 55

não costumam levar em conta a importância da base de cál- d) 57
culo da porcentagem. Alternativa b.
Assim, por exemplo, ao comprar um certo modelo de
carro, é possível que os impostos representem 50% do preço Exercício 3
da tabela (total a pagar). Desse modo, um carro, pelo qual se (Unisinos-RS) Uma jarra tem 400 mililitros de uma mistura
paga R$ 80 000,00, sairia por R$ 40 000,00 se não houves- de água e suco de limão, dos quais 15% são de suco de limão.
se esses impostos. Proponha aos alunos que façam essa aná- Quanto se deve acrescentar de água, em mililitros, para que
lise em contas de luz, cupons fiscais de compras, etc. a mistura passe a ter 5% de suco de limão?
Depois, resolva as questões 1 e 2 da seção Em classe: a) 200
desenvolvendo habilidades com os alunos e em seguida de-
b) 400
fina os termos lucro, preço de custo, preço de venda, e apre-
c) 600
sente as porcentagens de lucro sobre o custo e lucro sobre a
d) 680
venda. Depois, proponha aos alunos que resolvam a questão
3 e, caso haja tempo, complemente a aula com exercícios e) 800
como os sugeridos a seguir: Alternativa e.
12
SETOR
SETOR B B
AULA
1 Introdução à geometria plana
Objetivos de aprendizagem transversal a r e s. Aproveite para estabelecer uma condição

importante para o paralelismo de duas retas: os ângulos al-
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: ternos internos têm a mesma medida.
. definir ângulo geométrico e medida de ângulo; Faça a questão 2 com os alunos, deixe-os pensar na ques-
. classificar os ângulos de acordo com sua medida; tão 3 e, em seguida, corrija-a. Se ainda houver tempo de aula
. conceituar ângulos complementares, suplementares e disponível, sugerimos que a complemente com algum exer-
opostos pelo vértice; cício como os apresentados a seguir:
. identificar bissetriz de um ângulo; Exercício 1

. estabelecer uma condição de paralelismo entre duas (FMO-PE) Dois ângulos, α e θ, são complementares e θ é o
retas a partir de uma transversal. quíntuplo de α. Sabendo-se que outro ângulo β excede α em
8°, a diferença θ 2 β é:
a) 23°
Encaminhamento b) 52°
Como esta é a primeira aula de Geometria, é necessário que c) 60°
se apresentem as definições que serão utilizadas ao longo de d) 73°
todo o curso. Para isso, inicie a aula expondo os conceitos pri- Alternativa b.
mitivos da geometria plana, tais como o ponto e a reta, para,
Exercício 2
em seguida, definir semirreta e segmento de reta. Com isso será
possível definir ângulo e medida de um ângulo. (UTFPR) Calcule o valor x, em graus, na figura:
Em seguida, apresente as classificações dadas a um ân-

gulo, em função de sua medida. Caso tenha tempo e ache
pertinente, exiba os submúltiplos do grau. Feito isso, defina
x
ângulos complementares e suplementares para, na sequência, 3x 1 10¡
definir ângulos opostos pelo vértice. Mostre que ângulos opos- x
tos pelo vértice têm a mesma medida e, em seguida, solicite
a) 16
aos alunos que resolvam a questão 1 da seção Em classe:
b) 10
desenvolvendo habilidades.
c) 20
Defina bissetriz de um ângulo, retas concorrentes, retas
d) 58
perpendiculares e retas paralelas. Mostre aos alunos que, se
duas retas r e s são paralelas e as retas r e t são concorrentes, e) 32
então s e t são concorrentes; com isso, temos que t é uma Alternativa a.
Anotações:
MATEMçTICA
SETOR B
13
SETOR B
AULA
2 ångulos em tri‰ngulos
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: (UPM-SP) Na figura, se tMNu // tACu , a medida de α é:
. conceituar triângulo e reconhecer seus elementos;
. classificar um triângulo em relação às medidas dos la- 4α
dos e dos ângulos internos; N

. determinar um valor para a soma dos ângulos internos M
de um triângulo;
α
. estabelecer uma relação entre a medida do ângulo ex- A C
terno de um triângulo e de seus ângulos internos.
a) 28°
Encaminhamento b) 30°
Nesta aula, damos início ao estudo dos triângulos. Come- c) 32°

ce a aula definindo triângulo e determine, junto com os alunos, d) 34°
uma condição para que três números reais positivos sejam as e) 36°
medidas dos lados de um triângulo. Essa discussão deve ser
Alternativa b.
encaminhada a fim de obter a desigualdade triangular. Depois,
solicite aos alunos que resolvam a questão 1 da seção Em Exercício 2
classe: desenvolvendo habilidades.
(Uece) No triângulo OYZ, os lados OY e OZ têm medidas
Na sequência, apresente os elementos de um triângulo e
iguais. Se W é um ponto do lado OZ tal que os segmentos
sua classificação em relação às medidas dos lados e dos ân-
YW, WO e YZ têm a mesma medida, então a medida do ân-
gulos internos. Mostre aos alunos que uma nomenclatura não
µ é:
gulo YOZ
exclui a outra, isto é, um triângulo pode ser escaleno e retân-
gulo; todo triângulo equilátero é acutângulo, etc. Dê enfoque a) 46°
aos triângulos que serão mais recorrentes nas próximas aulas b) 42°
e são mais frequentes nas provas de vestibulares: equilátero,
c) 36°
isósceles e retângulo.
d) 30°
Depois, mostre que a soma das medidas dos ângulos in-
ternos de um triângulo é igual a 180°. Apresente o teorema do Alternativa c.
ângulo externo e, se possível, demonstre-o. Em seguida, apre-
sente a definição de bissetriz, altura, mediana e mediatriz de RETOMAR E PROSSEGUIR
um triângulo. Por fim, resolva com os alunos as questões 2 e 3.
O assunto da próxima aula será ângulos em polígonos.
Se ainda houver tempo de aula disponível, sugerimos que
Sugerimos que os alunos acessem nosso vídeo para se
a complemente com algum exercício como os apresentados preparar para o assunto.
a seguir:
Anota•›es:
14
SETOR B
AULA
3 Ângulos em polígonos

(Fuvest-SP) Na figura adiante, ABCDE é um pentágono re-
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de:
. conceituar polígonos; gular. A medida, em graus, do ângulo α é:
. classificar um polígono em convexo e não convexo; A
. calcular a soma das medidas dos ângulos internos e

externos de um polígono; α
. conceituar polígonos regulares e estabelecer uma con- B E
dição para que o polígono seja regular.
Encaminhamento
C D
Nesta aula, o tema a ser trabalhado é ângulos em polígo-
nos. Para isso, inicie a aula explicando o que é um polígono, a) 32
deixando claro que o triângulo é um polígono e que ele ser- b) 34
virá de base para o estudo dos demais. c) 36
Conceitue conjunto convexo e apresente os polígonos
d) 38
simples, entrelaçados, convexos e não convexos, mas sugeri-
e) 40
mos fazê-lo de forma a não despender muito tempo. Enfatize
que os mais frequentes em provas são os polígonos convexos. Alternativa c.
Comente com os alunos que no caso de polígono não Exercício 2

convexo, simples ou entrelaçado, podemos decompô-lo em
(Ifal) Na figura a seguir, calcule a medida do ângulo α.
triângulos. Depois, apresente a classificação dos polígonos a
partir do número de lados (ou de ângulos).
Em seguida, retome os conceitos de ângulos internos e 42°
externos de um triângulo e estenda esse conceito para um
polígono de n lados. Demonstre que a soma das medidas α 38°
dos ângulos internos de um polígono convexo é dada por
(n 2 2) ? 180° e a dos ângulos externos é igual a 360°.
37° 30°
Após a demonstração, resolva a questão 1 da seção Em
classe: desenvolvendo habilidades com os alunos e, em se-
guida, apresente o conceito de polígono equilátero e equiân- a) 30°
gulo para, somente depois, definir um polígono regular. Re-
b) 33°
solva a questão 2 com eles e deixe-os pensar na questão 3
c) 37°
para, em seguida, corrigi-la.
No final da aula, se sobrar tempo, resolva com eles a d) 38°
questão proposta na seção Extra!, ou complemente a aula e) 42°

com algum exercício como os apresentados a seguir: Alternativa b.
MATEMçTICA
SETOR B
15
SETOR B
AULAS
4e5 Ângulos e circunferências
Objetivos de aprendizagem para o comprimento de uma circunferência em função da

medida de seu raio, além de conceituar radiano como unidade
Ao final destas aulas, o aluno deve ser capaz de: de medida de arco e mostrar a correspondência entre as
. conceituar ângulo central associado a uma unidades de medidas graus e radianos.
circunferência;
É importante ressaltar a diferença entre comprimento de
. conceituar ângulo inscrito em uma circunferência; um arco e medida de um arco, uma vez que esses conceitos são
. apresentar uma relação entre a medida do ângulo muitas vezes confundidos. Mostre aos alunos que o comprimen-
central e a do ângulo inscrito correspondentes a um to C da circunferência de raio com medida r vale C 5 2πr.
mesmo arco; Em seguida, defina o radiano. É importante que os alunos
. compreender o conceito de radiano; compreendam o radiano como unidade de medida de arcos,
. determinar o comprimento de uma circunferência em que usa a medida do raio como unidade. Feito isso, obtenha
uma equivalência entre as unidades de medidas de arcos,
função da medida de seu raio.
concluindo que π radianos correspondem a 180°.
Resolva a questão 4 com os alunos e deixe-os pensar na

Encaminhamento
questão 5, que trata do “problema do relógio”.
Na aula 4, o principal objetivo é apresentar os conceitos Se houver tempo disponível ao final destas aulas, sugeri-
de ângulos associados a uma circunferência. Assim, inicie esta mos que as complemente com algum exercício como os apre-
aula definindo circunferência e seus elementos, depois, apresentados a seguir:
sente os conceitos de ângulo central e inscrito, demonstran-
Exercício 1
do a relação entre suas medidas e a do arco correspondente.
Apresente alguns exemplos, em que é dada a medida de um Na figura, o quadrilátero ABCD está inscrito na circunferência.
O ângulo ADC µ mede:
destes ângulos e pede-se a medida do outro.
Se julgar conveniente, defina o ângulo de segmento A
(quando o vértice do ângulo pertence à circunferência, um
lado é secante a ela e o outro é tangente) e a relação de sua
medida com a do ângulo central correspondente a um mesmo D x 1 10°
arco. Caso faça isso, mostre, por meio de um exemplo, que é
possível determinar a medida do ângulo de segmento a par- 3x 2 70° B
tir de ângulos em um triângulo.
É importante que os alunos entendam que dois ângulos
inscritos em um mesmo arco têm a mesma medida e que,
C
para cada arco, podemos construir infinitos ângulos inscritos,
mas apenas um central associado a ele. a) 50°
Em seguida, resolva as questões 1 e 2 da seção Em classe: b) 55°
desenvolvendo habilidades e deixe-os pensar na questão 3 c) 60°
para, em seguida, corrigi-la. d) 65°
Na aula 5, embora nosso objeto de estudo continue sen- e) 70°
do a circunferência, o foco é outro: apresentar uma expressão Alternativa e.
16
Exercício 2
$ é:
Na figura, A, B, C, ..., J são os vértices de um decágono regular. A medida α do ângulo JEC
J A
I B
H C
G α D
F E
a) 18° c) 54° e) 72°

b) 36° d) 64°
Alternativa c.
Exercício 3
(IFMG) Considere três circunferências de raio unitário e de centros A, B e C, conforme a figura.
A B
Dessa forma, o perímetro da região sombreada, em unidades de comprimento, é:

π
a) c) π
3
π d) 2π
b)
2
Alternativa c.
Exercício 4
(UFSM-RS) No último pleito, o horário de encerramento das votações, segundo determinação do TSE para
todo o estado do Rio Grande do Sul, foi às 17 horas. Passados 5 minutos do encerramento, o menor ângulo
entre os ponteiros do relógio era de:
a) 123° d) 120° 30’
b) 122° 30’ e) 120°
c) 122°
Alternativa b.
O assunto das próximas aulas será simetrias e congruências. Sugerimos que os alunos retomem ângulos em
MATEMçTICA
polígonos assistindo ao vídeo.

SETOR B
17
SETOR B
AULAS
6e7 Simetrias e congru•ncias
Objetivos de aprendizagem Depois, sugerimos que seja resolvida a questão 4 com os

alunos.
Ao final destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. identificar simetria axial e simetria radial, reconhecendo Apresente uma aplicação dos conceitos de congruência:
os segmentos tangentes. Retome a questão 4, mostrando que
suas características em objetos, figuras e na natureza;
. identificar a simetria radial em polígonos regulares; a primeira congruência identificada se refere a dois segmen-
. identificar triângulos congruentes, reconhecendo os tos tangentes. Dê a eles um exemplo e deixe-os pensar na
questão 5 para, em seguida, corrigi-la.
casos de congruência;
. estabelecer congruências em segmentos tangentes a Se houver tempo disponível ao final de alguma destas
aulas, sugerimos que as complemente com algum exercício
uma mesma circunferência.
como os apresentados a seguir:
Encaminhamento Exercício 1
Estas aulas são essenciais para desenvolver uma habilidade Um mosaico foi construído usando quadrados, todos com
muito relevante nos problemas de Geometria: identificar sime- lados de mesma medida, e pentágonos, todos iguais entre si,
trias. Tal característica é presente em diversas figuras e o seu como indicado na figura. Obtenha a razão entre a área da
figura preenchida pelos pentágonos e a área total.
reconhecimento, assim como sua formalização matemática, pode
facilitar a resolução de problemas que envolvam essas figuras.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
9
...
Sugerimos iniciar a aula 6 a partir de exemplos de fi-
8
guras simétricas e, em seguida, apresentar os conceitos de ...
7
simetria axial e simetria radial. Após definir essas simetrias, ...
6
mostre exemplos de cada uma delas, enfatizando que os ...
5
polígonos regulares apresentam simetria radial. Apresente ...
aos alunos como obter a medida do ângulo central de um 4
...
polígono regular em função do número de lados. Em se- 3
...
guida, resolva as questões 1 e 2 da seção Em classe: desen- 2
...
volvendo habilidades com os alunos e deixe-os pensar na 1
...
questão 3 para, em seguida, corrigi-la. 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Se julgar conveniente, explique a eles como funcionam
as pavimentações e ladrilhamentos no plano utilizando mo-
5
saicos. Caso não julgue necessário, complete a aula com ou- Resposta:
9
tras questões que utilizem o conceito de simetria.
Exercício 2
Na aula 7, formalize a noção de simetria a partir do con-
ceito de congruência de polígonos e, em particular, a congruên- A figura abaixo é formada por quadrados de área a2.
cia de triângulos. Mais relevante do que os alunos somente a
decorarem os casos de congruência, é que eles consigam apli- Q
car os conceitos vistos na resolução de problemas.

Explique aos alunos o que são polígonos congruentes e P
conceitue lados correspondentes congruentes e ângulos cor-
respondentes congruentes. Em seguida, mostre que, no que
M
se refere a triângulos, é possível reconhecer a congruência a
partir de apenas três igualdades e, com isso, concluir as outras
N
três, apresentando assim os casos de congruência.
18
A área do quadrilátero convexo de vértices M, N, P e Q é:
a) 6a2
b) 5a2
c) 4a2
d) 4 3 a2
e) 4 5 a2
Alternativa b.
Exercício 3
Iracema fez uma bandeira utilizando triângulos cinza-escuro, pequenos quadrados brancos (b) e um qua-
drado central cinza-claro (v), como mostra a figura a seguir. Seja A a área total de triângulos cinza-escuro,
B a área total de quadrados brancos e V a área do quadrado cinza-claro. Assinale a alternativa correta.
b b b
b b
b v b
b b
b b b
a) A 5 B
b) B 5 V
c) A 5 V
d) 3A 5 2V
e) 2V 5 B
Alternativa a.
Exercício 4
A figura a seguir representa um triângulo isósceles ABC, cuja base tBCu vale 2b cm e o segmento DF, de
medida 2a cm, é paralelo à tBCu.
D F
B C
Sabendo que as circunferências estão inscritas no triângulo ADF e no quadrilátero BDFC e que o ponto T
é ponto de tangência, tal que AT 5 x, obtenha, em função de a, b e x, o perímetro do triângulo ABC.
MATEMçTICA
Resposta: 2x 1 4a 1 4b
SETOR B
19
SETOR B
AULA
8 Identificação de simetrias I
Objetivos de aprendizagem com os alunos, deixe-os pensar na questão 3 e, em seguida,

corrija-a. Se ainda houver tempo de aula disponível, sugerimos
Ao final desta aula, o aluno deve ser capaz de: que a complemente com algum exercício como o apresenta-
. identificar simetrias e congruências em quadriláteros do a seguir:
notáveis;
Exercício 1
. identificar quadriláteros notáveis e reconhecer suas
Considere o paralelogramo ABCD, em que DE 5 3z,
principais propriedades.
BE 5 2z 1 1 e AE 5 y.
4x 2 5
Encaminhamento A B
A partir desta aula, veremos algumas conclusões que

podem ser obtidas por meio da identificação de simetrias em E
3
figuras planas. Em particular, nesta aula serão estudados os
quadriláteros notáveis e suas propriedades e, nas aulas se-
guintes, propriedades sobre alguns pontos notáveis. D C
2x 1 1
Sugerimos iniciar a aula relembrando a definição de qua-
drilátero e retomando a soma das medidas de seus ângulos Analise as afirmações abaixo.
internos, igual a 360°. Mostre aos alunos que todo quadrilá- I. Independentemente de y e de z, temos x 5 3.
tero notável possui pelo menos dois lados paralelos. II. Se y 5 3z, então ABCD é um retângulo.
Em seguida, defina trapézio, enfatizando as conclusões III. Independentemente de y, temos z 5 1.
que podem ser obtidas a partir de seus lados paralelos, con- IV. Se x 5 3, então ABCD é um losango.
forme o capítulo 6 no Caderno de Estudos e, depois, apre- A quantidade de afirmações corretas é:
sente o trapézio isósceles e o retângulo. Na sequência, mostre
a) 0
que, se o trapézio tiver dois pares de lados paralelos ele é
b) 1
chamado de paralelogramo e apresente as características dos
c) 2
paralelogramos, por meio das congruências vistas nas últimas
aulas. Aproveite para enfatizar que as diagonais do paralelo- d) 3
gramo não precisam ter os mesmos comprimentos. e) 4
Seguindo o mesmo encaminhamento, apresente os demais Alternativa d.
quadriláteros notáveis, sempre utilizando os anteriores e des-
tacando as novas propriedades, até chegar ao quadrado. RETOMAR E PROSSEGUIR
É conveniente demonstrar algumas das propriedades mais de-
O assunto das próximas aulas ainda será identificação de
talhadamente, sempre utilizando a congruência de triângulos.
simetrias. Sugerimos que os alunos retomem simetrias e
Após apresentar todos os quadriláteros notáveis, resolva as congruências assistindo ao vídeo.
questões 1 e 2 da seção Em classe: desenvolvendo habilidades
Anota•›es:
20
SETOR C
AULAS
1e2 Técnicas algébricas
Objetivos de aprendizagem Apresentados os desenvolvimentos dos produtos notá-

veis, eles serão analisados novamente, porém em outro “sen-
Ao final destas aulas, o aluno será capaz de: tido de leitura”: em vez de desenvolver expressões fatoradas,
. compreender a propriedade distributiva da multiplica- o foco será fatorar expressões desenvolvidas.
ção em relação à soma;
. desenvolver os produtos notáveis: quadrado da soma, A rigor, não há conteúdo teórico adicional. Porém, a ên-
fase na leitura da forma desenvolvida para a forma fatorada
quadrado da diferença e produto da soma pela
faz com que um procedimento mecânico, que é a aplicação
diferença;
. aplicar as técnicas de fatoração: fator comum, trinômio da propriedade distributiva, tenha de ser pensado de forma
distinta, o que costuma implicar em maior dificuldade.
quadrado perfeito e diferença de quadrados.
Antes de apresentar as técnicas em si, recomendamos
Encaminhamento que seja feita uma breve discussão sobre os motivos de se
fatorar expressões algébricas. Isso pode ser feito usando-se
Estas aulas iniciam o estudo da Álgebra e, como tais, se
as equações (x 2 1) ? (x 2 2) 5 0 e x2 2 3x 1 2 5 0, que são
constituem em pilares fundamentais para as aulas que segui-
equivalentes (isso pode ser verificado fazendo-se a distribu-
rão, já que saber manipular expressões algébricas com agili-
tiva no primeiro membro da primeira). No caso da primeira,
dade é condição necessária para fazer exercícios de quase
temos um produto resultando em zero, o que permite concluir
todas as áreas da Matemática.
que pelo menos um dos termos (x 2 1) ou (x 2 2) é nulo, ou
Os exercícios da seção Em classe: desenvolvendo habili-
seja, x 5 1 ou x 5 2; já no caso da segunda, a resolução exigi-
dades e as tarefas foram selecionados de modo a enfatizar a
ria a aplicação de técnicas ainda não estudadas nesse mate-
propriedade distributiva na aula 1 e as técnicas de fatoração
rial, como a fórmula resolutiva da equação do 2o grau, ou que
na aula 2. Se as duas aulas forem dadas no mesmo dia, é
ela fosse reescrita, como x2 2 3x 1 2 5 x2 2 x 2 2x 1 2.
possível que alguns exercícios da aula 1 sejam resolvidos se-
gundo a ótica da aula 2; se for esse o caso, não haverá qual- Sugerimos que a técnica do fator comum seja apresen-
quer prejuízo para o desenvolvimento de cada conteúdo. tada como a “volta” da distributiva, o que deve deixar claro
que, para obter os termos que seguem o termo evidenciado,
É possível que os alunos já estejam familiarizados com
precisamos pensar na operação inversa à da multiplicação,
o conceito de distributiva. Assim, na aula 1, deve-se priori-
evitando usar palavras como “tirar” ou “sobrar”, que remetem
zar a discussão dos produtos notáveis e dos erros mais
à subtração.
recorrentes (como “distribuir o expoente” no quadrado da
soma) em detrimento da aplicação mecânica da proprie- Em seguida, explore casos em que a fatoração ocorre
dade distributiva. evidenciando fatores comuns a apenas alguns termos da
Após fazer a exposição teórica, faça a questão 1 da seção expressão, não necessariamente todos, como na expressão
Em classe: desenvolvendo habilidades com os alunos, a qual x3 2 4x2 1 2x 2 8. Essa ideia é comumente chamada de
traz a ideia de modelagem algébrica, que permeará todo o “fatoração por agrupamento”, mas sugerimos que nomes
setor C deste material. desse tipo sejam evitados para enfatizar que não se trata de
A questão 2 pode ser feita sob duas óticas: se as aulas 1 um outro caso arquetípico a ser memorizado, e sim da apli-
e 2 forem dadas no mesmo dia, ela pode ser utilizada como cação sucessiva de um único caso estudado, que é o do
um exercício de transição, já que alguns itens podem ser fei- fator comum.
tos por desenvolvimento, outros por fatoração. Caso as aulas Após apresentar esses casos, pergunte aos alunos como
MATEMçTICA
sejam dadas em dias distintos, recomendamos que todos os fatorar expressões do tipo x2 1 2xy 1 y2 ou x2 2 y2. É possível
itens sejam feitos por desenvolvimento. que muitos respondam instantaneamente, especialmente se
SETOR C
21
as aulas 1 e 2 forem dadas no mesmo dia; mesmo assim, mos- Se ainda houver tempo de aula disponível, sugerimos que
tre que esses dois casos poderiam ser feitos usando a estra- a complemente com algum exercício como os apresentados
tégia do fator comum, mas que isso exigiria uma certa dose a seguir:
de criatividade, como é mostrado no Caderno de Estudos.
Exercício 1
A ideia é deixar claro que, por mais que a estratégia do fator
(UFRGS-RS) Se x 1 y 5 13 e x ? y 5 1, então x2 1 y2 é:
comum possa ser aplicada, os casos do trinômio quadrado
perfeito e da diferença de quadrados são dignos de serem a) 166
memorizados. b) 167
c) 168
Após a discussão, faça com os alunos as questões 3 e 4
e, caso sobre tempo, a questão da seção Extra! do Caderno d) 169
do Aluno. e) 170
Alternativa b.
Ao término da aula, é importante reforçar com os alunos
que o ganho de agilidade na manipulação de expressões Exercício 2
algébricas só é possível após muito treino. Ao contrário de (ESPM-SP) O valor da expressão 2x3 2 20x2 1 50x, para
outras áreas da Matemática, em que a complexidade do x 5 105, é igual a:
tema é o desafio central das questões, nestas aulas iniciais a) 1,05 ? 107
a dificuldade se encontra na abstração e na percepção de
b) 2,1 ? 107
padrões, o que exige exposição a um grande número
c) 2,1 ? 106
de situações.
d) 1,05 ? 106
Observação: A rigor, a palavra “fatoração” só é definida
e) 2,05 ? 107
de maneira rigorosa para polinômios, em que o processo
Alternativa c.
termina quando os termos obtidos são todos do primeiro
Exercício 3
grau. Dessa maneira, a palavra “fatoração”, nessas aulas e
em todas as outras que precedem o tema Polinômios, deve (ESPM-SP) O valor numérico da expressão
ser entendida de maneira menos rigorosa, como sinônimo x2 2 10x 1 25 x2 2 5x
; 2 para x 5 97 é:
de “transformação em produto”. Assim, para exemplificar, x2 2 9 x 2 3x
a) 0,89
considerando o polinômio do primeiro grau x 2 1, ele já se
encontra na sua forma fatorada. Porém, se x for um número b) 0,90
real positivo, é correto dizer que x 2 1 5 ( ) (

x 11 ? x 21, ) c) 0,91
ou seja, é possível reescrever x 2 1 como um produto, mes- d) 0,92
mo que, a rigor, a palavra “fatoração” não possa ser utilizada e) 0,93
nesse caso. Alternativa d.
Anotações:
22
SETOR C
AULAS
3e4 Introdução à resolução de equações
Objetivos de aprendizagem
Ao final destas aulas, o aluno será capaz de:
. compreender o que é uma equação e o significado do conjunto solução;
. reconhecer as operações que podem ser aplicadas em uma igualdade e se valer dessas operações
para resolver equações;
. entender quais tipos de equação podem ser resolvidos pela estratégia de isolar a incógnita.
Encaminhamento
Após apresentar as técnicas de fatoração, voltamos nossa atenção ao principal motivo de as termos
estudado: a resolução de equações.
Muito mais do que focar em equações do 1o grau, o objetivo central da aula é que os alunos entendam
quais operações podem ser aplicadas a ambos os membros de uma igualdade, de modo a obter outras
igualdades verdadeiras. Em termos de resolução de equações, isso se traduz no procedimento conhecido
como “isolar a incógnita”.
Especialmente nestas aulas, evite expressões como “passar a incógnita para o outro lado” ou “passar
dividindo”, enfatizando o caráter de que uma determinada operação está sendo aplicada a ambos os
membros da igualdade. Aproveite a oportunidade para desencorajar um comportamento típico dos alunos,
de “cortar a incógnita” em equações, por exemplo, x2 5 x, explicando que isso não pode ser feito por não
atender às condições de existência da divisão.
Após apresentar a ideia central destas aulas, mostre que existe um tipo de equação em que o proce-
dimento de isolar a incógnita é sempre suficiente para resolvê-la: as equações do tipo a ? x 5 b, com a e
b reais e a Þ 0. Explique que equações desse tipo são do 1o grau na incógnita x, mas sugerimos não se
aprofundar, nesse momento, na discussão sobre o termo “grau”. Caso deseje, mostre como resolver, tam-
bém, a equação a ? x 5 b sem considerar que a Þ 0.
Não há divisão de temas entre as duas aulas, de modo que é possível apresentar toda a teoria e resol-
ver os exercícios sequencialmente, dividindo o tempo da forma que achar conveniente.
Ao terminar de apresentar os exemplos mais técnicos, faça com os alunos a questão 1 da seção Em
classe: desenvolvendo habilidades. Em seguida, explique aos alunos que, de modo geral, o tema “equação
do 1o grau”, nos vestibulares, costuma ocorrer em questões contextualizadas, muitas das quais exigem
capacidade de modelagem algébrica. Dê algum tempo para que os alunos pensem nas questões 2, 3 e 4
e, depois, resolva-as.
Exercício 1
(Uespi) Um grupo de amigos divide a conta de um restaurante. Se cada um contribui com R$ 13,00, faltam
R$ 24,00; se cada um contribui com R$ 16,00, sobram R$ 12,00.
Quantos são os amigos?
MATEMçTICA
a) 18 b) 16 c) 14 d) 12 e) 10
Alternativa d.
SETOR C
23
Exercício 2
(UFF-RJ) Colocando-se 24 litros de combustível no tanque de uma caminhonete, o ponteiro do marcador,
1 5
que indicava do tanque, passou a indicar .
4 8
Determine a capacidade total do tanque de combustível da caminhonete. Justifique sua resposta.
Resposta: 64 litros.
Exercício 3
(Unisinos-RS) Numa sala de cinema, o preço da entrada inteira é R$ 20,00 e o da meia-entrada é R$ 10,00.
Num certo dia, foram vendidos 1 500 ingressos, e a arrecadação foi de R$ 27 000,00. A razão entre a
quantidade de meias-entradas e de entradas inteiras vendidas nesse dia foi de:
1
a)
6
1
b)
4
1
c)
3
1
d)
2
2
e)
3
Alternativa b.
Exercício 4
(IFPE) Em um estacionamento, há triciclos e quadriciclos, totalizando 17 veículos e 61 rodas. Quantos tri-
ciclos há nesse estacionamento?
a) 10
b) 8
c) 7
d) 17
e) 12
Alternativa a.
Anota•›es:
24
SETOR C
AULA
5 Introdução às inequações

Ao final desta aula, o aluno será capaz de: (FGV-SP) Laura caminha pelo menos 5 km por dia. Rita tam-
. compreender o que é uma inequação e resolvê-la; bém caminha todos os dias, e a soma das distâncias diárias
. reconhecer as operações que podem ser aplicadas em percorridas por Laura e Rita em suas caminhadas não ultra-
uma desigualdade e se valer dessas operações para passa 12 km. A distância máxima diária percorrida por Rita,
em quilômetros, é igual a:
resolver inequações;
. entender quais tipos de inequação podem ser resolvi- a) 4
dos pela estratégia de isolar a incógnita. b) 5
c) 6
Encaminhamento d) 7
Em continuação às aulas anteriores, cujo objetivo central e) 8
foi o entendimento das operações que podem ser aplicadas
Alternativa d.
a ambos os membros de uma igualdade de modo a obter
outras igualdades, nesta aula o objetivo é o mesmo, mas em Exercício 2
relação às desigualdades.
Um erro muito comum por parte dos alunos é resolver (UFU-MG) Suponha que, para realizar traduções de textos
egípcios para um museu brasileiro, um tradutor X cobre um
inequações valendo-se dos mesmos princípios utilizados na
valor fixo de R$ 440,00, acrescidos de R$ 3,20 por linha tra-
resolução de equações. Para exemplificar esse erro, mostre a
duzida. Por outro lado, um tradutor Y, para executar o mesmo
eles a inequação x2 . 4 e a equação x2 5 4. A segunda possui
trabalho, cobra um fixo de R$ 800,00, mais R$ 2,30 por linha
duas soluções: x 5 2 ou x 5 22; já a primeira possui infinitas
traduzida.
soluções, todas satisfazendo x , 22 ou x . 2. Se usássemos a
estratégia empregada na resolução da equação para resolver Nessas condições, o número que corresponde à quantidade
a inequação, não conseguiríamos obter seu conjunto solução. mínima de linhas a serem traduzidas de modo que o custo
seja menor se for realizado pelo tradutor Y é:
Depois, apresente algumas operações que podem ser
realizadas em ambos os membros da desigualdade e peça a) um quadrado perfeito.
aos alunos que observem o que ocorre com o sentido da b) divisível por 5.
desigualdade: se é mantido ou invertido. Reforce que, dada c) um número ímpar.
uma desigualdade, ao multiplicarmos ou dividirmos ambos
d) divisível por 3.
os membros por um número negativo, o sentido da desigual-
dade é invertido. Alternativa c.
Resolva as questões 1 e 2 da seção Em classe: desenvol-

vendo habilidades com os alunos e deixe-os pensar na ques-
tão 3 para, em seguida, corrigi-la. O assunto da próxima aula será modelagem algébrica de
Se ainda houver tempo de aula disponível, sugerimos que problemas. Sugerimos que os alunos retomem a resolução
a complemente com algum exercício como os apresentados de equações assistindo ao vídeo.
a seguir:
Anotações:
MATEMçTICA
SETOR C
25
SETOR C
AULA
6 Modelagem algébrica de problemas I
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
. utilizar a linguagem algébrica na modelagem matemática de problemas;
. aplicar o método apresentado para se modelar problemas.
Encaminhamento
Esta aula tem dois propósitos: reforçar a importância da linguagem algébrica na resolução de proble-
mas em Matemática e apresentar a heurística polyana na organização do raciocínio matemático na reso-
lução de problemas.
Sugerimos iniciar a aula explicando aos alunos o que significa resolver um problema: a partir de um
conjunto de dados, como obter uma solução adequada para a pergunta feita no problema. Note que, para
isso, existem estratégias de organização e raciocínio; não é suficiente pedir aos alunos que pensem no
problema para que ele se resolva.
Assim, leia a seção Nesta aula com os alunos. Nesta seção é apresentado um pequeno resumo das
ideias de George Pólya, um matemático húngaro e educador em Matemática. Se julgar oportuno, leia o
livro How to Solve it: A New Aspect of Mathematical Method, disponível gratuitamente na internet, em
português; é um livro bastante interessante do ponto de vista matemático e pedagógico.
Depois, explique aos alunos o que significa cada uma das quatro etapas da estratégia de resolução
de problemas proposta por Pólya. Se possível, apresente alguns exemplos para ilustrar cada etapa. No
Caderno de Estudos há alguns: fique à vontade para explorá-los.
Em seguida, apresente algumas expressões em português e mostre como escrevê-las na linguagem
algébrica. É importante deixar claro aos alunos que aprender a traduzir problemas para a linguagem al-
gébrica é um ótimo caminho para desenvolver o raciocínio matemático.
Depois, resolva as questões 1 e 2 da seção Em classe: desenvolvendo habilidades, mostrando, em cada
uma delas, as quatro etapas da estratégia proposta por Pólya. Em seguida, deixe os alunos pensarem na
questão 3 e, depois, corrija-a. Se ainda houver tempo de aula disponível, resolva a questão proposta na seção
Extra!, no Caderno do Aluno, ou complemente-a com algum exercício como os apresentados a seguir:
Exercício 1
(FGV-RJ) O idioma da Álgebra é a equação. Para resolver um problema que envolva números ou relações
entre quantidades, é conveniente traduzir o problema da sua linguagem para a linguagem da Álgebra.
Resolva estes dois antigos problemas.
a) Quatro irmãos têm 45 moedas de ouro. Se a quantia do primeiro aumenta em duas moedas, a quantia
do segundo diminui duas moedas, a do terceiro dobra e a do quarto se reduz à metade, todos ficam com
a mesma quantia de dinheiro. Quantas moedas tem cada um?
Resposta: O primeiro irmão tem 8 moedas; o segundo, 12; o terceiro, 5; e o quarto irmão, 20.
26
b) Dois amigos decidem, caminhando em linha reta, encontrar-se em algum ponto do caminho entre as
suas casas. Um dos amigos diz ao outro:
“Como sou mais velho, caminho a cerca de 3 km por hora; você é muito mais novo e, provavelmente,
deve caminhar a cerca de 4 km por hora. Então, saia de casa 6 minutos depois que eu sair e nos encon-
traremos bem na metade da distância entre nossas casas.”
Qual a distância entre as duas casas?
Resposta: 2,4 km.
Exercício 2
(FGV-RJ) Não existe um método único para resolver problemas. Em geral, é necessário experimentar, fazer
tentativas, desenhos, gráficos, etc.
a) Em um sítio, há vários cercados para guardar certo número de filhotes de cachorro. Se pusermos
4 cachorros em cada cercado, sobrarão dois cachorros; se pusermos 6 cachorros em cada cercado, dois
cercados ficarão vazios. Quantos cachorros e quantos cercados há?
Resposta: 30 cachorros e 7 cercados.
b) O produto das idades de três crianças com mais de 1 ano é 231. Quantos anos tem a mais velha?
Resposta: 11 anos.
O assunto das próximas aulas será equações do 2o grau. Sugerimos que os alunos retomem técnicas algé-
bricas assistindo ao vídeo.
Anotações:
MATEMçTICA
SETOR C
27
SETOR C
AULAS
7e8 Equações do 2o grau
Ao final destas aulas, o aluno será capaz de:
. compreender o que é uma equação do 2 grau;
o
. obter uma fórmula resolutiva para as equações do 2 grau;

o
. relacionar o sinal do discriminante de uma equação do 2 grau com o número de raízes reais que ela
o
possui;
. reconhecer a forma fatorada de uma expressão da forma ax 1 bx 1 c a partir de suas raízes;
2
. relacionar a soma e o produto das raízes de uma equação do 2 grau com seus coeficientes.
o
Encaminhamento
Nestas aulas serão vistas estratégias para se resolver uma equação do 2o grau, bem como obter con-
clusões sobre o número de raízes reais e determinar a soma e o produto das raízes a partir dos coeficien-
tes da equação.
Para isso, sugerimos iniciar a aula 7 definindo equação do 2o grau: toda equação escrita na forma
ax 1 bx 1 c 5 0, com a, b e c reais e a Þ 0. É interessante iniciar mostrando os casos em que b 5 0
2
ou c 5 0, pois recaem em estratégias já vistas pelos alunos nas aulas anteriores.

Em seguida, mostre a resolução de uma equação do 2o grau, em que b e c são ambos não nulos, por meio
da fatoração de um trinômio quadrado perfeito. Isso pode ser feito por meio de um exemplo, atribuindo valo-
res numéricos para a, b e c. Em seguida, deduza uma expressão para se obter as raízes de uma equação do
2o grau a partir de seus coeficientes a, b e c. Sugerimos não usar a estratégia de apresentar a fórmula resolu-
tiva da equação e insistir em sua aplicação mecânica, pois isso leva os alunos a não relacioná-la com as demais
aulas já estudadas no curso e também atrapalha no desenvolvimento do raciocínio algébrico.
Os itens b e c da questão 1 da seção Em classe: desenvolvendo habilidades, proposta para esta aula,
exploram equações redutíveis ao 2o grau. Mostre aos alunos que, nestes casos, embora as equações não
sejam do 2o grau, elas podem ser reinterpretadas como equações do 2o grau em outra incógnita. Um pon-
to importante a salientar é que, dependendo da operação feita, nem sempre a equação do 2o grau obtida
é equivalente à equação original. Um caso interessante que reforça essa discussão aparece no item c da
questão 1, por meio de uma equação irracional.
Caso sobre tempo na aula 7, resolva a questão 2 com os alunos; se preferir, resolva-a somente na aula
8, que possui uma menor carga teórica.
Na aula 8, retome os conceitos vistos na aula anterior e, por meio de exemplos, mostre como obter a
forma fatorada da expressão, dadas suas raízes. Um caminho interessante está proposto no capítulo 5 do
Caderno de Estudos.
Um resultado obtido a partir da forma fatorada é a relação entre a soma e o produto das raízes de uma
equação do 2o grau e seus coeficientes. Apresente essas relações e reforce aos alunos que elas podem ser
úteis na resolução de problemas que envolvam equações do 2o grau, em especial naqueles em que a pergun-
ta feita não é sobre as raízes da equação, mas sim sobre operações aritméticas que envolvam esses números.
Em seguida, resolva a questão 3 com eles e deixe-os pensar na questão 4, que envolve a modelagem
algébrica de um problema. Caso queira, também é possível resolver a questão 4 com os alunos e deixar
que pensem na questão proposta na seção Extra!.
28
Exercício 1
(FGV-RJ) Na resolução de um problema que recaía em uma equação do 2o grau, um aluno errou apenas
o termo independente da equação e encontrou como raízes os números 2 e 214. Outro aluno, na resolução
do mesmo problema, errou apenas o coeficiente do termo de 1o grau e encontrou como raízes os números
2 e 16.
As raízes da equação correta eram:
a) 22 e 214
b) 24 e 28
c) 22 e 16
d) 22 e 216
e) 4 e 14
Alternativa b.
Exercício 2
(UFG-GO) Uma loja vende Q caixas de um certo tipo de buchas plásticas por R$ 480,00. Para acabar com
o estoque dessas buchas, a loja anuncia um desconto de R$ 8,00 no preço de cada caixa, de modo que o
preço de Q 1 2 caixas dessas buchas ainda é R$ 480,00. Diante do exposto, calcule o valor de Q.
Resposta: 10
Exercício 3
(Unifor-CE) Uma indústria de cimento contrata uma transportadora de caminhões para fazer a entrega de
60 toneladas de cimento por dia em Fortaleza. Devido a problemas operacionais diversos, em certo dia,
cada caminhão foi carregado com 500 kg a menos que o usual, fazendo com que a transportadora nesse
dia contratasse mais 4 caminhões para cumprir o contrato. Baseado nos dados se pode afirmar que o
número de caminhões usados naquele dia foi:
a) 24
b) 25
c) 26
d) 27
e) 28
Alternativa a.
Exercício 4
(Uespi) Para qual valor real e positivo de a, a soma dos quadrados das raízes da equação x2 1 ax 1 12 5 0
é igual a 25?
a) 7
b) 6
c) 5
d) 4
e) 3
Alternativa a.
MATEMçTICA
SETOR C
29
Anota•›es:
30
MATEMÁTICA
E SUAS TECNOLOGIAS
Adrienne Bresnahan/Getty Images
MATEMÁTICA, 141
139
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
Competência de área 1 Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e reais.
H1 Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representações dos números e operações – naturais, inteiros, racionais ou reais.
H2 Identificar padrões numéricos ou princípios de contagem.
H3 Resolver situação-problema envolvendo conhecimentos numéricos.
H4 Avaliar a razoabilidade de um resultado numérico na construção de argumentos sobre afirmações quantitativas.
H5 Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos numéricos.
Competência de área 2 Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade e agir sobre ela.
H6 Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no espaço tridimensional e sua representação no espaço bidimensional.
H7 Identificar características de figuras planas ou espaciais.
H8 Resolver situação-problema que envolva conhecimentos geométricos de espaço e forma.
H9 Utilizar conhecimentos geométricos de espaço e forma na seleção de argumentos propostos como solução de problemas do
cotidiano.
Competência de área 3 Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do
cotidiano.
H10 Identificar relações entre grandezas e unidades de medida.
H11 Utilizar a noção de escalas na leitura de representação de situação do cotidiano.
H12 Resolver situação-problema que envolva medidas de grandezas.
H13 Avaliar o resultado de uma medição na construção de um argumento consistente.
H14 Avaliar proposta de intervenção na realidade utilizando conhecimentos geométricos relacionados a grandezas e medidas.
Competência de área 4 Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da realidade e a solução de problemas
do cotidiano.
H15 Identificar a relação de dependência entre grandezas.
H16 Resolver situação-problema envolvendo a variação de grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
H17 Analisar informações envolvendo a variação de grandezas como recurso para a construção de argumentação.
H18 Avaliar propostas de intervenção na realidade envolvendo variação de grandezas.
Competência de área 5 Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas, usando
representações algébricas.
H19 Identificar representações algébricas que expressem a relação entre grandezas.
H20 Interpretar gráfico cartesiano que represente relações entre grandezas.
H21 Resolver situação-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algébricos.
H22 Utilizar conhecimentos algébricos/geométricos como recurso para a construção de argumentação.
H23 Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos algébricos.
Competência de área 6 Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando
previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.
H24 Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências.
H25 Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos.
H26 Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso para a construção de argumentos.
Competência de área 7 Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instru-
mentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar informações de variáveis
apresentadas em uma distribuição estatística.
H27 Calcular medidas de tendência central ou de dispersão de um conjunto de dados expressos em uma tabela de frequências de
dados agrupados (não em classes) ou em gráficos.
H28 Resolver situação-problema que envolva conhecimentos de estatística e probabilidade.
H29 Utilizar conhecimentos de estatística e probabilidade como recurso para a construção de argumentação.
H30 Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos de estatística e probabilidade.
140
sebastian-julian/E+/Getty Images
Fabio ORFALI • Fábio PELICANO Borges Vieira • Fernando TRINDADE •
GLENN Albert Jacques van Amson • Roberto Teixeira Cardoso (ROBBY) •
Thales Graça ATHANÁSIO • THIAGO Dutra de Araújo
MATEMÁTICA
A modelagem matemática é muito utilizada em diversas áreas do conhecimento, como na Engenharia e na Arquitetura.
Construções como a escada Infinite Staircase da imagem são projetadas utilizando conhecimentos matemáticos.
SETOR A
AULA
1 Pot•ncias e radicais
HABILIDADES TRABALHADAS H1 H2 H3 H4
NESTA AULA
1. Potências de expoente natural

Sendo b um número real e n um número natural maior ou igual a 2, definimos a potência bn como o produto de n fatores
iguais a b.
bn 5 b
1?4b
42?…
44?3
b
n fatores
Considerando os números naturais 0 e 1, definimos: b0 5 1 e b1 5 b, em que b é um número real qualquer.
2. Potências de expoente inteiro negativo

Sendo b um número real não nulo e n um número inteiro positivo, temos:
1
b2n 5
bn
3. Propriedades das potências

Para quaisquer expoentes m e n inteiros (positivos, negativos ou nulos) e a e b reais não nulos, são válidas as seguintes
propriedades:
. . . . .
m
bm am  a
bm ? bn 5 bm 1 n n
5 bm 2 n (bm)n 5 bm ? n am ? bm 5 (a ? b)m 5 
b bm  b
4. Radiciação
Sendo n um número natural, com n > 2, e a um número real não negativo, existe um único número real não negativo b,
tal que bn 5 a. Nessas condições, dizemos que b é o radical aritmético de a, de índice n, e denotamos b por n
a , em que a é
o radicando.
n
a 5 b ⇔ b > 0 e bn 5 a, com n [ N*, n > 2 e a [ R1
Observação: Sendo n um número natural ímpar e a . 0, temos que o radical não aritmético n 2a é igual a 2n a . Por
exemplo: 3
28 5 2 3 8 5 22.
5. Potência de expoente racional

Sendo b um número real positivo, n um número inteiro positivo (n > 1) e m um número inteiro, temos:
m
b n 5 n bm
m
Nos casos em que m e n são, ambos, inteiros positivos e b 5 0, temos 0 n 5 0.
142
6. Frações com radicais no denominador
1
Em expressões numéricas é possível ter fração cujo denominador é um número irracional, por exemplo, . Para calcular
2
1
o valor aproximado dessa fração, podemos substituir 2 por um valor aproximado, como 1,4142, e efetuar a divisão .
1, 4142
No entanto, calcular o resultado dessa divisão pode ser trabalhoso. Em vários desses casos, podemos determinar uma fração
equivalente à fração dada, mas cujo denominador é um número racional, isto é, racionalizar o denominador da fração. Veja:
1 1 2 2 2 2 2
5 ? 5 5 5 5
2 2 2 2 ? 2 2?2 2
2 2
1 2 1, 4142 1
Assim, temos 5 ø , ou seja, ø 0,7071.
2 2 2 2
Exemplo: Nos próximos 2 casos, usamos: n bm ? n

bn 2 m 5 n bn 5 b, com b . 0 e m e n números naturais não nulos tais
que m , n. Multiplicamos numerador e denominador por um fator de modo a obter n
bn .
. 1
5
1
?
3
5
3
5
3
3 3 3 2
3 3
.
3 3 3
1 1 22 22 4
3
5 3
? 5 5
2 2 3
2 2 3
2 3 2
( ) ( ) ( a) ( b)
2 2
Exemplo: Nos casos a seguir, usamos: a 1 b ? a 2 b 5 2 5 a 2 b, com a . 0 e b . 0.
. 1
5
1
?
7− 5
5
7 2 5
5
7− 5
5
7− 5
7+ 5 7+ 5
( 7) 2 ( 5) 7−5
2 2
7− 5 2
. 2
5
2
?
7+ 5
5
2( 7 1 5 )
5
2( 7 1 5 ) 5
2 ( 7 1 5 )5 71 5
7− 5 7+
( 7) 2 ( 5) 7−5
2 2
7− 5 5 2
1 (ESPM-SP) A expressão numérica 2 ? 813 1 3 ? 96 1 4 ? 274 equivale a:
a) 315 b) 97 c) 274 d) 321 e) 912
2 ? 813 1 3 ? 96 1 4 ? 274 5 2 ? 312 1 3 ? 312 1 4 ? 312 5 9 ? 312 5 314 5 97
 1 
2 (PUC-RJ) Simplificando  3 9 1  ( 3
3 1 3
)
24 , encontramos:
 3
3
3
a) 9 b) 10 c) 3 d) 12 e) 1
Temos:
3 1  3
27 1 1 3+1
 9 1 3 ?
 3
( 3
3 1 3
24 5) 3
3
? ( 3
3 12? 3
)
3 5 3
3
?3? 3
3 5 12
MATEMÁTICA
SETOR A
143
Tarefa Mínima . Faça as questões 7, 8, 24 e 35 do capítulo 1 de

. Leia a seção Nesta aula. Modelagem numérica de problemas do Caderno
. Faça as questões 2, 4, 21 e 32 do capítulo 1 de de Estudos.
Modelagem numérica de problemas do Caderno Tarefa Desafio

de Estudos.
. Faça as questões 10, 28 e 39 do capítulo 1 de
Modelagem numérica de problemas do Caderno
Tarefa Complementar
. Leia o capítulo 1 de Modelagem numérica de pro- de Estudos.
blemas do Caderno de Estudos.
EXTRAS!
1 (Fepar-PR) Em 2016, o recolhimento de impostos no Brasil atingiu o número recorde de mais de

2 trilhões de reais. O site do impostômetro faz alguns comparativos:
. com esse dinheiro você poderia comprar 4 608 129 956 cestas básicas;
. com esse dinheiro você poderia receber 10 salários mínimos por mês durante 17 827 610 de anos;
. para transportar esse dinheiro em notas de R$ 100,00 seriam necessários 661 containers.
Reprodução/FEPAR, 2018.
Considere as informações e julgue as afirmativas que se seguem.
a) ( ) Em 2016, o valor arrecadado em impostos pode ser representado em notação científica por
2 ? 1014 reais.
b) ( ) A média diária de arrecadação de impostos em 2016 é de algumas unidades de bilhão.
c) ( ) O imposto recolhido é menor do que alguns bilhões de salários mínimos.
d) ( ) O valor da cesta básica levado em conta para os cálculos é menor que R$ 200,00.
e) ( ) Nos containers usados como exemplo, cabe algo na ordem de dezenas de milhões de notas
de R$ 100,00.
2 (UFC-CE) O valor exato de 32 1 10 7 1 32 2 10 7 é:
a) 12 b) 11 c) 10 d) 9 e) 8
1 b2 a
3 (Unifesp) Se 0 , a , b, racionalizando o denominador, tem-se que 5 .
a1 b b2a
1 1 1 1
Assim, o valor da soma 1 1 1É1 é:
11 2 21 3 31 4 999 1 1000
a) 10 10 2 1 b) 10 10 c) 99 d)100 e) 101
144
SETOR A
AULA
2 Razão e proporção
HABILIDADES TRABALHADAS H10 H11 H12 H13 H19 H21
NESTA AULA
1. Razão
a
Dados dois números reais não nulos a e b, chamamos o quociente de razão de a para b, ou simplesmente, a razão
b
entre a e b (nessa ordem). Também é comum representar essa razão por a : b.
2. Proporção
a
Uma proporção é uma igualdade entre duas razões. Assim, considerando os números não nulos a, b, c e d e as razões
b
c a c
e , temos uma proporção se 5 .
d b d
a c
A igualdade 5 é uma proporção se, e somente se, a ? d 5 b ? c.
b d
Propriedade
a c a1c a
De 5 , segue 5 .
b d b1d b
3. Escala
Uma escala numérica é dada pela razão entre a medida de comprimento na representação e a medida correspondente
na realidade:
medida na representação
Escala 5
medida na realidade
1 (Enem) O sódio está presente na maioria dos alimentos industrializados, podendo causar problemas
cardíacos em pessoas que ingerem grandes quantidades desses alimentos. Os médicos recomendam
que seus pacientes diminuam o consumo de sódio.
Quantidade de sódio
C
por porção (mg)
250
E
200
150
A D
100 B
50
MATEMçTICA
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porção de biscoitos (g)
SETOR A
145
Com base nas informações nutricionais de cinco marcas de biscoitos (A, B, C, D e E), construiu-se o
gráfico, que relaciona quantidades de sódio com porções de diferentes biscoitos.
Qual das marcas de biscoito apresentadas tem a menor quantidade de sódio por grama do produto?
a) A b) B c) C d) D e) E
Calculando as razões para cada marca, temos:
100 75 250 100 200
A< 5 4, B < 5 1,875, C 5 5 5, D 5 5 1,25 e E 5 52
25 40 50 80 100
Logo, a marca D possui a menor quantidade de sódio por grama.
2 (Uerj) Um anel contém 15 gramas de ouro 16 quilates. Isso significa que o anel contém 10 g de ouro
puro e 5 g de uma liga metálica. Sabe-se que o ouro é considerado 18 quilates se há a proporção de
3 g de ouro puro para 1 g de liga metálica.
Para transformar esse anel de ouro 16 quilates em outro de 18 quilates, é preciso acrescentar a seguinte
quantidade, em gramas, de ouro puro:
a) 6 b) 5 c) 4 d) 3
10 1 x 3
Acrescentando x gramas de ouro puro, haverá (10 1 x) g de ouro puro e 5 g de liga metálica. De 5 , temos:
5 1
10 1 x 5 5 ? 3 ⇒ x 5 5
Portanto, é preciso acrescentar 5 gramas de ouro puro.
3 (Enem) Um motorista partiu da cidade A em direção à cidade B por meio de uma rodovia retilínea
localizada em uma planície. Lá chegando, ele percebeu que a distância percorrida nesse trecho foi de
25 km. Ao consultar um mapa com o auxílio de uma régua, ele verificou que a distância entre essas
duas cidades, nesse mapa, era de 5 cm.
A escala desse mapa é:
a) 1 : 5 b) 1 : 1 000 c) 1 : 5 000 d) 1 : 100 000 e) 1 : 500 000
5 cm
A escala do mapa é dada por , ou seja, 1 : 500 000.
2500 000 cm
Tarefa Mínima . Faça as questões 5 a 8 do capítulo 2 de Mode-

. Leia a seção Nesta aula. lagem numérica de problemas do Caderno de
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 2 de Modela- Estudos.
gem numérica de problemas do Caderno de Es- Tarefa Desafio

tudos.
. Faça as questões 9 a 11 do capítulo 2 de Modela-
gem numérica de problemas do Caderno de Es-
Tarefa Complementar
. Leia os itens 1 a 3 do capítulo 2 de Modelagem tudos.
numérica de problemas do Caderno de Estudos.
EXTRA!
j (Unifesp) A heparina é um medicamento de ação anticoagulante prescrito em diversas patologias. De

acordo com indicação médica, um paciente de 72 kg deverá receber 100 unidades de heparina por
quilograma por hora (via intravenosa). No rótulo da solução de heparina a ser ministrada consta a
informação 10 000 unidades/50 mL.
a) Calcule a quantidade de heparina, em mL, que esse paciente deverá receber por hora.
b) Sabendo que 20 gotas equivalem a 1 mL, esse paciente deverá receber 1 gota a cada x segundos.
Calcule x.
146
SETOR A
AULA
3 Grandezas proporcionais
HABILIDADES TRABALHADAS H15 H16 H17 H21
NESTA AULA
1. Grandezas diretamente proporcionais

Duas grandezas representadas pelas variáveis x e y são diretamente proporcionais se, e somente se, existe uma constan-
te não nula k tal que a igualdade y 5 k ? x seja verificada para cada par de valores (x, y). Nessas condições, também dizemos
que y é diretamente proporcional a x.
y
Com x Þ 0, a igualdade y 5 k ? x pode ser dada na forma 5 k, indicando que a razão é constante.
x
Exemplo: O tempo gasto para encher uma caixa-d’água inicialmente vazia é diretamente proporcional à sua capacidade.
2. Grandezas inversamente proporcionais

Duas grandezas representadas pelas variáveis x e y são inversamente proporcionais se, e somente se, existe uma cons-
tante não nula k tal que a igualdade x ? y 5 k seja verificada para cada par de valores (x, y). Nessas condições, também dize-
mos que y é inversamente proporcional a x.
k
Com x Þ 0, a igualdade x ? y 5 k pode ser dada na forma y 5 .
x
Exemplo: O tempo gasto para encher uma caixa-d’água, inicialmente vazia, com uma bomba é inversamente proporcio-
nal à vazão da bomba.
3. Grandezas diretamente ou inversamente proporcionais a várias outras

Sejam v1, v2, ..., vn, w1, w2, ..., wm variáveis tais que seja possível variar qualquer uma delas, mantendo-se as demais cons-
tantes. Seja G uma variável diretamente proporcional a v1, v2, ..., vn e inversamente proporcional a w1, w2, ..., wm; então existe
uma constante não nula k tal que:
v1 ? v2 ? … ? vn
G5k?
w1 ? w2 ? … ? wm MATEMçTICA
SETOR A
147
1 (Unisinos-RS) Viajando a uma velocidade média de 75 quilômetros por hora, é possível chegar da ci-
dade A até a cidade B em 1 hora e 20 minutos. Qual deve ser a velocidade média, em quilômetros por
hora, para que o mesmo caminho seja percorrido em 1 hora?
a) 120 b) 100 c) 90 d) 80 e) 60
v (km/h) t (min)
75 80
x 60
Sendo v a velocidade média, t o tempo e d o deslocamento, temos:
v?t=d (d é constante)
x ? 60 = 75 ? 80
∴ x = 100
Logo, a velocidade média deve ser 100 km/h.
2 (Uerj) Distância de frenagem é aquela percorrida por um carro do instante em que seu freio é aciona-
do até o momento em que ele para. Essa distância é diretamente proporcional ao quadrado da velo-
cidade que o carro está desenvolvendo no instante em que o freio é acionado.
O gráfico abaixo indica a distância de frenagem d, em metros, percorrida por um carro, em função de
sua velocidade v, em quilômetros por hora.
d(m)
32
0 50 v(km/h)
Admita que o freio desse carro seja acionado quando ele alcançar a velocidade de 100 km/h.
Calcule sua distância de frenagem, em metros.
8
Do enunciado, temos d 5 k ? v2. Do gráfico, vem 32 5 k ? 502, ou seja, k 5 . Para a velocidade de 100 km/h,
625
8
temos a distância d 5 ? 1002 , ou seja, d 5 128 m.
625
148

. Leia a seção Nesta aula. Modelagem numérica de problemas do Caderno de
. Faça as questões 13 e 15 a 17 do capítulo 2 de Estudos.

de Estudos.
. Faça as questões 29, 30 e 33 do capítulo 2 de
Modelagem numérica de problemas do Caderno
Tarefa Complementar
. Leia os itens 4 e 5 do capítulo 2 de Modelagem de Estudos.
Na próxima aula, vamos estudar porcentagem e, para isso, é importante retomar os conceitos de razão e
proporção. Acesse o nosso vídeo para relembrar o assunto.
EXTRA!
j (Enem) Uma escola lançou uma campanha para seus alunos arrecadarem, durante 30 dias, alimentos
não perecíveis para doar a uma comunidade carente da região.
Vinte alunos aceitaram a tarefa e nos primeiros 10 dias trabalharam 3 horas diárias, arrecadando 12 kg
de alimentos por dia. Animados com os resultados, 30 novos alunos somaram-se ao grupo, e passaram
a trabalhar 4 horas por dia nos dias seguintes até o término da campanha.
Admitindo-se que o ritmo de coleta tenha se mantido constante, a quantidade de alimentos arreca-
dados ao final do prazo estipulado seria de:
a) 920 kg b) 800 kg c) 720 kg d) 600 kg e) 570 kg
MATEMÁTICA
SETOR A
149
SETOR A
AULAS
AULA
4 Introdução à porcentagem
HABILIDADES TRABALHADAS H15 H16 H17 H18 H20 H21
NESTA AULA
1. Porcentagem
20 0, 32
É uma razão com denominador 100. Por exemplo, e são porcentagens.
100 100
2. Notação de porcentagem
p 20 0, 32
Toda fração da forma pode ser expressa por meio da notação p%. Por exemplo, 5 20% e 5 0, 32%.
100 100 100
3. Porcentagem como a razão entre parte e todo

A p
Se A é p% de B, então temos a relação: 5
B 100
4. Lucro
Lucro é a diferença entre o preço de venda e o preço de custo, nessa ordem, de um bem ou serviço. Sendo L o lucro,
V o preço de venda e C o preço de custo, essa diferença pode ser representada por:
L5V2C
L L
A fração representa a relação entre o lucro e o preço de custo, e a fração representa a relação entre o lucro e o
C V
preço de venda. Note que, usualmente, essas frações são representadas por meio de porcentagens.
1 (Unesp-SP) A taxa de analfabetismo representa a porcentagem da população com idade de 15 anos ou

mais que é considerada analfabeta. A tabela indica alguns dados estatísticos referentes a um município.
Taxa de População com População com
analfabetismo menos de 15 anos 15 anos ou mais
8% 2 000 8 000
Do total de pessoas desse município com menos de 15 anos de idade, 250 podem ser consideradas
alfabetizadas.
Com base nas informações apresentadas, é correto afirmar que, da população total desse município,
são alfabetizados:
a) 76,1% b) 66,5% c) 94,5% d) 89,0% e) 71,1%
Número de pessoas com 15 anos ou mais, alfabetizadas:
(1 2 0,08) ? 8 000 5 7 360
Número de pessoas com menos de 15 anos, alfabetizadas: 250
7 360 1 250
Assim, a porcentagem de pessoas alfabetizadas desse município é de: 5 0,761, ou seja, 76,1%.
10 000
150
2 (Unesp-SP) Um quilograma de tomates é constituído por 3 O lucro médio de uma concessionária de automóveis é
80% de água. Essa massa de tomate (polpa 1 H2O) é de 40% do valor pelos quais esses veículos são vendidos.
submetida a um processo de desidratação, no qual ape- Em relação ao preço de custo destes veículos, esse lucro
nas água é retirada até que a participação da água na é de, aproximadamente,
massa de tomate se reduza a 20%. Após o processo de a) 16,7%.
desidratação, a massa de tomate, em gramas, será de
b) 33,3%.
a) 200. d) 275.
c) 40,0%.
b) 225. e) 300.
d) 50,5%.
c) 250.
e) 66,7%.
Sendo V o valor de venda, L o valor do lucro e C o valor do
custo, em reais, temos:
H2O 800 desidratação H2O 800 2 x
L
L 5 0,4V ⇒ V 5
0,4
Polpa 200 Polpa 200
[ V 5 2,5L
Como V 5 C 1 L, então:
Tomate (1 000) Tomate (1 000 2 x) 2,5L 5 C 1 L ⇒ 1,5L 5 C
800 2 x 20 [ L ¿ 0,667C
Devemos ter: 5
1000 2 x 100 Logo, o lucro é aproximadamente 66,7% do custo.
[ x 5 750
Logo, a massa de tomate, em gramas, será:
1 000 2 750 5 250

. Leia a seção Nesta aula. Modelagem numérica de problemas do Caderno
. Faça as questões 2, 3, 5 e 6 do capítulo 3 de de Estudos.

de Estudos.
lagem numérica de problemas do Caderno de
Tarefa Complementar
. Leia os itens 1 e 2 do capítulo 3 de Modelagem Estudos.
EXTRA!
j (Unifesp) Um estudo médico recrutou 160 pacientes homens com histórico de alterações no antígeno prostático específico
(PSA). Os pacientes foram submetidos aos exames laboratoriais de PSA total e de PSA livre e, em seguida, a uma biópsia da
próstata. A biópsia apontou, em cada caso, se a patologia era maligna ou benigna. A tabela apresenta os resultados das médias
dos exames laboratoriais do grupo de pacientes com patologia maligna e do grupo de pacientes com patologia benigna.
Biópsia com Biópsia com a) Calcule o quociente entre o PSA livre e o PSA
total de Pedro. Usando esse indicador como re-
PSA (Média) indicação de indicação de
ferência na comparação com os dados da tabe-
patologia maligna patologia benigna
la, indique se o resultado do exame de Pedro
PSA total (ng/mL) 10 8
está numericamente mais próximo ao resultado
PSA livre (ng/mL) 1,9 2 médio do exame de quem tem a patologia ma-
(PSA livre) ligna ou de quem tem a patologia benigna.
0,19 0,25
(PSA total) b) Sabendo que 40% dos pacientes foram diag-
nosticados com patologia maligna, calcule a
MATEMçTICA
Pedro foi um dos pacientes que participou do estudo e seus exa- média do PSA total dos 160 pacientes que par-
mes indicaram PSA total 5 9,5 ng/mL e PSA livre 5 2,28 ng/mL. ticiparam do estudo.
SETOR A
151
RESPOSTAS EXTRAS!
Aula 1 Aula 2
1 a) ( F ) 2 004 536 531 089,31 ø 2 ? 1012 Þ 2 ? 1014 j a) Do enunciado, temos que o paciente deverá receber
2 ? 10 72 ? 100 5 7 200 unidades de heparina por hora. Como
12
2 000 ? 10 9
b) ( V ) 5 ø 5,5 ? 109 representa a no rótulo a informação diz que 10 000 unidades equi-
360 360
média diária de arrecadação (R$/dia). valem a 50 mL, temos:
10 000 unidades 50 mL
c) ( F ) Em 2016, o salário mínimo era R$ 880,00; temos: 7 200 unidades Q mL
2 ? 1012 2 000 ? 109 Assim, temos que 10 000 ? Q 5 7 200 ? 50, ou seja, Q 5 36.
5 ø 2,3 ? 109. Isso corresponde a
880 880
Portanto, esse paciente deverá receber 36 mL de heparina.
mais de 2 bilhões de salários mínimos.
b) O paciente deverá receber 36 mL em uma hora. Como
2 004 536 531 089 2 ? 1012 1 mL equivale a 20 gotas, temos que 36 mL equivalem
d) ( F ) 5 ø 4,3 ? 102
4 608 129 956 4,6 ? 109 a 36 ? 20 5 720 gotas; assim, temos:
Portanto, o valor da cesta seria maior que R$ 200,00. 720 gotas 3 600 segundos (1 hora)
1 gota x segundos
e) ( V ) 2 ? 1012 reais corresponde a 2 ? 1010 notas de 100 reais.
O número de notas de 100 reais que cabem em um Assim, temos que 720 ? x 5 1 ? 3 600, ou seja, x 5 5.
2 ? 1010 Logo, esse paciente deverá receber 1 gota do medica-

container é dado por: ø 3,0 ? 107 5 30 milhões.
661 mento a cada 5 segundos.
Aula 3
2 Sendo x 5 32 1 10 7 1 32 2 10 7, como x . 0, elevan-
do ambos os membros da igualdade ao quadrado,
j Considere: n o número de alunos; d o número de dias
temos:
trabalhados; h a quntidade de horas trabalhadas por dia;
( 32 1 10 7 1 )⇒ Q: a quantidade total, em kg, de alimentos arrecadados.

2
xx2 5 32 2 10 7
Como Q é diretamente proporcional a n, d e h, temos:
⇒ xx2 5 64 1 2 ? (32 1 10 7 ) ? (32 2 10 7 ) ⇒ Q 5 k ? n ? d ? h, em que k é uma constante.

Vamos considerar a situação 1: n = 20; d = 10; h = 3;
⇒ xx2 5 64 1 2 ? 1 024 2 700 ⇒ x 2 5 64 1 2 ? 324 ⇒ Q = 120; e a situação 2: n = 50; d = 20; h = 4; Q = x.
Q 120 x
⇒ x2 5 64 1 2 ? 18 ⇒ x2 5 100 ⇒ x 5 10 Sendo 5 k, temos: 5
n?d?h 20 ? 10 ? 3 50 ? 20 ? 4
Alternativa c. Portanto, x 5 800 e o total, em kg, arrecadado em 30
dias é dado por: 120 1 800 5 920.
1 b 2 a
3 Do enunciado, 5 . Logo, devemos ter: Alternativa a.
a 1 b b2a
1 1 1 1 Aula 4
1 1 1 …1 5
11 2 2 1 3 3 1 4 999 1 1 000 (PSA livre) 2,28
j a) Do enunciado, temos: 5 5 0,24
(PSA total) 9,5
2 2 1 3 2 2 1 000 2 999 Esse resultado está numericamente mais próximo do
5 1 1 ... 1 5 2
221 322 1 000 2 999 resultado médio do exame de quem tem a patologia
benigna.
5 1 000 2 1 5 10 10 2 1
40 60
b) A média é dada por: ? 10 1 ? 8 5 8, 8
Alternativa a. 100 100
152
SETOR B
AULA
1 Introdução à geometria plana
HABILIDADES TRABALHADAS H7 H8
NESTA AULA
1. Ângulo geométrico
A
Define-se ângulo geométrico como sendo a região convexa delimitada por duas
semirretas de mesma origem, incluindo-as.
uuuur uuur
µ
No ângulo AOB representado ao lado, as semirretas OA e OB são os lados des-
O
se ângulo e o ponto O é o seu vértice.
µ µ
Indicamos a medida do ângulo AOB por m(AOB) 5 α, em que 0° ø α ø 180°.
B
2. Ângulos complementares e ângulos suplementares
Dois ângulos de medidas α e β (em graus) são ditos complementares se α 1 β 5 90°, e suplementares, se α 1 β 5 180°.
3. Ângulos opostos pelo vértice B

D
Se dois ângulos de medidas α e β são opostos pelo vértice

O, conforme figura ao lado, então:
α5β β α
O
C A
4. Bissetriz de um ângulo
A bissetriz de um ângulo é a semirreta com origem no vértice de um ângulo e que o divide em dois ângulos de mesma medida.
α
O µ
µ ) 5 m(BOS
m(AOS )5α
α S
5. Condição de paralelismo entre duas retas t
s
Considere duas retas r e s, intersectadas por uma transversal t: β
α
MATEMçTICA
r // s ⇔ α 5 β r
SETOR B
153
1 (UTFPR) A medida do ângulo y na figura é: 3 (FGV-SP) Na figura, os pontos A e B estão no mesmo

plano que contém as retas paralelas r e s.
y
30°
r
3x 2 16° 2x 1 10° 40° B

A
α
60°
s
a) 62° d) 118°
b) 72° e) 154° Assinale o valor de α.
c) 108° a) 30°
Os ângulos de medidas 3x 2 16° e 2x 1 10° são opostos pelo b) 50°
vértice, logo:
3x 2 16° 5 2x 1 10° c) 40°
x 5 26° d) 70°
Da figura, temos:
y 1 2x 1 10° 5 180° e) 60°
y 1 2 ? 26° 1 10° 5 180° Traçando retas paralelas à r e s, passando pelos pontos A e B,
y 5 118° temos α 5 60o 1 10o, ou seja, α 5 70°.
2 (IFPE) Júlia começou a estudar Geometria na sua escola.

Com dúvida em um exercício passado pelo professor de
matemática, ela pediu ajuda ao seu tio. O enunciado era:
“As retas r e s são paralelas; as retas u e t, duas transver-
sais. Encontre o valor do ângulo x na figura abaixo”.
u
r
20°
120°
x
s
Portanto, o valor de x é:
a) 120° d) 135°
Tarefa Mínima
b) 125° e) 140°
. Leia a seção Nesta aula.
c) 130°
Traçando a reta v, paralela à reta r, indicada na figura abaixo,
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 1 de Modelagem geo-
temos: métrica de problemas do Caderno de Estudos.
u
Tarefa Complementar
20°
r
. Leia o capítulo 1 de Modelagem geométrica de problemas
v // r
20° do Caderno de Estudos.
x
120°
. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 1 de Modelagem geo-
s métrica de problemas do Caderno de Estudos.
t
Tarefa Desafio
x 5 120° 1 20° . Faça as questões 9 a 11 do capítulo 1 de Modelagem geo-
x 5 140° métrica de problemas do Caderno de Estudos.
154
SETOR B
AULA
2 ångulos em tri‰ngulos
NESTA AULA
1. Desigualdade triangular
Os números positivos a, b e c representam as medidas dos lados de um triângulo se, e somente se:
A
a,b1c c b
b,a1c
c,a1b
B a C
2. Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo

Sendo α, β e γ as medidas dos ângulos internos do triângulo ABC abaixo, devemos ter:
A
α 1 β 1 γ 5 180°
β γ
B C
3. Teorema do ângulo externo

µ
No triângulo abaixo, o ângulo ACD, de medida e, é um ângulo externo do triângulo ABC.
A
e5α1β
e
β
MATEMÁTICA
B C D
SETOR B
155
1 (Enem) Uma criança deseja criar triângulos utilizando 2 (ESPM-SP) Na figura abaixo, as retas r e s são paralelas
palitos de fósforo de mesmo comprimento. Cada triân- e AB 5 AC. O valor de x é igual a:
gulo será construído com exatamente 17 palitos e pelo D
r
menos um dos lados do triângulo deve ter o comprimen- 3α
to de exatamente 6 palitos. A figura ilustra um triângulo
construído com essas características. A
Reprodução/ENEM, 2014.
α 5α x
s
C B
a) 120°
b) 135°
c) 140°
d) 150°
e) 165°
Pela propriedade de ângulos alternos internos, temos que
a medida de DCBµ é 3α. Logo, a medida de ACBµ é 2α que é
$
igual a medida do ângulo ABC, posto que o triângulo ABC é
isósceles.
A quantidade máxima de triângulos não congruentes dois Assim, no triângulo ABC, temos:
a dois que podem ser construídos é: 2α 1 2α 1 5α 5 180°
∴ α 5 20°
a) 3 Logo, x 5 140°.
b) 5
3 (Fameca-SP) Na figura, as retas r e s são paralelas.
c) 6
d) 8
60¡
e) 10 β
β
Sejam x, y e z os lados do triângulo. r
Dado que cada triângulo será construído com exatamente
17 palitos, seja, sem perda de generalidade, z 5 6. Temos as x
seguintes possibilidades:
x y z x y z
α
α s
1 10 6 6 5 6
Nessas condições, x é igual a:
2 9 6 7 4 6
a) 20°
60°
3 8 6 8 3 6 b) 45° β
2α β
c) 30° r
4 7 6 9 2 6
d) 15° x
5 6 6 10 1 6 e) 65°
x
Pela desigualdade triangular e excluindo triângulos iguais, α β

temos: α s
x y z
No triângulo formado pela reta r temos:
3 8 6
2β 5 2α 1 60°
4 7 6 ∴ β 2 α 5 30°
No triângulo formado pela reta s temos:
5 6 6 β5α1x
Ou seja, três valores possíveis. ∴β2α5x
Logo, x 5 30°.
156
Tarefa Mínima . Faça as questões 5 a 8 do capítulo 2 de Modela-

. Leia a seção Nesta aula. gem geométrica de problemas do Caderno de
gem geométrica de problemas do Caderno de Tarefa Desafio

Estudos.
gem geométrica de problemas do Caderno de
Tarefa Complementar
. Leia o capítulo 2 de Modelagem geométrica de Estudos.
problemas do Caderno de Estudos.
Na próxima aula, vamos estudar ângulos em polígonos. Acesse nosso vídeo para se preparar para o assunto.
EXTRA!
j (Fuvest-SP) Uma bola de bilhar, inicialmente em repouso em um ponto P, situado na borda de uma
mesa de bilhar com formato circular, recebe uma tacada e se desloca em um movimento retilíneo.
A bola atinge a borda no ponto R e é refletida elasticamente, sem deslizar. Chame de Q o ponto da
$
borda diametralmente oposto a P e de u a medida do ângulo QPR.
R
θ α
P Q
a) Para qual valor de u, após a primeira reflexão, a trajetória da bola será paralela ao diâmetro PQ?
b) Para qual valor de u, após a primeira reflexão, a trajetória da bola será perpendicular a PQ?
c) Supondo agora que 30° , u , 60°, encontre uma expressão, em função de u, para a medida α do
ângulo agudo formado pela reta que contém P e Q e pela reta que contém a trajetória da bola após
a primeira reflexão na borda.
MATEMÁTICA
SETOR B
157
SETOR B
AULA
3 Ângulos em polígonos
NESTA AULA
1. Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo

A soma das medidas dos ângulos internos (Si) de um polígono convexo de n lados é:
P2
i2
P3
P1 i3
Si 5 (n 2 2) ? 180° i1
in
Pn P4
Pn 2 1
2. Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono convexo

A soma das medidas dos ângulos externos (Se) de um polígono convexo de n lados é:
P2
e2
e1
P3
P1
e3
Se 5 360°
en
Pn P4
Pn 2 1
3. Polígono regular
Um polígono é regular quando ele for equilátero e equiângulo. Em um polígono regular de n lados, temos:
i
(n 2 2) ? 180°
i5 i i
n
360°
e5
n
i i e
158
1 (Famerp-SP) A figura indica a medida de alguns dos ângulos internos de um quadrilátero ABCD e de
um triângulo ADE, sendo que AE é paralelo a CD.
C D
z
x
x1y
B 170°
y 60°
E
A
µ , indicada por z, é igual a:

Nessa situação, a medida do ângulo CDA
a) 25°
b) 20°
c) 30°
d) 10°
e) 15°
Como AE é paralelo a CD, temos que y 5 z.
Adicionando as medidas dos ângulos internos do triângulo ADE, já considerando que y 5 z, temos:
x 1 z 1 z 1 60° 5 180°
∴ x 1 2z 5 120° (I)
Adicionando as medidas dos ângulos internos do quadrilátero ABCD, temos:
x 1 170° 1 90° 1 z 5 360°
∴ x 1 z 5 100° (II)
Subtraindo (II) de (I), membro a membro, temos z 5 20°.
2 O polígono regular P1 tem n lados e o polígono regular P2 tem n 1 2 lados. Sabendo que a medida do
ângulo externo de P1 excede a medida do ângulo externo de P2 em 15°, então é correto afirmar que:
a) o polígono P2 é um hexágono.
b) o polígono P1 é um quadrado.
c) cada ângulo interno de P2 mede 135°.
d) a soma das medidas dos ângulos internos de P1 vale 540°.
e) os ângulos internos e externos de P2 têm as mesmas medidas.
Do enunciado, temos:
360° 360°
5 1 15°
n n12
n2 1 2n 2 48 5 0
∴n56
Logo, P1 é um hexágono e P2 um octógono.
 360° 
Dessa maneira, cada ângulo externo de P2 mede 45°  5 45° e cada ângulo interno mede 135°
 8 
 6 ? 180° 
 5 135° .
8 
MATEMçTICA
SETOR B
159
3 (FGV-RJ) A figura abaixo mostra dois quadrados e um triângulo equilátero entre eles.
B
A C
Determine os ângulos internos do triângulo ABC.

B
A C
Temos:
µ 1 90° 1 60° 1 90° 5 360°
m(ADC)
µ 5 120°
∴ m(ADC)
µ 5 120°, logo m(DAC)
O triângulo ADC é isósceles e m(ADC) µ 5 30°.
µ 5 m(DCA)
µ 5 60° 1 90° 5 150°
m(BDC)
µ 5 150°, logo m(DBC)
O triângulo BDC é isósceles e m(BDC) µ 5 15°.
$ 5 m(DCB)
µ $
AB é diagonal do quadrado, logo m(DAB) 5 m(DBA) 5 45°.
Assim, temos:
µ 5 45° 1 30° 5 75°
m(CAB)
$ 5 45° 1 15° 5 60°
m(ABC)
µ 5 30° 1 15° 5 45°
m(ACB)


Estudos.
Tarefa Complementar
EXTRA!
j (UFSC) Os lados de um hexágono equiângulo medem 10, 6, 12, 14, x e y, nesta ordem. Calcule o perí-
metro deste hexágono.
160
SETOR B
AULAS
4e5 Ângulos e circunferências
NESTAS AULAS
1. Ângulo central
»
» um arco dessa circunferência, a medida do arco AB
Sendo O o centro de uma circunferência e AB é igual à medida (α)
µ
do ângulo AOB, ou seja:
B
» α
α 5 m(AB ) O
2. Ângulo inscrito
µ
» o arco de uma circunferência e P um ponto pertencente a ela, a medida (β) do ângulo inscrito BPA
Sendo AB é a metade
»
da medida do arco AB, ou seja:
B
»
m(AB)
b5 P β O
2
A
3. O comprimento de uma circunferência

O comprimento C de uma circunferência com raio de medida r é dado por:
C 5 2πr
4. Medida de um arco em radianos

A medida α, em radianos, de um arco de comprimento , e raio de medida r é dada por:
B
,
α 5 α ,
r
r
A
5. Correspondência entre unidades de medidas de arcos

MATEMÁTICA
π radianos correspondem a 180°

SETOR B
161
1 (IFMG) A figura a seguir mostra uma circunferência, em 3 (ITA-SP) Uma reta r tangencia uma circunferência num
que os arcos ADC e AEB são congruentes e medem 160° ponto B e intercepta uma reta s num ponto A exterior à
cada um. circunferência. A reta s passa pelo centro desta circunfe-
D rência e a intercepta num ponto C, tal que o ângulo ABCµ
µ
seja obtuso. Então o ângulo CAB é igual a:
1 µ µ
a) ABC d) 2ABC 2 180°
C 2
µ µ
b) 270° 2 2ABC e) ABC 2 90°
x A
2 µ
c) ABC
B
3
Sendo O o centro da circunferência e
( )
µ 5 x, temos a figura a seguir:
med CAB
r
E B
y
A medida, em graus, do ângulo x é:
a) 10° b) 20° c) 30° d) 40° 90° 2 x
A x y s
» correspondente ao ângulo de medida x inscrito na
O arco CB O C
circunferência mede, portanto, 2x:
2x 1 160° 1 160° 5 360°
2x 5 40°
x 5 20°
O triângulo BOC é isósceles; sendo
(
med CBO $
)
5 med BCO µ
( )
5 y, temos:
2y 5 90° 2 x ⇒ x 5 90° 2 2y (I)
2 (FGV-SP) As cordas AB e CD de uma circunferência de (

med ABC$
) $
5 90° 1 y ⇒ y 5 med ABC 2 90° (II) ( )
centro O são, respectivamente, lados de polígonos regu-
Substituindo (II) em (I), obtemos:
lares de 6 e 10 lados inscritos nessa circunferência. Na
mesma circunferência, as cordas AD e BC se intersectam ( )
x 5 90° 2 2(med ABC $ 2 90°)
no ponto P, conforme indica a figura a seguir. x 5 90° 2 2med ( ABC
$
) 1 180°
x 5 270° 2 2med ( ABC )
A
$
O B
P
C α
4 (Enem) Pivô central é um sistema de irrigação muito usa-
do na agricultura, em que uma área circular é projetada
para receber uma estrutura suspensa. No centro dessa
D área, há uma tubulação vertical que transmite água através
µ de um cano horizontal longo, apoiado em torres de sus-
A medida do ângulo BPD indicado na figura por α é igual a:
tentação, as quais giram, sobre rodas, em torno do centro
a) 120° b) 124° c) 128° d) 130° e) 132°
do pivô, também chamado de base, conforme mostram
»
µ mede m(CD) , ou seja,
No triângulo PBD, temos que o ângulo B as figuras. Cada torre move-se com velocidade constante.
2
36o » o
µ mede m(AB) , ou seja, 60 5 30o.
5 18o e o ângulo D
2 2 2
Reprodução/ENEM, 2017.
Logo, temos α 1 18° 1 30° 5 180° e, portanto, α 5 132°. T3

T2
T1
BASE
162
Um pivô de três torres (T1, T2 e T3) será instalado em uma 5 (Unesp-SP) A figura mostra um relógio de parede, com
fazenda, sendo que as distâncias entre torres consecuti- 40 cm de diâmetro externo, marcando 1 hora e 54 minutos.
vas bem como da base à torre T1 são iguais a 50 m. Usando a aproximação
Reprodução/UNESP, 2014.
O fazendeiro pretende ajustar as velocidades das torres, π 5 3, a medida, em cm,
de tal forma que o pivô efetue uma volta completa do arco externo do reló-
em 25 horas. Use 3 como aproximação para π. gio determinado pelo ân-
Para atingir seu objetivo, as velocidades das torres T1, T2 gulo central agudo forma-
e T3 devem ser, em metro por hora, de: do pelos ponteiros das
a) 12, 24 e 36 d) 300, 1 200 e 2 700 horas e dos minutos, no
horário mostrado, vale
b) 6, 12 e 18 e) 600, 2 400 e 5 400
aproximadamente:
c) 2, 4 e 6
a) 22 b) 31 c) 34 d) 29 e) 20
Entre dois marcadores consecutivos, dos 12 que existem, há

π  2π π
50 rad  5  . Assim, o ângulo entre os marcadores 12 e 1 é
T3 6  12 6
50
T2 π
50 igual a rad .
T1 6
β 12 π/6
BASE 11 1
α
10 2
9 3
Velocidade, em metro por hora, da torre T1:

8 4
2π ? 50 2 ? 3 ? 50
< 5 12
25 25
7 5
6
Velocidade, em metro por hora, da torre T2:
O ponteiro dos minutos percorre 2π rad em 60 minutos. Como
2π ? 100 2 ? 3 ? 100 faltam 6 minutos para chegar ao marcador 12, temos:
< 5 24
25 25
6 ? 2π π
b5 5 rad
Velocidade, em metro por hora, da torre T3: 60 5
π
2π ? 150 2 ? 3 ? 150 O ponteiro das horas percorre rad em 60 minutos. O ângulo α
< 5 36 6
25 25 é o correspondente a 54 min. Assim, temos:
54 π 3π
α 5 ? 5 rad
60 6 20
π π 3π 31π
Assim, o ângulo total mede: 6 1 5 1 20 5 60 rad
Pela definição de
Tarefa Mínima . Faça as questões 9 a 12 do capítulo 4 de Modelagem

radiano, temos que
o comprimento m do
Aula 4 arco é a solução de:
. Leia os itens 1 e 2 da seção Nestas aulas. Aula 5 31π m
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 4 de Modelagem . Leia os itens 4 e 5 do capítulo 4 de Modelagem 60

5
20
∴ m 5 31
Aula 5
. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 4 de Modela- Tarefa Desafio

gem geométrica de problemas do Caderno de Aula 4
Estudos.
Tarefa Complementar
Aula 5
Aula 4
. Leia os itens 1 a 3 do capítulo 4 de Modelagem . Faça as questões 20 a 22 do capítulo 4 de Mode-
MATEMÁTICA

Estudos.
SETOR B
163
Nas próximas aulas, vamos estudar simetrias e congruências e, para isso, é importante retomar ângulos em
polígonos. Acesse nosso vídeo para relembrar o assunto.
EXTRA!
j (Fuvest-SP) Uma das primeiras estimativas do raio da Terra é atribuída a Eratóstenes, estudioso grego
que viveu, aproximadamente, entre 275 a.C. e 195 a.C.
Sabendo que em Assuã, cidade localizada no sul do Egito, ao meio-dia do solstício de verão, um bastão
vertical não apresentava sombra, Eratóstenes decidiu investigar o que ocorreria, nas mesmas condições,
em Alexandria, cidade no norte do Egito. O estudioso observou que, em Alexandria, ao meio-dia do
solstício de verão, um bastão vertical apresentava sombra e determinou o ângulo u entre as direções
do bastão e de incidência dos raios de sol. O valor do raio da Terra, obtido a partir de u e da distância
entre Alexandria e Assuã foi de, aproximadamente, 7 500 km.
Raios
de Sol
θ
Alexandria
Assuã
O mês em que foram realizadas as observações e o valor aproximado de u são

a) junho; 7°.
b) dezembro; 7°.
c) junho; 23°.
d) dezembro; 23°.
e) junho; 0,3°.
Note e adote:
Distância estimada por Eratóstenes entre Assuã e Alexandria: aproximadamente 900 km.
164
SETOR B
AULAS
6e7 Simetrias e congru•ncias
NESTAS AULAS
1. Simetria axial
É toda simetria obtida ao se espelhar uma figura em relação a um eixo, de modo que a imagem obtida coincida com a
figura espelhada.
2. Simetria radial
É toda simetria obtida ao se rotacionar uma figura em torno de um ponto, sobrepondo-se a si mesma após um certo ângulo.
3. Polígonos regulares
Todos os polígonos regulares podem ser divididos em triângulos isósceles congruentes, como ilustra a figura a seguir:
An
A1
A2
α
A3 O
A4 A8
A5 A7
A6
A medida α do ângulo central de um polígono regular de n lados é dada por:
360°
α 5
n
4. Congruência de polígonos
Dois polígonos são congruentes se têm lados correspondentes com mesma medida e ângulos correspondentes com
mesma medida.
A3
b c A'2
γ A4 A'1 a
A2 β δ e β
α b
d θ
a γ
α A'5 δ A'3
θ
MATEMçTICA
d c
A1 e A5 A'4
SETOR B
165
5. Segmentos tangentes
Na figura abaixo, AD e AB são segmentos tangentes.
r
α
A α
s
B
µ .
A partir da congruência dos triângulos ABC e ADC, temos que AD 5 AB e que AC é bissetriz do ângulo DAB
1 (PUC-RJ) O retângulo ABCD tem dois vértices na parábo- c) Calcule a área do retângulo ABCD.
x2 11 Como CD 5 8 2 3 5 5 e AD 5 0 2 (21) 5 1, a área do retân-
la de equação y 5 2 x 1 3 e dois vértices no eixo x, gulo é dada por 5 ? 1 5 5.
6 6
como na figura abaixo.
y
3 2 Obtenha as medidas dos ângulos centrais dos polígonos

regulares a seguir.
a) Triângulo equilátero
D C
0 2 9 x
A B
Sabendo que D 5 (3, 0), faça o que se pede.

a) Determine as coordenadas do ponto A.
Sendo A(xA, yA), temos xA 5 3. Substituindo, temos
32 11
yA 5 2 ? 3 1 3, ou seja, yA 5 21. Seja α a medida do ângulo central desse triângulo, temos:
6 6
360°
α5 5 120°
3
b) Determine as coordenadas do ponto C.

Da figura, temos que a abscissa de D dista 1 unidade da
abscissa do ponto (2, 0). Como a parábola possui simetria
axial, temos que a abscissa de C também deve distar 1 unidade
da abscissa do ponto (9, 0) e, portanto, o ponto C é dado por
(9 2 1, 0), ou seja, (8, 0).
166
b) Quadrado 3 (Fuvest-SP) A figura representa sete hexágonos regulares
de lado 1 e um hexágono maior, cujos vértices coincidem
com os centros de seis dos hexágonos menores.
Seja α a medida do ângulo central desse quadrado, temos:

360°
α5 5 90°
4
c) Hexágono regular
Então, a área do pentágono hachurado é igual a:
a) 3 3
b) 2 3 Dado: A área de um hexágono regular

3
3 3 cujo lado mede x é dada por x2 3 .
c) 2
2
d) 3
3
e)
2
O hexágono que contém o pentágono hachurado possui si-
Seja α a medida do ângulo central desse hexágono, temos:
metria radial, com ângulo de rotação medindo 120o, conforme
360°
α5 5 60° mostrado na figura:
6
P1 P2
Note que os pentágonos P1 e P2 podem se sobrepor ao

pentágono hachurado se rotacionarmos a figura em 120o ou
d) Icoságono regular
240o, respectivamente, no sentido horário e em torno do cen-
tro do hexágono. Isso significa que as áreas dos pentágonos
hachurados, P1 e P2 são iguais, correspondendo cada uma a
1
da área do hexágono de lado 1.
3
Logo, a área pedida é dada por:
1 3 2 3
? ? 1 ? 3 , ou seja, .
3 2 2
Seja α a medida do ângulo central desse icoságono, temos:

360°
α5 5 18°
20
MATEMçTICA
SETOR B
167
4 (Insper-SP) No plano cartesiano ortogonal de origem 5 Em cada item, calcule a medida do
O(0, 0) estão representadas: a) raio da circunferência inscrita em um triângulo retân-
. uma circunferência λ, tangente à reta r em T e ao eixo gulo cujos lados medem 5 cm, 12 cm e 13 cm;
das ordenadas;
. o triângulo retângulo OAT, com A(6, 0) e um ângulo 52x
externo de medida 120°. 52x
13
Sabe-se, ainda, que r passa pela origem do plano.
y λ 12 2 x
x x
x 12 2 x
r A partir dos segmentos tangentes, temos 5 2 x 1 12 2 x 5 13,

ou seja, x 5 2.
120¡
0
A x
Nas condições dadas, o raio de λ tem medida igual a:

5 b) lado AB de um quadrilátero ABCD, dado que este qua-
a) drilátero está circunscrito a uma circunferência e seus
2
lados BC , CD e AD medem, respectivamente, 13 cm,
b) 2 2
11 cm e 5 cm.
c) 3
72x B 72x
3 6 x
d)
2 A
2 6 x 61x
e)
3
52x
Da figura do enunciado, temos:
D C
52x 61x
y λ
A partir dos segmentos tangentes, temos AB 5 x 1 7 2 x, ou
seja, AB 5 7.
R C
E
r
60° R
T
30°
30° R
120°
60°
0 30°
B 6 A(6, 0) D x
Note que os triângulos CEB e CTB são congruentes pelo

caso HC. Logo, temos que os ângulos EBC $ e TBC
$ possuem
medidas iguais a 30o.
Assim, os triângulos CBT e ABT também são congruentes,
pelo caso ALA e, portanto, o triângulo ABC é equilátero de
lado com medida 6.
Observe que AC 5 2R e, portanto, se 2R 5 6, temos R 5 3.
168
Tarefa Mínima Aula 7

Aula 6 . Leia os itens 4 a 6 do capítulo 5 de Modelagem

gem geométrica de problemas do Caderno de lagem geométrica de problemas do Caderno de
Estudos. Estudos.
Aula 7
Tarefa Desafio
. Leia os itens 4 e 5 da seção Nestas aulas. Aula 6
. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 5 de Modelagem . Faça as questões 17 a 19 do capítulo 5 de Mode-
Estudos.
Tarefa Complementar
Aula 7
Aula 6
. Leia os itens 1 a 3 do capítulo 5 de Modelagem . Faça as questões 20 a 22 do capítulo 5 de Mode-
Estudos.
EXTRA!
j (IFRJ) Carlos estava tentando entender o perímetro do triângulo ABC, onde as retas suportes dos
lados AC e AB são tangentes à circunferência nos pontos M e N respectivamente. Além disso, o
segmento BC foi obtido a partir de uma reta tangente ao arco MN no ponto T, conforme a figura a
seguir.
M
C
3,93
A 2,13 T
3,96
N
B
Carlos estava usando um software de Geometria Dinâmica, onde era possível movimentar alguns pontos
que estavam na tela. Quando Carlos movimentou somente o ponto T sobre o arco de circunferência
MN observou que o perímetro do triângulo ABC manteve-se constante. Veja alguns testes.
M M
C
C
4,16
3,3
T
2,17
A 2,33 A
T
4,39 3,69
N B N
B
Argumente sobre o motivo de não haver alteração no valor do perímetro do triângulo ABC, para qual-
quer que seja o ponto de tangência T.
MATEMÁTICA
SETOR B
169
SETOR B
AULA
8 Identificação de simetrias I
HABILIDADE TRABALHADA H7
NESTA AULA
Quadriláteros notáveis
São quadriláteros convexos que possuem pelo menos um par de lados paralelos.
1. Trapézio
Em todo trapézio temos dois lados paralelos.
D C
A B
µ µ µ µ
Na figura acima temos AB // CD e, portanto, m(A) 1 m(D) 5 m(B) 1 m(C) 5 180o .
2. Paralelogramo
Em todo paralelogramo os lados opostos são paralelos.
D C
A B
µ µ µ µ
Na figura acima AB//CD e AD//BC e, portanto, temos m(A) 5 m(C) e m(B) 5 m(D). Além disso, devemos ter AB 5 CD e
BC 5 AD.
3. Retângulo
Em todo retângulo os quatro ângulos internos são congruentes e, portanto, retos. Além disso, suas diagonais possuem
as mesmas medidas, ou seja, AC 5 BD.
A D
B C
170
4. Losango
Em todo losango os quatro lados são congruentes. Note que, em um losango, as diagonais são bissetrizes de seus ângu-
los internos.
A D
B C
5. Quadrado
Em todo quadrado os quatro ângulos internos são retos e os quatro lados são congruentes, ou seja, é uma figura que
reúne todas as propriedades do retângulo e também do losango.
D C
A B
1 A figura a seguir é um retângulo cujo perímetro vale 176 cm. Esse retângulo foi dividido em 5 retângulos
congruentes. O perímetro, em cm, de um destes cinco retângulos vale:
71
a)
2
b) 76
c) 80
d) 84
e) 86
Seja x a medida do menor lado de um dos retângulos congruentes e y a medida do maior lado, temos que 3x 5 2y
e 5x 1 4y 5 176.
Daí, x 5 16 e y 5 24; logo, o perímetro, em centímetros, de cada um dos retângulos é 2x 1 2y 5 80. MATEMÁTICA
SETOR B
171
2 Analise as informações a seguir, sobre um quadrilátero convexo:
I. As diagonais possuem as mesmas medidas.
II. Quaisquer dois ângulos consecutivos são suplementares.
III. As diagonais são perpendiculares entre si e se intersectam em seus respectivos pontos médios.
Os exemplos de quadriláteros que satisfazem corretamente as condições descritas nas afirmações são:
a) I 2 Paralelogramo; II 2 Quadrado; III 2 Retângulo.
b) I 2 Losango; II 2 Retângulo; III 2 Quadrado.
c) I 2 Retângulo; II 2 Paralelogramo; III 2 Losango.
d) I 2 Quadrado; II 2 Trapézio; III 2 Paralelogramo.
e) I 2 Trapézio; II 2 Losango; III 2 Trapézio.
Existem diversos quadriláteros que satisfazem as condições dadas; entre as alternativas, aquela em que as três
condições são satisfeitas é a c.
3 (UFV-MG) Num trapézio isósceles de bases diferentes, uma diagonal é também bissetriz de um ângu-
lo adjacente à base maior. Isso significa que:
a) a base menor tem medida igual à dos lados oblíquos.
b) os ângulos adjacentes à base menor não são congruentes.
c) a base maior tem medida igual à dos lados oblíquos.
d) as duas diagonais se interceptam no seu ponto médio.
e) as diagonais se interceptam, formando ângulo reto.
A D
α
α
α
B C
$ 5 m(CBD)
Como BD é bissetriz, temos: m(ABD) $ 5α
µ 5α
Além disso, AD // BC, então: m(ADB)
Logo, o nBDA é isósceles e, portanto, AD 5 AB.


Estudos.
Tarefa Complementar
Nas próximas aulas, vamos continuar o estudo da identificação de simetrias e, para isso, é importante
retomar simetrias e congruências. Acesse nosso vídeo para relembrar o assunto.
172
RESPOSTAS EXTRAS!
Aula 2 Aula 3
j a) Da figura dada, temos: j Como o hexágono é equiângulo, todos os seus ângulos

externos medem 60°, assim, prolongando os lados con-
R Z
venientemente, temos a figura a seguir, em que o triângulo
α
α
obtido é equilátero.
y 1 10 1 6 5
θ α 60° 5 6 1 12 1 14 ? y 5 16
P Q y 1 x 1 14 5 32 ⇒
O 14 14
⇒x52
60° 60°
x 14
60° 12
Como o triângulo OPR é isósceles, temos que α 5 u e,
y y
portanto, u 5 60°. Note que, com u 5 0°, a trajetória
da bola também será paralela ao diâmetro PQ.
6 60° 6
Portanto, u 5 0° ou u 5 60°. 60° 60° 60°60°
y 10 6
b) Considere a figura:
O perímetro do hexágono é igual a:
Z
10 1 6 1 12 1 14 1 2 1 16 5 60
α
α
Aulas 4 e 5
θ j O solstício de verão no hemisfério norte ocorre em 21 de
P Q
O T
junho. Além disso, a medida u pedida, em radianos, é dada
900 3
por u 5 , ou seja, u 5 radianos.
7 500 25
3
Como π radianos correspondem a 180o, temos radianos
25
3 180o
correspondendo a: ? <7 .
o
Como o triângulo POZ é isósceles, temos que u 5 α. 25 π

Assim, no triângulo retângulo PZT, temos: Alternativa a.
3α 1 90° 5 180° ⇒ 3α 5 90° ⇒ α 5 u 5 30°
Aulas 6 e 7
Portanto, u 5 30°.
c) Da figura dada, temos: j Independentemente da posição temos três afirmações
R
que se verificam sempre:
I. Como os segmentos AM e AN são tangentes à circun-
θ θ
ferência em M e N, respectivamente, temos AM 5 AN.
II. Como os segmentos CM e CT são tangentes à circunfe-
α
θ rência em M e T, respectivamente, temos CM 5 CT.
P Q
O T
III. Como os segmentos BT e BN são tangentes à circunfe-
rência em T e N, respectivamente, temos BT 5 BN.
Assim, o perímetro, 2p, do triângulo ABC é obtido por:
RESPOSTAS EXTRAS!
S 2p 5 AB 1 BC 1 CA 5 AB 1 (BT 1 TC) 1 CA 5
AB 1 (BN 1 MC) 1 CA 5 (AB 1 BN) 1 (MC 1 CA) 5
No triângulo PRT, temos α 1 3u 5 180 ⇒ α 5 180 2 3u, 5 AN 1 AM
para 30° , u , 60°. Assim, como os pontos A, N e M eram fixos, o perímetro
Portanto, α 5 180° 2 3u, para 30° , u , 60°. é uma constante, isto é, não há alteração no seu valor.
173
SETOR C
AULAS
1e2 TŽcnicas algŽbricas
NESTAS AULAS
1. Propriedade distributiva
Se a, b, c e d são números reais, temos que:
. a ? (b 1 c) 5 a ? b 1 a ? c
. (a 1 b) ? (c 1 d) 5 a ? c 1 a ? d 1 b ? c 1 b ? d
A aplicação da distributiva também é chamada de “desenvolvimento do produto”. Assim, a expressão a ? b 1 a ? c é a
forma desenvolvida do produto a ? (b 1 c).
2. Produtos notáveis
. Quadrado da soma de dois números reais
Sendo a e b números reais, temos:
(a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
. Quadrado da diferença de dois números reais

(a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2
. Produto da soma pela diferença de dois números reais

(a 1 b) ? (a 2 b) 5 a2 2 b2
3. Fatoração
Fatorar uma expressão algébrica significa escrevê-la na forma de uma multiplicação, ou seja, uma expressão composta
por fatores.
4. Técnicas de fatoração
Fator comum
Sendo a, b e c números reais, temos:
a ? b 1 a ? c 5 a ? (b 1 c)
Exemplo: Para fatorar a expressão 2xy 1 4y2, primeiramente identificamos o fator comum 2y e, em seguida, escrevemos
2xy 1 4y2 5 2y ? (x 1 2y).
174
Trinômio quadrado perfeito
a2 1 2ab 1 b2 5 (a 1 b)2
a2 2 2ab 1 b2 5 (a 2 b)2
Exemplo: Para fatorar a expressão 64x2 2 16xy 1 y2, primeiramente notamos que 64x2 5 (8x)2 e que 16xy 5 2 ? (8x) ? y.
Em seguida, escrevemos: 64x2 2 16xy 1 y2 5 (8x)2 2 2 ? (8x) ? y 1 y2 5 (8x 2 y)2
Diferença entre dois quadrados

a2 2 b2 5 (a 1 b) ? (a 2 b)
Exemplo: Para fatorar a expressão 81x2 2 25y2, primeiramente notamos que 81x2 5 (9x)2 e que 25y2 5 (5y)2. Em segui-
da, escrevemos 81x2 2 25y2 5 (9x)2 2 (5y)2 5 (9x 1 5y) ? (9x 2 5y).
1 (FGV-RJ) Um estacionamento cobra R$ 15,00 pela pri- 2 (IFSC) Após analisar as afirmações a seguir sobre produ-
meira meia hora e R$ 10,00 por cada meia hora seguinte. tos notáveis e fatoração, marque com (V) o que for ver-
O valor cobrado em reais por N horas, N inteiro, nesse dadeiro e, com (F), o que for falso.
estacionamento, é: ( V ) (3a2 2 2b)2 5 9a4 2 12a2b 1 4b2
a) 20N 1 5 ( F ) (a 2 b)3 5 a3 2 b3
b) 10N 1 5 ( V ) 64a2 2 49b2 5 (8a 2 7b) ? (8a 1 7b)
c) 10N 1 15 ( F ) 4a2 2 16b2 5 (2a 2 4b)2
d) 15N 1 10 ( V ) a3 1 b3 5 (a 1 b) ? (a2 2 ab 1 b2)
e) 30N 2 5 Assinale a alternativa que contém a ordem correta
Cada hora contém dois períodos de meia hora. Assim, em de preenchimento dos parênteses, de cima para
N horas, temos 2N períodos de meia hora. baixo.
O primeiro desses períodos custa R$ 15,00, sendo que os
(2N 2 1) períodos restantes custam R$ 10,00 cada. Dessa
a) V, F, V, F, V
forma, o total gasto é dado por: b) V, V, F, F, F
15 1 (2N 2 1) ? 10
c) V, F, V, V, F
Aplicando a propriedade distributiva, obtemos:
15 1 20 N 2 10 5 20N 1 5 d) F, F, V, V, V
Logo, o valor cobrado nesse estacionamento é dado por
20N 1 5. e) F, V, F, V, V
Para verificar a veracidade de cada afirmação, basta
desenvolver os produtos:
• (3a2 2 2b)2 5 (3a2)2 2 2 ? (3a2) ? (2b) 1 (2b)2 5
5 9a4 2 12a2b 1 4b2
• (a 2 b)3 5 (a 2 b)2 ? (a 2 b) 5 (a2 2 2ab 1 b2) ? (a 2 b) 5
5 a3 2 3a2b 1 3ab2 2 b3
• (8a 2 7b) ? (8a 1 7b) 5 (8a)2 2 (7b)2 5 64a2 2 49b2
• (2a 2 4b)2 5 (2a)2 2 2 ? (2a) ? (4b) 1 (4b)2 5 4a2 2 16ab 1 16b2
• (a 1 b)(a2 2 ab 1 b2) 5 a3 2 a2b 1 ab2 1 a2b 2 ab2 1 b3 5
5 a3 1 b3
MATEMçTICA
SETOR C
175
3 (UTFPR) Uma indústria fabrica uma placa metálica no 4 Sabendo que x 5 2,173, y 5 8,891 e t 5 1,064, o valor nu-
formato de um retângulo de lados (ax 1 by) e (bx 1 ay). x2 1 2xy 1 y2 2 t2
mérico exato da expressão é:
Encontre, de forma fatorada, o perímetro deste x1y1t
a) 0
retângulo.
b) 1
a) 2(a 1 b) ? (x 1 y)
c) 4
b) 4(a 1 b) ? (x 1 y)
d) 10
c) 2(a 2 b) ? (x 2 y)
e) 20
d) 4(a 2 b) ? (x 2 y)
Fatorando, temos:
e) (a 1 b) ? (x 1 y) x2 1 2xy 1 y2 2 t2
5
O perímetro P do retângulo é dado pelo dobro da soma das x1y1t
medidas dos lados:
5
( x 1 y )2 2 t2
P 5 2 ? [(ax 1 by) 1 (bx 1 ay)] 5
x1y1t
Reordenando os termos:
P 5 2 ? (ax 1 bx 1 ay 1 by) ( x 1 y ) 1 t  ? ( x 1 y ) 2 t 
5 5
Agrupando e fatorando, obtemos: x1y1t
P 5 2 ? [x ? (a 1 b) 1 y ? (a 1 b)] 5 x 1 y 2 t 5 2,173 1 8,891 2 1,064 5 10
P 5 2 ? (a 1 b) ? (x 1 y)

algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
Aula 1
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 1 de Modelagem . Leia o item 4 do capítulo 1 de Modelagem algé-

brica de problemas do Caderno de Estudos.
Aula 2
. Leia os itens 3 e 4 da seção Nestas aulas. algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 1 de Mode- Tarefa Desafio

lagem algébrica de problemas do Caderno de Aula 1
Estudos.
Tarefa Complementar
Aula 2
Aula 1
. Leia os itens 1 a 3 do capítulo 1 de Modelagem . Faça as questões 20 a 22 do capítulo 1 de Modela-
gem algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
EXTRA!
j (UFSC) Guardadas as condições de existência, determine o valor numérico da expressão
(x3 2 14x2 1 49x) ? (ax 2 bx 1 7a 2 7b)

para x 5 966.
(x2 2 49) ? (2a 2 2b) ? (7x 2 49)
176
SETOR C
AULAS
3e4 Introdução à resolução de equações
NESTAS AULAS
1. Equação
Uma equação estabelece uma igualdade entre duas expressões, sendo que pelo menos uma delas depende do valor
de uma letra, chamada incógnita. Assim, a igualdade pode, ou não, ser verdadeira, dependendo do valor assumido pela
incógnita.
Exemplo: As sentenças 2x 2 3 5 5 e 3t2 1 5t 1 9 5 0 são exemplos de equações, sendo a primeira na incógnita x e, a
segunda, na incógnita t.
2. Conjunto universo de uma equação

O conjunto formado por todos os valores que a incógnita pode assumir, quer eles tornem a igualdade verdadeira, ou não,
é chamado de conjunto universo.
3. Conjunto solução de uma equação

O conjunto formado por todas as soluções da equação é chamado conjunto solução. Ou seja, o conjunto de todos os
valores do conjunto universo que tornam a igualdade verdadeira.
Exemplo: A equação x2 5 4, quando resolvida no conjunto dos números reais, tem o seguinte conjunto solução:
S 5 {2, 22}. Por outro lado, se for resolvida no conjunto dos números naturais, tem o seguinte conjunto solução: S 5 {2}.
4. Resolução de uma equação pelo método de isolar a incógnita

Algumas equações podem ser resolvidas aplicando-se sequencialmente as operações de adição, subtração, multiplicação,
divisão, radiciação e potenciação a ambos os membros da igualdade (desde que as condições de existência da operação
sejam satisfeitas), de modo a isolar a incógnita em um dos membros da igualdade.
5. Equação do 1º grau
Uma equação do 1º grau é qualquer equação do tipo ax = b na incógnita x, com a e b reais e a Þ 0. Toda equação do
1º grau pode ser resolvida pela estratégia de isolar a incógnita, sendo suficientes as operações de adição, subtração, multipli-
cação e divisão.
1 (Enem) A expressão “Fórmula de Young” é utilizada para calcular a dose infantil de um medicamento,
dada a dose do adulto:
(
 idade da criança em anos )

MATEMçTICA
dose de criança 5   ? dose do adulto

( )
 idade da criança em anos 1 12 
SETOR C
177
Uma enfermeira deve administrar um medicamento X a 3 (PUC-SP) O texto abaixo é uma adaptação de um extra-
uma criança inconsciente, cuja dosagem de adulto é de to do livro “A Magia dos Números”, de Paul Karlson – Co-
60 mg. A enfermeira não consegue descobrir onde está leção Tapete Mágico, XXXI – Editora Globo, 1961.
registrada a idade da criança no prontuário, mas identifica Devemos aos hindus algumas importantes contribuições
que, algumas horas antes, foi administrada a ela uma dose para a Matemática como, por exemplo, “a descoberta do
de 14 mg de um medicamento Y, cuja dosagem de adulto zero” ou, de modo mais geral, a introdução da notação
é 42 mg. Sabe-se que a dose da medicação Y adminis- numérica ainda em voga nos dias de hoje. Aos enunciados
trada à criança estava correta. Então, a enfermeira deverá dos problemas hindus não faltam nem originalidade nem
ministrar uma dosagem do medicamento X, em miligra- eloquência poética, conforme mostra o problema seguinte:
mas, igual a: 1
“De todas as abelhas de certo enxame, pousaram sobre
a) 15 5
b) 20 1
uma flor de candâmbia e sobre a flor de uma silindra.
3
c) 30
O triplo da diferença entre o maior e o menor daqueles
d) 36
dois números dirigiu-se às flores de um cutaja, restando
e) 40
então uma única abelha, que pairou no ar, atraída, simul-
Denotando por I a idade da criança, do enunciado, temos: taneamente, pelo doce aroma de um jasmim e de um
I
14 5 ? 42 pandano.
I 1 12
I 1 12 5 3I Dize-me encantadora mulher, qual o total de abelhas?”
2I 5 12 A resposta a tão curioso problema nos permite concluir
[I56 que o total de abelhas de tal enxame é um número
Assim, como a criança tem 6 anos, a dose D do medicamento
X será: a) quadrado perfeito.
6 b) divisível por 4.
D5 ? 60
6 1 12
c) múltiplo de 3.
[ D 5 20
Portanto, a enfermeira deve ministrar uma dose de 20 mg. d) primo.
e) maior do que 20.
2 (Unesp-SP) A figura indica o empilhamento de três ca- Denotando por N o número de abelhas no enxame, temos que
deiras idênticas e perfeitamente encaixadas umas nas
N N
outras, sendo h a altura da pilha em relação ao chão. pousaram sobre a flor de candâmbia, pousaram sobre a
5 3
N
Reprodução/UNESP, 2017.
N
flor de uma silindra e, como é maior que , então
3 5
N N
3 ?  2  dirigiram-se às flores de um cutaja. Somando
3 5
essas quantidades à única abelha que pairou no ar, temos o

total de abelhas, ou seja:
N N N N
1 1 3 ?  2  115N
5 3 3 5
8N 3N
1N2 115N
15 5
N
51
15
N 5 15
A altura, em relação ao chão, de uma pilha de n cadeiras Assim, o enxame tinha 15 abelhas, uma quantidade múltipla de 3.
perfeitamente encaixadas umas nas outras, será igual a
1,4 m se n for igual a:
a) 14 Da figura, pode-se observar que, a cada nova
cadeira adicionada à pilha, a altura aumentará em
b) 17 3 cm.
c) 13 Para uma cadeira, a altura é dada por:
48 1 44 5 92 cm
d) 15 Adicionando-se n 2 1 cadeiras, a altura será:
e) 18 h 5 92 1 (n 2 1) ? 3
Para h 5 140 cm, temos:
140 5 92 1 (n 2 1) ? 3
[ n 5 17
178
4 (Uece) Quando eu tiver o dobro da idade que tenho hoje, minha idade será quatro vezes a idade que
minha filha Marta terá daqui a cinco anos. Se, em 2013, há três anos, minha idade era três vezes a ida-
de de Marta, então, Marta nasceu no ano de:
a) 2002
b) 2000
c) 2003
d) 2001
Vamos denotar por x a “minha idade hoje (em 2016)” e, por y, a idade de Marta no mesmo ano.
Futuramente, quando eu tiver 2x anos minha idade será o quádruplo da idade que Marta terá daqui a 5 anos, ou seja:
2x 5 4 ? (y 1 5)
[ x 5 2y 1 10
Há 3 anos, quando Marta tinha y 2 3 anos e eu tinha x 2 3 anos, minha idade era o triplo da dela, ou seja:
x 2 3 5 3 ? (y 2 3)
[ x 5 3y 2 6
Como x 5 2y 1 10 e x 5 3y 2 6, temos:
2y 1 10 5 3y 2 6
[ y 5 16
Como Marta tem 16 anos hoje, em 2016, então ela nasceu em 2000.
Tarefa Mínima lagem algébrica de problemas do Caderno de

Estudos.
Aula 3
. Leia a seção Nestas aulas. Aula 4

lagem algébrica de problemas do Caderno de
gem algébrica de problemas do Caderno de Es-
Estudos.
tudos.
Aula 4 Tarefa Desafio

. Faça as questões 5 a 8 do capítulo 2 de Modela- Aula 3
gem algébrica de problemas do Caderno de Es-
tudos.
lagem algébrica de problemas do Caderno de
Estudos.
Tarefa Complementar
Aula 4
Aula 3
. Leia o capítulo 2 de Modelagem algébrica de . Faça as questões 20 a 22 do capítulo 2 de Mo-
delagem algébrica de problemas do Caderno de
. Faça as questões 9 a 12 do capítulo 2 de Mode- Estudos.
EXTRA!
j (FGV-RJ) Bruno e Carlos são irmãos e possuem juntos 78 moedas de 1 real. Bruno, que possuía mais moe-
das, deu a Carlos o dobro do número de moedas que Carlos possuía. Nesse momento, Carlos ficou com
mais moedas que o irmão e deu a Bruno 10 moedas. No final dessas duas transações, Bruno ficou
MATEMçTICA
com duas moedas a mais do que Carlos.

Determine quantas moedas cada um tinha inicialmente.
SETOR C
179
SETOR C
AULA
5 Introdução às inequações
NESTA AULA
1. Inequação
Toda sentença formada por duas expressões relacionadas por um sinal de desigualdade (,, <, ., >) é chamada de ine-
quação.
Por exemplo, as sentenças 3x 2 4 > 7 e 2x2 2 4x , 3 são inequações na incógnita x.
2. Operações com desigualdades

Considere a desigualdade X , Y e as seguintes operações:
. Adicionar um número A aos dois membros da desigualdade ou subtraí-lo de ambos os membros.
X,Y⇔X1A,Y1A e X,Y⇔X2A,Y2A
Nesse caso, observe que se mantém o sentido da desigualdade.
. Multiplicar ou dividir ambos os membros da desigualdade por um número A > 0.
X Y
X,Y⇔X?A,Y?A e X,Y ⇔ ,
A A
Nesse caso, observe que se mantém o sentido da desigualdade.
. Multiplicar ou dividir ambos os membros da desigualdade por um número A , 0.
X Y
X,Y⇔X?A.Y?A e X,Y ⇔ .
A A
Nesse caso, observe que se inverte o sentido da desigualdade.
3. Inequação do 1º grau
Uma inequação do 1º grau é qualquer inequação do tipo ax , b, ax . b, ax < b ou ax > b, na incógnita x, com a e b reais
e a Þ 0. Toda inequação do 1º grau pode ser resolvida pela estratégia de isolar a incógnita, sendo suficientes as operações
de adição, subtração, multiplicação e divisão.
No entanto, ao realizar cada uma destas operações, observe o sentido da desigualdade, se será mantido ou invertido.
1 (UFRGS-RS) Sendo a e b números reais, considere as a) Apenas I d) Apenas I e II

afirmações a seguir: b) Apenas II e) I, II e III
I. Se a , b, então 2a . 2b. c) Apenas III
1 1
II. Se a . b, então , . Analisando cada uma das afirmativas, temos:
a b I. Verdadeira. Ao multiplicarmos ambos os membros da
desigualdade por um número negativo, a desigualdade inverte
III. Se a , b, então a2 , b2.
seu sentido.
Quais estão corretas? II. Falsa. Tome a 5 3 e b 5 22, por exemplo.
III. Falsa. Tome a 5 23 e b 5 2, por exemplo.
180
2 Resolva, em R, as seguintes inequações:
x21 22x
a) 2x 2 (3 2 x) < 7x 1 13 b) 1 . 1 c) x 2 3 < 4 2 2x < 7 1 3x
3 2
2x 2 (3 2 x) < 7x 1 13 De x 2 3 < 4 2 2x, temos
x21 22x
3x 2 3 < 7x 1 13 1 .1
3 2 7
24x < 16 x < .
3
x > 24 x21 22x
6? 16? . 6?1 De 4 2 2x < 7 1 3x, temos
S 5 {x [ R |x > 24} 3 2
2x 2 2 1 6 2 3x . 6 3
x > 2 .
2x . 2 5
3 7
x , 22 Logo, temos 2 < x < .
S 5 {x [ R |x , 22} 5 3
 3 7
S = x [ R 2 < x < 
 5 3
3 (Enem) O gerente de um estacionamento, próximo a um grande aeroporto, sabe que um passageiro

que utiliza seu carro nos traslados casa-aeroporto-casa gasta cerca de R$ 10,00 em combustível nes-
se trajeto. Ele sabe, também, que um passageiro que não utiliza seu carro nos traslados casa-aeropor-
to-casa gasta cerca de R$ 80,00 com transporte.
Suponha que os passageiros que utilizam seus próprios veículos deixem seus carros nesse estaciona-
mento por um período de dois dias.
Para tornar atrativo a esses passageiros o uso do estacionamento, o valor, em real, cobrado por dia de
estacionamento deve ser, no máximo, de:
a) R$ 35,00 c) R$ 45,00 e) R$ 90,00
b) R$ 40,00 d) R$ 70,00
Sendo d, em reais, o valor da diária, para que o uso do estacionamento seja atrativo, do ponto de vista financeiro,
devemos ter:
10 1 2d < 80 ⇒ d < 35
Logo, o valor deve ser, no máximo, de R$ 35,00.

. Leia a seção Nesta aula. algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 3 de Modelagem Tarefa Desafio

Tarefa Complementar
. Leia o capítulo 3 de Modelagem algébrica de pro-
MATEMçTICA
Na próxima aula, vamos estudar modelagem algébrica de problemas e, para isso, é importante retomar intro-
dução à resolução de equações. Acesse nosso vídeo para relembrar o assunto.
SETOR C
181
SETOR C
AULA
6 Modelagem algébrica de problemas I
NESTA AULA
1. Modelagem algébrica de problemas

Modelar algebricamente um problema significa descrevê-lo por meio de sentenças matemáticas
(igualdades e desigualdades), a fim de que se possa utilizar métodos matemáticos para que este seja
solucionado.
2. O raciocínio matemático na resolução de problemas

O matemático húngaro George Pólya (1887-1985), em seu livro How to Solve It, descreveu quatro
etapas que julgava essenciais para a resolução de um problema:
1. Entenda o problema
AP Photo/Glow Images
Qual é a pergunta (ou o que se quer
determinar)? Quais são os dados?
Quais as condições? Faça uma figura.
Introduza notação adequada.
2. Construa uma estratégia de

resolução
Procure relações entre os dados e a
pergunta. Você já leu esse problema
ou um similar? Releia a pergunta, pro-
curando recordar se, entre os proble-
mas que já tenha resolvido, algum
apresentava um questionamento se-
melhante.
3. Execute sua estratégia

Modele o seu problema algébrico por
meio de uma (ou mais) equação(ões).
Qual é o melhor método para resolver
essa(s) equação(ões)? Resolva a(s)
equação(ões).
4. Revise a solução
George Pólya (1887-1985).
É coerente? Convém?
Muitos alunos, mesmo com uma boa base teórica em Matemática, tendem a pular as primeiras eta-
pas, partindo diretamente para a execução da estratégia. Nesta aula, veremos como alguns problemas
podem ser modelados matematicamente.
182
1 (Enem) Em uma cantina, o sucesso de venda no verão são sucos preparados à base de polpa de frutas.
2
Um dos sucos mais vendidos é o de morango com acerola, que é preparado com de polpa de mo-
3
1
rango e de polpa de acerola.
3
Para o comerciante, as polpas são vendidas em embalagens de igual volume. Atualmente, a embalagem
da polpa de morango custa R$ 18,00 e a de acerola, R$ 14,70. Porém, está prevista uma alta no preço
da embalagem da polpa de acerola no próximo mês, passando a custar R$ 15,30.
Para não aumentar o preço do suco, o comerciante negociou com o fornecedor uma redução no preço
da embalagem da polpa de morango.
A redução, em real, no preço da embalagem da polpa de morango deverá ser de:
a) R$ 1,20
b) R$ 0,90
c) R$ 0,60
d) R$ 0,40
e) R$ 0,30
Sendo x, em real, a redução no preço da embalagem da polpa de morango, temos:
2 1 2 1
? 18 1 ? 14 , 70 5 ? (18 2 x ) 1 ? 15 , 30
3 3 3 3
36 1 14,70 5 36 2 2x 1 15,30
2x 5 0,60
[ x 5 0,30
A redução é de R$ 0,30.
2 Duas velas têm o mesmo comprimento, mas são feitas de materiais diferentes. Uma delas queima
completamente em três horas e a outra em quatro horas, ambas queimando com velocidade constan-
te. Quantos minutos depois das 13 horas devem ser acesas simultaneamente as duas velas para que,
às 16 horas, o comprimento de uma seja o dobro do da outra?
a) 24
b) 28
c) 36
d) 40
e) 48
Seja x o comprimento de cada uma das velas. A vela que queima em 3 horas queima à velocidade constante
1 1
(de vela por hora) e a que queima em 4 horas, queima à velocidade (de vela por hora). Logo após algum tempo t,
3 4
t t
uma queima (de vela) e a outra (de vela), de modo que o que sobra de uma vela depois de um tempo t é
3 4
xt xt
x2 e da outra, x 2 . Queremos saber quanto tempo decorre desde o instante t 5 0 até o momento em que
3 4
o comprimento da vela que queima mais lentamente é o dobro do comprimento da que queima mais rapidamente,
 t  t
o que equivale a resolver a equação x  1 2  5 2x  1 2  .
 4  3
12
Como x . 0, resolvendo a equação na incógnita t, temos t 5 horas, ou seja, 2 horas e 24 minutos. Assim,
5
depois de 2 horas e 24 minutos, o comprimento de uma vela é o dobro do comprimento da outra. Como queremos
que isso aconteça às 16 horas, as velas devem ser acesas 2 horas e 24 minutos antes dessa hora, ou seja, às
13 horas e 36 minutos.
MATEMçTICA
SETOR C
183
3 (Fuvest-SP) Um veículo viaja entre dois povoados da Serra da Mantiqueira, percorrendo a primeira
terça parte do trajeto à velocidade média de 60 km/h, a terça parte seguinte a 40 km/h e o restante
do percurso a 20 km/h. O valor que melhor aproxima a velocidade média do veículo nessa viagem, em
km/h, é:
a) 32,5 b) 35 c) 37,5 d) 40 e) 42,5
Dividindo-se o trajeto em 3 trechos de distâncias x cada um, obtém-se o deslocamento total de 3x.
Os intervalos de tempo gastos em cada trecho são:
x x
Dt1 5 [ Dt15
vm(1) 60
x x
Dt2 5 [ D t2 5
vm(2) 40
x x
D t3 5 [ D t3 5
vm(3) 20
O intervalo de tempo total Dt é dado por
x x x 11x
∆t 5 1 1 [ ∆t 5
60 40 20 120
3x 360
Logo, a velocidade média vm na viagem é dada por: vm 5 5 < 32,5
11x 11
120
Portanto, a velocidade média do veículo é de 32,5 km/h.

. Leia a seção Nesta aula. algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 4 de Modelagem Tarefa Desafio

Tarefa Complementar
. Leia o capítulo 4 de Modelagem algébrica de pro-
Nas próximas aulas, vamos estudar equações do 2o grau e, para isso, é importante retomar técnicas algébricas.
Acesse nosso vídeo para relembrar o assunto.
EXTRA!
j (FGV-SP) A Lei de Execução Penal brasileira no 7 210, de 1984, em seu Art. 126, parágrafo 1o, diz que o
condenado que cumpre pena em regime fechado ou semifechado poderá remir, pelo trabalho, parte do
tempo de execução da pena. Essa lei determina que a contagem do tempo será feita à razão de 1 (um) dia
de pena por 3 (três) de trabalho, o que significa que, a cada três dias trabalhados, o condenado terá direito
a redução de 1 dia em sua pena.
Sem considerar os anos bissextos, responda às questões seguintes:
a) Se um réu for condenado a 8 anos de prisão e trabalhar por 3 anos, quanto tempo permanecerá na
prisão?
b) Sabendo que um réu foi condenado a uma pena de 11 anos e que ele trabalhará todos os dias em
que permanecer na prisão, sua pena será reduzida para quantos dias?
c) Considere um réu condenado a uma pena P, que trabalha a metade do tempo, em dias, que estiver
preso. Encontre uma expressão matemática que determine o tempo que o réu permanecerá na
prisão, em função de P.
184
SETOR C
AULAS
7e8 Equações do 2o grau
NESTAS AULAS
1. Equação do 2o grau
Toda equação na incógnita x, da forma ax2 1 bx 1 c 5 0, com a, b e c reais e a Þ 0, é chamada de equação do 2o grau.
As raízes da equação podem ser obtidas por meio da expressão:
2b ± b2 2 4ac
x5
2a
A expressão b 2 2 4ac é chamada discriminante da equação do 2º grau e costuma ser representada pela letra
grega D (delta).
2. Relação entre o sinal do discriminante e o número de raízes reais de uma equação

do 2o grau
Sinal do discriminante Número de raízes
D.0 Duas raízes reais e distintas.
D50 Duas raízes reais iguais.
D,0 Não apresenta raízes reais.
3. Forma fatorada da expressão ax2 1 bx 1 c

Se x1 e x2 são as raízes da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, então:
ax2 1 bx 1 c 5 a ? (x 2 x1) ? (x 2 x2)
4. Soma e produto das raízes de uma equação do 2o grau

Se x1 e x2 são as raízes da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, então:
b
x1 1 x2 5 2
a
c
x1 ? x2 5
a
MATEMÁTICA
SETOR C
185
1 Resolva, em R, as seguintes equações: 2 (UEL-PR) João é dono de um food truck, uma espécie de
a) (x2 2 7x) ? (x 1 3) 1 10x 5 230 lanchonete estruturada em uma carroceria de um veícu-
lo móvel (caminhão) e utilizada para preparar e vender
(x2 2 7x) ? (x 1 3) 1 10x 5 230
lanches. Ele quer enfeitar uma das faces da carroceria de
(x2 2 7x) ? (x 1 3) 1 10x 1 30 5 0
(x2 2 7x) ? (x 1 3) 1 10 ? (x 1 3) 5 0 seu caminhão, cujo formato é retangular, contornando-a
(x2 2 7x 1 10) ? (x 1 3) 5 0 com fita de led.
Logo, x 5 2, x 5 5 ou x 5 23.
Considerando que João precisa de exatamente 700 cm
S 5 {23, 2, 5}
de fita de led e que a área retangular limitada pela fita de
led deve ser igual a 30 000 cm2, determine as dimensões
desse retângulo.
Sendo x e y as dimensões pedidas, do enunciado temos o
sistema:
{ 2x 1 2y 5 700
xy 5 30 000
[ { x + y 5 350
xy 5 30 000
Da primeira equação, temos y 5 350 2 x. Substituindo na
segunda equação, obtemos:
x(350 2 x) 5 30 000
b) 4x4 2 13x2 1 9 5 0
350x 2 x2 5 30 000
Sendo x2 5 t, temos a equação 4t2 2 13t 1 9 5 0, cujas raízes x2 2 350x 1 30 000 5 0
9 3 3 Resolvendo a equação, temos: x 5 150 ou x 5 200
são 1 e . Logo, x 5 1, x 5 21, x 5 ou x 5 2 .
4 2 2 Se x 5 150, temos y 5 200 e, caso x 5 200, temos y 5 150.
3
{
S 5 2 , 21, 1,
2
3
2 } Assim, as dimensões do retângulo valem 150 cm e 200 cm.
3 Considere um retângulo cujas medidas dos lados corres-

pondem às raízes da equação 2x2 2 7x 1 1 5 0. Obtenha,
deste retângulo:
a) o perímetro;
Sendo a e b as medidas dos lados do retângulo, temos, da
7 1
equação dada, que a 1 b 5 e a ? b 5 .
2 2
O perímetro é dado por 2a 1 2b e vale:
c) 2x 2 1 1 2 5 x 7
2 ? ( a 1 b) 5 2 ? 57
2
2x 2 1 5 x 2 2
Se x , 2, a equação não tem solução real. b) a área;
1
Com x > 2, elevando ambos os membros da igualdade ao A área é dada por a ? b e vale .
2
quadrado, temos:
c) a medida de uma diagonal.
( )
2x 2 1 5 ( x 2 2)
2 2
Sendo d a medida de uma diagonal deste retângulo, temos,
2x 2 1 5 x2 2 4x 1 4 pelo teorema de Pitágoras, que d2 5 a2 1 b2.
7
x2 2 6x 1 5 5 0 Dado que a 1 b 5 , elevando ao quadrado ambos os
2
As raízes desta equação são 1 e 5. Como x > 2, temos x 5 5. membros da igualdade, temos:
2
( a 1 b)2 5  2 

S 5 {5} 7
49
a2 1 2ab 1 b2 5
4
1 49
d2 1 2 ? 5
2 4
45
d2 5
4
3 5
d5
2
186
4 (Acafe-SC) Uma biblioteca possui 300 livros, todos do mesmo tamanho. Um funcionário pretende dividi-
-los igualmente entre as prateleiras da loja. Sabendo que, se os livros forem igualmente divididos entre 3
prateleiras a menos, cada prateleira receberá 5 livros a mais do que o previsto inicialmente.
Assim, o número de prateleiras para colocar todos os livros é:
a) Múltiplo de 4.
b) Múltiplo de 3.
c) Entre 10 e 12.
d) Maior que 20.
Sendo x o número de prateleiras da loja, do enunciado devemos ter:

300 300
155
x x23
x ( x 2 3)
Multiplicando ambos os membros da igualdade por , temos:
5
60(x 2 3) 1 x(x 2 3) 5 60
x2 2 3x 2 180 5 0
Resolvendo a equação e observando que x . 0, temos x 5 15, ou seja, um número múltiplo de 3.

Aula 7 algébrica de problemas do Caderno de Estudos.

. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 5 de Modela- . Leia os itens 4 e 5 do capítulo 5 de Modelagem al-
gem algébrica de problemas do Caderno de Es- gébrica de problemas do Caderno de Estudos.
tudos. . Faça as questões 13 a 16 do capítulo 5 de Modelagem
Aula 8 algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
. Leia os itens 3 e 4 da seção Nestas aulas.
Tarefa Desafio
Aula 7
Tarefa Complementar algébrica de problemas do Caderno de Estudos.

Aula 7 Aula 8
. Leia os itens 1 a 3 do capítulo 5 de Modelagem . Faça as questões 20 a 22 do capítulo 5 de Modela-
algébrica de problemas do Caderno de Estudos. gem algébrica de problemas do Caderno de Estudos.
EXTRA!
j (Fuvest-SP) Um empreiteiro contratou um serviço com um grupo de trabalhadores pelo valor de

R$ 10 800,00 a serem igualmente divididos entre eles. Como três desistiram do trabalho, o valor contratado
foi dividido igualmente entre os demais. Assim, o empreiteiro pagou, a cada um dos trabalhadores que
realizaram o serviço, R$ 600,00 além do combinado no acordo original.
MATEMÁTICA
a) Quantos trabalhadores realizaram o serviço?

b) Quanto recebeu cada um deles?
SETOR C
187
RESPOSTAS EXTRAS!
Aulas 1 e 2 Aula 6
(x3 2 14x2 1 49x) ? (ax 2 bx 1 7a 2 7b) j a) Sendo x o número de anos de redução, devemos ter:
j 5
(x2 2 49) ? (2a 2 2b) ? (7x 2 49) x 1
5 [x51
3 3
x ? (x2 2 14x 1 49) ? x ? (a 2 b) 1 7 ? (a 2 b)
5 5 Logo, permanecerá na prisão por 7 anos.
(x 1 7) ? (x 2 7) ? 2 ? (a 2 b) ? 7 ? (x 2 7)
b) Sendo y o número de anos que permanecerá na prisão
x ? (x 2 7)2 ? (a 2 b) ? (x 1 7) x e x o número de anos de redução, temos que x 5
1
5 5 y
14 ? (x 1 7) ? (x 2 7) ? (a 2 b)
2 14 3
y 33
Como x 5 966, temos: e x 1 y 5 11. Daí, temos 1 y 5 11 e, portanto, y 5 .
3 4
x 966 33
5 5 69 Logo, sua pena será reduzida para anos, ou seja:
14 14 4
33
? 365 5 3 011,25, isto é, 3 011,25 dias.
4
Aulas 3 e 4
c) Sendo y o número de dias em que estaria preso, então
y
j Vamos denotar por n a quantidade de moedas que Bruno o número de dias de trabalho seria . Se x é o número
2
possuía inicialmente, de modo que Carlos tinha (78 2 n) 1 y y
de dias de redução, temos x 5 ? , ou seja, x 5 .
moedas. 3 2 6
y 6P
A tabela a seguir mostra a quantidade de moedas que Como x 1 y 5 P, temos 1 y 5 P, ou seja, y 5 .
cada um dos irmãos possuía ao longo das transações: 6 7
Aulas 7 e 8
Bruno Carlos
j a) Com x trabalhadores, cada um deles receberia
Início n 78 2 n 10 800
reais. Com a desistência de 3 deles, cada um
x
10 800
Bruno dá a Carlos dos demais recebeu .
x23
o dobro do n 2 2 ? (78 2 n) 5 78 2 n 1 2 ? (78 2 n) 5
5 3 ? (78 2 n) 5 10 800 10 800
número de moedas 5 3n 2 156 5 234 2 3n Do enunciado, temos 1 600 5 . Divi-
x x23
que Carlos possuía dindo ambos os membros por 600, temos:
18 18
Carlos dá 10 3n 2 156 1 10 5 234 2 3n 2 10 5 115
x x23
moedas a Bruno 5 3n 2 146 5 224 2 3n
18(x 2 3) 1 x(x 2 3) 5 18x
x2 2 3x 2 54 5 0
Após a última transação, Bruno ficou com duas moedas
x 5 9 ou x 5 26
a mais do que Carlos, ou seja:
Logo, havia, inicialmente, 9 trabalhadores; desses, ape-
3n 2 146 5 224 2 3n 1 2
nas 6 realizaram o serviço.
6n 5 372
b) O valor, em reais, que cada um dos 6 trabalhadores
[ n 5 62 recebeu é dado por:
Assim, inicialmente, Bruno possuía 62 moedas e Carlos, 10 800
5 1 800
16. 6
188
A coleção Alfa, com foco na preparação de
alunos para o Enem e para os principais ves-
tibulares do país, é resultado de uma ampla
análise desses exames, tendo em vista não
apenas os conteúdos de maior incidência,
mas também a abordagem adotada nos pro-
cessos seletivos.
A grande experiência dos autores em sala
de aula permitiu a criação deste material,
que traz estratégias pedagógicas eficientes
para cada conteúdo, garantindo a história de
aprovação pela qual o Anglo é nacionalmen-
te conhecido, contribuindo com as mais im-
portantes instituições de ensino superior do
país e propiciando o ingresso de estudantes
mais bem preparados para obter sucesso
nas diversas carreiras universitárias.
A coleção alia a tradição do Anglo às no-
vas possibilidades educacionais, com soli-
dez, responsabilidade, uso de tecnologia e
qualidade pedagógica.
664461

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CADERNO DO PROFESSOR

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Anglo : pré-vestibular : alfa rosa : matemática :

Índices para catálogo sistemático:

Em um curso pré-vestibular, o grande desafio é aprimorar, em um curto espaço de tempo, compe-

1. Principais postulados de Bohr

átomo pode ser n54 6 Cores fantasia.

Professor: 2. Espectro eletromagnético

8 529 Tarefa Mínima Aula 7

. Faça as questões 1 a 4 do capítulo 5 de Modela- . Faça as questões 13 a 16 do capítulo 5 de Mode-

Índice de controle de estudo Aula 7

Organização é uma peça fundamental nos estudos. Obras de destaque

Nesta seção, o aluno registra as aulas dadas e as

tarefas já realizadas. . Produzida pelos jesuítas em sua ação catequética.

Em classe – desenvolvendo habilidades cobrimento, e durante o século XVI, é conhecido como

Aqui o aluno encontrará questões que

colaboram para o desenvolvimento de padre José de Anchieta.

veram início em 1500, época da colonização portugue-

habilidades exigidas pelos principais sa —, e não a um referencial estético.

vestibulares do país e pelo Enem.

Assinale a alternativa correta.

Orientação de estudo e) Todas as afirmativas são verdadeiras.

Pertencentes ao patrimônio cultural brasileiro, a carta de

Nesta seção, são indicados os exercícios

que devem ser feitos ao final de cada aula,

Para um estudo autodirigido, o aluno encontra,

c) O aumento da população de onças.

EXTRA! RESPOSTAS EXTRAS!

venda de bens e serviços na cidade vizinha; a complemen- os prefeitos dos municípios.

vulcânicos (fuligens, cinzas, gases) na atmosfera. Isso provoca a

O regime político brasileiro é a democracia, caracterizada, c) […]

Plurall para que sejam retomados ou antecipados alguns

Objetivos de aprendizagem cialmente alguns exemplos de potências de base 10. Assim,

a proporção. Nesta primeira aula, serão definidas potências bm

Para introduzir o conceito e as propriedades de potências 1 1 1 1 1 3

Resposta: 2 019 2 2 018

Objetivos de aprendizagem O conceito de escala em mapas, plantas baixas, maquetes

. aplicar os conceitos de razão e proporção na resolução objetos, pessoas, etc.

de razões, temos uma proporção. Explique também que, dada b) 76 horas.

desenvolvendo habilidades e proponha que façam sozinhos a e) 60 horas.

questão 2, corrigindo-a em seguida. Alternativa b.

Objetivos de aprendizagem Depois, apresente uma nova situação-problema, como a

Objetivos de aprendizagem Exercício 1

de expressar a razão entre a parte e um todo mediante Resposta: 25%

uma fração de denominador igual a 100; b) (10%)2

pergunta (muitas vezes implícita): “x% de quê?”. As pessoas c) 55

1 Introdução à geometria plana

Objetivos de aprendizagem transversal a r e s. Aproveite para estabelecer uma condição

opostos pelo vértice; cício como os apresentados a seguir:

. identificar bissetriz de um ângulo; Exercício 1

Em seguida, apresente as classificações dadas a um ân-

Objetivos de aprendizagem Exercício 1

dos e dos ângulos internos; N

Nesta aula, damos início ao estudo dos triângulos. Come- c) 32°

Objetivos de aprendizagem Exercício 1

. classificar um polígono em convexo e não convexo; A

. calcular a soma das medidas dos ângulos internos e

dição para que o polígono seja regular.

Comente com os alunos que no caso de polígono não Exercício 2

questão proposta na seção Extra!, ou complemente a aula e) 42°

4e5 Ângulos e circunferências

Objetivos de aprendizagem para o comprimento de uma circunferência em função da