Apostila Número 7 - Psicologia Da Educação

Nº 7
Foto da “Lua Cheia se pondo”, tirada de Niterói, na

Região Metropolitana do Rio de Janeiro, por Leonardo Sens.
Caminha em direção ao Sol e não verás a sombra que te acompanha
Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz
Cabo Frio - RJ
2023
 Apostila Preparatória para Concursos de Professores da Educação Básica 
Nº 7 - Psicologia da Educação
1974 2021
Se o Organizador puder ser útil, para auxiliar os seus estudos,
por favor, comunique-se com ele: endereço eletrônico profantcruz@gmail.com
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Psicologia da Educação
Índice
Assunto Página
Unidade 1 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

1.1. A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO .............................................................. 7
1.2. CONCEITUANDO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ...................................................................... 10
1.3. AS BASES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................ 12
1.4. AS ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ................................. 17
1.4.1. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTAL ..................................................................................... 17
1.4.2. ABORDAGEM COMPORTAMENTAL ....................................................................................... 17
1.4.3. ABORDAGEM COGNITIVA ...................................................................................................... 17
1.4.4. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ............................................................................................ 17
1.4.5. ABORDAGEM HUMANISTA ................................................................................................... 18
1.4.6. ABORDAGEM PSICODINÂMICA ............................................................................................. 18
1.5. A PSICOLOGIA, AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI ...................................... 18
Unidade 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

PARA OS PROCESSOS EDUCACIONAIS
2. 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 21
2.2. DIFERENCIANDO A EDUCAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO ............................................................... 21
2.3. AS DIFICULDADES COM OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM ................................................. 23
2.4. O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS E A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM ....25
2.5. A ALFABETIZAÇÃO .................................................................................................................... 26
2.6. A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ..................................................................................................... 27
2.7. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................... 28
2.8. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ............................................................................... 29
2.9. A DIVERSIDADE E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS .............................................................. 30
2.10. OS FATORES MOTIVACIONAIS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS .......................................... 31
2.11. O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TIC’s) NA ÁREA
EDUCACIONAL ................................................................................................................................. 31
2.12. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 32
UNIDADE 3 - AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

E AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
3.1. O CICLO VITAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA EDUCAÇÃO ...................................... 35
3.2. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET ........................................................................ 37
4
3.3. A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY ................................................................ 42
3.4. VYGOTSKY E O PROFESSOR ....................................................................................................... 44
3.5. HENRI WALONN E A TEORIA DA PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA ................................. 45
3.6. OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO PARA WALLON ........................................... 46
3.7. AS CONTRIBUIÇÕES DE SIGMUND FREUD, ERIK ERIKSON E URIE BRONFENBRENNER ........... 48
3.7.1. SIGMUND FREUD E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL ............................... 48
3.7.2. ERIK ERIKSON E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL ..................................... 48
3.7.3. URIE BRONFENBRENNER E A TEORIA BIOECOLÓGICA ........................................................... 49
Unidade 4 - AS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM E DAS PRÁTICAS DE ENSINO

4.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 53
4.2. O CONCEITO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................. 53
4.3. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA COMPORTAMENTAL BEHAVIORISTA ........ 55
4.4. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA COGNITIVISTA ............................................ 59
4.5. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA ....................................... 62
4.6. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA HUMANISTA ............................................... 64
4.7. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SOCIAL ...................... 67
4.8. CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 68
Unidade 5 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

5.1. CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................................................ 71
5.2. APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .............. 71
5.3. O PROFESSOR EM CONSTRUÇÃO: DESCOBRINDO IDENTIDADES ............................................. 74
5.4. ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE DOCENTE ......................................................... 77
5.4.1. IDENTIDADE COLETIVA E IDENTIDADE INDIVIDUAL .............................................................. 79
5.4.2. AS DISTINTAS IDENTIDADES E AS OPÇÕES EDUCACIONAIS INDIVIDUAIS ............................ 80
5.4.3. A HISTÓRIA DE VIDA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE ..................................... 80
5.4.4. SER PROFESSOR DO SÉCULO XXI: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DO-
CENTE ............................................................................................................................................... 81
5.4.5. A DEFINIÇÃO DAS FUNÇÕES E DOS PAPÉIS DOS PROFESSORES ............................................ 81
5.4.6. O COMPROMISSO SOCIAL CONSIGO E COM OUTROS AGENTES DA EDUCAÇÃO ................. 82
Unidade 6 - AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

6.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 85
6.2. A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES HUMANAS E O DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL E COLETIVO
.......................................................................................................................................................... 85
6.3. UM DESAFIO PARA OS PROFESSORES: EDUCAR NA PERSPECTIVA DAS RELAÇÕES PESSOAIS
.......................................................................................................................................................... 86
6.4. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA, SOB O OLHAR DOS GRANDES PENSADORES .................88
6.4.1. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA PAULO FREIRE .................................................. 88
6.4.2. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA LEV VYGOTSKY ................................................. 89
6.4.3. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA HENRY WALLON............................................... 90
6.4.4. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA JEAN PIAGET .................................................... 92
5
6.4.5. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA B.F. SKINNER .................................................... 93
6.4.6. SUGESTÕES PARA AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA ..................... 96
6.4.7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 98
- Extrato do Curriculum Vitae do Prof. Antonio Ferreira da Cruz .............................101

- Nunca Desista ........................................................................................................103
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Unidade 1 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 7
- Objetivo da Unidade - introduzir a Psicologia da Educação, como uma “Ciência-Ponte” entre a

Psicologia e a Educação, apresentando as suas bases históricas e epistemológicas, assim como as
suas principais abordagens e as tendências atuais.
- Orientações de estudo - para que o conteúdo desta Apostila seja bem aproveitado e haja uma
maior aplicabilidade em sua formação acadêmica e na sua atuação profissional, siga algumas reco-
mendações básicas, como, por exemplo:
• Organize os seus estudos de maneira que passem a fazer parte da sua rotina. Por exemplo, você poderá
determinar um dia e horário fixos como os seus “tempos de estudo”.
• Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma alimentação saudável pode
proporcionar um melhor aproveitamento no estudo.
• No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas há: sites, artigos científicos, livros e vídeos
que podem auxiliar no aprofundamento dos conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso,
você também encontrará sugestões de conteúdo extra, no item Material Complementar, que ampliarão
a sua interpretação e 0 auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
1.1. A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO.

Quando falamos em Psicologia, talvez a primeira ideia que nos venha à cabeça, seja a ima-
gem de um senhor barbudo sentado em uma grande poltrona, atendendo a uma pessoa deitada em
um divã, certo? Então, quando falamos em Psicologia da Educação, talvez para algumas pessoas
também surja a ideia de que nós pretendemos analisar crianças deitadas em um divã na Escola. Mas
será que é isso mesmo? É claro que não! Esta primeira imagem da Psicologia, a que estamos nos
referindo foi estereotipada, socialmente, com base no famoso método psicanalítico de Sigmund
Freud (1856-1939), mas que tem muito pouco a haver com a realidade do que é a Psicologia, porque,
de fato, a Psicanálise já utilizou muito os divãs, e, ainda hoje, muitos terapeutas ainda fazem este
uso, porém, isso não equivale a dizer que todos os psicólogos são exatamente assim ou agem deste
modo.
Figura 1 - Sigmund Freud (Fonte: Wikimedia Common)
- É muito importante lembrar que a Psicanálise é uma coisa e a Psicologia é outra coisa.
A Psicanálise é uma teoria e um método terapêutico, criado por Sigmund Freud, e a Psi-
cologia é uma Ciência muito mais ampla, que também considera a teoria psicanalítica em
seus estudos, utilizando para isto, o termo “abordagem psicodinâmica”.
Além disto, as imagens dos psicólogos com divãs, carregam consigo uma crença implícita de
que a Psicologia está relacionada apenas à área da Saúde, principalmente à da Saúde Mental, o que
também é um grande mito.
Na realidade, a Psicologia é uma Ciência muito mais ampla, que contribui não apenas com a
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área da Saúde, mas também com outras esferas da nossa vida, como a Educação, o Trabalho, os
Esportes, a Sociedade e a Política, dentre outras inúmeras possibilidades.
A verdade é que, em uma das definições possíveis da Psicologia, podemos considerar que
ela é a Ciência que estuda a mente e o comportamento, tanto em seres humanos, quanto em ani-
mais, razões que fazem com que os Psicólogos estejam interessados em todos os fenômenos psico-
lógicos que envolvem as ações e as relações humanas.
A Educação é um campo muito especial para a Psicologia, já que envolve temas muito im-
portantes para a Ciência Psicológica, como, por exemplo, a aprendizagem, o desenvolvimento, a
mente, o cérebro, a cognição, a motivação, a memória e os relacionamentos interpessoais.
Estamos nos referindo aqui à Psicologia como Ciência e não àquela que vem do Senso Co-
mum, do uso cotidiano, daquilo que também se identifica como Psicologia. Por exemplo, quando
falamos que alguém vende bem os seus produtos, porque se utiliza de Psicologia ou convence al-
guém porque tem Psicologia, estamos nos referindo a um conhecimento psicológico do senso co-
mum, não o mesmo conhecimento da Psicologia Científica.
Quando falamos de Psicologia como Ciência, nós estamos nos referindo a um conhecimento
sistemático, produzido por meio de pesquisas que usam o método científico. Estamos falando de
uma área do conhecimento científico que tem o seu início no final do século XIX, quando foi possível
delimitar, mais claramente, o seu objeto e o seu campo de estudo.
A Psicologia da qual estamos falando é uma Ciência que investiga o comportamento humano
e as suas relações com o ambiente em que vivemos, considerando a história e a cultura em que
vivemos. Uma Ciência que compreende o ser humano como um ser Biológico, Psicológico e Social,
criando, assim, uma visão mais integradora e completa do ser humano.
Mas afinal, qual a importância da Psicologia Científica para a Educação?
Para essa questão podemos obter inúmeras respostas. Cada um de nós, certamente, pode
ter as suas próprias respostas, que serão complementadas pelas nossas. Como a área de atuação
da Psicologia é muito extensa, ela fornece inúmeros conhecimentos, que se relacionam direta ou
indiretamente com a Educação.
Vamos pensar um pouco!
Você acha que todos nós aprendemos da mesma forma? O tempo que levamos para apren-
der algo é o mesmo para todos? Temos um limite para aprender, ou podemos aprender tudo? O
ambiente em que estamos tem influência em nossa aprendizagem? O que nos motiva a conhecer
algo? As pessoas nascem inteligentes ou se tornam inteligentes?
São tantos os questionamentos que temos, quando pensamos em Educação que, certa-
mente, a Psicologia poderá auxiliar-nos na busca das respostas, mostrando como esta Ciência é im-
portante para entendermos melhor a relação ensino-aprendizagem, fenômeno fundamental para a
Educação.
- Na área de Educação, é comum utilizar-se o termo “processo de ensino-aprendizagem”

para se referir à interação e à indissociabilidade entre o ensino e a aprendizagem. Educa-
dores como Paulo Freire acreditam que não existe ensino sem aprendizagem; todavia, não
é sempre que alguém ensina que o outro aprende, como também nem sempre é necessário
que alguém ensine para que exista aprendizagem; são processos separados, que obvia-
mente, se influenciam e estão intimamente relacionados. Assim, para a Psicologia da Educa-
ção, embora alguns teóricos também optem pelo uso desse mesmo binômio, muitos outros
preferem utilizar os termos separadamente, ou seja, “processo de ensino” e “processo de
aprendizagem”. Essa opção facilita a operacionalização dos conceitos para fins de pesquisa,
permitindo também, uma melhor compreensão de cada processo, já que uma pessoa é a
responsável pelo ensino, enquanto outra é a responsável pela aprendizagem. Podemos optar
por qualquer opção, já que ambas as formas são apropriadas, mas partem de perspectivas
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teóricas distintas. Contudo, como se trata de uma Apostila da Psicologia da Educação, nós
optamos por separar os processos e utilizar o termo “relação ensino-aprendizagem” para
quando tratarmos dos dois conceitos em conjunto.
Além da relação ensino-aprendizagem, a Psicologia como Ciência pode, também, contribuir

para o alcance de uma melhor compreensão do fenômeno educacional, quando ampliamos nosso
objeto de estudo e focarmos as relações humanas.
Partindo da premissa que aprendemos com o outro e que as interações com o ambiente que
nos cerca influenciam a nossa aprendizagem, encontraremos na Escola um espaço que propicia as
relações humanas.
A Escola é o lugar privilegiado para os relacionamentos e as interações. Nela, temos nossos
amigos, lá brincamos, conversamos, fazemos novos vínculos com os docentes, com outros profissi-
onais que trabalham lá ou com os colegas da turma que frequentamos
Para os professores, a Escola também é um espaço de relacionamentos e interações, com as
crianças, com outros professores, com coordenadores, gestores, pais e demais profissionais que
atuam neste ambiente de trabalho educacional.
Quando focamos as relações humanas, não podemos deixar de considerar a afetividade per-
tinente às relações entre as pessoas. Os vínculos que criamos com outras pessoas são carregados
de afetividade, de sentimentos e de significados particulares, que vamos construindo, na medida
em que convivemos com as pessoas frequentadoras do ambiente de uma unidade educacional.
Como podemos notar, a Psicologia pode contribuir com a Educação de maneira sistemática,
exercendo importantes papéis, seja no que se refere à aprendizagem, ao ensino, à afetividade; ou
seja: nas relações humanas.
Davis e Oliveira argumentam sobre o tema, vindo como um auxílio da nossa reflexão:
O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na
relação do indivíduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos etc.), analisando os seus
mecanismos básicos. Para realizar a sua proposta, e cumprir os seus objetivos, a Psicologia
interage com outras ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a An-
tropologia, a Sociologia, além da Pedagogia (DAVIS & OLIVEIRA, 1994, p.17).
As autoras demonstram a importância de um olhar plural sobre a Educação. Apontam para
um entendimento mais completo e complexo sobre o fenômeno Educação, entendendo os indiví-
duos do ponto de vista cognitivo, emocional e afetivo, como objetos de estudo da Psicologia.
A Psicologia, como Ciência, contribui para o estudo da Educação, da Psicologia da Educação,
da Psicopedagogia e da Psicologia do Desenvolvimento, que são áreas do conhecimento que con-
vergem os seus interesses e as suas investigações sobre os processos de ensino e de aprendizagem
ou tudo que se relaciona à problemática educativa e escolar.
A aprendizagem é um fenômeno fundamental para a sociedade, tanto que criamos espaços
e contextos, especificamente educativos, que chamamos de Escola, para tornar a Educação mais
eficiente e eficaz. A Psicologia da Educação busca contribuir para que a Educação seja cada vez mais
eficiente e eficaz.
Nesta primeira unidade, discutiremos como a Psicologia e a Educação foram estreitando la-
ços desde o final do século XIX, possibilitando o desenvolvimento do que hoje denominamos Psico-
logia da Educação e que será o tema desta Apostila, conhecendo um pouco melhor, o que é, e como
se construiu a Psicologia da Educação, como também, quais são as contribuições mais recentes,
como os frutos de anos de muitas pesquisas científicas, para as práticas do ensino.
1.2. CONCEITUANDO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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Definir a Psicologia da Educação pode parecer uma tarefa simples num primeiro momento.
Entretanto, ao realizar essa conceituação, logo fica evidente que se trata de algo complexo, polê-
mico e de difícil consenso.
Como bem discute Coll (2004), não há dúvidas de que a Psicologia pode contribuir muito
para a Educação, e essa é justamente a origem da Psicologia da Educação: a crença de que, ao aplicar
os princípios, as explicações e os achados da Psicologia Científica às teorias e às práticas educativas,
isso pode beneficiar – e muito – a Educação.
Contudo, isso também é motivo de grande desacordo entre muitos especialistas, que consi-
deram que uma pura aplicação ou a transposição, seriam equivalentes a dizer que a Psicologia é
superior à Educação ou que esta está subordinada àquela.
Por essa razão, um termo pouco usado hoje em dia é Psicologia aplicada à Educação, ficando
patente a ideia de que se tratava de uma transposição direta dos conhecimentos da Psicologia para
a Educação.
Essa visão da Psicologia da Educação como uma Engenharia Psicológica aplicada à Educação
foi preponderante durante a primeira metade do século XX, pelo menos até o final dos anos 1950,
com base na crença inabalável de que a nova Psicologia Científica seria a disciplina” mestra” ou a
“rainha das Ciências da Educação”.
Esta história começa a se modificar nos anos 1960, quando ocorrem mudanças significativas
nesse protagonismo absoluto da Psicologia da Educação, iniciando-se um processo de reconheci-
mento da necessidade da multidisciplinaridade, do compartilhamento do espaço e do reconheci-
mento da importância de outras Ciências Sociais e da Educação para os fenômenos educacionais,
fazendo com que a Psicologia da Educação passe por uma vasta revisão dos seus pressupostos bá-
sicos, das suas teorias e das suas maneiras de abordar as questões e os problemas educacionais,
discutindo, também, o seu alcance e as suas limitações. Deste modo, começam a surgir, assim, novas
formas de entender a Psicologia da Educação.
Entre essas alternativas que surgiram temos, por exemplo, a proposta do termo “Psicologia
na Educação” (ver Davis & Oliveira, 1994), dando a ideia de que não se tratava de uma transposição
direta, mas sim das contribuições da Psicologia Científica, que na Educação se modificavam para
incorporar as necessidades e os conhecimentos próprios do campo educacional.
Outra possibilidade mais consensual é o termo Psicologia Educacional, mais utilizado em in-
glês, e que equivale ao termo Psicologia da Educação, mais comum no Brasil.
Outros teóricos, como aponta Coll (1996), discutem também que o termo Psicologia da Edu-
cação seria apenas uma espécie de etiqueta que serviria para designar o conjunto de explicações e
princípios psicológicos que são pertinentes e relevantes para a Educação e para o ensino, não se
configurando como uma área do conhecimento própria, mas sim como um conjunto selecionado de
contribuições de outras áreas da Psicologia, como a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia do
Ensino, a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Motivação.
Por si só, a Psicologia da Educação não seria uma área do conhecimento ou uma Disciplina
formal, mas tão somente, o nome dado ao conjunto de teorias e evidências de áreas da Psicologia
que são importantes para a Educação.
No entanto, para Coll (1996; 2004), a Psicologia da Educação, atualmente, já reúne elemen-
tos suficientes para ser considerada como uma Ciência própria, uma área específica do conheci-
mento, pois não se limita a apenas a transpor os conteúdos da Psicologia para a Educação, mas faz
contribuições originais, considerando para tal, tanto os princípios psicológicos quanto as caracterís-
ticas dos processos educativos.
Para Coll (2004) a Psicologia da Educação é uma Ciência própria, possuindo:
1. Programa de pesquisas - que objetiva estudar os processos psicológicos envolvidos nos
processos educativos;
2. Objetivos próprios - que se configuram pela ideia de que os métodos e os procedimentos
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da Psicologia podem beneficiar os processos educativos;
3. Conteúdos próprios - teorias, hipóteses, métodos e evidências oriundas de estudos con-
duzidos pela própria Psicologia da Educação.
A partir daqui, deveremos considerar que concordamos com a posição de Coll (2004), ado-
tando uma perspectiva da Psicologia da Educação o mais integradora possível, respeitando a diver-
sidade e a disparidade das opiniões, conceituações e proposições, acerca da Psicologia da Educação,
dos seus objetivos e do campo da sua atuação.
Para isto, procuraremos demonstrar a sua especificidade, como um campo autônomo do
conhecimento, com objeto e métodos de estudo próprios, e como se relaciona com as outras áreas
do conhecimento psicológico e educacional.
Agindo assim, definiremos Psicologia da Educação, não como uma área da Psicologia, nem
como uma disciplina da Educação, mas sim, como uma “Ciência-Ponte” entre a Psicologia e a Edu-
cação, isto significa que ela não se identifica, exclusivamente, nem com as Ciências Psicológicas,
nem com as Educacionais, mas sim, como uma Ciência Intermediária, que participa ao mesmo
tempo de ambas, tornando-se, assim, uma nova Ciência, que também se comunica e contribui com
ambas as áreas.
- A Psicologia da Educação é uma “Ciência-Ponte” entre a Psicologia e a Educação, que

objetiva estudar, cientificamente, os processos do ensino e da aprendizagem em contextos
educacionais, quer eles sejam: formais (no espaço físico de um estabelecimento educacio-
nal) ou informais (fora do estabelecimento educacional).
Como Ciência Psicológica, a Psicologia da Educação se beneficia das preocupações, métodos

e explicações que também são comuns a outras áreas da Psicologia Científica.
Como Ciência Educacional, ela se junta à Didática e à Sociologia da Educação para formar o
núcleo das Ciências, cuja finalidade é estudar os processos educativos.
Nas palavras de Coll (1996), o objeto de estudos da Psicologia da Educação são “os processos
de mudança comportamental provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua partici-
pação em atividades educativas” (p.18).
Em outras palavras, podemos dizer que a Psicologia da Educação é o estudo científico dos
componentes psicológicos da aprendizagem e do ensino.
Considerando que a Educação é um fenômeno extraordinariamente complexo e que exige
aproximação multidisciplinar, a contribuição da Psicologia da Educação consiste, principalmente, na
análise dos processos de mudança, experimentados pelos participantes no ato educativo (sejam
alunos ou professores), da sua natureza e características, dos fatores que facilitam ou dificultam a
aprendizagem e o ensino.
Em síntese, a Psicologia da Educação se ocupa de dois grandes blocos de objetivos:
a) os relativos ao processo de mudança comportamental dos aprendizes; e,
b) os relativos aos fatores ou variáveis das situações educativas, direta ou indiretamente
responsáveis pelos processos de mudança.
Os primeiros incluem os processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização, e os
segundos incluem fatores intrapessoais ou internos ao aluno ou fatores ambientais, interpessoais e
próprios da situação educacional.
Quando falamos em Educação, logo pensamos em Escolas e, por conseguinte, pensamos em
crianças. Mas a Psicologia da Educação não se resume ao estudo da aprendizagem de crianças e
muito menos de crianças em Escolas. A Psicologia da Educação abarca tanto a aprendizagem infantil
quanto a de adolescentes e adultos. Além disso, também se ocupa dos estudos sobre a aprendiza-
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gem em ambientes formais e informais, como nas escolas, famílias, comunidades etc.
- Afirmamos que a Psicologia da Educação é uma Ciência que estuda a aprendizagem, es-
tudada como uma Ciência de Graduação ministrada em atividades presenciais ou em am-
bientes virtuais. Portanto, nós estamos em outro contexto de Educação. Será que a Psicolo-
gia da Educação pode estudar isso? E de que forma seria? Como a Psicologia da Educação
poderia colaborar com a Educação em Ambientes Virtuais? Pense sobre isso; se precisar
pode pesquisar sobre a Psicologia da Educação e a Aprendizagem em Ambientes Virtuais.
Nós aprendemos o tempo todo, desde que nascemos até a hora de nossa morte.
Não aprendemos apenas na Escola. Por essa razão, a Psicologia da Educação estuda a apren-
dizagem em quaisquer situações, seja na Escola com crianças ou adolescentes, em ONGs, abrigos,
em casa e em outras situações menos estruturadas.
Além disso, psicólogos educacionais estão envolvidos na preparação e na avaliação de ma-
teriais didáticos, programas educativos de TV e de jogos e brinquedos educativos. Eles também es-
tão envolvidos em pesquisas educacionais e até mesmo em Políticas Públicas de Educação.
Como já dissemos, existem muitas formas de entender a Psicologia da Educação, e podemos
chamar essas diferentes formas de abordagens ou perspectivas.
Ao longo da História da Humanidade, essas perspectivas foram se modificando, e como lem-
bra Carrara (2004), em alguns momentos históricos, apenas uma ou outra abordagem dominou,
seja pelo prestígio alcançado, seja por preferências, às vezes, incluindo até mesmo modismos.
É essencial conhecer as diferentes possibilidades de se olhar para os processos psicológicos
e fenômenos educacionais. Isso fortalecerá a formação profissional e possibilitará o desenvolver
para um olhar mais crítico e fundamentado para discutir os processos educacionais e melhorar as
práticas profissionais.
Assim sendo, ao longo desta e das próximas Unidades, iremos discutir as diferentes formas
de se entender os processos psicoeducacionais1.
Nesta Unidade, iremos seguir agora com um breve histórico de como a Psicologia da Educa-
ção se constituiu em paralelo com o avanço da Psicologia Científica, dando origem a algumas abor-
dagens contemporâneas da Psicologia da Educação, que também serão discutidas, em profundi-
dade, nas próximas Unidades, deste despretensioso estudo.
1.3. AS BASES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Atualmente, pode parecer, óbvio demais que, para ensinar alguém é preciso, antes de tudo
conhecer, ainda que, minimamente, pelo menos algumas características do nosso aprendiz. É pre-
ciso saber a sua idade, o nível dos seus conhecimentos prévios, quais são as suas habilidades e difi-
culdades principais. Além disto, é preciso, também, planejar as atividades, a ordem e a forma da
1
Psicoeducação é uma intervenção terapêutica por meio de informações sistemáticas, estruturadas e didáticas sobre
o transtorno e o seu tratamento, que inclui, também, aspectos emocionais no sentido de capacitar os pacientes e os
seus familiares, para enfrentar as situações e as questões práticas colocadas pelo transtorno.
A abordagem psicoeducacional promove a ampliação do conhecimento de um paciente e da sua família, acerca do que
é uma doença e do seu tratamento; ajuda-os a compreenderem e a darem um sentido à experiência vivida, engajando-
os nessa compreensão, em suas vidas cotidianas, valorizando a vida e preocupando-se com ela.
Objetivos - Um dos objetivos principais de uma intervenção psicoeducativa é oferecer informações ao paciente sobre a
natureza do transtorno e as opções para o tratamento, visando melhorar as habilidades do manejo da doença, ampliar
o compromisso com as indicações terapêuticas, diminuir a duração e/ou intensidade dos episódios, o número de hos-
pitalizações e prevenir as possíveis recorrências.
apresentação dessas atividades, com o objetivo de melhorar a aprendizagem. Entretanto, isso nem
13
sempre foi assim.
Podemos traçar as origens das ideias que viriam a fundamentar a Psicologia da Educação
desde os antigos gregos, como Platão e Aristóteles que, embora não tivessem o intuito de criar uma
Psicologia da Educação, refletiam sobre os problemas como as diferenças individuais, as avaliações
da aprendizagem, a resolução de problemas, a transferência da aprendizagem e a natureza do que
deveria ser ensinado; todos estes são cruciais e ainda atuais para a Educação, por envolverem as-
pectos do psiquismo humano, portanto, da Psicologia.
Aristóteles, por exemplo, discutiu os fenômenos da associação e estudou os processos da
memorização e da aprendizagem.
- Há no Brasil, atualmente, uma grande crítica à memória e à memorização no campo da

Educação, principalmente, através de críticas aos métodos antigos de memorização, ditos
mecanicistas. No entanto, a aprendizagem não ocorre sem haver a memorização, porque
o seu funcionamento e a operacionalização são fundamentais para qualquer processo da
aprendizagem.
Diversos outros pensadores também pensaram e escreveram sobre a Educação nos séculos
seguintes, com destaque para Johan Herbart (1776-1841), que é considerado, por muitos estudio-
sos, pensadores e educadores como um dos pais da Psicologia Educacional.
Para ele, a Filosofia Moral deveria indicar à Pedagogia os objetivos a serem alcançados na
Educação, enquanto a Psicologia deveria procurar os meios apropriados para isso.
É evidente que essa Psicologia à qual ele se referia ainda era a do campo da Filosofia, e não
a Psicologia Científica, que só surgiria no final do século XIX.
A Psicologia da Educação com base científica, tal qual estamos estudando nesta Apostila
surge somente mais tarde, ao considerarmos como marco histórico da criação da Psicologia da Edu-
cação o ano de 1903, devido à publicação do primeiro livro intitulado Educational Psychology (Psi-
cologia Educacional), de Edward L. Thorndike (1874-1949).
Assim, como se pode perceber, o campo da Psicologia da Educação é relativamente recente,
tem pouco mais de cem anos, e tem crescido com mais intensidade nos últimos 40 anos. Mas vale
lembrar que a Psicologia também é uma Ciência recente.
Figura 2 - E. L. Thorndike, Johan Herbat e W. Wundt (Fonte: Wikimedia Commons)
A Psicologia ganhou o status de Ciência a partir dos estudos de Wilhem Wundt (1823-1926)
quando ele criou, na Universidade de Leipzig, na Alemanha, o primeiro Laboratório de Psicologia,
para fazer experimentos na área da Psicofísica.
Os primeiros trabalhos de Wundt e dos seus colaboradores avaliavam os processos psicoló-
gicos básicos como as sensações, as percepções, os sentimentos e as emoções e se davam por
meio do método de “introspecção”. Esse método e o termo foram criados por ele próprio.
O método consistia em treinar os sujeitos para realizar a auto-observação das suas sensações
14
e experiências pessoais e narrar ao pesquisador com a maior quantidade de detalhes possíveis.
A partir dos seus experimentos, Wundt construiu uma vasta produção teórica acerca da Psi-
cologia e definiu a consciência como o objeto de estudo da Psicologia, afastando a ideia da Psicolo-
gia como o estudo da alma e aproximando a possibilidade de entendermos a Psicologia como Ciên-
cia.
A influência de Wundt marcou a constituição da Psicologia como Ciência, fazendo com que
ele fosse considerado “Pai da Psicologia Moderna ou Científica”.
A Psicologia Científica teve e tem diferentes abordagens desde Wundt, o que também se
denomina escolas psicológicas. Ele influenciou, mais diretamente, as três primeiras escolas, que são:
o Estruturalismo, o Funcionalismo e o Associacionismo.
- A Psicologia já foi entendida como o estudo da alma, devido à origem etimológica do

termo, em que Psico = psyché equivale à alma, mente, espírito em grego e logos é estudo.
A Psicologia que nasce como o estudo da alma, a partir dos estudos de grandes filósofos,
passa a ser uma Ciência “sem alma” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2009, p.43), no sentido de
que os psicólogos, como cientistas, rejeitam a ideia de alma e passam a investigar os fenô-
menos mentais em laboratórios, por meio de experimentos de observação e medição.
O Estruturalismo, cujo principal expoente foi seu criador, Edward Titchener (1867-1927),
buscava, nos EUA, determinar o que era a consciência, ou seja, quais as estruturas componentes da
consciência.
Essa Escola sofria forte oposição da outra escola, também americana, denominada Funcio-
nalismo, cujos líderes eram William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952).
Os funcionalistas estavam interessados na função da consciência, e não em sua estrutura.
Eles queriam investigar para que servia a consciência e seus processos básicos.
Essas duas escolas não sobreviveram a seus criadores, embora tenham sido importantes no
desenvolvimento da Psicologia nos EUA. William James é considerado o pai da Psicologia nos EUA
e fez muitas contribuições pioneiras para a Educação, como uma série de palestras sobre Psicologia
para professores, que foram posteriormente reunidas em um livro influente, no começo do século
XX.
John Dewey também deu significativas contribuições para a Educação. Ele defendia uma
educação mais progressista e acreditava que as Escolas deveriam focar mais nos alunos do que nos
assuntos e nas Disciplinas, defendia uma aprendizagem ativa e acreditava que os alunos deveriam
“colocar a mão na massa”, isso é, ele acreditava que experienciar as coisas era uma parte impor-
tante dos processos de aprendizagem.
No Brasil, as ideias de Dewey influenciaram muito o movimento Escola Novista.
O pedagogo brasileiro Lourenço Filho, por exemplo, era adepto das ideias de Dewey e foi precursor
da Psicologia no Brasil, participando da criação de muitos laboratórios de Psicologia nas Escolas de
Magistério e criando o famoso Teste ABC para avaliar a prontidão para a Leitura.
- Conhecer a História da Psicologia da Educação no Brasil leia: ANTUNES, M. A. M. Psicologia

Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Cam-
pinas, v.12, n.2, p.469-475, dez. 2008. https://goo.gl/tDa5xl
De fato, quando a Psicologia Científica começou a dar os seus primeiros passos, as expecta-
tivas de que o desenvolvimento dessa nova e promissora Ciência proporcionariam à Teoria da Edu-
cação deram impulso definitivo para que os psicólogos abordassem problemas educacionais.
Como lembra Coll (1996), Edward L. Thorndike (1874-1949) foi um dos primeiros psicólogos
15
a propor as bases da relação entre a Psicologia e a Educação e, como já mencionamos, é dele o
primeiro livro intitulado Psicologia Educacional, de 1903.
Thorndike insistia na necessidade de fundamentar as propostas educativas com base nos
resultados da pesquisa psicológica de natureza experimental e aconselhava a desconfiar sistemati-
camente das opiniões pedagógicas que não tivessem essa base.
Ele formulou uma teoria psicológica voltada para a aprendizagem denominada Associacio-
nismo, que é considerada a terceira Escola de Psicologia.
Os associacionistas partem do princípio de que a aprendizagem se estabelece a partir da
associação de ideias. Aprendemos do simples para o complexo, ou seja, aprendemos as ideias mais
complexas quando elas estão associadas a ideias mais simples.
Thorndike formulou a primeira sistematização sobre a aprendizagem, unindo definitiva-
mente estas duas áreas do conhecimento: a Psicologia e a Educação:
Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Compor-
tamentalista. De acordo com essa lei, todo o comportamento de um organismo vivo (um ser
humano, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir se nós o recompensamos (efeito), assim
que ele o emitir. Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo
for castigado (efeito) após sua ocorrência. E pela lei do Efeito, o organismo irá associar essas
situações com outras semelhantes (BOCK; FURTADO & TEIXEIRA, 2009, p.35).
No mesmo período, na Suíça, também temos a contribuição de Edouard Claparède (1873-
1940), que é um dos maiores nomes em Educação e Psicologia do Desenvolvimento, e acreditava
que a Psicologia deveria desempenhar um papel de primeira ordem na elaboração de uma Pedago-
gia Científica.
Claparède conduziu seminários de Psicologia Pedagógica para instruir professores sobre os
métodos da Psicologia Experimental e da Psicologia da Criança. Além disso, criou, em 1912, o Insti-
tuto de Pesquisa Psicológica e Educativa Jean-Jacques Rousseau que, mais tarde, seria presidido
pelo famoso biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980).
No mesmo período, Alfred Binet (1857-1911), um psicólogo francês, construía o primeiro
teste de inteligência, o famoso teste de Q.I. (Quociente de Inteligência), que era uma forma de
usar testes psicológicos para selecionar alunos para as poucas vagas nas escolas francesas. Os testes
serviam para ajudar o governo francês a identificar as crianças que tinham atrasos no desenvolvi-
mento e criar programas especiais de Educação e, sem dúvida, impulsionaram muito o campo da
avaliação psicológica e da Psicologia da Educação.
A Psicologia da Educação do começo do século XX se baseava, essencialmente, em três
áreas que vinham se desenvolvendo muito rapidamente: a Psicologia da Criança, a Psicologia da
Aprendizagem e a Psicologia das Diferenças Individuais.
A Convicção da época é que a Psicologia da Educação permitiria fazer com que a Pedagogia
alcançasse definitivamente o estatuto de cientificidade. Até a década de 1950, a definição de Psico-
logia da Educação não era muito clara e precisa, embora a área já tivesse grande reconhecimento e
prestígio.
Durante os anos 1950, segundo Coll (2004), começam as discussões mais importantes sobre
as contradições e as dificuldades em abarcar e integrar os conhecimentos produzidos pelas diferen-
tes escolas da Psicologia Científica, o que gerava dúvidas sobre a sua aplicabilidade no campo da
Educação.
Além disso, outras Ciências da Educação, principalmente a Sociologia da Educação, a Eco-
nomia da Educação, a Educação Comparada e o Planejamento Educativo, começaram a surgir
nesse período e colocar em destaque a insuficiência e a limitação da Psicologia da Educação para
uma compreensão global dos fenômenos educativos. Somadas a isso, as mudanças políticas e eco-
nômicas e as disputas tecnológicas com a Guerra Fria também impulsionaram os investimentos em
Ciências da Educação e a Psicologia da Educação também passou a receber mais investimentos de-
16
vido à sua posição privilegiada historicamente, fazendo com que novas teorias e formas de entender
essa área fossem surgindo.
Um desses novos teóricos que contribuiu muito para a Educação foi B. F. Skinner (1904-
1990), que ampliou os pressupostos do Associacionismo de Thorndike sobre a Lei do Efeito, e a
escola psicológica denominada Behaviorismo Metodológico, de John B. Watson (1878-1958), cri-
ando uma nova escola, denominada Behaviorismo Radical, Análise do Comportamento Aplicado
ou Psicologia Comportamental.
A proposta dos behavioristas é centrar a atenção nas interações entre organismos e ambi-
entes, sem a necessidade do uso de termos mentais. Os behavioristas analisam as relações funcio-
nais entre estímulos, respostas (comportamentos) e consequências, que guiam todos os comporta-
mentos. O foco dos behavioristas, portanto, é a aprendizagem e os métodos de ensino.
Skinner formula em sua teoria o conceito de Condicionamento Operante, que pressupõe a
possibilidade de manipular comportamentos humanos, na busca de um comportamento esperado,
a partir do controle das contingências.
A Psicologia de Skinner influenciou fortemente a Educação a partir da segunda metade do
século XX, e será discutida mais aprofunda, posteriormente.
Outra importante Escola de Psicologia que contribuiu com a Educação do ponto de vista
dos processos de aprendizagem é a Psicologia da Gestalt, ou Gestaltismo.
Essa Escola teve como um de seus fundadores o psicólogo Max Wertheimer (1880-1943).
Diferente do Behaviorismo, essa concepção psicológica compreende que nossa percepção sobre
as coisas depende das condições ambientais em que acontecem e, principalmente, como inter-
pretamos o conteúdo percebido.
Para Gestalt (que quer dizer Forma, em alemão), a aprendizagem é gerada a partir de como
configuramos os estímulos: importa o como percebemos e como estruturamos nosso campo per-
ceptivo.
Assim, a Gestalt foca o seu olhar no aluno, como o Ser que aprende, e não mais nos méto-
dos de ensino, como preconizava o Behaviorismo.
A Psicologia da Educação, a partir dos anos 1960, passa a aceitar a necessidade de mudar
sua proposta de análise dos fenômenos educacionais e de adotar uma perspectiva multidisciplinar,
incluindo e reconhecendo a importância de outras Ciências da Educação. Muitas mudanças graduais
e significativas ocorrem nesse período e áreas temáticas clássicas como aprendizagem como um
conceito geral, medidas das diferenças individuais, crescimento e desenvolvimento humano per-
dem espaço para o estudo da aprendizagem das matérias escolares específicas e dos fatores que
incidem sobre ele. As grandes teorias gerais começam a ceder espaço às teorias menores, que ex-
plicam fenômenos específicos.
Além disso, surge uma nova abordagem da Psicologia Científica, que ganha força a partir
dos anos 1950, a chamada Psicologia Cognitiva, que não pode ser considerada propriamente uma
Escola, já que seus fundadores a definiram como uma revolução, que objetivava superar os limites
do Behaviorismo, que era a escola dominante da época.
Os Psicólogos Cognitivos enfatizavam a necessidade do retorno ao estudo dos processos
mentais na explicação do comportamento humano. Para isso, eles combinavam os estudos de
neuropsicologia, da Psicologia da Gestalt, de inteligência artificial, dos estudos de Piaget e dos
inovadores modelos computacionais, com o rigor dos estudos e métodos behavioristas.
Dessa forma, a Psicologia Cognitiva ganhou rapidamente adeptos e cresceu com contribui-
ções que mudaram a forma de entender a aprendizagem e o ensino, resgatando o estudo da mente
e dos processos mentais como pensamento, linguagem, memória e atenção.
Com isso, a Psicologia da Educação passa a cada vez mais à análise de tarefas e situações que
17
fazem parte do currículo escolar, na medida em que foi adotando uma perspectiva cognitiva nos
estudos dos processos de aprendizagem escolar.
Encontramos, ainda, como importante concepção da Psicologia sobre a Educação, a aborda-
gem humanista e não diretiva da Psicologia em relação à Educação.
Preconizada por Carl Rogers (1902-1987), essa abordagem percebe a Educação como um
fenômeno complexo. Rogers desenvolve uma teoria da aprendizagem na qual a Educação seja
centrada na pessoa; essa exigência requer mudanças estruturais na instituição escolar, em que a
figura do professor é central.
Educação e a Escola devem criar condições para facilitar a aprendizagem do aluno, impulsi-
onando-o para a autoaprendizagem e para a autonomia. Nessa concepção, portanto, o foco está
sempre no aluno e o professor é apenas um facilitador da aprendizagem.
Desde os anos 1970, muitas abordagens e teorias foram criadas na Psicologia, com reflexos
na Psicologia da Educação que, por sua vez, também criou suas próprias teorias e abordagens. Con-
tudo, grandes Escolas de Psicologia, como o Behaviorismo e o Cognitivismo, permanecem sendo as
duas maiores e mais fortes influências na Psicologia da Educação contemporânea.
1.4. AS ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Atualmente, pode-se dizer que a Psicologia da Educação é composta por seis diferentes
abordagens ou perspectivas que reúnem as principais contribuições teóricas já mencionadas,
como apresentamos a seguir:
1.4.1. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTAL
A Abordagem Desenvolvimental parte da ideia de que ao entender como as crianças pensam
em diferentes estágios de desenvolvimento, pode-se entender o que as crianças são capazes de
fazer e aprender em cada ponto de seu desenvolvimento. Isso pode ajudar a criar métodos de en-
sino e materiais mais apropriados para determinadas faixas etárias. Como representantes dessa
abordagem, podemos considerar Jean Piaget e os seus famosos “Estágios do Desenvolvimento
Cognitivo”.
1.4.2. ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
A Abordagem Comportamental foca em como as pessoas aprendem e como se pode melho-
rar o ensino. Não por acaso, essa abordagem ganhou muita notoriedade na segunda metade do
século XX, e é amplamente utilizada ainda hoje. Seu maior expoente é B. F. Skinner, com seus tra-
balhos sobre o Condicionamento Operante, a Tecnologia de Ensino e o papel de reforçamentos na
Educação.
1.4.3. ABORDAGEM COGNITIVA
A Abordagem Cognitiva centra-se na compreensão de como as pessoas pensam, aprendem,
lembram e processam informações; por isso, também é chamada de abordagem do processamento
de informações. Embora Piaget e Vygotsky trabalhem com a ideia de desenvolvimento cognitivo,
eles não devem ser classificados nessa Abordagem, que é mais recente e parte das ideias da Psico-
logia Cognitiva, surgida no final dos anos 1950. David Ausubel é um dos representantes dessa Abor-
dagem com a Teoria da Aprendizagem Significativa.
1.4.4. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
A Abordagem Construtivista é uma das mais recentes teorias da aprendizagem, que enfoca
como as crianças constroem, ativamente, o seu conhecimento do mundo.
Essa perspectiva é fortemente influenciada pelo trabalho do psicólogo russo Lev Vygotsky,
que propôs ideias como a zona de desenvolvimento proximal. Piaget também é frequentemente
classificado como um construtivista e inclusive foi um pioneiro em dizer que as crianças constroem
18
o conhecimento de forma particular.
Classificar um autor em uma ou outra Abordagem é uma tarefa difícil e nem sempre precisa,
já que os autores podem ser classificados em mais de uma Abordagem, de acordo com os critérios
utilizados.
1.4.5. ABORDAGEM HUMANISTA
A Abordagem Humanista tem menor expressão entre todas as demais abordagens, atual-
mente, pois, hoje em dia, a maioria de suas ideias estão diluídas nas outras abordagens. A caracte-
rística essencial dessa Abordagem é o foco no aluno, na motivação para aprender e no respeito à
individualidade, características que podem ser identificadas, por exemplo, nas abordagens constru-
tivistas, cognitivistas e comportamentais também. Destaca-se a Teoria de Ensino, de Carl Rogers, e
a Teoria da Motivação, de Abraham Maslow.
1.4.6. ABORDAGEM PSICODINÂMICA
Denominamos Abordagem Psicodinâmica as teorias baseadas no método psicanalítico,
como, por exemplo, Sigmund Freud, Jacques Lacan e Erik Erikson. Essas teorias, em geral, são mais
relacionadas ao desenvolvimento humano do que propriamente à Educação; entretanto, também
são estudadas por psicólogos da Educação.
1.5. A PSICOLOGIA, AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
No século XXI, não há dúvidas de que a Educação é uma prioridade para o pleno desenvolvi-
mento de sociedades democráticas mais igualitárias. É por meio da Educação que somos capazes
de possibilitar profundas transformações sociais, ou seja, melhorar as condições de vida das pes-
soas, o que inclui o acesso igualitário às Tecnologias desenvolvidas ao longo da História da Humani-
dade.
O ganhador do prêmio Nobel da Paz, Nelson Mandela (2003), resumiu bem essa ideia da
importância da Educação em uma conferência em que disse que: “A educação é a arma mais pode-
rosa que você pode usar para mudar o mundo.”
De fato, se você parar para pensar, a Educação é o modo mais concreto de possibilidade de
transformação social. Não por acaso, na História da Humanidade, foram desenvolvidos diferentes
modos de educar as pessoas, de transmitir os conhecimentos historicamente produzidos pela Hu-
manidade.
Assim, atualmente, podemos dizer que é um período excitante para estar envolvido com a
Educação, o desenvolvimento de alunos e a formação de professores. Bons professores são neces-
sários em todas as salas de aula e melhorar a qualidade da Educação para populações diversas de
alunos em nossas escolas é uma necessidade constante. Por essa razão, cada vez mais se faz neces-
sário incluir a Disciplina de Psicologia da Educação na formação de profissionais que irão trabalhar
com Educação.
Além disso, os avanços das Tecnologias e das Neurociências também têm contribuído para
mudanças profundas nas teorias e proposições da Psicologia da Educação.
As Tecnologias Digitais, os avanços da Informática e da interconectividade promovida pela
Internet têm demandado dos professores mudanças profundas nos métodos de ensino e nos con-
teúdos a serem ensinados.
As Neurociências, mais especificamente a Neurociência Cognitiva, que se ocupa dos estudos
dos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem, tem promovido novas compreensões sobre
como as pessoas aprendem e como podemos melhorar a aprendizagem. Não por acaso, os profes-
sores recebem, constantemente, propostas de cursos de Neurociências, Neuroeducação, Neuropsi-
copedagogia e tantos outros “neuros-alguma coisa”, e precisam ficar atentos para a real contribui-
ção desses Cursos.
Muitos especialistas têm alertado para essa proliferação do uso do termo “neuro” relacio-
19
nado à Educação, pois, muitas vezes, pessoas com formação inapropriada ou insuficiente acabam
divulgando informações erradas ou equivocadas como se fossem verdadeiras, gerando uma onda
de “neuromitos” que as pessoas acreditam serem verdadeiros.
Exemplos de neuromitos em Educação que as pessoas acreditam são os estilos de aprendi-
zagem.
Isso posto, fica claro que vivemos em um contexto em que a Educação é ao mesmo tempo
uma solução e um problema. Uma solução, como já falamos, por todo o seu potencial de transfor-
mação social.
Um problema, pela necessidade constante de que pensemos cada vez mais em uma Educa-
ção baseada em evidências científicas, que considere não só as necessidades contextuais, mas tam-
bém as transformações sociais que já ocorreram, que considere o estudo de práticas de ensino mais
eficientes e que seja balizada não por questões do senso comum, políticas, ideológicas e partidárias,
mas sim pelo crivo imparcial das evidências científicas.
Material para auxiliar os estudos
Sites
Portal Psicologia - explica que existem vários textos sobre a Psicologia da Educação.
www.psicologiaexplica.com.br
Caçadores de Mitos
No site Caçadores de Mitos você encontrará vários neuromitos que são comuns na educação,
é bom para se manter atualizado
http://www.cacadoresdeneuromitos.com
Livros
Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação Escolar Capítulo: COLL, C.
Concepções e tendências atuais em psicologia da educação. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MAR-
CHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. 2.ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2004;
Leitura
Psicologia Escolar e Educacional: História, Compromissos e Perspectivas Artigo: ANTUNES,
M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Psicol. Esc.
Educ. (Impr.), Campinas, v.12, n.2, p.469-475, dez. 2008. https://goo.gl/jHUr3X
Referências Bibliográficas
BOCK, A. M. B. B., FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologia. 14.ed. Sã o Paulo: Saraiva, 2009.
CARRARA, Kester. Introdução ã o à psicologia da educação ã o: seis abordagens. São Paulo:
Avercamp, 2004.
COLL, C. Concepções e tendências atuais em psicologia da educação. In: COLL, C.; PALACIOS,
J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação ã o escolar. 2.ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
COLL, C. Psicologia e Educação: Aproximação aos Objetivos e Conteúdos da Psicologia da
Educação. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org.)
Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1996. v.2.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. 2a ed. São Paulo: Cortez, 1994.
MANDELA, N. Lighting your way to a better future. Planetarium. Johannesburg: University of
20
the Witwatersrand, 16th July, 2003.
Unidade 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 21

PARA OS PROCESSOS EDUCACIONAIS
2.1. INTRODUÇÃO
Esta Unidade trata das principais contribuições da área para tópicos importantes em Educa-
ção. Por essa razão, a unidade funcionará como uma espécie de guia para que você possa expandir
seus estudos de acordo com os seus próprios interesses e as suas necessidades pessoais, encon-
trando, por isto, uma síntese das principais contribuições e discussões da Psicologia da Educação
em cada um desses grandes tópicos, com sugestões para aprofundar seus estudos caso seja um
tema que lhe interesse mais.
Nosso objetivo não é esgotar nenhuma temática em profundidade, mas sim, lançar luz sobre
as diferentes possibilidades de campos de atuação da Psicologia da Educação.
2.2. DIFERENCIANDO A EDUCAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO

Definimos a Psicologia da Educação como uma Ciência-Ponte entre a Psicologia e a Educa-
ção, que se ocupa do estudo científico dos processos de ensino e de aprendizagem, seja em ambi-
entes formais (Escola), seja em ambientes informais (na família, na comunidade etc.). Isso significa
que a Psicologia da Educação não se ocupa só da aprendizagem que ocorre em estabelecimentos
educacionais.
Assim, para iniciar esta Unidade, nós precisamos fazer uma diferenciação muito importante
entre dois conceitos que parecem ser iguais, mas que na verdade são bastante diferentes: Educação
e Escolarização.
Se você se lembra de nossa discussão na Unidade 1, a Psicologia da Educação já foi vista
como a “rainha das Ciências da Educação”, entendida como uma “grande salvadora” da Educação,
pois, ao utilizar um método científico, poderia beneficiar, significativamente, os processos educati-
vos. Contudo, com o passar dos anos, foi-se percebendo que os fenômenos educativos são muito
mais complexos e demandam abordagens multidisciplinares, não podendo ser esgotados, apenas,
por uma Ciência, o que levou a Educação a ser vista, atualmente, como um “espaço de salvação”,
como se tudo pudesse ser resolvido ou melhorado apenas pela Educação.
Como discute Cortella (2014), isso faz com que as instituições escolares tenham que cada
vez mais, dar conta de uma infinidade de Ciências e temas considerados importantes por pais, edu-
cadores, cientistas, políticos, e tudo em apenas poucas horas de aulas diárias, que este estudioso
considera como o fruto de uma confusão entre os termos Educação e Escolarização. A Escolarização
é apenas uma parte da Educação; refere-se ao Ensino Escolar que ocorre em ambientes cultural-
mente escolhidos e determinados chamados de Escolas, Ginásios, Colégios, Liceus, Faculdades, Uni-
versidades.
A Escolarização depende de métodos e teorias e é pautada por um currículo planejado, que
inclui Ciências escolhidas por serem importantes para a formação escolar.
O que é importante de ser ensinado pode variar historicamente, já que o que é relevante em
um determinado momento histórico pode não ser em outro. Pense por exemplo, na utilidade de se
aprender Datilografia, atualmente. Será que seria uma habilidade realmente importante?
Os conteúdos também podem variar regional ou localmente, por exemplo, de acordo com
as decisões, a influência e as preferências das equipes escolares, da União, do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municípios.
Existe uma velha história de que certa vez um grupo de brilhantes jovens indígenas foi con-
vidado a estudar em uma cidade grande. Quando retornaram, todos estavam letrados e com for-
mações em Ensino Superior, tais como, Engenheiros e Advogados. O pajé, então, perguntou a eles
se sabiam pescar, caçar e plantar, mas nenhum deles tinha aprendido essas habilidades. O pajé,
22
então, disse que podiam ir embora, pois eles não tinham mais utilidade na tribo.
- O que é culturalmente valorizado e necessário em um determinado local – para um grupo

de pessoas – pode não ser para outro. Por essa razão, os currículos e os conteúdos usados
na Escolarização sofrem dessa influência histórica e social.
Educar é um processo mais amplo, que inclui a aquisição de valores, hábitos, costumes e
atitudes de uma comunidade e que vão passando de uma geração para a outra por meio de situa-
ções presenciadas e experienciadas pelos indivíduos ao longo de sua vida. Por isso a Educação
ocorre na Escola também, mas não majoritariamente, pois acaba sendo papel das famílias. Nem
sempre é necessário o uso de métodos de ensino para Educar; a experiência com as situações con-
cretas guia a aprendizagem.
Para Cortella (2014), um grande problema atual na Educação é justamente distinguir o que
deve ser ensinado nas escolas e o que não deve ser ensinado, ou seja, o que é dever das famílias.
Nos últimos trinta anos, a Escola se ocupou cada vez mais de uma série de ocupações das
quais ela não dá conta e nunca dará. Todos os conteúdos parecem importantes e necessários e por
essa razão não é possível dar conta de todos eles. Fenômeno parecido com o que aconteceu com a
Psicologia da Educação na década de 1950, quando, ao tentar abarcar todos os temas da Educação,
acabou perdendo a sua identidade e tendo de se reformular.
Cortella aponta que os adultos, nas últimas décadas, passaram a se ausentar da convivência
com as crianças e da sua educação, seja pelo excesso de trabalho, seja pela distância física, seja pela
falta de paciência, delegando cada vez mais à Escola a responsabilidade pela Educação global das
crianças.
A Escola ficou com todas as tarefas de Educação, não sobrando muito espaço para o que de
fato seria a Escolarização. Para Cortella, uma das possíveis soluções é a família resgatar o seu papel
na Educação.
- Assista ao vídeo do filósofo e educador Mario Sérgio Cortella discutindo a diferença entre
Educação e Escolarização para ampliar essa discussão: https://youtu.be/FNEN3eJ8_BU
A Psicologia da Educação contribui nessa discussão, vez que compreende a Educação e a

Escolarização como coisas distintas, mas complementares.
Afinal, em nossas sociedades modernas, todas as crianças passam ora ou outra por um pro-
cesso de Escolarização. Assim, a Psicologia da Educação contribui para a Escolarização com o desen-
volvimento de métodos e práticas de ensino, planejamento de currículos e formação de professo-
res.
Por outro lado, contribui também para a Educação de modo mais amplo, ao discutir sobre
como as pessoas aprendem em ambientes fora da Escola, sobre a aprendizagem implícita - ou seja,
sem a necessidade de ensino, sobre como valores, atitudes e costumes se modificam histórica e
culturalmente e influenciam a formação completa dos seres humanos, incluindo aspectos físicos,
cognitivos, afetivos e morais, e sobre estilos educativos parentais.
- O objeto de estudo da Psicologia da Educação é a aprendizagem e o ensino, mas não

apenas a aprendizagem que ocorre no processo de Escolarização, ou seja, de Ensino Formal
nos ambientes escolares, mas sim, de toda e qualquer aprendizagem que inclui a Escola, mas
não se limita a ela, como, por exemplo, a Educação Familiar.
2.3. AS DIFICULDADES COM OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
23
Já descrevemos a Aprendizagem nesta Apostila, mas ainda não definimos este conceito: o
que acontece, é que nós podemos entender o que significa Aprendizagem, sem saber como defini-
la, justamente, porque este conceito está diluído em nossa vida cotidiana. É o que chamamos de
psicologia do senso comum, ou seja, todo mundo tem uma ideia geral sobre o que significa a Apren-
dizagem, pois já lemos e ouvimos discorrerem sobre isto em diversos contextos, como, por exem-
plo: “aprender a andar”, “dificuldades de aprendizagem”, “aprender a falar”, “eu aprendi com a
vida”, “aprendizagem de matemática”.
Contudo, aqui estamos falando do conceito da Aprendizagem para a Psicologia da Educa-
ção, precisamos defini-la como um conceito científico, por isto, há a necessidade de que haja uma
definição clara sobre o que é aprendizagem. O Conceito de Aprendizagem é tão importante, que
diversos teóricos ofereceram definições, proposições, e evidências distintas sobre a aprendizagem,
e, é por isto que, posteriormente, encontraremos no texto à frente, as diferentes concepções teó-
ricas sobre a aprendizagem e as suas implicações para os processos educativos. Por hora, daremos
apenas, uma definição mais abrangente.
- Aprendizagem é um processo psicológico que produz uma modificação relativamente es-

tável no organismo como resultado da experiência. Isso significa que aprender é adquirir,
modificar ou consolidar conhecimentos, comportamentos, habilidades, crenças, valores ou
preferências por meio da interação entre o indivíduo e o meio físico e cultural.
Essas aquisições têm durações diferentes em nossas vidas: algumas vezes aprendemos algo
para a vida toda, como o nosso nome, e outras vezes podemos nos esquecer de algo já aprendido,
como um número de telefone que não usamos mais. O importante é que. o que aprendemos, é o
fruto da nossa experiência e tem uma determinada duração em nossas vidas.
- Para a Psicologia, os conceitos da aprendizagem, do desenvolvimento e da maturação são

diferentes, teórica e praticamente. Embora todos impliquem mudanças progressivas nas
habilidades e conhecimentos, a aprendizagem depende mais das experiências práticas, ou
seja, da interação com o meio. Enquanto o desenvolvimento é entendido como as mudanças
na complexidade de funções e habilidades de uma pessoa, que dependem mais do tempo e
de sua genética. Por exemplo, embora você possa aprender a pilotar um avião para voar,
jamais irá desenvolver asas; mesmo assim, com o tempo, você irá desenvolver melhor suas
habilidades de piloto. O conceito de maturação é mais atrelado ao conceito de desenvolvi-
mento e às ideias biológicas de que leva tempo até que se atinja o máximo potencial de
desenvolvimento de estruturas físicas, como o cérebro e os ossos. Existem várias discussões
teóricas sobre esses conceitos, como veremos nas próximas unidades.
É importante entender que a Aprendizagem, assim como a Educação, também não é sinô-
nimo de Escolarização. Quando se fala em Aprendizagem, geralmente associamos o termo à Escola,
mas a Aprendizagem não ocorre apenas nesse contexto, e sim em todos os ambientes em que es-
tamos inseridos.
Na Escola, ocorre o processo de Escolarização, em que os professores utilizam teorias e mé-
todos de ensino para guiar a “Aprendizagem dos Alunos”. O processo de escolarização promove,
essencialmente, a aprendizagem de conteúdos formais como Ciências, Literatura e Matemática por
meio de métodos de ensino; isso é o que chamamos de Aprendizagem Formal.
No entanto, nós aprendemos em todos os lugares e a todos os momentos; por exemplo,
aprendemos o caminho de casa, o nome de pessoas, aprendemos a andar, aprendemos a atravessar
a rua. Quando aprendemos em situações não planejadas por alguém, chamamos isso de Aprendi-
24
zagem Informal, Incidental ou Espontânea.
Quem aprende, aprende alguma coisa. Por isso é preciso sempre especificar do que se trata
a aprendizagem; por exemplo, não é possível dizer que uma criança tem dificuldades de aprendiza-
gem de modo geral e inespecífico. É necessário dizer a que se refere à dificuldade de aprender (por
exemplo: aprender conteúdos escolares, aprender Geografia, aprender a ler), pois todos podemos
aprender algo; algumas coisas com mais facilidades, outras com menos, mas todo mundo é capaz
de aprender, desde que lhe sejam dadas condições apropriadas de ensino!
- Uma criança pode ter dificuldades de aprendizagem de conteúdos escolares, mas ter su-
cesso em outras habilidades importantes que não foram aprendidas na Escola, mas sim de
outras formas. No livro “Na vida 10 na escola Zero”, os autores Carraher, Nunes & Schlie-
mann (1996) mostram exemplos interessantes sobre como, muitas vezes, entre os alunos
que não aprendem Matemática na aula estão crianças que usam de cálculos matemáticos
na vida diária, vendendo algo em feiras-livres ou calculando e repartindo os lucros obtidos.
As dificuldades da aprendizagem de conteúdos escolares podem, portanto, indicar proble-

mas de outra ordem, como problemas nos métodos de ensino ou no ambiente escolar.
Até meados dos anos 1980, houve grande culpabilização das crianças por suas dificuldades
de aprendizagem. A Psicologia teve um significativo papel nisso, com o uso inapropriado de testes
psicológicos, que eram apenas traduzidos, sem considerar a necessidade da adaptação à nossa cul-
tura.
Desde então, muitas críticas surgidas fizeram com que a Psicologia da Educação caminhasse
e revisse esses problemas e por isso, hoje, o olhar da Psicologia para as dificuldades de Aprendiza-
gem não é para a busca para encontrar problemas na criança, mas, sim, entender de modo mais
completo, quais são os componentes das relações ensino-aprendizagem que podem estar na origem
e/ou na manutenção das dificuldades de Aprendizagem.
- Atualmente, os testes psicológicos seguem rigorosos procedimentos de adaptação e va-

lidação e são avaliados pelo Conselho Federal de Psicologia para serem utilizados por psi-
cólogos, sendo, portanto, importantes ferramentas que contribuem para o entendimento
das dificuldades da Aprendizagem.
Sempre é importante questionar todos os aspectos envolvidos nos processos educativos an-
tes de dizer que alguém tem dificuldades de aprendizagem. Não se deve confundir dificuldades de
aprendizagem, que são mais pontuais e temporárias – geralmente são sanadas mais facilmente mu-
dando-se os métodos de ensino – com distúrbios de aprendizagem.
Os distúrbios da aprendizagem são problemas mais complexos que afetam a capacidade ge-
ral ou específica da criança de receber, processar, analisar ou armazenar informações. Assim, os
distúrbios são mais duradores e podem dificultar diversos aspectos da vida das crianças, incluindo
a aquisição de habilidades como leitura, escrita e resolução de problemas matemáticos. Alguns des-
ses distúrbios mais comuns são a dislexia (de leitura), a disgrafia (de escrita), a discalculia (de
Matemática), o transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH).
- Os distúrbios ou transtornos de aprendizagem não são tão comuns quanto as pessoas

pensam. É preciso muita investigação e descartar outras hipóteses, principalmente, dos mé-
todos de ensino, antes de se pensar que uma criança tem algum desses transtornos. Muitas
vezes, trata-se apenas de dificuldades de aprendizagem devido a problemas pontuais, como
25
os métodos de ensino ou alguma situação de estresse temporária.
- Uma professora de Educação Infantil chama um psicólogo da Educação para avaliar a sua
turma, pois acredita que há muitas crianças com transtorno de atenção e hiperatividade.
Segundo ela, as crianças não “param um minuto, ficam brincando e se mexendo o tempo
todo”. O psicólogo chega até a sala de aula para uma visita e encontra um espaço bastante
colorido, com muitos desenhos da Disney nas paredes, brinquedos espalhados pelo chão e
uma das paredes da sala é toda de vidro “para dar mais sensação de liberdade e claridade
para a sala de aula” segundo a professora. O psicólogo nota que a parede de vidro é na ver-
dade uma divisória entre a sala de aula e o playground e as crianças têm apenas 4 anos de
idade. O que você acha? As crianças dessa professora têm transtorno de atenção e hiperati-
vidade? Crianças de 4 anos tem um limiar de atenção menor e o excesso de estímulos pode
deixá-las ainda mais inquietas. Como você responderia para essa professora? Quais seriam
as suas sugestões? Pense também em outras situações educacionais em que você acredita
que o contexto educacional pode influenciar negativamente nos processos educativos.
2.4. O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS

E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
São inúmeros os teóricos da Psicologia da Educação têm contribuído para o planejamento
de atividades, sequências didáticas, currículos, e, também, para a avaliação de aprendizagem. Algu-
mas das propostas, mais gerais, seguem a ideia de que, nós devemos, sempre, organizar o que deve
ser ensinado, de tal modo que seja, do mais simples para o mais complexo.
Skinner, por exemplo, chama esse procedimento de modelagem, no qual uma atividade
mais simples é apresentada até que o aprendiz consiga dominá-la e possa passar para uma mais
complexa (SKINNER, 2003).
O melhor exemplo disto é como, quando uma criança está aprendendo a falar, e pede água.
Primeiro ela pode falar “aaah” e a mãe atende dando água, mas aos poucos a mãe vai exigindo mais
para dar a água, fazendo com que a criança produza formas mais complexas como “agaaa” e assim
por diante, até que a criança possa falar “eu quero um copo de água”. Os conteúdos escolares
também devem ser planejados em sequências lógicas e com dificuldades crescentes.
Outros autores, como Bruner, propuseram a ideia do currículo em espiral, em que os conte-
údos que são apresentados, inicialmente, são mais simples e devem ser ensinados até que o apren-
diz domine esse conteúdo; depois, o mesmo conteúdo é ensinado em um nível de complexidade
maior e com mais informações, permitindo as necessárias revisões e reformulações conceituais,
processo que sempre é repetido, com o aumento no nível de detalhamento, até que o aprendiz
domine o assunto. “Um currículo, à medida que se desenvolve, deve voltar repetidas vezes a essas
ideias básicas, elaborando e reelaborando-as, até que o aluno tenha captado inteiramente a sua
completa formulação sistemática” (BRUNER, 1973, p.12).
David Ausubel também contribui com as ideias de ancoragem e aprendizagem significativa.
Para ele, os conteúdos devem ser apresentados de acordo com conhecimentos prévios dos apren-
dizes, de modo que os novos conteúdos encontrem um local para fazer uma ancoragem (termo
derivado da palavra âncora), ou seja, para se conectar com esses conhecimentos prévios, tornando
a aprendizagem mais significativa e duradoura (RONCA, 1994).
A avaliação da aprendizagem para a maioria dos Psicólogos Educacionais e, também para os
teóricos da Educação deve ser entendida, não como uma forma de punição do aluno, mas, sim,
como um instrumento para o diagnóstico do que e como estão aprendendo. Em outras palavras, as
avaliações devem ser usadas para verificar se os alunos aprenderam o conteúdo, se conseguem
transferir esse conteúdo para as novas situações que surgem e quais são as dificuldades que têm,
26
servindo para o professor como uma amostra do efeito do seu trabalho de ensino, delimitando as
suas práticas ou exigindo que elas sejam modificadas, para atender às necessidades do aluno.
É preciso planejar as avaliações para que elas sejam compreensivas, não apenas inquisitivas;
ou seja: não podem ser, apenas, perguntas que não promovam a reflexão dos alunos, é preciso que
as avaliações os façam aprender mais e não, apenas, serem arguidos.
2.5. A ALFABETIZAÇÃO
A Alfabetização consiste em um tema dos mais importantes e sensíveis para a Educação.
Aprender a ler e a escrever, juntamente com a aquisição de conhecimentos matemáticos básicos,
consiste nas chaves para o sucesso no processo da escolarização e na vida em sociedades modernas.
Assim, fica claro que os Psicólogos Educacionais se interessam muito pelos temas da Alfabetização
e da Educação Matemática e podem contribuir de diferentes maneiras.
No que se refere à alfabetização, existe intenso debate internacional sobre posições ideoló-
gicas, pedagógicas e científicas. As explicações sobre como se aprende a ler e a escrever são por
vezes controversas e é preciso muito cuidado na hora de interpretar e de fazer escolhas.
No Brasil, por exemplo, uma posição amplamente utilizada é a teoria da Psicogênese da Lin-
guagem Escrita, criada por Emília Ferreiro (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) na década de 1980, com
base na teoria de Piaget, propondo que as crianças aprendam a ler e escrever criando hipóteses
sobre como a linguagem escrita funciona e, embora não seja um método de ensino, é amplamente
utilizado nas escolas brasileiras.
Contudo, atualmente, dispomos de conhecimentos muito mais avançados sobre como o cé-
rebro funciona e como as crianças aprendem a ler e a escrever baseadas nos estudos da Psicologia
Cognitiva e da Neurociência Cognitiva que, juntamente, com outras áreas compõe o que se chama
de Ciência da Leitura (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2014).
Os conhecimentos da Ciência da Leitura têm fornecido respostas muito mais precisas e com
base em rigorosos estudos científicos sobre como as pessoas aprendem a ler e escrever. Por esta
razão, ela tem sido a base para o desenvolvimento de Políticas Públicas para a Educação relaciona-
das à alfabetização em diversos países como: EUA, França, Portugal e Reino Unido. Contudo, ainda
encontram muita resistência em serem utilizadas no Brasil, onde, é de se lamentar, que questões
ideológicas se sobreponham às evidências científicas.
- Uma das maiores especialistas em Psicologia da Educação, Ciência da Leitura e Alfabeti-

zação no Brasil é a Professora Dra. Maria Regina Maluf
Alguns vídeos dela falando sobre as contribuições da Ciência da Leitura para a Alfabetiza-
ção nos links: https://youtu.be/UyljKPdD3Ag;https://youtu.be/aqgnn-
qrAhf4;https://youtu.be/NVZpgF5CHt4; https://youtu.be/hSW2RVbPJ6U.
Entre as principais contribuições da Ciência da Leitura, destaca-se que, para aprender a ler e
a escrever, as crianças precisam ser explicitamente ensinadas, sobre como funcionam os sistemas
da escrita, o que pode parecer óbvio, mas não é.
Alguns teóricos, como Emília Ferreiro, acreditam que as crianças aprendem por estarem ex-
postas a ambientes letrados, o que não é verdade.
- Então será que os analfabetos têm algum tipo de distúrbio, já que estão em ambientes
letrados e não conseguem aprender a ler? Ora... é claro que não!
Ocorre que, ao longo da História da Evolução Humana, nosso cérebro foi capacitado a apren-
der a falar; por isso aprendemos a falar com facilidade, sem precisar de escolas, mas ler e escrever
são invenções recentes na História da Humanidade. Dessa forma, nosso cérebro precisa se adaptar
27
para essa aprendizagem, o que requer ser ensinado explicitamente (DEHAENE, 2012).
Assim, para aprender a ler e a escrever, é preciso entender como letras representam siste-
maticamente os sons das palavras. Para isso, dois componentes são muito importantes: o Conheci-
mento das Letras e a Consciência Fonêmica. O Conhecimento de Letras significa que as crianças
precisam aprender os nomes, as formas e os sons das letras, ou seja, devem ser ensinadas sobre
isso. Os sons das letras são, na realidade, os fonemas que as letras representam. A palavra bala, por
exemplo, tem quatro letras e quatro fonemas, um som para cada letra; mas a palavra chuva, tem
cinco letras e quatro fonemas, já que o dígrafo ch representa o fonema /x/.
Com esta explicação, introduzimos, também, o conceito de consciência fonêmica, que se
refere ao conhecimento explícito e à habilidade de manipular, intencionalmente, os menores sons
das palavras, ou seja, os fonemas.
Quando as crianças aprendem a falar, elas não prestam atenção no modo como as frases são
compostas por unidades menores, que são as palavras que, por sua vez, são compostas por unida-
des menores, que são as sílabas que, por sua vez, são compostas por unidades ainda menores, cha-
madas de fonemas.
Por isso, quando aprendem a escrever, é comum que escrevam uma frase inteira sem sepa-
rar as palavras, como, por exemplo: “Hojefuinacasadaminhavó”. É preciso ensinar a separar as pa-
lavras na oralidade, o que pode ser feito com atividades de consciência fonológica, desde a pré-
escola.
A habilidade de manipular unidades fonológicas de quaisquer tamanhos é chamada de Cons-
ciência Fonológica, incluindo frases, sílabas, rimas e fonemas. Todavia, o crucial mesmo, para apren-
der a ler e a escrever é aprender a consciência dos fonemas, já que, em nosso sistema alfabético, as
letras representam os fonemas.
- Para saber mais sobre a Ciência da Leitura e a Alfabetização - leia a obra Criar Leitores:
para professores e educadores, de José Morais, magnífico autor que é um dos maiores es-
pecialistas no mundo da Alfabetização, e esse livro é uma belíssima e clara introdução publi-
cada pela Editora Manole.
2.6. A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

A Psicologia da Educação também oferece muitas contribuições importantes para o enten-
dimento dos processos mentais, envolvidos na solução de problemas matemáticos, contribuindo
para a melhoria do ensino da Matemática Escolar.
Durante muito tempo se pensou mais nos aspectos psicológicos envolvidos na aprendizagem
da Matemática, como no desenvolvimento do pensamento lógico formal, o último estágio do de-
senvolvimento na Teoria Piagetiana, e o que seria necessário para que se pudesse pensar de forma
lógica e abstrata, o que é fundamental para a aprendizagem da Matemática.
Contudo, atualmente, sabemos que existem diferentes níveis de abstrações e de habilidades
matemáticas e que até mesmo bebês podem aprender alguns níveis elementares de raciocínio ló-
gico (SIEGLER, 1996).
Bruner (1973), por exemplo, postulava que se pode ensinar qualquer coisa a qualquer cri-
ança em qualquer estágio do desenvolvimento, desde que se adapte esse conteúdo de forma ho-
nesta; para tal, recomendava que na Educação Matemática era possível utilizar blocos e moedas
que pudessem ser manipulados, concretamente, para ensinar Álgebra. Logo depois que o aprendiz
pudesse manipular os objetos, ele seria encorajado a construir representações visuais, como dese-
nhos ou diagramas. Por fim, ele seria ensinado sobre os símbolos associados e o que eles
representam, podendo aprender, por exemplo, que o sinal (+) significa adicionar dois números, en-
28
quanto (-) significa subtrair.
Nas palavras de Bruner:
[...] tomando um exemplo (de estrutura) da matemática, a álgebra é um modo de dispor, em
equações, elementos conhecidos e desconhecidos, de modo que os desconhecidos se tornem
conhecíveis. As três propriedades implicadas no trabalho com essas equações são comutação,
distribuição e associação. Uma vez que um aluno capte as ideias contidas nessas três propri-
edades, está em condições de reconhecer em que casos “novas” equações a resolver não são
de modo algum novas, mas apenas variações sobre um tema familiar (BRUNER, 1973, p.7).
Dessa forma, entende-se que os mecanismos cognitivos com implicações na solução de pro-
blemas matemáticos são os mesmos da resolução de problemas gerais. Solução de problemas é
entendida como uma forma complexa de combinar mecanismos cognitivos e conhecimentos que
uma pessoa já possui para resolver problemas novos quando se depara com eles.
Por essa razão, como discute Brito (2011), a solução de problemas depende, fortemente, dos
conceitos e princípios anteriormente aprendidos e que devem ser disponibilizados na memória de
forma a serem combinados e levar à solução de problemas, quer sejam novos ou já conhecidos.
A solução de problemas matemáticos envolve não só o conteúdo específico da Matemática,
mas também, outros processos cognitivos superiores, como: a percepção, a representação, a ima-
ginação e a formação de imagens mentais, a retenção e a recuperação de informações contidas na
memória.
Além disto, uma das principais contribuições da Psicologia da Educação para a Educação Ma-
temática é justamente a de entender as questões afetivas envolvidas na aprendizagem de Matemá-
tica.
Como bem relembra Brito (2011), há muitos estudos que indicam que as crenças influenciam
nas habilidades matemáticas. Em nossa cultura, as mulheres são tidas como tendo menores apti-
dões matemáticas, o que influencia significativamente, na forma como elas também lidam com essa
área, geralmente, optando por estudos na área das Ciências Humanas, que não tenham nada a ver
com Matemática, problemas que também geram ansiedade e resistência em muitas crianças que
sentem que não serão capazes de resolver tais problemas.
É importante que essas crenças de autoeficácia negativas e esses sentimentos sejam consi-
derados no ensino de Matemática para evitar que os alunos se sintam impedidos de aprender.
Em uma pesquisa clássica, os pesquisadores criaram dois testes de Matemática equivalentes
em conteúdo e dificuldades, cuja única diferença foi a forma de administração. Eles aplicaram o
primeiro teste para um grupo de homens e mulheres dizendo que se tratava de uma prova típica de
Matemática. Como resultado, as mulheres obtiveram médias inferiores à dos homens. No entanto,
logo após eles aplicaram o segundo teste, dizendo que dessa vez se tratava de uma prova planejada,
especialmente, para eliminar as influências de gênero, ou seja, homens e mulheres teriam condi-
ções iguais de acertar. O resultado surpreendente foi que as mulheres tiveram notas idênticas às
dos homens, demonstrando que não se tratava de uma questão de conhecimento, mas sim de
crença de autoeficácia (SPENCER, STEELE & QUINN, 1999).
- Muito mais sobre a Psicologia da Educação Matemática - leia o seguinte artigo: BRITO,
Márcia Regina Ferreira de. Psicologia da educação matemática: um ponto de vista, Educ.
rev., Curitiba, n.1, p.29-45, 2011. https://goo.gl/8dGB5x
2.7. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

A Psicologia da Educação, com base na Psicologia do Desenvolvimento, realiza muitas con-
tribuições para os primeiros anos da Escolarização, compostas pela Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, especialmente, por ser uma área do conhecimento da Psicologia que investiga as mu-
29
danças que ocorrem ao longo da nossa vida a respeito do desenvolvimento motor, cognitivo e afe-
tivo. Essa investigação permite entendimento melhor acerca das fases do desenvolvimento infantil
e uma compreensão mais exata sobre o significado e os componentes da aprendizagem e como ela
se concretiza.
Davis e Oliveira (1994) argumentam sobre as pretensões da Psicologia do Desenvolvimento:
A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as
funções psicológicas que distinguem o ser humano de outras espécies. Ela estuda a evolução
da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetivi-
dade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais
modificações. Por intermédio da Psicologia do Desenvolvimento é possível constatar que as
manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de uma longa cami-
nhada. Daí a importância desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar a organização das con-
dições para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar, na criança, processos in-
ternos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, serão transformados em aquisições indivi-
duais (DAVIS & OLIVEIRA, 1994, p.17).
As autoras citadas nos oferecem uma dimensão real da importância da Psicologia do Desen-
volvimento para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, ou seja: do que ocorre com os
seres humanos do nascer até os quinze anos, construindo e sistematizando conhecimentos funda-
mentais sobre as fases do desenvolvimento humano, permitindo, desta forma com uma maior ade-
quação das atividades pedagógicas realizadas nessas modalidades do ensino. Conhecendo melhor
o desenvolvimento infantil, a Escola poderá planejar, de forma mais ajustada, as sequências didáti-
cas aplicadas à sala de aula.
Entre os principais teóricos do desenvolvimento humano, podemos destacar três importan-
tes autores: Jean Piaget (1896-1980), Henri Wallon (1879-1962) e Lev Vygotsky (1896-1934).
Suas ideias revolucionaram a forma de ver as crianças e tiveram grande impacto nas práticas
de ensino para elas. Eles demostraram que a criança passa por etapas em seu desenvolvimento e
que essas etapas devem ser respeitadas.
Esses pensadores ampliaram nossa visão sobre os indivíduos e como aprendem ou como
constroem conhecimento, influenciados por fatores genéticos, cognitivos, afetivos e sociais.
A próxima Unidade detalha sobre eles e suas teorias, possibilitando uma melhor compreen-
são dessas Teorias para as primeiras etapas da Educação Básica.
2.8. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
A Psicologia Científica sempre se ocupou mais do estudo das crianças do que de jovens e
adultos. As principais teorias clássicas do desenvolvimento, como as teorias de Piaget e Wallon,
referem-se ao desenvolvimento de crianças até a adolescência, concepção que começou a mudar a
partir dos anos 1970, com o desenvolvimento da noção de desenvolvimento ao longo do ciclo vital.
Essa concepção de que as pessoas se desenvolvem a vida toda e, portanto, modificam-se ao
longo da mesma e não só na infância, foi crucial para o desenvolvimento de teorias mais abrangen-
tes e do surgimento de estudos que buscassem entender se os jovens e os adultos aprendiam de
modos diferentes, e como a Psicologia da Educação poderia contribuir para os processos educativos
dessa população.
A Psicologia da Educação de Jovens e Adultos tem o seu início, juntamente, com o surgi-
mento da Andragogia, nos anos 1970, que se refere à arte ou à ciência de orientar a aprendizagem
dos adultos, em oposição à Pedagogia, voltada para as crianças, o que fez com que surgissem as
ideias de que adultos e adolescentes têm estilos de aprendizagem e interesses diferentes, reque-
rendo, por isto, outros métodos de ensino. Esse é um campo muito rico e novo, que inclui também
a Educação de Adolescentes (Ensino Médio), a Educação Superior e a EJA.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido uma modalidade de ensino atual, destinada
30
a jovens e adultos, com idade mínima de quinze anos, que não puderam concluir os estudos regu-
lares na idade prevista. Devido às características particulares e específicas dessa situação, é preciso
reavaliar uma série de propostas educacionais, já que, nesses espaços destacam-se os aspectos afe-
tivos e emocionais.
A noção de fracasso permeia o ambiente educacional dessas pessoas, as crenças de incapa-
cidade e a baixa autoestima dificultam quase todo o processo, tornando-se desafios para os educa-
dores, para além do ensino dos conteúdos. A Psicologia tem muito a contribuir com essa área, que
é ainda muito recente.
- RODRIGUES, Gabrielli Tochetto et al. Psicologia e educação de jovens e adultos: um de-

safio em construção. Psicol. Esc. Educ., Maringá, v. 18, n. 1, p.181-184, jun. 2014.
https://goo.gl/WKx8nX
2.9. A DIVERSIDADE E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A diversidade é uma realidade na Educação. Professores têm de lidar com diferenças indivi-
duais o tempo todo e é preciso incluir todos, tanto aqueles com desenvolvimento típico, quanto os
com desenvolvimento atípico.
Com inúmeros estudos e pesquisas a respeito das síndromes e das necessidades especiais
que as crianças podem apresentar, a Psicologia contribui muito para uma Educação mais inclusiva,
no sentido de reunir conhecimento acerca desses fenômenos e oferecendo pistas e reflexões para
os encaminhamentos educativos mais adequados à realidade de cada criança, fornecendo subsídios
para o desenvolvimento e a elaboração do planejamento curricular da Educação Formal que inclua
essas crianças no universo escolar.
As Necessidades Educativas Especiais (NEEs) são inúmeras: podemos pensar em necessida-
des cognitivas, como crianças intelectualmente superiores ou mais lentas em sua aprendizagem;
necessidades sensoriais, como dificuldades auditivas ou visuais; desajustes comportamentais advin-
dos de distúrbios emocionais ou afetivos; síndromes e distúrbios genéticos, como autismo, dislexia
etc.; ou, ainda, dificuldades múltiplas. Certamente, que todas as crianças têm direito à Educação de
qualidade, e a Psicologia busca contribuir para que elas tenham a obtenham para serem tratadas
como iguais a todos os demais seres.
Os avanços observados em relação ao atendimento das NEEs pelos Estabelecimentos de En-
sino concretizam-se determinados, em primeiro lugar, por documentos internacionais, como a De-
claração de Salamanca (1994) e a Legislação Educacional no Brasil vigente, que garante direitos
básicos, como a inclusão desses alunos no Sistema Educacional e, em segundo lugar, as novas con-
cepções psicológicas e pedagógicas que compreendem, orientam e determinam como a aprendiza-
gem favorece o desenvolvimento dos indivíduos.
Com esta nova visão sobre os limites da aprendizagem de pessoas com NEEs, a Escola pode
redimensionar esses limites, ampliando-os e criando, novos horizontes. A Escola, como espaço es-
pecializado e dedicado à aprendizagem e ao ensino, é de fundamental importância para o desen-
volvimento cognitivo e afetivo desses indivíduos.
O papel do professor é fundamental no ensino de alunos que possuem NEEs, por ser um
trabalho personalizado, pois cada criança tem formas específicas de aprender. Além de atuar como
propositor de sequências didáticas, o professor deverá desenvolver, também, processos de avalia-
ção pedagógica, para que possa identificar quais serão as próximas sequências didáticas a serem
administradas para o pleno desenvolvimento da criança com NEEs.
O professor, munido do conhecimento construído por esse foco de estudos da Psicologia
31
acerca das NEEs, pode melhor atuar em sua profissão, e uma correta e atualizada formação do pro-
fessor é um fator essencial para melhor entender e atuar profissionalmente com essa problemática.
2.10. OS FATORES MOTIVACIONAIS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS

A Motivação é um componente fundamental para que ocorra a aprendizagem; afinal, estar
motivado significa querer aprender, estar interessado em conhecer, por esta razão, podemos dizer
que a Motivação é a mola propulsora de qualquer aprendizagem.
Uma importante contribuição acerca da motivação foi dada pelo psicólogo Abraham Mas-
low, que criou a chamada Hierarquia de Necessidades, também conhecida como Pirâmide de Mas-
low. Para ele, as pessoas realizam as coisas seguindo uma hierarquia de necessidades, que vão
desde as fisiológicas básicas até a necessidade da autorrealização.
Assim, a necessidade de aprender pode se estabelecer por inúmeros motivos: seja para sa-
tisfazer a sua necessidade básica biológica, seja para ser estimulado por conquistar um novo status
social ou pessoal, passar em uma prova de concurso ou escolar, ou pode se tratar de um novo de-
safio, como aprender uma nova profissão, por exemplo. Podemos ter inúmeros motivos para apren-
der, porque aprender é uma necessidade humana.
Estar motivado para aprender é uma condição essencial para que se construa o conheci-
mento. Dessa forma, a motivação torna-se preocupação central da Educação e a falta de motivação
significa queda na qualidade da aprendizagem.
Ao professor, cabe o desafio de investigar as causas que levam à falta de motivação do aluno
para a aprendizagem e, em seguida, elaborar novas estratégias para fomentar a motivação dos seus
alunos, e as ações educativas do professor devem levar os alunos a um estado permanente de curi-
osidade, preservando o prazer em construir conhecimento.
É necessário refletir, ainda, que a motivação deve estar presente no professor também, por-
que se percebe na prática docente de um estabelecimento de ensino que os processos educacionais
alcançam o sucesso, quando, temos de um lado, o professor motivado a ensinar e, do outro, um
aluno motivado a aprender.
2.11. O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
DA COMUNICAÇÃO (TIC’s) NA ÁREA EDUCACIONAL
As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC’s) são um desafio adicional para a
Educação no século XXI. Como afirma Cortella (2014), as escolas são seduzidas, constantemente,
pelas Tecnologias mais recentes, que devem gerar uma cautela constante, para a sua assimilação.
Evidentemente, não podemos permanecer apenas com o que foi do passado, pois o que era
ensinado e utilizado no passado tinha a ver com outros objetivos de formação e era para outras
pessoas, que viviam em outros contextos. Atualmente, as escolas devem manter o que é necessário
do passado, mas incluir, também, o presente e olhar para o futuro.
É impensável imaginar que as crianças de hoje em dia não possam ter contato com compu-
tadores e Internet. Isso já faz parte de nossos cotidianos e promove mudanças significativas em
nossos modos de agir e pensar. Mesmo crianças muito pequenas já brincam com tablets e smar-
tphones e as tecnologias digitais ganham cada vez mais espaço em nossas vidas.
A advertência de Cortella (2014) é para os limites da incorporação dessas tecnologias à Edu-
cação. Pense, por exemplo, em incluir como objetivo de aula algo que use apenas o Orkut como
ferramenta. Essa aula já não funcionaria hoje em dia. Entretanto, uma aula que possibilite a reflexão
sobre a segurança pessoal em ambientes virtuais poderia e seria muito proveitosa.
Outro desafio das novas Tecnologias é justamente o ensino na modalidade virtual. Existem
estudiosos que se dedicam a isso e que propõem características das aulas em ambientes virtuais.
Lalueza, Crespo & Camps (2010), por exemplo, discutem sobre como o ensino nesses ambi-
32
entes está muito mais centrado nos interesses dos alunos, que têm a liberdade e a possibilidade de
ditar o ritmo da aprendizagem e buscar outras informações complementares sempre que necessá-
rio, tornando-se muito mais ativos e participativos. Embora, por outro lado, também se tornem mais
solitários, já que não compartilham dúvidas com outros alunos, a não ser em fóruns e encontros
presenciais.
Tudo isto acaba sendo um desafio para os Profissionais da Educação e Pesquisadores que
precisam, ainda, cada vez mais, de novas pesquisas, atualizadas com os avanços da humanidade,
para compreender esses desafios da Educação na Era Digital.
2.12. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizamos essa Unidade, certos de que a Psicologia da Educação é muito importante para
compreendermos melhor os diferentes processos educativos. Suas contribuições, como a de outras
Ciências, podem nos oferecer um olhar mais ampliado sobre a Educação. Com seus focos de estudo
como a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia voltada às NEEs, e os estudos sobre a motivação
da aprendizagem, a Psicologia nos fornece informações fundamentais para melhor compreender-
mos o ser que aprende.
Como esta é uma Apostila de Estudo, a Psicologia da Educação deve ser considerada como
fundamental para a formação do professor; com os conhecimentos construídos por essa Ciência,
podemos ter uma atuação profissional mais assertiva e coerente com a realidade de nossos alunos.
Nesta Unidade, nós apenas iniciamos a discussão sobre diferentes tópicos da Educação. Nas
próximas, iremos aprofundar mais as contribuições de teóricos da Psicologia da Educação com vistas
a complementar as discussões iniciadas aqui.
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Sites: Radar da Primeira Infância https://goo.gl/6vufZ9
Livros: Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da In-
formação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 47-65.
LALUEZA, J. L.; CRESPO I.; CAMPS, S. As tecnologias da informação e da comunicação
e os processos de desenvolvimento e socialização. In: COLL, C.; MONEREO, C. (org.).
Vídeos: Conferência do Professor José Morais: “Alfabetização e Democracia”.
https://youtu.be/fv0S3RtZzh4
Leitura: Cortella: “A escola passou a ser vista como um espaço de salvação”.
Entrevista de Mário Sérgio Cortella para o jornal o Estadão. https://goo.gl/i8gKc4
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologia. 14.ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
BRITO, M. R. F. de. Psicologia da educação matemática: um ponto de vista. Educ. rev., Curi-
tiba, n.1, p.29-45, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602011000400003&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 13 de fev. 2017.
BRUNER, J. S. O processo da educação. 3.ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
CARRAHER, D.; NUNES, T.; SCHLIEMANN, A. L. Na Vida Dez, Na Escola Zero. 16. ed. São Paulo:
Cortez, 1996.
CORTELLA, M. S. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cor-
33
tez, 2014. 126p.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto
Alegre: Penso, 2012.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HILL, W. F. Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas. 3.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Dois, 1981.
LALUEZA, J. L.; CRESPO I.; CAMPS, S. As tecnologias da informação e da comunicação e os
processos de desenvolvimento e socialização. In: COLL, C.; MONEREO, C. (org.).
Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da
Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 47-65.
MALUF, M. R.; CARDOSO-MARTINS, C. (org.). Alfabetização no século XXI. Como se aprende
a ler e a escrever. Porto Alegre: Penso, 2013, v.1, 183p.
RONCA, A. C. C. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas psicol., Ribeirão
Preto, v.2, n.3, p. 91-95, dez. 1994. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1994000300009&lng=pt&nrm=
iso>. Acesso em: 14 fev. 2017.
SIEGLER, R. Emerging minds: the process of change in children’s thinking. New York: Oxford
University Press,1996.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
SPENCER, S.; STEELE, C.; QUINN, D. Stereotype threat and women’s Math performance. Jour-
nal of Experimental Social Psychology, v. 35, n.1, p. 4-28, 1999.
34
UNIDADE 3 - AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS IMPLICA- 35

ÇÕES PEDAGÓGICAS
- Objetivo desta Unidade - apresentar, distinguir e discutir as Principais Contribuições dos

Teóricos do Desenvolvimento Humano para a Educação, focalizando as teorias de Jean Pi-
aget, Lev Vygotsky e Henri Wallon.
3.1. O CICLO VITAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA EDUCAÇÃO

Ao longo da História da Humanidade, diferentes culturas tiveram entendimentos distintos
sobre as crianças e suas diferenças em relação aos adultos. Mas, sem dúvida, os mais significativos
avanços foram feitos com o surgimento da Psicologia Científica e os estudos sobre o desenvolvi-
mento infantil.
- Como a conceituação a respeito da infância foi se modificando ao longo da História? - leia

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
O estudo da Psicologia da Educação, nos leva a pensarmos, escrevermos, falarmos e agirmos,

quase sempre, dominados pelo termo aprendizagem, deixando o termo desenvolvimento em se-
gundo plano. A aprendizagem e o desenvolvimento são dois conceitos muito importantes para a
Psicologia da Educação. Por vezes, são definidos de forma muito semelhante; outras, de forma
muito contrastante e, ainda, há vezes, em que eles são complementares e se inter-relacionam.
Teóricos da abordagem comportamentalista, por exemplo, não usam o conceito de desen-
volvimento, mas sim o de aprendizagem, como veremos na Unidade 4, pela ênfase que dão à in-
fluência do ambiente e por entenderem o “desenvolvimento” como algo contínuo, e não dividido
em etapas.
Já os teóricos das abordagens cognitivistas e construtivistas valem-se de ambos os conceitos:
alguns deles usam a noção do desenvolvimento mais atrelada a questões biológicas, enquanto ou-
tros, acreditam na interação entre o que é biológico e o que é ambiental.
De um modo geral, a ideia do desenvolvimento tem a ver com as mudanças e a sequência
das etapas qualitativamente diferentes, que mudam a nossa forma de pensar, ser, sentir e agir.
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2009, p.99-100), o desenvolvimento humano deve ser
entendido em sua totalidade, destacando, para isso, quatro aspectos básicos do desenvolvimento
humano, conforme estão dispostas, abaixo, na Tabela 1
Tabela 1. Aspectos básicos do desenvolvimento humano
Aspecto físico-motor Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à
capacidade da manipulação de objetos e dos exercícios com o próprio corpo, à coordenação
motora.
Aspecto intelectual-cognitivo É a capacidade de pensamento, memória, lógica e raciocínio.
Por exemplo: uma criança brincando e um adolescente planejando os gastos da sua mesada,
operações mais complexas.
Aspecto afetivo-emocional É o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências.
É o sentir. Por exemplo: a sexualidade, os medos, as alegrias.
Aspectos sociais É a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem
outras pessoas. Por exemplo: socialização da criança.
Fonte: Adaptado de Bock, Furtado e Teixeira (2009, p.99-100)
As Teorias do Desenvolvimento Humano partem, normalmente, do pressuposto de que es-
36
ses quatro aspectos são indissociados, no entanto, teorias distintas acabam enfatizando mais um
ou outro aspecto em diferentes momentos, como veremos mais adiante, e, há que se registrar que,
influenciados por esses aspectos, nós crescemos, nos desenvolvemos e somos potencializados para
aprender.
A Psicologia Científica construiu diversas Teorias sobre a relação ensino-aprendizagem con-
siderando a influência desses mesmos aspectos. Nesta unidade e na próxima, iremos discutir essas
Teorias com mais profundidade.
Além disso, uma discussão muito importante sobre o desenvolvimento humano se refere ao
papel do inato e do adquirido. É fato que nós herdamos uma genética e que tudo que somos de-
pende dessa Genética, ou seja, do que é inato. Todavia, não basta ter a receita de um bolo para que
o bolo saia exatamente igual, ou seja, existem outras variáveis que interferem. Nós nascemos com
potencial genético humano, mas somos transformados no/e pelo meio físico e cultural em que vi-
vemos. Nós nascemos com potencial para aprender qualquer língua, mas aprendemos, justamente,
aquela que compartilham as pessoas ao nosso redor. Também temos um potencial genético para a
altura, mas só atingiremos esse potencial se tivermos alimentação e atividade física compatíveis, ou
seja, nosso desenvolvimento depende, sempre, da interação entre a genética e o nosso meio físico
e cultural.
Atualmente, a questão do debate entre o que é inato e o que é adquirido, não está solucio-
nada completamente, havendo uma tendência maior para acreditar que é a interação entre a natu-
reza (inato) e a cultura (adquirido) que possibilitam o nosso desenvolvimento como um todo.
As teorias que se fundamentam nessa premissa são chamadas de Teorias Interacionistas
ou de Matriz Sociointeracionista e são, atualmente, as Teorias Desenvolvimentais mais influentes
em Educação, destacando-se, dentre essas perspectivas, as Teorias de Piaget, Vygotksy e Wallon,
que serão detalhadas a seguir.
Sendo Teorias distintas, criadas em lugares e períodos diferentes, cada qual tem as suas pe-
culiaridades e olhares sobre o desenvolvimento humano, contribuindo de diferentes maneiras para
a Psicologia da Educação. Nem toda Teoria do Desenvolvimento parte de uma matriz interacio-
nista, trataremos também, de outras perspectivas no encerramento deste capítulo e na próxima
Unidade.
- Detalhamento mais amplo das teorias aqui expostas - leia o livro Introdução à Psicologia
da Educação: seis abordagens, organizado por Kester Carrara, que apresenta seis aborda-
gens diferentes em Psicologia da Educação.
Uma última ressalva antes de passar para as Teorias é que todas elas são de meados do
século XX. Desde os anos 1980, as grandes Teorias explicativas passaram a ceder lugar para micro-
teorias que explicam fenômenos pontuais, ou seja, ao invés de uma grande teoria sobre o desen-
volvimento geral, a maior parte das Teorias se dedica a explicar como as crianças aprendem a ler, a
falar, a perceber a realidade do mundo, a aprender Matemática etc.
São microteorias que são mais focais e, portanto, fornecem explicações mais fáceis de serem
testadas. As grandes Teorias, como vamos apresentar a seguir, continuam servindo de pano de
fundo para essas microteorias, sendo que muitas coisas dessas propostas antigas já foram revistas
e modificadas.
É importante que você conheça primeiramente esses grandes modelos e que depois busque
mais informações complementares para entender como a Psicologia do Desenvolvimento se apre-
senta no século XXI (ver PAPALIA; OLDS & FELDMAN, 2006).
Nesse sentido, uma mudança radical da Psicologia do Desenvolvimento contemporânea é o
entendimento da noção de desenvolvimento ao longo do ciclo vital. Como discutem Papalia, Olds &
Feldman (2006), antes, as grandes teorias se ocupavam mais do desenvolvimento da criança até a
37
adolescência.
O entendimento geral era de que não havia muitas modificações depois da adolescência e
por isso as Teorias só focavam o desenvolvimento até a puberdade. Atualmente, considera-se que
há mudanças durante toda a vida e, portanto, estuda-se o desenvolvimento ao longo do ciclo vital.
Por isso, pode-se dividir o desenvolvimento humano em duas grandes etapas com suas subdivisões,
conforme pontuam Papalia, Olds & Feldman (2006):
Tabela 2
Primeira etapa da vida
Concepção, gestação e parto;
Primeira infância: 0 aos 2 anos;
Segunda infância: 2 aos 6 anos;
Terceira infância: 7 aos 11 anos;
Puberdade e adolescência: 12 aos 17 anos.
Segunda etapa da vida
Juventude: 18 aos 25 anos;
Vida adulta jovem: 25 aos 30 anos;
Vida adulta média: 30 aos 50 anos;
Vida adulta tardia: 50 aos 65 anos;
Velhice: 65 anos em diante;
Morte.
- Trocando Ideias: conceber o desenvolvimento ao longo do ciclo vital implica entender que
nós nos desenvolvemos e aprendemos por toda a nossa vida. O que você imagina ser possível
de ser aprendido em cada uma dessas etapas descritas por Papalia, Olds & Feldman? Como
a Psicologia da Educação contribuiria para cada etapa?
3.2. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Figura 1 - Fonte:Wikimedia Commons
Jean Piaget (1896-1980) foi biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço. É considerado um dos
mais importantes pensadores do século XX. Muito do que sabemos, sobre como as crianças pensam,
deve-se aos estudos e trabalhos de Piaget, que ficou conhecido como o propositor da abordagem
denominada Epistemologia Genética, que ainda hoje, é muito influente no campo da Educação.
- Etimologicamente, a palavra Epistemologia significa a teoria do conhecimento: epistemo

= conhecimento e logia = estudo. Deste modo, a epistemologia genética seria a gênese ou
o surgimento do conhecimento.
Para Piaget, a maturação biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cog-
nitivo. Segundo Papalia, Olds & Feldman (2006), Piaget acreditava que as crianças eram seres ativos
em crescimento, com os seus próprios impulsos internos e padrões de desenvolvimento.
Este maravilhoso pensador e pesquisador entendia o desenvolvimento cognitivo, como o
38
produto dos esforços das crianças para compreender e agir sobre os seus mundos. As pesquisas de
Piaget eram conduzidas utilizando o que ele denominou “método clínico”, que combinava as obser-
vações do comportamento das crianças durante a realização de tarefas de lógica com o questiona-
mento flexível do pesquisador para descobrir como as crianças pensam.
Agindo assim, e utilizando as famosas provas piagetianas, como ficaram conhecidos os de-
safios de lógica para as crianças, ele descobriu que crianças típicas de quatro anos, por exemplo,
acreditavam que moedas ou flores eram mais numerosas se estivessem dispostas em filas do que
amontoadas ou empilhadas, sobre uma mesa.
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget foi formulada e revista por ele ao longo de
muitas décadas de pesquisas. Ele acreditava que o desenvolvimento cognitivo se inicia com uma
capacidade inata dos seres humanos que, assim como outros seres vivos, tem de se adaptar ao
ambiente.
Assim, desde o nascimento, os bebês tentam se adaptar ao seu ambiente, passando por uma
série de estágios qualitativamente diferentes, como veremos mais adiante. Em cada estágio, a
mente da criança opera de modo diferente para resolver os problemas com os quais ela se depara,
passando desde operações mentais baseadas na simples atividade sensório-motora até o mais refi-
nado pensamento lógico-abstrato. Esse desenvolvimento gradual ocorre e depende de três princí-
pios inter-relacionados: organização, adaptação e equilibração.
A organização se refere à tendência inata que temos de criar estruturas cognitivas cada vez
mais complexas que abarquem os conhecimentos adquiridos. Essas estruturas são chamadas de
esquemas e são padrões organizados de comportamentos que uma pessoa utiliza para pensar e agir
em determinadas situações. Quanto mais experiências, mais complexos os esquemas se tornam.
A aprendizagem, para Piaget, acontece quando a informação é processada pelas estruturas
cognitivas. Dessa forma, o conhecimento construído vai sendo incorporado às estruturas cognitivas
anteriores ou a novas que irão se formando.
Essas novas estruturas cognitivas serão estimuladas a surgir nos indivíduos, a partir de situ-
ações desafiadoras e problematizadas a ele apresentadas. Para que ocorra a aprendizagem é neces-
sário, então, Adaptação.
- Adaptação é o termo utilizado por Piaget para descrever como uma criança lida com novas
informações que parecem conflitar com o que ela já sabe, envolvendo duas etapas: 1) assi-
milação, que é receber informações e incorporá-las às estruturas cognitivas existentes, e 2)
acomodação, que é mudar nossas estruturas cognitivas para incluir novo conhecimento. A
equilibração – um esforço constante para manter um balanço ou equilíbrio estável – deter-
mina a mudança da assimilação para a acomodação. Quando as crianças não conseguem
lidar com novas experiências dentro das suas estruturas existentes, organizam novos pa-
drões mentais que integram a nova experiência, assim restaurando o equilíbrio. Um bebê
que está acostumado a mamar no seio ou na mamadeira e que começa a sugar o bico do
canudo de uma caneca para bebês está demonstrando assimilação – utilizando um esquema
já existente para lidar com um novo objeto ou com uma nova situação. Quando o bebê des-
cobre que para beber de canudo são necessários movimentos da língua e da boca um pouco
diferentes daqueles utilizados para sugar o seio ou a mamadeira, ele se ajusta pela modifi-
cação do esquema anterior. Ele “acomoda” seu esquema de sugação para lidar com uma
nova experiência: a caneca. Assim, assimilação e acomodação operam juntas para produzir
equilíbrio e crescimento cognitivo (PAPALIA; OLDS & FELDMAN, 2010; p.76)
Todo esse processo é incessante e constituído do nascimento até a morte, na tentativa de

adaptar o pensamento e a ação; nesta forma de entender o processo da aprendizagem, veremos
que o conhecimento é algo provisório e sempre passível de ampliação, por isto a ideia Construtivista
39
afirma que o conhecimento está sempre em construção.
Neste sentido, o papel do professor é ser capaz de criar ambientes de aprendizagem que
compreendam o ser humano em sua totalidade, com seus diferentes modos de aprender com dife-
rentes formas de resolver problemas, e a sua preocupação central será formar indivíduos autôno-
mos, criativos, críticos, levando em consideração os aspectos físicos, biológicos, cognitivos, afetivos,
culturais e sociais dos aprendizes.
Outra importante contribuição da Epistemologia Genética para o entendimento do pro-
cesso de aprendizagem é a defesa dessa abordagem, de que o indivíduo passa por várias etapas
de desenvolvimento cognitivo ao longo da sua vida.
Piaget propôs a existência de quatro estágios no desenvolvimento cognitivo: sensório-mo-
tor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal, sendo que, cada um desse períodos
é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Demons-
trou que existem formas de perceber, compreender e se comportar próprias de cada faixa etária,
em uma assimilação progressiva do meio.
A seguir, faremos uma síntese do desenvolvimento cognitivo humano, adaptada de Bock,
Furtado & Teixeira (2009, p.100-107).
Períodos ou Estágios do Desenvolvimento
- Sensório-motor (de 0 a 2 anos)
Neste estágio, a criança busca adquirir o controle motor e aprender sobre os objetos físicos
que a rodeiam. Deste modo, procura adquirir o conhecimento por meio das suas próprias ações,
que são controladas por informações sensoriais imediatas, conquistando assim, todo o universo que
a cerca, por meio da sua percepção e dos seus movimentos.
No início, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário;
um exemplo é a ação de sugar. Com o passar do tempo, esses reflexos se desenvolvem e, ao final
desse período, a criança já é capaz de utilizar objetos para alcançar os seus objetivos. Como um bom
exemplo, usa uma vassoura para pegar um brinquedo que está longe, utilizando a inteligência prá-
tica ou sensório-motora.
Nesse período, o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o aparecimento de no-
vas habilidades para o domínio do ambiente, e assim, a criança saberá diferenciar o seu eu e o
mundo exterior. Essa diferenciação também ocorre no campo da afetividade: os medos das crianças
mudam e ela já faz escolhas de brinquedos ou de pessoas.
Nesse curto espaço de tempo, a criança evolui de uma atitude passiva para a ativa, imitando
regras e comportamentos dos adultos. A fala surge por meio da imitação dos sons, ainda sem signi-
ficados. A criança, nesse estágio é um ser que depende muito da estimulação e de cuidados das
pessoas e do meio em que vive.
Figura 2 - Fonte: iStock/Getty Images

- Pré-operatório (de 2 a 7 anos)
Nesse estágio, a criança busca adquirir a habilidade da fala, nomeia objetos e raciocina in-
40
tuitivamente, mas ainda não consegue coordenar as operações fundamentais. O aparecimento da
linguagem modifica os seus aspectos intelectual, afetivo e social. A interação e a comunicação entre
os indivíduos são consequências da linguagem: com a palavra, conseguimos exteriorizar a nossa vida
interior; com a linguagem surge o pensamento que, no princípio, é subjetivo e simbólico, mistu-
rando fantasia à realidade. A criança ainda não tem conceitos de números. Durante esse estágio, a
criança passa a procurar a razão das coisas; é a fase dos “porquês”.
Nas brincadeiras, as regras não são bem aceitas, pois a criança está envolta em um egocen-
trismo acentuado. Ao final deste período, as regras já são entendidas como necessárias e, com o
domínio ampliado do mundo, a criança adquire outros interesses, surgindo uma escala de valores
internos, que balizarão as suas ações.
A criança chega ao final deste período com a maturação neurofisiológica completa, permi-
tindo o desenvolvimento de várias habilidades, incluindo a coordenação motora fina, que a leva a
conseguir pegar objetos com a ponta do dedo. Por essa razão, a habilidade da escrita é um exemplo
de habilidade que pode ser adquirida nesse momento do desenvolvimento, culminando com a idade
escolar.
- Operações concretas (de 7 a 11 ou 12 anos)

Com o estágio operatório concreto, pressupõe-se que a criança já tenha superado o seu ego-
centrismo por meio dos relacionamentos que vivenciou. Nesse estágio, a criança começa a lidar com
conceitos abstratos como os números e é marcada por uma lógica interna consistente e pela habi-
lidade de solucionar problemas concretos. É o período das construções lógicas, no qual a criança
estabelece relações entre as “coisas” e com pontos de vista diferentes.
No plano intelectual, surgirá uma nova capacidade: as “Operações”. A criança conseguirá
realizar uma ação física ou mental dirigida a um fim (objetivo) e revertê-la ao início.
Em nível de pensamento, a criança consegue:
• Estabelecer corretamente as relações da causa e do efeito e do meio e do fim;
• Sequenciar ideias ou eventos;
• Trabalhar, simultaneamente, com ideias sob dois pontos de vista;
• Formar conceito de número (inicialmente concreto depois abstrato).
No plano afetivo, a criança será capaz de cooperar com os outros, trabalhar em grupo e ter, ao
mesmo tempo, autonomia pessoal, criando os seus próprios valores. Também surgem a vontade,
os conflitos entre o dever e o prazer e, no final do período, as suas necessidades afetivas e de segu-
rança são satisfeitas, progressivamente, pelo grupo, em detrimento da família.
A cooperação irá se desenvolver por todo este período em relação ao novo grupo. A partir das
necessidades, as crianças elaboram formas próprias de organização grupal, criando novas regras,
que deverão ser aceitas por todos os participantes. Ao final do período, acontece a passagem do
pensamento concreto para o pensamento formal ou abstrato.
41
- Operatório formal (de 11 ou 12 anos em diante)

No estágio operatório formal, a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente.
Esse estágio é definido pelo despertar do raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas
sem o apoio de objetos concretos. É a transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de
pensar sobre ideais abstratas.
Neste período, o adolescente realiza as operações no plano das ideais, sem necessitar de
manipulação ou de referências concretas, sendo capaz de lidar com conceitos como a liberdade, a
justiça, a democracia, dominando assim, progressivamente, a capacidade de abstrair e de generali-
zar, e criar teorias sobre o mundo para reformulá-lo, isto é possível por sua capacidade de reflexão
espontânea. O exercício da reflexão permite, inicialmente ao adolescente submeter o mundo real
às teorias que o seu pensamento é capaz de criar, processo que irá atenuar-se por meio da reconci-
liação do pensamento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer,
mas adiantar-se e interpretar a experiência.
Mudam as suas relações sociais, passando por uma fase de interiorização que se configura
aparentemente, como antissocial, afastando-se da família e não aceitando conselhos dos adultos,
mas o alvo da sua reflexão é a sociedade. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre o pensamento
e a realidade, por compreender a importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real.
No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos, deseja libertar-se do adulto, mas ainda de-
pende dele. Deseja ser aceito pelos adultos e amigos. O grupo de amigos é o mais forte referencial,
determinando o vocabulário que passa a ser empregado, o jeito de vestir e os aspectos do compor-
tamento e a moral que deve ser buscada. Seus interesses são diversos e mutáveis e vão se estabili-
zando pela chegada da vida adulta.
Este processo culmina em um equilíbrio entre o real e os ideais dos indivíduos, isto é, de
revolucionário no plano das ideais, ele se torna transformador, no plano da ação. Na idade adulta,
não surge nenhuma nova estrutura mental, ocorre apenas, um aumento gradual do aspecto cogni-
tivo em profundidade e uma melhor compreensão da realidade, influenciado por conteúdos afetivo-
emocionais e definindo a sua forma de estar no mundo.
Figura 5 - Fontes: iStock/Getty Images

Cada estágio é um período no qual o pensamento e o comportamento do indivíduo é carac-
42
terizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Assim, o conhecimento desses
estágios pode melhorar a prática educativa. Se conhecermos melhor a maneira que os indivíduos
aprendem em cada estágio, podemos desenvolver métodos e práticas de ensino apropriadas. Dessa
forma, a teoria piagetiana é muito influente na Educação, desde os anos 1980.
- Saiba mais sobre a Teoria de Piaget e das suas contribuições para a Educação assistindo ao
vídeo da Coleção Grandes Educadores em: https://youtu.be/PBVNYRQP7Sk
3.3. A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY
Figura 6 - Vygotsky, Leontiev e Luria (Fonte: Wikimedia Commons/ sam-sebe-psycholog.ru)
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielorrusso que elaborou uma Te-
oria do Desenvolvimento Cognitivo, sustentando que todo conhecimento é construído social-
mente, no âmbito das relações humanas. Sua obra é, hoje, a fonte de inspiração do Socio Constru-
tivismo, tendência cada vez mais presente nas discussões sobre a Educação.
Vygotsky construiu a sua tese partindo de um aporte teórico marxista, o materialismo his-
tórico-dialético, pois vivia no período da Revolução Russa; para tal, buscava criar uma forma de
entender a Psicologia, superando as Escolas de Psicologia existentes até então, pois, em sua opinião,
elas estavam estagnadas.
Dois outros pensadores contribuíram muito para o pensamento Vygotskyano.
São eles o neuropsicólogo Alexander Luria (1902-1977), e o psicólogo Alexei Leontiev
(1903-1979).
Juntos, Vygotsky, Leontiev e Luria formavam a Troika (trio em russo), um grupo de psicó-
logos que avançaram muito na corrente russa da Psicologia da Educação.
Esta abordagem recebe algumas denominações, como Psicologia Histórico-Cultural, Teoria
Interativista Sociocultural, Psicologia Sociointeracionista, Teoria Histórico Social, Psicologia Sócio-
histórica. Nesse texto, fazemos a opção de denominá-la Histórico-Cultural, enfatizando a impor-
tância dos aspectos culturais e históricos na formação social da mente.
A abordagem proposta por Vygotsky e por seus colaboradores buscava uma síntese para a
Psicologia; ambicionava integrar, numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo e mente,
como ser biológico e cultural, como membro de uma espécie animal e participante de um pro-
cesso histórico.
Eles entendiam que o funcionamento psicológico, tipicamente humano, é cultural e, con-
sequentemente, histórico, e que havia elementos mediadores na relação entre o ser humano e o
mundo, que seriam os instrumentos, os signos e todos os elementos do ambiente, carregados de
significado cultural e construídos nas relações humanas.
Segundo Oliveira (2010), podemos identificar três pilares da abordagem de Vygotsky:
• As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;
• O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o

43
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico;
• A relação ser humano/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Na teoria de Vygotsky, a linguagem tem um grande destaque: é duplamente importante
para Vygotsky, pois além de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre
os seres humanos, tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.
Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas em parceria com as outras,
que são os mediadores.
Segundo Davis & Oliveira (1994, p.52):
[...] a linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança pratica-
mente desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criança
as várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais complexas e sofistica-
das de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém por inter-
médio de sua interação com os adultos e com outras crianças, num processo em que a lin-
guagem é fundamental.
Portanto, a linguagem é a ferramenta com que mediamos as relações, podendo, assim, con-
siderar que o aprendizado é contínuo e a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos,
que vão de um nível do conhecimento para o outro.
- É mais comum utilizar o termo “aprendizado” do que aprendizagem para se referir à psi-
cologia de Vygotsky, porque, na língua russa, o termo usado por ele equivale a algo, como
processo de ensino aprendizagem, isto é, ele inclui, sempre, aquele que aprende, aquele
que ensina e a relação entre essas pessoas.
Para Vygotsky, aprendizado é o “processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habi-
lidades, atitudes, valores etc., a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente
e com as outras pessoas” (OLIVEIRA, 2010, p.59).
Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do ser humano de

um ser biológico para um ser humano. É pelo aprendizado nas relações com os outros, que constru-
ímos os conhecimentos que permitem o nosso desenvolvimento mental.
Ele caracterizou essa evolução intelectual em duas funções: a primeira, com cuja qual já nas-
cemos, é a Função Psicológica Elementar, que são os reflexos e a atenção involuntária, presentes
em todas as crianças e nos animais mais desenvolvidos. A partir do aprendizado cultural, parte des-
sas funções básicas transforma-se em Função Psicológica Superior, como a consciência, o planeja-
mento e a deliberação, características exclusivas de um adulto.
Segundo Oliveira (1992, p.24):
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em
sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social
do ser humano. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desen-
volvidos culturalmente [...].
E assim, vamos construindo os conceitos que balizarão as nossas ações e pensamentos: par-
timos de conceitos construídos espontaneamente, por meio da nossa vivência e das experiências,
para conceitos científicos e sistematizados, sendo esses frutos do processo de aprendizado dos in-
divíduos, e claro, uma função da Escola.
Esse processo de transformação se estabelece por meio do aprendizado. É o que Vygotsky
chamou de Internalização, que é um processo de reconstrução interna, que envolve uma atividade
externa que deve ser modificada, tornando-se uma atividade interna. O desenvolvimento cognitivo
é produzido pelo processo de internalização da interação social, com elementos fornecidos pela
44
Cultura.
Outro conceito importante na obra de Vygotsky é a mediação. Segundo a sua teoria, toda
relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos, de tal maneira que, todo o
aprendizado é necessariamente mediado, tornando o papel do ensino e do professor, mais ativo e
determinante na Educação, cabendo à Escola, facilitar o processo ae aprendizagem, que só pode ser
conduzido pelo próprio aluno.
Deste modo, o aprendizado não se subordina, totalmente, ao desenvolvimento das estrutu-
ras intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos do nível de conheci-
mento. O ensino, para Vygotsky, ao contrário de Piaget, deve se antecipar ao que o aluno ainda não
sabe, nem é capaz de aprender sozinho, porque na relação entre o aprendizado e o desenvolvi-
mento, o aprendizado vem antes.
Com o intuito de explicar o processo de construção de conhecimento ou desenvolvimento
cognitivo, Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, ou po-
tencial, definindo-o como:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p.112).
Notamos que o desenvolvimento proximal tem por determinante, aquilo que a criança ainda
não domina, mas é capaz de realizar com o auxílio de alguém mais experiente, como, por exemplo,
quando uma criança já sabe somar e é desafiada a fazer uma multiplicação simples. Desenvolvi-
mento proximal é o espaço que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo a ser
alcançado. É a distância entre o desenvolvimento real e o potencial, que está próximo, mas ainda
não foi atingido.
Outro conceito proposto por Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Real - ZDR, que é
determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, porque já tem um conhecimento
consolidado. Se tiver a habilidade da adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real;
ou seja: é quando a criança não mais precisa da ajuda para realizar algo.
3.4. VYGOTSKY E O PROFESSOR
Vygotsky atribuiu grande importância ao papel do professor. Em um estabelecimento de en-
sino, o docente funciona como o impulsionador do desenvolvimento cognitivo da criança, ca-
bendo-lhe apresentar às crianças, as novas formas de pensamento e de conceitos, no entanto, só
poderá fazer isto, após detectar em que condições elas têm de apreendê-los. A aprendizagem dos
alunos se construirá mediante um processo da relação do indivíduo com o seu ambiente sociocul-
tural e com o suporte de outros indivíduos mais experientes.
Priorizando as interações entre os próprios alunos e deles com o professor, o objetivo da
Escola, então, é fazer com que os Conceitos Espontâneos, que as crianças desenvolvem na convi-
vência social, evoluam para o nível dos Conceitos Científicos.
Ao agir assim, o professor assume o papel de mediador na formação do conhecimento. O
mediador é quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento, que ela ainda não atinge sozi-
nha, e, em uma Escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.
A abordagem realizada por Vygotsky conclui que o aprendizado é contínuo e o desenvolvi-
mento intelectual se concretiza por saltos qualitativos, de um nível de conhecimento para outro, e,
as atividades de ensinar e de aprender formam uma unidade, que delimita o campo da constituição
do indivíduo na dimensão sociocultural. São processos indissociáveis que implicam a ideia que o
professor participa, ativamente, do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno.
- Para saber mais sobre a teoria de Vygotsky e as suas contribuições para a Educação, assista 45
ao vídeo da Coleção Grandes Educadores em: https://youtu.be/KwnIKDXeEdI
3.5. HENRI WALONN E A TEORIA DA PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA

Henri Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e professor francês. Foi contemporâneo de
Piaget e de Vygotsky. Assim, como Vygotsky, Wallon recebeu forte influência do materialismo his-
tórico-dialético, tornando-se um destacado ativista marxista.
Em 1931, filiou-se ao partido socialista e, em 1942, filiou-se ao Partido Comunista Francês.
Em sua dimensão política, foi nomeado Secretário da Educação Nacional, em 1944, na França. Após
esse período, trabalhou para uma reforma educacional francesa e junto ao físico Paul Langevin pro-
pôs o importante Plano Langevin-Wallon para o Sistema Educacional francês, que, segundo Al-
meida & Mahoney (2003, p. 75), “a diretriz do projeto era construir uma educação mais justa para
uma sociedade mais justa”.
Wallon teve uma vida intensa: na primeira Guerra Mundial, atuou como médico, quando
pesquisou as relações entre os fenômenos neurológicos e psicológicos nos feridos de Guerra. Na
Segunda Guerra Mundial, foi perseguido pelos nazistas e viveu na clandestinidade por causa do seu
ativismo político.
A sua Teoria sobre o Desenvolvimento está intimamente ligada à dimensão psicogenética e
interacionista. Wallon fez inúmeras publicações dirigidas a professores; com o foco em sua obra da
formação do professor e apontando para a importância do papel que tem dentro da relação ensino-
aprendizagem.
Wallon indica que a relação ensino-aprendizagem apenas pode ser analisada como uma uni-
dade, pois são lados de uma mesma moeda, em que a relação professor-aluno é um fator determi-
nante, porque ambos são sujeitos concretos e historicamente determinados, e trazem consigo, uma
bagagem cultural, contendo as experiências que o meio lhes propiciou. Aluno e professor estão em
desenvolvimento durante o processo, que é aberto e inacabado, sempre. Ao ensinar, o professor
está promovendo o desenvolvimento do aluno e do seu próprio.
O professor deve confiar, incondicionalmente, na disposição do aluno de aprender. Junto
aos conhecimentos teóricos, é também relevante para o professor a sensibilidade, a curiosidade e
a sua habilidade para observar tudo o que ocorre na relação ensino-aprendizagem. Para o professor,
os conceitos e os princípios proclamados na teoria de Wallon são instrumentos que auxiliam na
compreensão do processo da construção da pessoa humana, inserido em um contexto cultural que
Figura 7 - Fonte: Wikimedia Commons
o seu tempo lhe oferece. A ação educativa do professor deve ser fundamentada pelo conhecimento
da natureza e do desenvolvimento da criança, observação sistemática da capacidade e das necessi-
dades dos seus alunos, devendo ter, ainda, um olhar para a dimensão afetiva da relação ensino-
aprendizagem, com base na Psicologia Infantil.
O seu ideário e os seus escritos nos levam a pensar que o professor, ao realizar as suas
46
funções cotidianas na Escola, demonstra inúmeros saberes que são temporais e plurais; saberes que
são construídos em um tempo e espaço determinados, social e culturalmente, diante da sua forma-
ção profissional, ou seja: também está em jogo, a visão de mundo do professor, com as suas con-
cepções, crenças e os seus valores.
Sobre a formação do professor, além dos conhecimentos relativos à criança, ainda se de-
manda o estudo do meio, ou dos meios, em que ela se desenvolve.
Entre as temáticas abordadas por esse pensador, a afetividade ganha destaque em seus
escritos, ao defender que, no decorrer de todo o desenvolvimento humano, a afetividade tem um
papel fundamental, como a função da comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se,
basicamente, através de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criança com
o mundo externo.
Segundo Almeida & Mahoney (2005), a afetividade refere-se à capacidade, à disposição de
o ser humano ser afetado pelo mundo exterior/interior, por sensações ligadas às tonalidades agra-
dáveis e desagradáveis, sendo afetado e reagir com atividades (internas ou externas) que a situação
desperta ou proporciona.
A afetividade é a forma inicial da interação com o meio e a primeira motivação do movi-
mento: à medida que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo por
meio de emoções. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais. É pela afetividade que
a criança irá notar as diferenças dela e do ambiente que a cerca. É primordial para a criança perceber
as diferenças entre o meio e ela própria, na etapa inicial do seu desenvolvimento.
É importante lembrar que, para Wallon, não há dicotomia entre a afetividade e a cognição,
ou a afetividade e o ato motor, como fatores que estão presentes no desenvolvimento humano, em
relação dialética e indissociável entre eles.
Essas dimensões atuam em conjunto e se estabelecem nas interações humano-sociais. Wal-
lon propõe que a afetividade, o ato motor (motricidade), e o conhecimento da pessoa (cognição)
são os domínios ou campos funcionais que a criança desvendará, no decorrer do seu desenvolvi-
mento e que devem ser entendidos, conjuntamente.
O eixo principal da teoria de Wallon estabelece-se, desta forma, como a visão integradora
do desenvolvimento humano, que passa pela dimensão cognitiva-afetiva-motora da criança.
Em sua evolução, a afetividade é marcada por três momentos: a emoção, na qual predomina
a ativação fisiológica; o sentimento, o predomínio da ativação representacional, e a paixão, a ativa-
ção do autocontrole, percebe-se assim relação intrínseca entre fatores sociais e orgânicos de de-
senvolvimento humano.
Almeida e Mahoney (2003, p.12) argumentam sobre a questão: A teoria aponta para duas
ordens de fatores que irão constituir as condições em que emergem as atividades de cada estágio:
fatores orgânicos e fatores sociais. Será no mergulho do organismo em dada cultura, em determi-
nada época, que se desenvolverão as características de cada estágio. A interação entre esses fatores
define as possibilidades e os limites dessas características. A existência individual como estrutura
orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social de sua época.
Com esta citação, pretendemos reafirmar que a emoção, o sentimento e a paixão resultam
de fatores orgânicos e sociais, correspondendo a diferentes configurações e predomínios do nosso
desenvolvimento, e que se realizam em estágios, como veremos, de forma sucinta, a seguir.
3.6. OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO PARA WALLON
Assim como Piaget, Wallon também descreve o desenvolvimento infantil em momentos ou
estágios do desenvolvimento humano. A sua dimensão temporal vai do nascimento até a morte e
está distribuída em estágios, que expressam características próprias e cuja configuração será deter-
minada histórica e culturalmente.
Os estágios não são estanques, e não cessam quando surge outro estágio; há, apenas, a pre-
47
dominância de um sobre o outro, em uma relação dialética, ou seja, são contraditórias e comple-
mentares, entre si.
Entretanto, cada estágio é considerado como um sistema completo em si, tornando visível a
presença de todos os componentes na construção da pessoa humana.
Wallon caracteriza os estágios da seguinte forma:
- Estágio impulsivo-emocional (de 0 a 1 ano) - Nesse estágio, aparecem os primeiros movi-

mentos, que são bruscos e desarranjados. Todavia, a criança expressa sua afetividade por
meio desses movimentos, respondendo, principalmente, a sensibilidades corporais. O de-
senvolvimento orgânico predomina; seus gestos e movimentos são caracterizados por notó-
ria impulsividade motora. A criança passa por um momento de total dependência do mundo
adulto e de sua maturação fisiológica. A passagem para o estágio seguinte caracteriza-se
pela mudança das atividades reflexas e afetivas para uma atividade relacional e de explora-
ção do ambiente que a cerca.
- Estágio sensório-motor e projetivo (de 1 a 3 anos) - Paulatinamente, o interesse da criança
volta-se para a exploração do espaço físico, que se expressa no seu movimento de agarrar,
manipular os objetos ou se locomover. Relaciona sons que emite com objetos que manipula
ou aponta, na intenção de nomeá-los. E quando está prestes a dominar a fala e o andar; a
criança se volta para o mundo externo em intenso contato com os objetos e as pessoas do
seu convívio. E a fase dos porquês, para melhor compreender o funcionamento, a utilidade
e o nome das coisas e dos objetos.
- Estágio do personalismo (de 3 a 6 anos) - Nesse estágio, aparece outro tipo de diferencia-
ção, além da diferenciação entre o Eu e o Mundo, a criança começa a diferenciar o Eu e o
Outro. É a fase que desponta singularidade humana, de se descobrir diferente das outras
crianças e do adulto.
- Estágio categorial: (de 6 a 11 anos) - Neste estágio, acentua-se a diferenciação entre o eu
e o outro. Com ele, aparecem as condições mais estáveis para a exploração abstrata do
mundo externo e concreto, mediante atividades de agrupamento, classificação, categoriza-
ção em vários níveis de abstração, até́ chegar ao pensamento categorial.
- Estágio puberdade e adolescência (de 11 anos em diante) - Nesse estágio, irá aparecer a
exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de
autoafirmação e de questionamentos. A necessidade do apoio dos pares, com a formação
de turmas ou grupos de interesse, para se fortalecer e se contrapor aos valores do mundo
dos adultos com quem convive. Esses valores que, a princípio, eram contrários à sua forma
de pensar e agir, paulatinamente, por meio das determinações históricas e culturais, vão
sendo incorporadas ao adolescente, impulsionando-o para a vida adulta, possibilitando es-
colhas mais assertivas para os diferentes desafios que a vida nos impõe.
- Saiba mais sobre a Teoria de Wallon e das suas contribuições para a Educação, assistindo
ao vídeo da Coleção Grandes Educadores em: https://youtu.be/HGTbP5knhRQ
3.7. AS CONTRIBUIÇÕES DE SIGMUND FREUD, ERIK ERIKSON E URIE BRONFENBRENNER
48
Figura 8 - Freud, Erikson e Bronfenbrenner (Fonte: Wikimedia Commons)
Existem várias concepções acerca do desenvolvimento humano. Embora, atualmente, as

mais influentes em Educação sejam as já apresentadas Teorias Interacionistas, outras teorias tam-
bém são importantes e oferecem contribuições significativas e, ainda que, nem sempre, sejam pen-
sadas originalmente, com fins educacionais, destacamos aqui três Teorias que serão apresentadas
resumidamente, para que você possa continuar os seus estudos, se assim o desejar.
3.7.1. SIGMUND FREUD E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Sigmund Freud (1856-1939) é mundialmente famoso por ter criado a Psicanálise e por seus
numerosos trabalhos desenvolvidos entre o final do século XIX e o início do século XX, embora não
possa ser considerado um pedagogo ou educador, já que em seus trabalhos não desenvolvem ne-
nhuma reflexão razoavelmente sistemática sobre os fins e meios da Educação, por acreditar que a
personalidade se formava nos primeiros anos da vida, e que, nesse período, as crianças passavam
por conflitos inconscientes entre os seus impulsos biológicos inatos e as exigências da sociedade,
o que incluía a Educação propôs que esses conflitos ocorriam em uma sequência invariável de fases
do desenvolvimento psicossexual, baseadas na maturação (por isso, mais biológicas do que intera-
cionistas), em que o prazer muda de uma zona corporal para outra. Assim, cada zona é responsável
pelo nome de cada fase.
Os estágios do desenvolvimento psicossexual para Freud são: Fase oral (nascimento aos
12-18 meses), cuja principal fonte de prazer do bebê envolve atividades ligadas à boca (sugar e
alimentar-se); Fase anal (12-18 meses aos 3 anos): as crianças obtém gratificação sexual retendo
ou expelindo fezes; Fase fálica (3 aos 6 anos): as crianças se tornam apegadas ao genitor do sexo
oposto e, posteriormente, identificam-se com o genitor do mesmo sexo. A zona de gratificação
transfere-se para a região genital; Período de Latência (6 anos à puberdade): época relativamente
calma, comparada às fases anteriores; Fase genital (puberdade à idade adulta): ressurgimento dos
impulsos sexuais da fase fálica, dirigidos à sexualidade madura (PAPALIA; OLDS & FELDMAN, 2006).
3.7.2. ERIK ERIKSON E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL
Enquanto Freud sustentava que as experiências da infância moldavam permanentemente a
personalidade, Erik Erikson (1902-1994) desenvolveu sua Teoria, que abrange oito estágios do de-
senvolvimento da personalidade ao longo do ciclo vital, em que, cada estágio envolve uma “crise”
da personalidade, uma questão de desenvolvimento que é particularmente importante naquele
momento e que continuará a ter alguma relevância durante toda a vida. As crises surgem de
acordo com um cronograma de maturação e devem ser satisfatoriamente resolvidas para um de-
senvolvimento saudável.
A teoria de Eriskon sustentou-se melhor do que a de Freud, principalmente, pela ênfase
49
dada às influências sociais e culturais, e no desenvolvimento, logo após a adolescência (PAPALIA;
OLDS & FELDMAN, 2006).
Os estágios de Erikson são:
1. Confiança versus Desconfiança (nascimento aos 12-18 meses): o bebê desenvolve a ideia
de se o mundo é bom e seguro ou não;
2. Autonomia versus Vergonha e Dúvida (segundo e terceiro anos): a criança desenvolve
um equilíbrio entre independência e autossuficiência, e vergonha e dúvida;
3. Iniciativa versus Culpa (quarto e quinto anos): a criança desenvolve iniciativa quando ex-
perimenta novas atividades e não é dominada pela culpa;
4. Construtividade versus Inferioridade (dos 6 aos 11 anos): a criança deve aprender habili-
dades culturais ou enfrentar sentimentos de incompetência;
5. Identidade versus Confusão de Papéis (dos 12 aos 18 anos): o adolescente deve determi-
nar seu sentido pessoal de identidade (quem sou eu?) ou sentir confusão sobre papéis;
6. Intimidade versus Isolamento (jovem adulto): a pessoa procura formar compromissos
com os outros; em caso de fracasso, pode sofrer de isolamento;
7. Geratividade versus Estagnação (meia idade): o adulto maduro preocupa-se em estabe-
lecer e orientar a nova geração ou, então, sente empobrecimento pessoal;
8. Integridade X Desespero (velhice): o idoso alcança a aceitação da própria vida, o que lhe
permite aceitar a morte ou, então, se desespera pela incapacidade de reviver a vida.
3.7.3. URIE BRONFENBRENNER E A TEORIA BIOECOLÓGICA
Uma das mais recentes e atualmente influentes Teorias é a Teoria Bioecológica, do psicó-
logo norte-americano Urie Bronfenbrenner (1917-2005). Segundo essa Teoria, todo organismo bi-
ológico desenvolve-se dentro de um contexto dos sistemas ecológicos que favorecem ou prejudi-
cam o seu crescimento. Bronfenbrenner vê o processo de desenvolvimento humano como sendo
modelado pela interação entre o indivíduo e seu ambiente imediato e distante (PAPALIA; OLDS &
FELDMAN, 2006).
Bronfenbrenner propõe que diferentes sistemas interagem e afetam o curso do desenvol-
vimento ao longo da vida. Ao nascer, estamos em um ambiente familiar mais restrito, denomi-
nado microssistema, no qual as relações face a face são estáveis e significativas.
A participação da criança em outros ambientes vai introduzindo um mesossistema, que é
definido como um conjunto de microssistemas (por exemplo, Escola, creche, Igreja), possibilitando
a consolidação de diferentes relações e exercitando papéis específicos dentro de cada contexto.
Além disso, existe o exossistema, que são os ambientes nos quais a pessoa em desenvolvi-
mento não se encontra presente, mas cujas relações que neles existem afetam o seu desenvolvi-
mento, como, por exemplo: as Leis, as decisões da escolinha, os programas do governo, as relações
dos pais em seus ambientes de trabalho.
Acima do exossistema, Bronfenbrenner descreve o macrossistema, que abrange os sistemas
de valores e crenças que permeiam a existência das diversas culturas, e que são vivenciados e assi-
milados no decorrer do processo de desenvolvimento.
Por fim, ele discute o cronossistema, indicando a dimensão do tempo, que afeta todos os
demais sistemas.
Para Bronfenbrenner, uma pessoa não é apenas o resultado do desenvolvimento, mas tam-
bém, a sua formadora, por influenciarem o seu próprio desenvolvimento, através das suas caracte-
rísticas biológicas e psicológicas. Ele enfatiza que as pessoas não se desenvolvem isoladamente, e
salienta, que os contextos são interrelacionados (PAPALIA; OLDS & FELDMAN, 2006).
A conclusão desta Unidade, exige que ressaltemos que, longe de esgotar a temática, nosso
50
intuito foi apresentar e diferenciar as principais teorias do desenvolvimento, que contribuem de
diferentes maneiras para os processos educativos.
Além disso, a separação entre as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem é mera-
mente didática. Por esta razão, elas quase não foram apresentadas aqui e na próxima Unidade ire-
mos discutir mais sobre as Teorias da Aprendizagem.
Contudo, seguindo os princípios da proposta de Bruner sobre o currículo em espiral, que
mencionamos na Unidade passada, nós iremos sempre revisitando conteúdos e agregando infor-
mações novas para que você possa ter a melhor compreensão sobre a Psicologia da Educação; por
isso, as Teorias do Desenvolvimento também irão ser revisitadas nas próximas Unidades.
Sites
Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio
https://goo.gl/Hya8k9
O sujeito epistêmico de Piaget
https://goo.gl/VDsSRu
Esquemas de ação de Piaget
https://goo.gl/zE5mpx
Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social
https://goo.gl/qk4glg
Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal
https://goo.gl/lreeoL
Lev Vygotsky e o Sociointeracionismo
https://goo.gl/3EdBd1
O conceito de afetividade de Henri Wallon
https://goo.gl/clMb68
Henri Wallon e o conceito de emoção
https://goo.gl/FnAqab
Henri Wallon e o conceito de sincretismo
https://goo.gl/tDMLzg
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
ALMEIDA L. R.; MAHONEY A. O. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de
Henri Wallon. Psic. da Edu., São Paulo, 1.sem., p.11-30, 2005.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n20/v20a02.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2012.
ALMEIDA L. R.; MAHONEY A. O. Henri Wallon - Psicologia e Educação. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia.
14.ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
CARRARA, Kester. Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp,
2004.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, E. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. São Paulo: Summus, 1992.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo:
51
Scipione, 2010.
______. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS,
E. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PAPALIA, D.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 8.ed. Porto Alegre: Artmed,
2006
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superi-
ores. 6.ed. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
30
52
Unidade 4 - AS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM E DAS PRÁTICAS DE ENSINO 53
- Objetivo da Unidade - apresentar, distinguir e discutir as principais perspectivas teóricas

sobre a aprendizagem e o ensino e suas implicações pedagógicas, com ênfase no Behavio-
rismo Radical de Skinner, na Teoria da Aprendizagem por Descoberta, de Bruner, na Teoria
da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, e na Teoria da Aprendizagem Social, de Bandura.
4.1. INTRODUÇÃO
Até aqui, vimos como a Psicologia da Educação se consolidou como uma Ciência-Ponte en-
tre a Psicologia e a Educação, agregando uma participação muito importante, para a melhoria dos
processos do ensino e da aprendizagem. Também discutimos algumas das principais contribuições
da Psicologia da Educação para os processos educativos e exploramos algumas Teorias sobre como
as pessoas se desenvolvem.
Assim como existem diferentes concepções teóricas sobre o desenvolvimento humano, tam-
bém existem diferentes perspectivas sobre a aprendizagem e, por conseguinte, o ensino. Algumas
delas são complementares, partindo de uma mesma base epistemológica, compartilhando de uma
mesma visão sobre o ser humano e o conhecimento e, por isso, serão aglutinadas aqui nas chama-
das perspectivas ou abordagens, registrando-se, entretanto, que há posições que são mais contra-
ditórias e por isso formam outras perspectivas.
Com isso posto, passaremos, então, a uma definição mais abrangente sobre o que é apren-
dizagem, para depois, discutir as diferentes concepções sobre a aprendizagem e o ensino.
- Lembre-se de que em Ciências não podemos dizer que existe uma Teoria completamente
certa ou errada. As Teorias são conjuntos de explicações sobre o real e por isso são testa-
das com bases em pesquisas e os resultados das pesquisas é que indicam se as Teorias se
sustentam ou precisam de reformulações. Assim, você não precisa escolher uma perspec-
tiva como sendo a correta, mas sim buscar entender o que cada perspectiva pensa sobre
aprendizagem e ensino, seu impacto na Educação, seus limites e suas vantagens. É impor-
tante, também, que você não misture as perspectivas; cada uma tem a sua especificidade.
Embora os limites entre elas sejam mais didáticos do que reais, cada uma tem suas próprias
características e diferenças e é importante que você aprenda a distingui-las.
4.2. O CONCEITO DA APRENDIZAGEM

O que é aprendizagem? Como a aprendizagem se diferencia do desenvolvimento? Qual o
papel da genética e do ambiente para os processos de aprendizagem? É possível que alguém possa
não aprender algo? Quais são as condições necessárias para uma boa aprendizagem? Que fatores
determinam o que iremos aprender e com que rapidez aprenderemos?
Quando pensamos em aprendizagem, muitas são as ideias e perguntas que vêm até nossa
mente. Desde muito cedo, nós “aprendemos” sobre o que é “aprendizagem”, mas essa nossa
“aprendizagem” é, na realidade, fruto do nosso conhecimento implícito sobre o mundo. Em outras
palavras, o que sabemos normalmente sobre aprendizagem é o que nós vivenciamos e experienci-
amos em nosso dia a dia. Nesta Apostila, nós estamos tratando da aprendizagem com um sentido
mais amplo e delimitado, isto é, como processo fundamental para que nós possamos adquirir
conhecimentos, habilidades, valores e competências.
Embora seja praticamente impossível dar uma única definição da aprendizagem para a Psi-
cologia que seja de aceitação geral para todos, segundo Hill (1981), podemos assinalar alguns fenô-
menos aos quais o termo aprendizagem é ou não aplicado:
• O que é aprendido não necessariamente é “correto” ou “adaptativo”, nós podemos

54
aprender tanto coisas boas, quanto ruins;
• O que é aprendido não é, necessariamente, consciente ou deliberado: aprendemos o
tempo todo, de forma implícita e explícita;
• Aprender não envolve, necessariamente, qualquer ato manifesto: podem se aprender:
as atitudes, os valores e as emoções da mesma forma como se aprendem os conheci-
mentos e as habilidades.
Como se pode depreender, coisas muito distintas em nossa vida são os frutos colhidos da
aprendizagem: dirigir um automóvel, saber as letras de músicas populares, reconhecer amigos, lem-
brar-se de viagens e férias agradáveis e acreditar na importância da Democracia são todos frutos de
aprendizagens, assim como, também, são frutos de aprendizagens: as nossas preferências musicais
e alimentares ou o comportamento violento e agressivo de algumas pessoas.
O estudo científico sobre a aprendizagem é muito importante, porque, buscar entender mais
sobre o que é e como funciona a aprendizagem pode ajudar os estudantes que procuram os melho-
res métodos de estudo, os professores que querem melhorar as suas práticas de ensino e até
mesmo, pessoas que trabalham em empresas e procuram melhorar o treinamento dos funcionários,
como, também, pode ajudar os pais e as mães que buscam melhorar as maneiras utilizadas, nas
rotinas do seu dia a dia, para educarem os seus filhos e as pessoas que queiram conhecer melhor a
si mesmos e a forma como aprendem.
Desta maneira, embora quando se fale em aprendizagem se pense logo na Escola – que é o
local culturalmente escolhido para que ocorra o ensino e a aprendizagem de forma mais sistemática
– a aprendizagem escolar é só uma das possibilidades de aprender. Contudo, devido à importância
da aprendizagem escolar, muitos estudos são feitos sobre esta temática, para identificar e utilizar
aspectos muito significativos acerca dos processos do ensino e da aprendizagem na Escola.
A aprendizagem das crianças na Escola é influenciada de inúmeras maneiras. Elas aprendem
com os professores, inclusive, muitas coisas que não são prescritas nos currículos e das quais nem
os professores nem os alunos têm consciência, como, por exemplo, hábitos, valores e comporta-
mentos dos professores. Elas também aprendem com os livros, com os colegas de sala e com a
disposição física da Escola, além de com outros profissionais que também compõem a equipe esco-
lar (HILL, 1981).
Parte daquilo do que nós aprendemos é mensurável sob a forma de conhecimentos e apti-
dões específicas, enquanto outras partes implicam em modificações, por vezes muito sutis, outras
vezes muito significativas, quanto a atitudes, emoções, comportamentos e uma série de outras re-
ações que nem sempre podem ser avaliadas diretamente. Em outras palavras, é importante nos
lembrarmos de que embora seja possível avaliar muito do que um aluno aprende na Escola, não é
possível avaliar tudo o que ele aprendeu.
Antes de começarmos a nos aprofundar nas diferentes formas de entender a aprendizagem,
precisamos retomar uma distinção importante entre a aprendizagem e o desenvolvimento, concei-
tos que são cruciais para a Psicologia e para a Educação, portanto, são indispensáveis, também, para
quem estuda a Psicologia da Educação.
Distinguir esses dois conceitos não é tarefa fácil; existem muitos debates e discordâncias.
Skinner por exemplo, não utiliza a noção do desenvolvimento, em sua Teoria e utiliza apenas o con-
ceito de aprendizagem, que são as mudanças duradouras, como consequências das respostas dadas
pelo sujeito aos estímulos fornecidos pelo ambiente externo, não levando em consideração o que
ocorre em sua mente, durante esse processo de aprendizagem, porque ele considera que tudo
aquilo que somos e sabemos é fruto da aprendizagem.
Para Piaget, o desenvolvimento é fundamental, pois é porque nos desenvolvemos que po-
demos aprender, isto é, ele enfatiza mais o crescimento das nossas potencialidades, como frutos da
nossa biologia, e os processos mentais da construção e da assimilação desse conhecimento.
Vygotsky, por sua vez, propôs que o desenvolvimento e a aprendizagem são importantes,
55
mas, ao contrário de Piaget, afirma que não é preciso esperar que ocorra o desenvolvimento para
que se possa aprender, pois quando se aprende, avança-se no desenvolvimento.
Como se pode constatar, não se trata apenas do uso de termos diferentes, mas também de
posições epistemológicas e explicações distintas. Os teóricos da aprendizagem veem o desenvolvi-
mento como algo contínuo e não em etapas ou estágios, eles enfatizam as mudanças quantitativas
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Em síntese, quando falamos em desenvolvimento, estamos pensando mais nas mudanças
que ocorrem ao longo do tempo, sejam elas: físicas, motoras, cognitivas, emocionais ou da per-
sonalidade de uma pessoa, e, enquanto falamos da aprendizagem, estamos falando de um pro-
cesso importante que permite a ocorrência de mudanças duradoras na nossa vida como resulta-
dos da nossa interação com o meio físico e social.
A distinção que se deve fazer, portanto, é a de que as pessoas que estudam e teorizam sobre
o desenvolvimento, estão pensando sobre o modo como as pessoas crescem e mudam enquanto
vão envelhecendo, ou seja: as pessoas mudam durante toda a sua vida, como estudamos na Uni-
dade anterior. Podemos estudar o desenvolvimento físico, motor, social, linguístico, cognitivo, mo-
ral e afetivo.
Os mecanismos envolvidos no desenvolvimento podem ser diferentes. Um mecanismo é o
crescimento, que é o processo físico do desenvolvimento, mais especificamente, o processo de fi-
carmos cada vez maiores fisicamente.
Por outro lado, temos a maturação, que é um processo de desenvolvimento físico, intelec-
tual ou emocional, mais influenciado pela genética: afinal, quando envelhecemos, certas estruturas
físicas e cerebrais se desenvolvem cada vez mais e permitem a aquisição de novas habilidades.
Por fim, a aprendizagem pode ser considerada como outro mecanismo do desenvolvimento,
pois vai permitir que as experiências e as vivências ambientais promovam mudanças duradouras no
organismo. Enquanto todos iremos crescer e ter a maturação de nossos órgãos, nem todo mundo
irá aprender as mesmas coisas.
A aprendizagem é um dos mecanismos do desenvolvimento humano e justamente por isso
ocupa papel central na Educação, pois é por meio do ensino que promovemos a aprendizagem das
habilidades, dos valores e dos conhecimentos que irão permitir que as crianças se desenvolvam para
além das suas potencialidades biológicas.
A partir de agora, passaremos a estudar algumas perspectivas teóricas sobre a aprendizagem
e o ensino, focados em como essas diferentes concepções e os seus principais representantes con-
tribuem para o nosso entendimento sobre como as pessoas aprendem e como podemos melhorar
essa aprendizagem por meio das práticas de ensino.
4.3. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA COMPORTAMENTAL BEHAVIORISTA
Quando falamos em aprendizagem, a perspectiva mais proeminente e que dominou a lite-
ratura norte-americana desde a primeira metade do século XX é a perspectiva behaviorista ou com-
portamental. Essa perspectiva também foi muito influente no Brasil até meados da década de 1980,
quando o cognitivismo e o construtivismo passaram a ser mais amplamente divulgados e conheci-
dos. Todavia, sem dúvida, os behavioristas foram os principais estudiosos da aprendizagem em hu-
manos e animais e, ainda hoje, continuam produzindo muitas contribuições fundamentais para os
processos educativos, como enfatiza Carrara (2004).
Embora existam muitos teóricos behavioristas, daremos destaque aqui às contribuições de
56
John B. Watson, Ivan Pavlov, Edward L. Thorndike e B. F. Skinner.
Figura 1 - John B. Watson Figura 2 - Ivan Pavlov Figura 3 - Edward L. Thorndike Figura 4 - B. F. Skinner
Fonte: Wikimedia Commons Fonte: Wikimedia Commons Fonte: Wikimedia Commons Fonte: Wikimedia Commons
No início do século XX, a Psicologia norte-americana começava a se afastar cada vez mais da
Psicologia de Wundt, na Alemanha, de tal modo que o psicólogo norte-americano John B. Watson
(1878-1958) é considerado o pai do behaviorismo, por ter sido o porta-voz desse movimento, ao ter
publicado o manifesto behaviorista, em um artigo de 1913, chamado “Psychology as the Behavio-
rist Views it” (A Psicologia como um Behaviorista a Vê), onde ele propõe uma revolução no modo
de entender a Psicologia, colocando de lado o estudo da consciência que, para ele, era fantasiosa,
e focando no estudo do comportamento real, objetivo, e prático, que de fato podia ser observado.
A escolha de Watson pelo nome behaviorismo é suficientemente clara, pois para ele o único
interesse da Psicologia era o Comportamento (Behavior), não a experiência consciente.
Watson acreditava que a Psicologia poderia estudar o comportamento dos seres humanos,
tão objetivamente, quanto se estuda o funcionamento das máquinas. Ele também combateu a no-
ção de instintos; para ele, nós não nascemos com quaisquer capacidades, traços ou predisposições
mentais, tudo o que herdamos é nosso corpo e alguns reflexos (Por exemplo, reflexo de sucção ou
reflexo patelar); as diferenças quanto à capacidade e à personalidade são simplesmente diferenças
no comportamento aprendido (HILL, 1981).
Uma grande e importante base para as afirmações de Watson foram os trabalhos do fa-
moso fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936). Pavlov foi responsável pela chamada Teoria do
Reflexo, que foi formulada com base em seus estudos sobre a fisiologia do sistema gastrointesti-
nal de cães, possibilitando a criação de uma das primeiras abordagens realmente objetivas e ci-
entíficas para o estudo da aprendizagem, pois adaptava a metodologia das pesquisas em Fisiolo-
gia.
Em um experimento clássico, Pavlov demonstrou que os cães normalmente salivam diante
da presença de comida, ou seja, salivar diante da comida é uma resposta incondicionada (RI) por-
que não foi ensinada ou aprendida, mas sim, trata-se de um comportamento inato e involuntário
relacionado à sobrevivência e que é eliciado a partir de um estímulo também incondicionado (EI),
no caso, a comida.
Em um exemplo semelhante, quando colocamos o dedo próximo a boca do bebê (EI), ele
rapidamente começa a tentar sugá-lo, o que se trata de um reflexo de sucção (RI), isto é, ele faz isso
sem a necessidade de ter aprendido anteriormente (MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
Voltando ao experimento de Pavlov, ele descobriu que quando a apresentação da comida
era precedida pelo som de uma campainha, depois de um tempo, apenas o som da campainha já
era capaz de fazer com que os cães salivassem, como se estivessem vendo a comida.
Assim, ele interpretou que se houver o emparelhamento de um estímulo incondicionado
(EI) e de um estímulo neutro não condicionado (ENC), repetidas vezes, o reflexo será eliciado com
a apresentação apenas do estímulo neutro – que, então, passa a ser chamado de estímulo condi-
cionado (EC). O comportamento em questão passa a se chamar resposta ou reflexo condicionado
(RC). A esse procedimento de aprendizagem dá-se o nome de condicionamento clássico ou condi-
57
cionamento respondente.
Watson propôs que toda a aprendizagem é o resultado do condicionamento clássico, o que
significa que nós nascemos com determinadas conexões estímulo-reposta, denominadas reflexos.
São exemplos de reflexos o espirro em resposta a uma irritação do nariz e a resposta patelar a um
golpe no joelho. Para Watson, esses reflexos são todo o acervo comportamental que herdamos.
No entanto, pelo processo de condicionamento respondente, podemos formar uma multi-
plicidade de novas conexões estímulo-resposta. Se um estímulo novo ocorre juntamente com o es-
tímulo que determina a resposta reflexa, depois de alguns desses emparelhamentos, o estímulo
novo sozinho consegue produzir a resposta (HILL, 1981).
Comportamentos mais complexos, como andar e falar, são o resultado de longas cadeias de
sequenciamento e articulação desses mesmos reflexos básicos.
Outro psicólogo muito importante para o behaviorismo foi Edward L. Thorndike (1874-
1949). Além de ser considerado o pai da Psicologia Educacional, Thorndike também é considerado
um dos pais do behaviorismo, juntamente com Watson, por seus trabalhos sobre a aprendizagem.
Thorndike, por exemplo, foi responsável pela descoberta da aprendizagem por “ensaio e
erro” a partir da criação de uma espécie de “caixa problema”, onde colocava gatos que tinham de
executar alguns passos para escapar de lá. Ele observou que os gatos tentavam várias alternativas
e modificavam suas novas respostas em virtude das tentativas e erros. Isso foi crucial para o
avanço no entendimento sobre a aprendizagem, que até então era vista como se a resolução de
problemas fosse resultado unicamente de um lampejo (insight), que fazia com que o problema
fosse resolvido de uma única vez, ao invés de resolver por “tentativa e erro”.
Thorndike identificou que a aprendizagem por tentativa e erro é um método básico de
aprendizagem usado, essencialmente, por todos os organismos para aprender novos comportamen-
tos ou resolver problemas (MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
A Teoria de aprendizagem de Thorndike introduz a estrutura da psicologia comportamental:
a aprendizagem é o resultado da associação entre estímulos (S ou E) e respostas (R), portanto S-R,
ou E-R. Essas associações entre estímulos e respostas são fortalecidas ou enfraquecidas pela natu-
reza e frequência dos pares S-R.
A Teoria de Thorndike é conhecida como Conectivismo, associacionismo ou conexionismo,
embora esse último termo seja mais recentemente utilizado nos paradigmas cognitivistas.
As maiores modificações nos pressupostos do behaviorismo foram dadas por Burrhus Fre-
deric Skinner (1904-1990). A proposta de B.F. Skinner é denominada Behaviorismo Radical, no sen-
tido de um retorno à raiz epistemológica do termo behaviorismo, isso é, no foco no estudo do com-
portamento.
A proposta de Watson era conhecida como Behaviorismo Metodológico devido à sua ênfase
nos procedimentos e métodos de investigação da Psicologia.
Skinner avançou as propostas de Watson e Thorndike e criou o que chamamos de Análise
Experimental do Comportamento, ou apenas Análise Comportamental, que é a Ciência constituída
com base nos pressupostos filosóficos do behaviorismo (MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
Skinner propôs que os psicólogos deveriam analisar as relações funcionais nas interações
entre os organismos e os ambientes em que eles se inserem, contrariamente, ao que se divulga,
erroneamente, de que behavioristas acreditam que os seres humanos são passivos.
Para os behavioristas, ao mesmo passo que os seres agem sobre o mundo, eles são também
influenciados por esse mundo: “O comportamento ocorre diante de e é alterado por determinadas
condições ambientais e, por seu turno, também altera o ambiente.” (CARRARA, 2004, p.111). Aqui,
entende-se ambiente por meio físico e social.
Skinner reconhece o Condicionamento Respondente como uma forma de aprendizagem,
58
mas identificou outro tipo de condicionamento que era mais frequente entre humanos, o Condici-
onamento Operante.
O termo “operante” se refere ao fato de que o indivíduo aprende com as consequências de
“operar” sobre o ambiente. A proposta de Skinner se desenvolve na linha de pesquisa utilizada por
Thorndike, que foi o primeiro investigador a explicar sistematicamente as relações entre o compor-
tamento e as suas consequências.
Skinner trabalhou, principalmente, com ratos e pombos, usando um procedimento seme-
lhante à caixa de gatos de Thorndike, que ficou conhecida como “Caixa de Skinner”.
Nesse experimento, ratos ou pombos que estão privados de água ou de comida são coloca-
dos em uma caixa especial na qual conseguem o alimento ou a água se realizarem pequenas tarefas
como pressionar botões ou alavancas. Skinner considerava que os princípios obtidos com essas pes-
quisas se aplicavam a seres humanos, o que foi visto por inúmeras outras pesquisas (SKINNER,
2003).
Entre esses princípios, ele descobriu que um organismo terá a tendência de repetir uma res-
posta que foi reforçada e irá suprimir uma resposta que foi punida. Dessa forma, Skinner avança os
modelos behavioristas anteriores, propondo um modelo de “Tríplice Contingência”, ou seja: como
S-R-C (Estímulo-Resposta-Consequência).
Um determinado estímulo é seguido por uma resposta do organismo e a consequência dessa
resposta pode influenciar para que a resposta volte a acontecer, isto é, eliminada nas próximas ve-
zes. Em outras palavras, todo comportamento aumenta ou diminui de frequência em virtude das
consequências que o seguem (MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
As consequências dos comportamentos podem ser classificadas como reforço ou punição.
Quando as consequências aumentam a probabilidade de que o comportamento se repita, são cha-
madas de reforços. Quando a consequência diminui a probabilidade de que o comportamento se
repita, então, chamamos de punição. O que é reforço ou punição depende da pessoa, pois o que é
reforçador para um pode ser punição para o outro (SKINNER, 2003).
Além disso, Skinner identificou que o reforço pode ser positivo ou negativo. Reforços po-
sitivos são, por exemplo, dar comida, troféus, dinheiro, elogios, brincar etc. (Por exemplo, a cri-
ança ganha um elogio toda vez que arruma a cama; por isso, acaba arrumando mais vezes a cama).
Reforços negativos consistem na retirada de alguma coisa da qual o indivíduo não gosta (conhe-
cido como evento aversivo). Por exemplo, se uma pessoa tem uma pedra no sapato, ela provavel-
mente tentará remover a pedra todas as vezes que isso ocorrer. Observe que, nestes dois casos
sempre ocorre o aumento da probabilidade da ocorrência de resposta, seja pela apresentação
(positivo), seja pela retirada de um estímulo aversivo (negativo), tratando-se, por isto, de refor-
çamentos.
Não se pode confundir reforçamentos, principalmente o reforçamento negativo, com a pu-
nição. A punição suprime o comportamento, ocasionando um evento aversivo (Por exemplo, bater
em uma criança) ou retirar um evento positivo (Por exemplo, proibir de jogar videogames).
O reforço negativo estimula a repetição de um comportamento pela remoção de um evento
aversivo, e a punição suprime o comportamento pela apresentação de um estímulo aversivo (puni-
ção positiva) ou pela remoção de estímulo positivo (punição negativa), isto é, nas situações de pu-
nição, o comportamento anterior tende a ser reduzido. A punição não é recomendada pelos analis-
tas do comportamento, quer pelos subprodutos negativos que ela gera para o organismo, quer pelo
fato de que seus efeitos tendem a ser temporários e voltar logo após a remoção da contingência
punitiva (HILL, 1981).
Para Skinner, novos comportamentos são aprendidos, normalmente, por um procedi-
mento denominado modelagem ou aprendizagem por aproximações sucessivas. Nesse
procedimento, a pessoa que está ensinando deve reforçar as respostas parecidas com a resposta
59
final, sucessivamente, até que se chegue cada vez mais próximo da resposta final esperada.
Uma professora, por exemplo, pode elogiar as primeiras tentativas de escrita de uma criança
e, aos poucos, ir apresentando como se deve escrever convencionalmente, até que a criança chegue
ao comportamento final de escrever de forma autônoma e convencional.
Skinner também propôs mudanças no processo de ensino, considerando que, o professor
sozinho, não teria condições para dar reforços a todos os alunos ao mesmo tempo. A solução en-
contrada por ele foi criar o que denominou “máquinas de ensinar”, que eram instrumentos mecâ-
nicos capazes de cumprir esta função reforçadora para auxiliar o professor. O funcionamento das
máquinas de ensinar consistia em o aluno responder a uma questão ou problema. Se a resposta
fosse correta, um mecanismo seria liberado para a próxima pergunta, podendo estar associado, por
exemplo, a um som, como reforço. Se a resposta fosse incorreta, o mecanismo não se acionaria e o
aluno faria outra tentativa (SKINNER, 1972).
Podemos considerar que as máquinas de ensinar foram as primeiras tentativas do uso de
computadores na Educação. Além disso, as ideias de Skinner, ainda hoje, são utilizadas na cons-
trução de muitos softwares e jogos educacionais.
- Assista ao vídeo sobre B. F. Skinner apresentando a sua invenção “a máquina de ensinar”.

Reflita sobre os princípios da Teoria de Skinner que estão aplicados nessa invenção e são
explicados por ele mesmo. Disponível em: https://youtu.be/MhTOG3nlvSY.
Saiba mais sobre a Teoria de Skinner assistindo ao vídeo: https://youtu.be/E_C5Yzpb8yQ
4.4. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA COGNITIVISTA

Como vimos, anteriormente, a perspectiva behaviorista dominou a Psicologia norte-ame-
ricana até a década de 1950, fazendo com que houvesse profunda rejeição aos termos mentalis-
tas, que eram, na realidade, a base de toda a Psicologia em sua origem. Embora houvesse essa
predominância do behaviorismo, muitos psicólogos eram contrários aos postulados comporta-
mentais, principalmente pela identificação de limites nas explicações sobre como as pessoas
aprendem.
A influência dos estudos de Piaget, na Europa, sobre o desenvolvimento cognitivo, bem
como a influência de estudos em Neuropsicologia e a criação das pesquisas sobre inteligência arti-
ficial impulsionaram o movimento da Psicologia Cognitiva, que teve início em 1956, com um Con-
gresso realizado no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), nos EUA. Depois desse
evento, vários psicólogos passaram a reintroduzir pesquisas e discussões sobre cognição, enten-
dida aqui como os produtos e os processos envolvidos na aquisição de conhecimentos (STERN-
BERG, 2010).
Para os cognitivistas, a mente era como um computador, isto é, um processador de infor-
mações. Por essa razão, essa abordagem era denominada abordagem do processamento de infor-
mações. Nessa primeira fase da Psicologia Cognitiva, entendia-se o processamento cognitivo de
forma mais linear, ou seja, tudo que é aprendido segue um processamento, como em uma linha
de produção; desde que a informação chega por meio dos nossos órgãos sensoriais, ela passa a
ser dividida e analisada por múltiplos processadores em nossa mente, até que seja compreendida
e armazenada em nossa memória.
Atualmente, existem outras perspectivas dentro da Psicologia Cognitiva, como o conexio-
nismo (diferente da proposta de Thorndike), que incorpora as evidências de Neurociências e adota
o termo conexionismo, pois são as conexões entre os neurônios (sinapses) que são responsáveis
pelo processamento de todas as informações no cérebro.
Dessa forma, o processamento cognitivo ocorre sempre de forma paralela e distribuída, não
60
linear e sequencial, como se pensava antes, isto é, as informações que chegam aos nossos órgãos
sensoriais não são tratadas em uma linha de produção como se pensava, mas sim, de forma dividida
(compartilhada) entre vários neurônios que trabalham todos ao mesmo tempo.
Entre as principais contribuições dos cognitivistas para o estudo da aprendizagem e do en-
sino, estão o entendimento sobre os mecanismos cerebrais e os processos cognitivos envolvidos
nos processos de ensino e de aprendizagem. Muitos psicólogos cognitivos têm demonstrado como
a aprendizagem é um processo cognitivo que permite organizar os demais processos como memó-
ria, atenção, percepção e raciocínio para processar as informações, resolver problemas e adquirir
conhecimentos. Esses conhecimentos têm sido cruciais para a melhoria das práticas de ensino nos
dias atuais.
Uma das Teorias cognitivas sobre a aprendizagem mais famosas é a do psicólogo David Au-
subel (1918-2008), que tinha muito interesse em construir uma Teoria de ensino que pudesse au-
xiliar os professores a melhorar o seu desempenho e a aprendizagem dos alunos em sala de aula
(RONCA,1994).
Segundo Ronca (1994, p.91), quando os professores não têm uma Teoria de Ensino, eles são
levados “a valerem-se das normas disponíveis no folclore educacional ou basearem-se no exemplo
de seus próprios professores ou, ainda, tentar descobrir técnicas de ensino através de tentativas de
ensaio e erro”. Por isso, as Teorias de ensino são fundamentais para permitir que sejam construídos
princípios que possam ser adaptados tanto a diferentes pessoas como a diferentes situações.
Um dos recursos pedagógicos mais conhecidos da proposta de Ausubel são os mapas con-
ceituais, que são diagramas hierarquizados que procuram refletir a organização de uma Disciplina
ou parte dela (RONCA, 1994).
Os mapas conceituais permitem aos aprendizes identificar os conceitos básicos de uma Dis-
ciplina e identificar as relações e influências desses conceitos em um quadro mais amplo.
A Teoria do Ensino de Ausubel parte do conjunto de conhecimentos que o aluno traz con-
sigo, a que ele dá o nome de estrutura cognitiva, que seria o ponto central e mais importante que
os professores deveriam levar em consideração nas suas práticas educativas.
O conteúdo que é assimilado pela estrutura cognitiva tem uma forma hierárquica, na qual
conceitos mais amplos se superpõem a conceitos com menor poder de extensão. Dessa forma,
quando os professores ensinam, eles possibilitam que conceitos mais complexos sejam incorpora-
dos à estrutura cognitiva das crianças (RONCA, 1994).
Dessa maneira, chegamos a ideia central da Teoria de Ausubel, que é a diferenciação entre
aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica. Para ele, a aprendizagem significativa
ocorre quando uma nova informação é relacionada a outras informações relevantes (semelhan-
tes) que já estão presentes na estrutura cognitiva dos alunos. O conhecimento anterior resultará,
assim, num “ponto de ancoragem” no qual as novas informações irão encontrar um modo de se
61
integrar àquilo que o indivíduo já conhece.
Por outro lado, a aprendizagem mecânica ocorre quando uma informação nova não se re-
laciona a conceitos já existentes na estrutura cognitiva, sendo arbitrariamente armazenada e,
portanto, ocorre pouca ou nenhuma interação entre a nova informação e as informações já pre-
sentes na estrutura cognitiva (NOVAK, 1981).
Assim, entre as principais implicações da Teoria da Aprendizagem Significativa, está a ên-
fase na importância de relacionar novos conteúdos a informações já conhecidas pelos aprendizes.
O papel do professor, nesse caso, é criar condições para que as aprendizagens sejam significativas,
permitindo que o aluno possa relacionar as novas informações com conceitos já pré-existentes
em sua estrutura cognitiva.
Para Ausubel, uma Teoria de Ensino deve ser fundamentada em um tripé que considere: a
realidade local, a estrutura cognitiva de cada aluno e a identificação dos conceitos amplos e fun-
damentais das diversas áreas do conhecimento (RONCA, 1994).
Outra contribuição importante da Psicologia Cognitiva é a metacognição. A metacognição
foi definida por John Flavell (nascido em 1928), nos anos 1970, como o conhecimento que as pes-
soas têm sobre seus próprios processos cognitivos e a habilidade de controlar esses processos,
monitorando, organizando e os modificando para realizar objetivos concretos. Em outras pala-
vras, a metacognição se refere à habilidade de refletir sobre uma determinada tarefa, como, por
exemplo: ler, calcular, pensar, tomar uma decisão, e selecionar, sozinho para utilizar o melhor
método para resolver essa tarefa.
Para Flavell (1976), a metacognição possui três elementos básicos:
a) Desenvolvimento de um plano de ação: o que eu devo fazer primeiro? Quanto tempo eu
levarei para fazer? O que eu já sei sobre esse assunto e que pode me ajudar?
b) Monitoramento do plano de ação: como eu estou indo? Eu devo continuar assim ou mu-
dar de estratégia? O que é mais importante de lembrar disso? Eu tenho de mudar algo agora
para conseguir fazer essa tarefa?
c) Avaliação do plano de ação: eu me saí bem? Eu poderia ter feito algo diferente? O que eu
não consegui fazer? O que eu devo fazer na próxima vez? No que isso pode me ajudar?
Agindo assim, um bom professor deveria incentivar os seus alunos a planejarem os seus pró-
prios modos de estudo e avaliarem a si mesmos se estão com dificuldades e como buscar alternati-
vas para superá-las. Em outras palavras, os professores deveriam ensinar as crianças a desenvolve-
rem essa habilidade de refletir sobre o melhor modo para aprender, isto é, desenvolverem a meta-
cognição.
O psicólogo cognitivo Howard Gardner (nascido em 1943) também ofereceu importantes
contribuições para a Educação. Até os anos 1970, o conceito de inteligência era muito valorizado
em Psicologia e Educação e avaliado por meio dos famosos testes de inteligência ou testes de Q.
I. (Quociente de Inteligência). Essa medida de inteligência variava muito, de modo que existem
até hoje mais de 70 definições distintas do que significa inteligência (STERNBERG, 2010). Contudo,
essas definições acabavam em síntese definindo inteligência como uma capacidade geral para
resolver problemas, muito relacionada ao conteúdo escolar.
Gardner, nos anos 1980, com base em suas pesquisas, formulou a Teoria das Inteligências
Múltiplas, que considera que não existe um só tipo de inteligência. Ele considera que para abarcar
adequadamente o campo da cognição humana, é necessário incluir um conjunto muito mais am-
plo e mais universal de competências do que se considerava até então (GARDNER, 1994), passando
a definir a inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam
valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” (GARDNER, 1994, p. X).
Para Gardner (1994), todos somos capazes de conhecer o mundo, criar coisas e resolver
problemas por meio de “inteligências” como a linguagem, a análise lógico-matemática, a
representação espacial, o pensamento musical e o uso do corpo. Contudo, é comum que um tipo
62
de inteligência predomine em cada pessoa. Inicialmente, as pessoas nascem com um vasto potencial
de talentos que são moldados pela cultura, o que, em grande parte, é fruto da Educação. Assim,
cientistas podem ter mais habilidade lógico-matemática e atores podem ter mais habilidade corpo-
ral-cinestésica.
Inicialmente, Gardner descreveu sete tipos de inteligência: lógico-matemática, linguística,
musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal e interpessoal; mais recentemente, ele intro-
duziu duas novas: naturalista e existencial.
Apresentamos, a seguir, cada uma das inteligências descritas por Gardner, resumidamente:
1. Lógico-matemática: capacidade de raciocínio dedutivo e para solucionar problemas ma-
temáticos;
2. Linguística: capacidade de explorar vários domínios da linguagem oral e escrita e usar a
linguagem de forma efetiva;
3. Musical: habilidade para compor e executar padrões musicais em termos de ritmo e tim-
bre, mas também os escutando e os discernindo bem;
4. Espacial: capacidade de perceber o mundo visual com precisão, permitindo transformar,
modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos;
5. Corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos;
6. Intrapessoal: autoconhecimento e capacidade de agir, adaptativamente, com base nesse
conhecimento;
7. Interpessoal: habilidade de entender intenções, motivações e desejos dos outros;
8. Naturalista: sensibilidade para compreender e organizar objetos, fenômenos e padrões
da natureza (Por exemplo, reconhecer e classificar plantas, animais e minerais);
9. Existencial: abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões fundamentais da
existência humana.
Muitas críticas foram formuladas às proposições de Gardner, justamente pelas dificuldades
de se determinar o que é inteligência. Ainda assim, sua proposta tem implicações educacionais im-
portantes, vez que enfatiza que uma criança que tem mais habilidades matemáticas do que linguís-
ticas não é mais inteligente do que a que possui superioridade nas habilidades linguísticas; elas só
possuem inteligências diferentes e precisam receber ensino que propicie o desenvolvimento de to-
das as suas habilidades.
Além disso, nossos sistemas de Educação costumam valorizar mais algumas habilidades
como a linguística em detrimento de outras como a lógico-quantitativa, o que implica sufocar talen-
tos.
Para Gardner, é necessário que a Educação forneça maior equilíbrio, não privilegiando ape-
nas um tipo de conhecimento, mas sim, dando condições para que todos se desenvolvam em todas
as suas potencialidades.
4.5. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
A perspectiva construtivista ou socioconstrutivista é uma das mais recentes e é predomi-
nante na Educação Brasileira desde os anos 1980. Por vezes, essa abordagem pode ser comparada
à Perspectiva Desenvolvimental, já que seus grandes expoentes são também teóricos do desen-
volvimento humano; outras vezes, essa perspectiva se enquadra no ramo das Teorias Cognitivas,
pois também trata da forma como as pessoas adquirem conhecimentos (cognição), de tal forma
que, teóricos como Piaget, Vygotsky e Bruner poderiam ser classificados tanto como “Desenvol-
vimentistas” quanto “Cognitivistas” e “Construtivistas”.
Não iremos detalhar as Teorias de Piaget e Vygotsky aqui, pois eles já foram apresentados
na Unidade referente às Teorias do Desenvolvimento, mas vamos enfatizar Bruner como um autor
mais recente e que promoveu contribuições significativas para uma perspectiva construtivista em
63
Teorias do ensino e da aprendizagem. Entretanto, podemos dizer que Jean Piaget foi o primeiro a
adaptar da Filosofia a ideia de construtivismo para dizer que as crianças constroem o seu conhe-
cimento com base na interação entre o organismo e o meio físico e social.
A ideia de construção aqui enfatiza o fato de que o que aprendemos não é necessariamente
a realidade, mas sim, uma construção acerca da realidade, o que depende de fatores que são pró-
prios do indivíduo que aprende. Os construtivistas afirmam que conhecimento é adquirido progres-
sivamente, isto é, as pessoas constroem paulatinamente o seu conhecimento. Além disso, eles en-
fatizam o papel ativo dos alunos nesse processo de construção do conhecimento. O professor, nessa
perspectiva, funciona como um mediador que deve criar condições apropriadas para que os apren-
dizes possam explorar situações problemas, construir e testar hipóteses que os permitam avançar
em seu conhecimento.
A grande influência do construtivismo no Brasil, desde os anos 1980, pode ser explicada
em parte pelas contribuições do filosofo, sociólogo e psicólogo norte-americano John Dewey, que
teve forte influência no desenvolvimento do construtivismo e na Educação brasileira na primeira
metade do século XX, ao influenciar educadores como Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Segundo Cunha (2002), o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: ao povo e ao go-
verno” foi publicado no Brasil, em 1932, tendo como intuito promover uma reforma educacional
no país, expressando as ideias políticas, filosóficas e educacionais que vinham sendo defendidas
desde os anos de 1920, e cuja inspiração deweyana era inegável.
Cunha (2002, p. 255) destaca a semelhança entre o documento e o pensamento de Dewey:
[...] defendia-se um tipo de escola que fosse vinculada ao meio social, que respeitasse as ap-
tidões naturais dos educandos, uma pedagogia baseada na atividade espontânea da criança,
que satisfizesse as necessidades individuais. Ao mesmo tempo em que preconizava a necessi-
dade de um currículo que seguisse a lógica psicológica da criança, o Manifesto enfatizava que
os professores deveriam estar sintonizados com o ideal de reconstrução da ordem social e
política por intermédio da educação e insistia na necessidade de os educadores possuírem
conhecimentos sobre o indivíduo e sobre a sociedade, o que lhes permitiria atuar sobre o
estrato psicológico individual tendo em mira um projeto de sociedade.
As ideias do Manifesto estavam atreladas ao desenvolvimento da Psicologia da Educação no
século XX, e promoveram mudanças significativas na Educação Brasileira com reflexos até os dias
atuais.
Nos anos 1980, com a aproximação do final do período do regime militar no Brasil, as ideias
construtivistas ganharam ainda mais força, dessa vez com mais apoio nas propostas de Piaget,
Vygotsky e Wallon, que então revelavam o desenvolvimento psicológico da criança e ofereciam
ideias para as práticas educacionais.
A perspectiva de Bruner é uma proposta construtivista mais recente e embora tenha ainda
pouca influência na Educação Brasileira é a proposta mais consistente com uma Teoria da apren-
dizagem e do ensino com Jerome Bruner (1915-2016) foi um psicólogo norte-americano que, jun-
tamente com outro psicólogo importante chamado George Miller, criou o primeiro Centro de Es-
tudos em Psicologia Cognitiva, nos anos 1960, em Harvard.
Além disso, foi o responsável por introduzir as ideias de Vygotsky no ocidente e realizar
64
várias pesquisas sobre desenvolvimento, aprendizagem e percepção. A sua Teoria é conhecida
como Teoria de instrumentalismo evolucionista, pois, para ele o homem depende das técnicas
(instrumentos, cultura) à sua volta para seu desenvolvimento e processo de humanização.
Podemos dizer que Bruner se aproxima de Jean Piaget por dar ênfase à maturação e à inte-
ração do sujeito com o ambiente no desenvolvimento cognitivo. Porém, aproxima-se mais de
Vygotsky ao enfatizar a importância do contexto social, da cultura, dos símbolos e dos instrumentos
no processo do desenvolvimento cognitivo.
Para Bruner, o desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de
elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, levando em conta os vários sis-
temas de representação ao seu dispor.
Bruner, assim como Piaget, tipificou etapas do desenvolvimento cognitivo: até os 3 anos
de idade, a criança passa pelo estágio em que faz uso da representação ativa; dos 3 aos 9 anos,
faz uso da representação icônica, e a partir dos 10 anos de idade, acede ao estágio da represen-
tação simbólica.
Resumindo:
- No estágio da representação ativa - a criança representa o conhecimento com base na
memória motora; a ação é a forma de representação do real;
- No estágio da representação icônica - a criança passa a representar o mundo com base na
percepção visual, mas a sua capacidade é fortemente dependente de uma memória visual, concreta
e específica; e,
- No estágio da representação simbólica - a criança constitui a forma mais elaborada de
representação da realidade, na qual a criança é capaz de utilizar uma linguagem simbólica, de cará-
ter abstrato e sem dependência direta da realidade. A passagem por esses estágios pode ser acele-
rada por meio da imersão da criança num meio cultural e linguístico rico e estimulante.
Outra proposta importante de Bruner foi a ênfase na aprendizagem por descoberta. Para
ele, as crianças devem explorar as situações para que estejam mais ativas e envolvidas em sua
aprendizagem do que em metodologias expositivas nas quais as crianças ficam mais passivas, pro-
posta que é coerente com outra contribuição muito significativa de Bruner para a Educação, que foi
a proposição do currículo em espiral. A ideia central da proposta é que os alunos recebam informa-
ção básica sobre determinado assunto de forma que possam construir uma base para aprender mais
sobre o assunto em situações futuras (por exemplo, mais aulas, semestres, anos escolares). Os as-
suntos devem ser apresentados cada vez com mais detalhes e complexidades, permitindo que o
aluno possa pensar e repensar sobre o assunto, até que atinja domínio ou maestria (BRUNER, 1973).
Em outras palavras, isso quer dizer que qualquer coisa pode ser ensinada, pelo menos nas
suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, vez que os mesmos tópicos serão, posterior-
mente, retomados e aprofundados. Essa ideia é contrária às proposições de Piaget de que as crian-
ças precisam atingir certos estágios para aprenderem certos conteúdos.
Por outro lado, é próxima à ideia de Vygotsky de que se pode usar a Zona de Desenvolvi-
mento Proximal (ZDP) para alavancar o desenvolvimento.
Um conceito importante da Teoria de Ensino de Bruner é o Scaffolding (andaime), ou seja,
para ele, o professor deve criar condições de ensino que funcionem como um andaime para auxi-
liar a criança a superar a sua ZDP e atingir novos patamares de aprendizagem.
4.6. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA HUMANISTA
O cenário da Psicologia norte-americana, em meados dos anos 1950, era dividido basica-
mente entre os psicólogos behavioristas e os psicólogos contra os behavioristas, que deram início
ao movimento da psicologia cognitiva. Nesse mesmo período, muitas críticas surgiram também
contra a Psicologia Cognitiva que, sobre as bases do behaviorismo, era acusada de ser mecanicista
e de desconsiderar a totalidade do ser humano. Assim, surge a Psicologia Humanista, cuja maior
65
expressão é a de Carl Rogers (1902-1987).
A Teoria da Aprendizagem Escolar de Rogers se encontra de forma implícita na sua Teoria
de Psicoterapia. Na realidade, ainda nos anos 1920, Rogers propôs uma nova forma de ensino que
tomava o aluno o centro do processo educativo, mediante um estilo de aula tão diferente quanto
atrativo e estimulante e que consistia em suprimir as aulas expositivas e em aprender sozinho ou
em grupos de trabalho, sem a autoridade do mestre, cada qual se ocupando dos seus próprios inte-
resses (PUENTE, 1978).
Essa proposta, conhecida como o “Ensino Centrado no Aluno”, era pautada em grande
parte nas ideias de John Dewey. Contudo, Rogers não permaneceu muito tempo no campo da
Psicologia da Educação, interessando-se mais pela Psicológica Clínica, na qual avançou enorme-
mente com base na filosofia humanista e criou a terapia centrada no cliente.
Figura 12 - Carl Rogers (Fonte: Wikimedia Commons) Figura 13 - Abraham Maslow (Fonte: Wikimedia Commons)
Assim, a Teoria da Aprendizagem de Rogers foi mais desenvolvida na perspectiva da psico-

logia clínica, mas Puente (1978) realizou uma vasta revisão e discussão com o próprio Rogers, que
possibilitou a publicação do livro O Ensino Centrado no Estudante, no qual é possível identificar as
contribuições de Rogers e de outros humanistas para a Educação.
Sintetizando: para os humanistas, a responsabilidade pela educação/aprendizagem está no
próprio estudante, possuidor de forças de crescimento, autoavaliação e autocorreção, digno de con-
fiança, e em quem deve estar centrado o processo de ajuda, sendo que a única tarefa do professor
e da Instituição de Ensino consiste em facilitar a aprendizagem do aluno, criando condições favo-
ráveis que liberem a sua capacidade de aprender. A Educação, portanto, deve ser centrada no
estudante, em lugar de centrada no professor ou no ensino.
Para Rogers, existem três condições que facilitam a aprendizagem do aluno:
1. A autenticidade do professor, a sua aceitação e a sua compreensão do aluno - por au-
tenticidade ou genuinidade, Rogers entende que o professor deve ser ele mesmo, sem fachadas, na
sua relação com o aluno, de modo que exista durante essa relação uma real integração (comunica-
ção ou transparência);
2. A aceitação ou o apreço, que consiste em que o professor manifeste uma consideração
pelo aluno que seja calorosa, positiva e incondicional - de tal forma, que se desenvolva uma
relação de ajuda, que não seja fria nem super envolvente, mas para uma pessoa indepen-
dente, possibilitando-se o estabelecimento de uma atmosfera de segurança para o aluno,
sem qualquer limite ou condição;
3. A compreensão, consiste em que o professor sinta, interna e sensivelmente, o mundo
fenomenal do aluno - não avaliando ou julgando por seu próprio ponto de vista (PUENTE,
1978).
Entre essas três condições, há uma interdependência dinâmica, pois significaria muito
pouco aceitar um aluno que não é compreendido empaticamente.
Para Rogers, a mais básica das três é a autenticidade do professor, pelo mesmo motivo,
66
pois o professor que não se aceita e não se compreende, dificilmente aceitará ou compreenderá
o aluno.
Rogers enumera, ainda, uma quarta condição, que seria a percepção do aluno das condi-
ções do professor, condição que seria a que envolve todas as demais, já que é da percepção do
aluno que se pode aferir as demais condições.
Para os humanistas, os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. A
aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe o conteúdo como relevante para seus
próprios objetivos. Além disso, a aprendizagem que envolve mudanças na organização do eu e na
percepção de si, é ameaçadora e tende a provar resistência. Práticas de Ensino
Uma das críticas dos humanistas é justamente a variável motivação em situação escolar, que
para eles é muito esquecida na Escola e sem a qual a aprendizagem não pode existir. Rogers alerta
o educador contra a ênfase apenas na motivação extrínseca, comentando que nada é mais deses-
perador, do que ouvir de pedagogos que é preciso motivar o estudante. Deve-se partir da motivação
intrínseca do aluno e descobrir quais são os seus problemas reais e vitais, pois, do contrário, não
haverá processo de aprendizagem. Destaca-se, nesse sentido, o papel e a importância da proposta
de Maslow.
Abraham Maslow (1908-1970) apresentou uma Teoria para explicar as razões da motiva-
ção, segundo a qual as necessidades humanas estão organizadas e dispostas em níveis, numa hi-
erarquia de importância que vai de necessidades básicas para necessidades psicológicas e, por
fim, necessidades de autorrealização.
Como se pode observar, abaixo, na ilustração da pirâmide, na base dela estão as necessi-
dades mais básicas e primitivas, que são as necessidades fisiológicas, somente depois de tê-las
satisfeito é que nós passamos às necessidades mais refinadas, como as necessidades psicológicas
e de autorrealização.
Figura 14 - Fonte: Acervo do Organizador
Dessa forma, a Teoria de Maslow nos ajuda a lembrar de que para que uma criança esteja
realmente motivada a aprender é necessário que condições básicas, como estar segura e alimen-
tada, sejam preenchidas. Além disso, assim como Rogers alerta, é preciso que a motivação para
aprender seja cada vez mais uma necessidade interna de autorrealização do que uma exigência ex-
67
terna que force o aprendiz a algo que ele não vê como uma necessidade.
4.7. A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
A proposta do psicólogo norte-americano Albert Bandura (1925) nem sempre é imediata-
mente relacionada com a Educação, embora contribua, significativamente, para a análise e a me-
lhoria dos processos educativos, por mostrar que, boa parte da nossa aprendizagem ocorre por
imitação, de forma implícita.
A Teoria da Aprendizagem Social de Bandura deriva dos trabalhos behavioristas, distin-
guindo-se deles, ao revelar o mecanismo da Aprendizagem Vicariante ou por Imitação, colocando
em dúvida, a hipótese de que, a maioria da aprendizagem humana ocorre por meio do Condicio-
namento Clássico de Pavlov e Watson ou do Condicionamento Operante de Skinner.
Figura 15 - Albert Bandura (Fonte: Wikimedia Commons)
Bandura propôs, a partir dos seus experimentos, a Teoria da Aprendizagem Social, enfati-
zando que o ser humano pode aprender, não apenas, por meio da experiência direta – o tipo de
aprendizagem explicado pelo condicionamento clássico e operante, mas também pela observação
do que acontece a outros quando agem no meio físico e social (SALDAÑA; DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2002).
Em outras palavras, para Bandura, nós aprendemos novos comportamentos muitas vezes,
sem a necessidade de realizá-los ou receber reforços para eles, mas sim, pela observação de ou-
tras pessoas fazendo, o que se denomina aprendizagem vicária, aprendizagem por imitação ou
observacional.
Segundo a proposta de Bandura, a aprendizagem por imitação ocorre quando as pessoas
olham e prestam atenção ao que uma pessoa (modelo) faz, para então se lembrar do que o mo-
delo fez e, por fim, transformar essa aprendizagem em ação, podendo reproduzir o mesmo com-
portamento. Pensando na Escola, podemos notar vários exemplos de aprendizagem vicária, como
o fato de adolescentes começarem a se comportar de modo semelhante, ou mesmo as crianças que
imitam o jeito de seus pares ou adultos próximos ao andar e falar.
A Teoria da Aprendizagem Social é muito influente na psicologia clínica e no desenvolvi-
mento de métodos de ensino de habilidades sociais, porém, ao ser transposta para a Educação faz
com que nós reconheçamos a importância das aprendizagens indiretas que ocorrem o tempo todo
em um estabelecimento de ensino e fora dele.
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
As crianças aprendem muito mais do que o conteúdo formal que lhes é ensinado; elas apren-
dem a postura e o interesse do professor que ensina, aprendem com seus colegas e aprendem coi-
sas que nem sempre são explicitadas ou passíveis de serem avaliadas, como emoções, valores e
crenças. Além disso, Bandura mostrou que nem sempre a pessoa necessita ser reforçada ou punida
para aprender, aprende-se “sem querer” e se aprende por automotivação, por exemplo, quando se
68
quer muito fazer algo e se observa atentamente para aprender.
A Teoria da Aprendizagem Social ajuda a entender não apenas sobre como as pessoas
aprendem destrezas e habilidades, mas também, como transmitem, na sociedade, as atitudes, va-
lores e ideias.
Uma última característica importante da Teoria de Bandura é a distinção entre a expectativa
do resultado e autoeficácia.
Por expectativa de resultado, entende-se o julgamento sobre as consequências para um
determinado desempenho, o que pode facilitar a seleção dos comportamentos do repertório ou
a decisão entre, emitir ou não, certos comportamentos em relação a demandas do ambiente,
como, por exemplo: imagino as consequências de faltar em uma festa e por isso decido se vou à
mesma ou não.
Já a autoeficácia se refere ao julgamento que a pessoa faz sobre a sua própria capacidade
de emitir certo padrão de comportamento. Crianças com baixa autoeficácia acreditam que não
conseguem realizar certas coisas e, portanto, não tentam, o que reforça a sua auto crença e, por
conseguinte, a sua dificuldade (SALDAÑA; DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2002).
4.8. CONCLUSÃO
Concluímos nossa Unidade ressaltando que, as diferentes teorias aqui apresentadas, reve-
lam diferentes aspectos sobre a aprendizagem e, por conseguinte, sobre como podemos melhorar
as condições do ensino.
Cada uma dessas Teorias apresenta contribuições importantes para os processos educativos
e, para além das discordâncias entre os autores, o mais importante é que você possa compreender
que nós aprendemos em todos os lugares e o tempo todo, mas em situações de aprendizagem em
um estabelecimento de ensino, é muito importante que estejamos fundamentados sobre as bases
de teorias e práticas de qualidade, que possam orientar e facilitar a aprendizagem dos alunos.
Livros
Psicologia Cognitiva
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. 5.ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
Aprendizagem implícita e explícita: uma visão integradora
PAULA, F. V.; LEME, M. I. S. Aprendizagem implícita e explícita: uma visão integradora. Psi-
cologia em Pesquisa, Juiz de Fora, 4 (1), p.15-23, 2010.
Tecnologia do Ensino
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Pedagógica, 1972.
O processo da educação
Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas
HILL, W. F. Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas. Rio de Janeiro: Gua-
nabara Dois, 1981.
Vídeos
Experimentos de Albert Bandura sobre a aprendizagem social da violência (narrados por Ban-
dura) https://youtu.be/3nh58Hwnl0E
Referências Bibliográficas 69
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logia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.109-34.
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que é Filosofia da Educação? 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 248-63.
FLAVELL, J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In: RESNICK, L. B. (Ed.). The nature of intel-
ligence Hillsdale: Erlbaum, 1976. p.231-6.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
HILL, W. F. Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas. Rio de Janeiro: Guanabara
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MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
NOVAK, J. D. Uma Teoria de Educação. São Paulo, Pioneira. Tradução de MOREIRA, M. A. Ithaca,
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PAPALIA, D.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 8.ed. Porto Alegre: Artmed,
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PUENTE, M. De La. O ensino centrado no estudante: renovação e crítica das Teorias educacionais de
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Ribeirão Preto, v. 2, n.3, p.91-5, dez. 1994.
SALDAÑA, M. R. R., DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. A importância da Teoria da aprendizagem
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STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. 5.ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
70
Unidade 5 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 71
- Objetivos da Unidade - discutir as principais contribuições da Psicologia da Educação para

a formação docente. Abordar a temática da construção da Identidade pedagógica do profes-
sor do ponto de vista individual e coletivo.
5.1. CONTEXTUALIZAÇÃO
Nesta unidade nós iremos discutir em maior profundidade as contribuições da Psicologia da
Educação para a formação dos professores. Desse modo, um foco de especial interesse é a constru-
ção da identidade profissional do professor que deve ser entendida tanto em seus aspectos indivi-
duais quanto coletivos.
Os estudos em Psicologia, de modo geral, oferecem muitos elementos para o entendimento
sobre os processos de construção de nossa identidade. Alguns desses estudos nos mostram que nós
não temos uma única identidade, mas sim diversas identidades que vamos adquirindo durante a
nossa vida, dentre elas há uma identidade profissional. Outros estudos mostram que nós construí-
mos e reconstruímos nossa identidade agindo no mundo. Por meio de papéis pré-estabelecidos que
assumimos nós vamos ressignificando esses papéis e construindo nossa própria identidade.
Dessa forma, podemos perguntar como formamos nossa identidade pedagógica ou do-
cente? Como nos tornamos professores? O que a formação do professor tem a ver com a sua iden-
tidade profissional? Para darmos início a essa discussão faremos primeiramente alguns apontamen-
tos históricos a respeito da formação do professor brasileiro, para então discutir o que as pesquisas
dizem sobre a constituição identitária do professor.
5.2. APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
Os dominavam a educação nacional, até serem expulsos, em 1759, de todos os territórios
portugueses, incluindo-se o Brasil. Logo após a sua expulsão, durante a Reforma Pombalina, foram
implantadas no Brasil as aulas régias (ou estudos menores) que compreendiam o estudo das huma-
nidades, desta vez sendo pertencentes ao Estado e não mais à Igreja, configurando o primeiro sis-
tema de ensino público no Brasil, porém, limitado às elites brasileiras. Basicamente se ensinava a
ler, escrever, contar e um pouco de retórica, grego e filosofia, o restante da formação poderia ser
feito por aulas particulares ou em escolas religiosas que ainda podiam existir. Mais tarde, com a
vinda de D. João VI em 1808 são criados também os primeiros cursos superiores e as primeiras fa-
culdades no Brasil. Contudo, para Saviani (2009), a questão do preparo de professores só emergiu
verdadeiramente no Brasil de forma explícita após a independência, quando se começou a cogitar
a organização da instrução popular.
Segundo Saviani (2009), a questão da formação de professores só é explicitada a partir da
promulgação da lei das Escolas de Primeiras Letras em 15 de outubro de 1827, que destacava que
os professores deveriam ser treinados, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias,
enfatizando assim o preparo pedagógico do professor. Em seguida, após a promulgação do Ato Adi-
cional de 1834, a instrução primária passou a ser responsabilidade das províncias, e com isso a for-
mação dos professores que vinha sendo seguida nos países europeus passou a ser realizada no Brasil
com a criação das Escolas Normais.
Em 1835, é inaugurado na cidade de Niterói o primeiro curso de formação de professores,
denominado de Curso Normal. Seguido pela criação de outros cursos na maioria das províncias
ainda no século XIX. Essas escolas, entretanto, fechavam e eram abertas periodicamente, seu fun-
cionamento era instável e intermitente, pois eram onerosas e ineficazes, formando poucos profes-
sores. As Escolas Normais preconizavam uma formação específica, que deveria guiar-se pelas coor-
denadas pedagógico-didáticas, contudo predominava nessas escolas a preocupação com o domínio
dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. O currículo de formação
72
de professores era então apenas as mesmas matérias que seriam ensinadas nas escolas de primeiras
letras com base na suposição de que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos
que lhes caberia transmitir às crianças, e desconsiderando o preparo didático-pedagógico (SAVIANI,
2009).
Além disso, os cursos normais apresentavam como característica principal a tendência de
uma escola limitada à formação da elite brasileira que apenas aceitava alunos do sexo masculino.
Nestas condições, fica claro que a verdadeira demanda educacional brasileira não era atendida, pois
a grande maioria da população era pobre e poucos eram alfabetizados. Segundo o Mapa do Analfa-
betismo no Brasil (2003), chegamos ao final do Império com apenas 1,8% da população que sabia
ler e escrever.
No período republicano, a profissionalização do magistério é ainda tímida, recebendo pouco
apoio governamental. Era necessário, então, redefinir o papel do professor na sociedade brasileira,
que se industrializava e abria portas para uma economia capitalista. Consequentemente, sua for-
mação também deveria ser repensada. Com a consolidação do Estado Novo, a constituição de 1937
estabelece como competência da União: “fixar as bases e determinar os quadros da educação naci-
onal, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e
da juventude” (art. 15, inciso IX). Os desdobramentos legais de decretos e legislação educacional
fixam normas para a formação do professor, e assim, consolidam o Curso Normal em nível secun-
dário profissionalizante.
Esse quadro será revisto a partir de 1945, com o fim do regime político do Estado Novo,
período que foi caracterizado pela centralização do poder, pelo nacionalismo exacerbado, pelo an-
ticomunismo e pelo autoritarismo. De acordo com Decreto-Lei 8530, de 02/01/1946, o Ensino Nor-
mal tinha por finalidade duas frentes: à primeira cabia prover a formação do pessoal docente ne-
cessário às escolas primárias; e habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas;
à segunda, desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativos à educação da infância.
Além da questão técnica e legislativa, devemos considerar o que significava ser professor
neste período. O que se observava era que a profissão de “Professor” era “romantizada”, havia certo
status social em ser professor que significaria respeito e ascensão social. Assim, a classe pobre e
feminina brasileira - tornando-se professora - encontraria na profissionalização uma saída, uma mu-
dança para uma classe economicamente mais estável. Leia um trecho da música gravada por Nelson
Gonçalves em 1949 e perceba o universo romântico em que está inserida a Normalista, ou seja, em
como eram amadas e elogiadas as professoras.
Normalista
Vestida de azul e branco
Trazendo um sorriso franco
No rostinho encantador
Minha linda normalista
Rapidamente conquista
Meu coração sem amor...
Além deste romantismo ingênuo, típico dessa época, observamos que o gênero feminino
73
predominou nos cursos da modalidade Normal, para formação de professores. Nestas condições,
as professoras eram atraídas a se profissionalizarem, a fim de atenderem às demandas pela educa-
ção primária, cada vez mais procurada pela classe pobre, mas que não foi atendida, porque chega-
mos em 1960 com 39,7% da população acima de 15 anos analfabetas, segundo a tabela 2 do Mapa
do analfabetismo no Brasil (2003).
Nota - em milhares de habitantes
Em uma pesquisa da História da Educação no Brasil, destes tempos, representada pela foto,
abaixo, pode-se constatar, que a formação oferecida por essa modalidade de ensino apresentava-
se marcada pela dicotomia: formação para a sala de aula e formação para a gestão escolar, carac-
terísticas dos cursos superiores de pedagogia até os dias atuais.
Foto - acervo do Organizador
Há a predominância de mulheres na formatura de Normalistas no Rio de Janeiro em 1963,

fato que segue até os tempos do regime militar que teve início em 1964, porque a educação profis-
sional, neste período, foi se consolidando atrelada ao desenvolvimento econômico capitalista in-
dustrial, que ocorria, como um processo de aceleração, e que exigia a formação de demandas para
atender às suas exigências, dando a oportunidade da profissionalização aos menos favorecidos, le-
vando à estagnação das grandes, e necessárias mudanças, para a formação de professores.
Anos mais tarde, depois do período de redemocratização, com a ainda vigente Lei de Dire-
74
trizes e Bases da Educação Nacional: LDB Nº 9394/96, uma nova configuração para a formação de
professores se estabelece. Segundo a lei:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação in-
fantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. [...]
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal su-
perior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries
do ensino fundamental; [...]
Assim, além do curso de formação de professores da Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental denominado Pedagogia, temos a possibilidade de um curso Normal Superior,
já extinto pelo Ministério da Educação (MEC) em 2006.
O curso Normal Superior era uma graduação e foi criado no Brasil para substituir o curso
técnico de magistério, desenvolvido no segundo grau e atualmente nomeado de Normal Médio.
Apesar da semelhança à Pedagogia, tal curso não habilitava para a gestão escolar, orientação edu-
cacional ou supervisão escolar, sua habilitação se referia à licenciatura em Educação Infantil e ao
magistério do Ensino Fundamental I. Com a sua extinção, os professores ficaram sendo obrigados a
cursar Pedagogia para o trabalho com turmas de educação infantil e séries iniciais do Ensino Funda-
mental.
De forma geral, estes cursos propõem a formação de um Professor que articule no seu de-
sempenho os saberes que definem sua identidade profissional. Além do saber referente ao conhe-
cimento dos conteúdos da formação, o Professor deverá articular um saber pensar, para refletir
sobre a própria prática em função da teoria estudada, e um saber intervir para melhorar ou trans-
formar sua própria prática.
Deste modo, a formação profissional está intimamente ligada à construção de uma Identidade Pe-
dagógica.
5.3. O PROFESSOR EM CONSTRUÇÃO: DESCOBRINDO IDENTIDADES
Ensinar sempre causou curiosidade entre os educadores/professores, dando a entender, er-
radamente, que há uma espécie de mistério quanto ao fato de levar/orientar para que alguém possa
apreender conhecimentos e saberes relacionados à sobrevivência tanto física, quanto mental e so-
cial.
O fantástico parece estar na situação de poder assumir uma postura de poder sobre o outro,
conduzindo-o para o que nos parece correto e lógico. É transformar e mudar o percurso de vida de
sujeitos postos em nossas mãos (pensem em educadores como um todo, incluindo os pais e/ou
responsáveis pelos alunos menores de idade).
Portanto, intervir na existência de outro(s), pela via do ensinar, configura-se como um ato
de muita responsabilidade e compromisso. O poder contido nessa ação altera vidas para o bem ou
para o mal, tornando o nosso próprio existir confortável ou desconfortável conforme o que objeti-
varmos enquanto educadores.
Certo de que a educação não nos serve como panaceia, porém é um dos grandes movimen-
tos da humanidade para formar o ser que seja compatível com o tempo e espaço vivido e para
planejar elementos do futuro.
Sendo assim, nada mais justo que pensarmos em um lugar para educar e formar pessoas
coerentes para o ensinar nesse lugar. Esse lugar foi escolhido culturalmente, e é um estabeleci-
mento de ensino, popularmente conhecido como “Escola”, sendo que o ensino ficou a cargo dos
professores.
75
- Considerando o exposto: você já imaginou o quanto o professor, dentro da escola,
é “poderoso”, é uma liderança na formação de pessoas para o mundo? Será que re-
conhecemos e valorizamos a importância dos professores nas sociedades? Será que
os professores são cientes da importância de suas ações e da necessidade de que
estejam cientes de que suas ações podem tanto formar pessoas que pensem por si
mesmas como pessoas alienadas?
Em sua obra “Que raio de professora sou eu?” Abramovich (1994) conta a história de Laura,
uma professora de História de 33 anos que escreve um diário falando sobre seu trabalho como pro-
fessora e sua vida pessoal. Dessa forma, ela apresenta em pequenos relatos o quanto o professor
inconsciente do poder de sua ação pode fazer “coisas” no ato de ensinar que “levem” o aluno a
organizar-se como pessoa (personalidade) para seu aperfeiçoamento ou total destruição. Ela enfa-
tiza que ensinar parece ser um ato confuso em que não se tem clareza em se “passar” certezas
pessoais ou arriscar para que os alunos encontrem as suas verdades.
Formar cabeças feitas ou abrir cabeças para o que der e vier? Passar minhas certezas ou
arriscar que os alunos escorreguem, caiam e achem a sua resposta, o seu caminho? Talvez,
até oposto ao meu. [...] Complicado tudo isso. É onde mais me debato. Cada mergulho e cada
volta à tona pra respirar me trazem novas perguntas. Novas dúvidas. Novas incertezas.
(ABRAMOVICH, 1994, p. 84)
Então, para ser professor há a necessidade de consciência profissional e pessoal.
Saber que é um líder poderoso, “fazedor” de cabeças e, muito mais, organizador de vidas em um
contexto de existências (tempo e espaço determinados); agindo para que o movimento do mundo
assuma características de qualidade ou de um mesmismo sem sabor e meramente impositivo e des-
truidor.
Abramovich enfatiza, ainda mais:
Chega deste vai levando... Chega de botar a culpa nos outros e lavar as minhas mãos. Está
na hora de crescer. Crescer como professora. Como pessoa. Como pessoa-professora. Assumir
as minhas responsabilidades nisto tudo que está ai. Parar de me achar uma vítima. Sou vítima
sou carrasco. Sou decapitada e decapito. Sou mandada e mando. Ensino e sou ensinada.
Aprendo com os meus alunos e desaprendo com outros professores. Sou cutucada por alguns
professores e desanimada por um montão de alunos. Tudo acontecendo junto. Ao mesmo
tempo. Tenho que parar de me lamentar. Tomar uma atitude. Depende de mim. A escolha é
minha. Só minha. (op. cit. p. 90).
Pelo que foi exposto até o momento, é possível afirmar que o ato educativo não é tarefa
fácil. É, pois, um trabalho árduo que exige do profissional reflexão constante para tomada de deci-
sões e organização de atos gestores do que se pretende enquanto ação deliberada sobre outros. Na
proposição de Paulo Freire (1979; 1985; 1998), é decidir “politicamente” entre o libertar (emanci-
par) ou escravizar pessoas pelo ato educativo na ação profissional do professor. A escolha é do pró-
prio sujeito que se colocou à disposição de “ser professor”.
Não se trata de imposições, porém, de informações em que a pessoa se conscientize do seu
campo de atuação e referencie seus atos reconhecendo-o como útil à formação de outras pessoas
para responder, com qualidade, os desígnios no contexto vivencial onde se encontra.
Teóricos da Psicologia como Wallon diriam que educar é um ato necessário para a adaptação
do ser humano no mundo de cultura e para humanizá-lo. Assim, poderíamos complementar com as
ideias de Vygotsky, de que não basta impor conhecimentos sem que haja neles sentido e significado
para que possamos nos tornar “homens do mundo”; convivendo e comungando harmônica e inte-
rativamente dos prazeres de saber, ser e fazer.
Nesse sentido, pensando sobre a construção da identidade do professor, a Psicologia tem
76
muito a contribuir. A Psicologia como Ciência tem como foco de estudo o ser humano – indiví-
duo/sujeito. Tenta estabelecer um sistema de estudo reconhecendo as relações constantes entre
esse sujeito e o mundo (objeto). Defende que é viável a observação do sujeito nessa constante in-
teração para compreender como se constroem suas ações e pensamentos, bem como tudo aquilo
que é representativo de sua intervenção no universo e em si mesmo. O mistério está em como o ser
humano se torna “ele mesmo” e como esta “identidade” o faz agir e reagir de modo peculiar àquilo
que lhe aparece como estímulo no mundo em que vive.
A Psicologia nos mostra que cada pessoa é única – indivisível – porém, convive em grupo
adaptando o que é individual ao que é coletivo (interação constante entre o sujeito e o objeto).
Resultado: nós como somos! Nem bom, nem mau! Nem certo, nem errado! Porém, necessários ao
que temos de enfrentar no mundo por nós mesmos.
No contexto ser humano-mundo (sujeito-objeto), conhecer como ambos se relacionam tem
como objetivo fazer deles o melhor qualitativamente para mútuo aperfeiçoamento.
Propor evolução, mudanças significativas e pertinentes ao tempo e espaço em que se encontram o
homem e o seu mundo.
Fatalmente, as transformações podem até ocorrer naturalmente, porém, sem certeza dos
resultados que serão obtidos. Para amenizar erros, como recomendaria Paulo Freire
(1979;1985;1998) é importante planejar e planificar as ações sobre o mundo e o sujeito, buscando
conscientemente o que fazer, como, para quê e para quem. Aqui, enfatizamos a importância do ato
de educar e a formação de profissionais para tal.
É o profissional da educação – professor – que terá o compromisso e a responsabilidade de
projetar sistematicamente ações que orientem o ser humano à mudança; à transformação. A cons-
ciência está no ato de pensar o porquê de educar – libertar ou escravizar? – qualidade de vida ou
empurrar com a barriga? Que raio de professor sou eu?
Enquanto considerada como “Ciência na Educação”, a Psicologia da Educação visa orientar
o futuro educador para que se torne consciente de seu poder de liderança na transformação do
sujeito e do mundo. Assim, não é fazer de qualquer jeito; é fazer tendo a real noção do que se deseja
como interventor do mundo.
A Psicologia da Educação está em um curso de formação de professores muito mais para
fazê-lo entender-se como indivíduo que influencia e que é influenciado e como esta relação reper-
cute no movimento da coletividade e da pessoa a ser formada.
Não se trata de terapia, mas de fornecer elementos para que o futuro profissional encontre
a sua identidade profissional e se assuma como corresponsável dos resultados da ação educativa
no mundo. Trata-se de contribuir para construção da nossa identidade pedagógica.
- Trocando ideias: tendo como base o clássico livro de Glória Pimentel (1996), cujo
título é “O professor em construção”, vamos refletindo; pensando em como nos tor-
namos professores. Mais especificamente, o que é ser professor. Ser não é o mesmo
que estar... Óbvio? Não tanto como pensamos. Ser é assumir posições e atitudes que
nos identificam perante o mundo e, mais especialmente, a nós mesmos. É possuir um
referencial que nos permita a consciência do real em tudo que nos cerca e nos dá a
condição de saber do nosso existir.
Quando pensamos em ensinar temos que pensar em questões como: o que quero ensinar?
Formar quem? Para quê? Que mundo? Que tempo? Que cultura? Quem irei encontrar no futuro
enquanto sujeito que formei? Então também diante destas questões também temos que pensar
sobre a formação dos professores. Como formar professores? Que professores serão esses? Que
formação será a melhor? O que esperar dos professores?
Flores (2003) destaca que a maneira de se enfatizar a formação de professores está direta-
77
mente ligada a determinadas concepções que se tem do papel do docente, da escola e do currículo
em determinada sociedade. Assim, ensinar implica em levar à aquisição de atitudes, valores, conhe-
cimentos, técnicas que requerem um processo reflexivo e crítico do que significa ser professor, e,
quais devem ser os seus propósitos e valores, relacionados à própria ação e ao que se impõe nas
políticas públicas de educação.
É então, não só o “fazer” ou desenvolver conteúdos impostos por diretrizes curriculares, mas
tomar decisões, emitir pareceres e decisões fundamentados, justificar e reconhecer as próprias
ações, ler e interpretar ocorrências do contexto educacional/escolar em que atua agindo coerente
e logicamente. O propósito sendo sempre o de conduzir/orientar o ensino para o aprender.
Se pretendermos formar professores para um bom desempenho profissional, ainda ressalta
Flores (2003), é então necessário promover novas atitudes em tais professores que estão ainda em
formação, pois além de aprenderem conteúdos, processos de pesquisa, reflexão e fazeres metodo-
lógicos, implica em dispor em uma discussão, o que de fato, significa ser professor, em um tempo
de desafios em que sociedade e escola são cada vez mais exigentes para responder às imposições
da sociedade local e mundial.
Tornar-se professor trata-se de um processo complexo e multidimensional que abrange inú-
meras facetas, desde motivações individuais até imposições sociopolíticas e culturais.
Flores (2003) ainda estabelece quatro elementos básicos para contextualizar a formação do
professor que são:
• contexto político: o enquadramento legal para formar professores; as ênfases nacionais
e regionais e a normatização de Leis Educacionais.
• contexto curricular: o papel do professor; o papel de aluno; a compreensão do que é
ensinar e aprender; as matrizes curriculares (conteúdos propostos para as disciplinas es-
pecíficas) e as noções de políticas para formar sujeitos.
• contexto de investigação: aprender a ensinar; aperfeiçoamento e desenvolvimento pro-
fissional; constante reflexão sobre a prática educativa (conscientização); socialização
profissional (trocas entre parceiros de profissão).
• contexto prático: condições de trabalho; interação com as instituições educacionais;
aquisição de cultura e estruturação de liderança; organização de papéis e tarefas; opor-
tunizar aprendizagens (formação ao longo do tempo).
Desta forma, percebe-se a responsabilidade de ser professor e de formar o professor.
É fundamental a manutenção da ligação com o real e plano consciente sem perder o foco de que
ser profissional da educação exige constante investigação, reconhecendo desafios da sociedade de
informação, potencialidades de cada instituição e de si mesmo em contextos direcionados por va-
lores e propósitos políticos.
5.4. ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE DOCENTE
Diversas pesquisas buscam compreender como a identidade se organiza e, principalmente,
nos tempos atuais, compreender a construção da identidade profissional. Em nosso caso estamos
tratando mais especificamente da construção da identidade docente, ou seja, como as pessoas se
tornam professores? O que é ser um professor?
O tema da construção da identidade e a formação de professores é assunto que preocupa
não só a Educação como outras áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Filosofia e a Sociologia.
Acredita-se que entender a construção da identidade docente auxilia na explicação dos processos
que envolvem a docência, especialmente no que se refere ao modo de ser professor. Por conse-
guinte, a compreensão do processo de constituição identitária do professor traria contribuições
para a sua formação e a melhoria de suas práticas nas instituições, resultando também na melhoria
78
da qualidade de ensino (FARIA; SOUZA, 2011).
A importância da temática pode ser revelada por uma pesquisa de estado da arte, ou seja,
que investigou o conhecimento mais atual sobre o tema formação de professores e identidade do-
cente. Marli André e seus colaboradores (1999) identificaram que de 1990 a 1996 foram publicados
somente na área da Educação, 284 estudos sobre o tema, o que fez com que eles concluíssem que
havia pouco interesse pelo estudo da identidade docente. Contudo, em uma pesquisa mais recente,
focalizando a produção de 1999 a 2003, Marli André identificou 1184 pesquisas sobre o tema, reve-
lando uma mudança importante que indica um aumento no interesse dos pesquisadores sobre a
problemática da constituição identitária do professor (André, 2009).
Um importante e renomado teórico sobre o estudo da construção da identidade é o psicó-
logo brasileiro Antônio da Costa Ciampa, que discute a construção da identidade sob a óptica da
Psicologia Social. Para Ciampa (1987) a identidade é uma metamorfose, ou seja, está em constante
transformação, sendo o resultado provisório da intersecção entre a história da pessoa, seu contexto
histórico e social e seus projetos. Por esta razão a identidade sempre tem caráter dinâmico, e as
suas transformações representam uma personagem. Para Ciampa, essa personagem é a forma
como a pessoa vivencia papéis previamente padronizados em sua cultura, em um movimento fun-
damental na construção identitária. Ao representar papéis, age-se de determinados modos e pode-
se construir a sua própria identidade. Em outras palavras, a identidade se constrói na e pela ativi-
dade. Nas palavras de Ciampa, “o indivíduo não é mais algo: ele é o que faz” (CIAMPA, 1987, p. 135).
Dessa forma, o professor constrói a sua identidade na e pela atividade ser docente. É sendo
professor, atuando como professor que nós criamos a nossa identidade docente. O que faz com que
a construção identitária docente dependa também do contexto em que estamos inseridos. Assim,
cabe dizer também que nos últimos anos tanto a profissão de professor quanto a escola têm pas-
sado por questionamentos e modificações que implicam em mudanças no que é ser docente.
A dificuldade que a escola enfrenta na resposta às mudanças sociais que se registram tem
conduzido ao que alguns autores designam por “crise da escola”, inserida naturalmente numa crise
mais global que atinge outras estruturas com responsabilidades educativas. As profundas alterações
na sociedade atual têm provocado efeitos profundos nas políticas de educação e a criar para o tra-
balho docente contextos novos de grande complexidade, com implicação na (des)motivação dos
professores, nomeadamente, no que diz respeito ao seu desempenho profissional.
O ensino é agora a chave para novas formas de aprendizagem, para o incremento de indica-
dores e níveis de sucesso educativo, para o aumento da receptividade por parte dos alunos, para os
novos e flexíveis procedimentos de trabalho, para outra atenção aos problemas de formação e do
desenvolvimento profissionais. Com esta mudança do sentido da educação escolar, estão necessa-
riamente a emergir novas identidades do professor, relacionadas com seus papéis e a identificação
do trabalho na escola. (ADÃO; MARTINS, 2004, p. 9-10).
Percebemos que, além da grande dificuldade de se construir uma identidade própria, a iden-
tidade enquanto profissional – e da educação – o ser professor tem uma ligação estreita com a
consciência do mundo e suas transformações, que exigem tomadas de decisões e ações rápidas,
seguras, lógicas e que promovam o bem-estar próprio e dos outros.
Georges Gudsdorf, em seu clássico livro de 1987, “Professores para quê?” questiona qual o
real papel de um professor na relação com seus alunos e com a sociedade; e o que fazer para superar
ser um mero repetidor ou um “ignorantista”? O que fazer para que o professor não seja substituído
por um livro, pelo rádio ou pela TV e outros meios de comunicação – hoje: a internet?”
Afinal, o que é: SER professor? Quando? Como? Para quê?
Paulo Freire (1979; 1985; 1998), em diversos momentos estabelece que, ser professor tem
a ver com o compromisso que se assume em contribuir, carinhosamente, para conscientizar as pes-
soas e torná-las emancipadas - no sentido lato da democracia, ou seja: ser educador-professor é
libertar as pessoas a quem educa, pela via da proposição de conteúdos reais e diálogos animadores
79
para o debate sobre a vida e como torná-la significativa e qualitativa. Propondo a superação de
pensamentos fantasiosos e as falsas crenças que limitam e alimentam ideologias da escravidão.
Paixão Netto (2001) lembra-nos que professor é uma palavra que vem do latim e significa
aquele que fala (fateor) aberta e francamente diante de um público, aquilo que pensa, acredita e
defende como a própria condição de ser. Defende ele:
Um professor é sobretudo um indivíduo íntegro, autêntico, confiável. Um ponto de referência
para seus discípulos. É o que fala com convicção, sem rodeios. Professor não é ventríloquo
nem porta-voz ou porta-mentira. Não é aquele que “dá a matéria”. É aquele que incentiva a
pensar. (p.19)
Ser professor, então, exige esforços ligados ao propósito de mostrar-se, colocar-se, de assu-
mir posições perante si e ao mundo. Obriga a “agir na urgência e decidir na incerteza” (PERRENOUD,
2001). Portanto, a consciência se faz como condição idearia em uma performance de consciência
absoluta do ser – identidade; em contrário não há afirmação de posições e tampouco convicções do
pensar e do fazer – morre-se como pessoa e como profissional.
De acordo com Abreu e Landini (2004), identidade docente é um conceito complexo, proble-
mático, múltiplo e que abarca uma enorme gama de fatores tanto no âmbito da própria profissão
como no âmbito social e político. Defendem:
O construto identidade docente é, acima de tudo, um conceito poliédrico. Os aspectos que
deve incluir essa identificação são numerosos e diversos e não só se referem às funções inclu-
ídas na atividade docente, mas também às condições sociais em que se produzem e ao plano
jurídico e regulamentar que as condiciona. Mas, para além disso, é um conceito problemático,
porque os múltiplos aspectos que convergem na sua definição apresentam-se normalmente
de forma contrária. Sua complexidade externa impede de abordar todos os seus aspectos [...]
(p. 356).
Desta forma, ao tocarmos em aspectos relacionados aos elementos que compõem a cons-
trução da identidade do professor, precisamos eleger, prioritariamente, aspectos considerados
como basilares para contribuir com a reflexão e a elaboração de modo explicativo desse fato, como
os que veem a seguir.
5.4.1. IDENTIDADE COLETIVA E IDENTIDADE INDIVIDUAL
Coletivamente, há modelos sociais considerados válidos e que fornecem elementos de in-
terpretação e que facilitam a incorporação de papéis que, supostamente, respondem ao que é es-
perado como perfil docente. Há o corporativismo que garante a construção de um protótipo da
população docente e que garantem a aceitação e o sentido de pertencimento no contexto que mi-
lita. É a tentativa de se obter uma autoimagem satisfatória de si mesmo (TAJFEL; TURNER, 1979).
Individualmente, consiste na significação e percepção que o sujeito tem do seu próprio tra-
balho e está relacionada à maneira peculiar que o sujeito interpreta os retornos de suas ações no
coletivo. O sujeito observa os efeitos de sua ação docente e constrói, em seu imaginário, hipóteses,
teorias, elementos de julgamento e valorização para o seu processo de ensinar, sobre a escola, alu-
nos e todos os elementos implicados no autorreconhecimento e, principalmente, na sua diferenci-
ação quanto aos demais professores. É firmar-se enquanto alguém que, mesmo pertencendo a um
grupo corporativo, não se perde enquanto mais na massa profissional. Tenta-se buscar a consciência
de si e sentir-se enquanto real.
5.4.2. AS DISTINTAS IDENTIDADES E AS OPÇÕES EDUCACIONAIS INDIVIDUAIS
80
Não existe uma identidade pedagógica universal; mesmo que tenhamos leis ou as regula-
mentações do Estado para o ensino. em teorias específicas, haverá, sempre, a capacidade do sujeito
fazer interpretações: é a sua participação e o seu envolvimento com o que existe no contexto edu-
cativo que vai orientando-o para rumos que supostamente dão a ele maior conforto em encontrar-
se e sentir-se como alguém que produz e aplica teorias e métodos que garantem sucesso e aliviam
a tensão. Agir conforme o que acredita dá ao sujeito retornos que o fazem firmar-se enquanto lide-
rança e sensação de ser senhor do seu próprio espaço. Porém, há o risco de, em se afastando do
contexto coletivo, cair em ações isoladas e solitárias, a ponto de esgotar-se por ausência de reno-
vação e espelho para o feedback necessário ao fortalecimento de sua existência real. Para fortale-
cimento da identidade, cabe o balanço entre semelhanças e diferenças do contexto.
5.4.3. A HISTÓRIA DE VIDA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Não há professor que se forme por normas rígidas pré-estabelecidas ou por aparição episó-
dica. Ele se constrói paulatinamente em um movimento constante e contínuo ao longo de sua exis-
tência, primeiro como pessoa e, depois, na própria prática profissional.
Temos ao longo de nossa vida uma gama enorme de experiências com supostos professores
(mãe, tia, irmão, vizinhos) e com os efetivamente ditos ao longo de nossa escolarização. Todos com
algum tipo de exemplo, que influencia a maneira “do quê significa, o que seja - educar e ensinar”.
Assim, a construção da identidade do professor se faz por elementos estabelecidos em rela-
ção dialética da pessoa com a sociedade, em momentos da história e da cultura. Há uma projeção,
ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa que impulsiona para que a identidade não seja fixa e
sim em permanente aperfeiçoamento.
De certo modo, a identidade deixa de ser o que permanece, o intrínseco ou o estrutural, para
incluir também o conjuntural ou a capacidade para destruir, como sejam necessárias, as certezas do
estrutural. A identidade requer, assim, uma atualização constante que contradiz sua imanência e a
sua permanência (SANTANA, 2004, p. 363).
Nóvoa, Hubermam e Tardif são teóricos que defendem e acreditam que discutir a identidade
profissional dos professores e suas identidades pedagógicas representam um grande avanço no sen-
tido de superar escolas e professores ativistas que fingem que possuem ações efetivas, no entanto
não assumem qualquer posição no cenário educativo, deixando que tudo aconteça como obra do
acaso.
A responsabilidade e o compromisso com o ato de ensinar requerem pessoas despojadas,
corajosas, íntegras e autênticas que assumam posições firmes e conscientes, entendendo que em
suas mãos pode estar o futuro dos seus aprendizes, mas e, principalmente, a sua sobrevivência har-
mônica e equilibrada no contexto do qual também faz parte.
- Como imaginar-se um profissional qualquer, sem identidade? O médico que não

sabe o que é, um engenheiro nas mesmas condições, dentistas, controladores de má-
quinas etc. Como iríamos nos “sentir seguros nas mãos” destes profissionais?
E quanto ao professor? Teríamos sentimentos de amparo diante de alguém que não
sabe o que é? O que será que ocorreria em sala de aula e nas escolas?
Achou pesado? Temeroso? Pois é o que temos, ultimamente, nos domínios da edu-
cação e em todos os níveis. Precisamos então refletir sobre o que é ser professor
desde a formação de professores e mesmo depois.
5.4.4. SER PROFESSOR DO SÉCULO XXI: IMPLICAÇÕES PARA
81
A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Considerando o que defende Sacristán (2007) em “A Educação que ainda é possível”, cabe-
nos considerar que na sociedade atual, ligada aos processos de globalização e tecnologias de infor-
mação, um primeiro passo é possibilitar ao professor (ou futuro professor) a consciência do estado
da coisa, ou seja, o conhecimento da realidade, em todos os setores da existência humana em soci-
edade, incluindo o saber da crise ideológica e mercadológica da educação e da escola.
Não podemos mais sustentar uma educação alheia às necessidades do sujeito e das suas
condições de existir. Conscientizá-lo, inclusive, sobre a sua posição neste universo e como está
sendo treinado para responder aos interesses, que nem sempre lhe são significativos, enquanto
pessoa que tem capacidade de ser e pensar, como participante ativo das decisões do seu contexto,
como uma real concepção do que é o exercício da cidadania.
Também, na conscientização, que haja discussão dos conflitos e das dissonâncias percebidas
nos setores social, político, econômico, cultural e as condições implicadas na educação. Dialogica-
mente (FREIRE, 1979), procurava despertar a vontade da participação como uma referência para o
alcance do “ser”, porque é na ação motivada que será possível encontrar saídas para a crise do
sistema global, principalmente no âmbito educacional/escolar.
Concretamente, é afirmar a relação indivíduo e sociedade, porém em uma sociedade que
isto é possível: não utópica e não negada. Trata-se de utilizar reflexões para ações pautadas em
projetos que visam negociações e aproveitamento do que é posto como realidade imediata.
Atualmente, temos de ser modestos e pensar que nem as esperanças devem ser supervalo-
rizadas nem o fracasso ou a crise generalizados. Onde está o ponto até onde pode chegar a imagi-
nação de esperanças e a partir do qual as aspirações levam à frustração? Nunca sabemos com cer-
teza. Portanto, é preciso se arriscar a incrementar o nível de aspirações para aproveitar as possibi-
lidades que possam aparecer. Se a política é a arte do possível, a educação e as suas reformas tam-
bém o são (SACRISTÁN, 2007. p. 156).
Vontade e esperança são elementos que permeiam a consciência e a fazem potencializar-se
em termos de projeção para mais e para frente, constituindo fatores que reafirmam a existência e,
consequentemente, firmam posturas, atitudes e o autorreconhecimento de um eu objetivado em
identidade. (FREIRE, 1979)
Somos e nos reconhecem como tal, pela maneira de nos apresentarmos frente ao mundo e
aos outros: autêntica, convicta e integramente.
5.4.5. A DEFINIÇÃO DAS FUNÇÕES E DOS PAPÉIS DOS PROFESSORES
Sacristán sustenta que as funções dos professores são conhecidas e possíveis na teoria,
porém, na prática, o seu papel muitas vezes é restringido ao mero exercício de ensinar (e olhe lá!).
Para ele, esse empobrecimento está diretamente ligado às concepções idealistas e a um reducio-
nismo das ações, como mecanismos de defesa para responder, de forma geral, às necessidades
de uma adaptação ao sistema.
Assim sendo, papéis e funções do professor (identidade) são confusos e pouco compreendi-
dos enquanto projeto de desempenho. Temos que seguir a teoria ou improvisar frente ao que temos
como real? Qual a condição de poder ter certeza da boa atuação profissional? São perguntas cujas
respostas não são simples e fáceis.
Em termos de indicação, cumpre dizer que a teoria é a base concreta, no entanto, a ação
deve ser construída de forma a responder ao que se projeta como o melhor e mais coerente para
atender demandas tanto de si (individuais) quanto coletivas (alunos, escola, comunidade, legisla-
ções, currículo etc.).
Trata-se da difícil prática de “agir na urgência, decidir na incerteza” (PERRENOUD, 2001). É a
82
ação com competência e lógica que não está escrita em nenhum livro ou em qualquer academia
para formação de professores.
Trata-se da posição tomada pelo professor no contexto da sua atuação considerando tudo e
extrapolando mecanismos legais e códigos de ética, pois representa, explicitamente, o compromisso
pessoal de cada um.
Dado o compromisso estabelecido consigo e que visa, também, aos outros. Minha identi-
dade como sustentáculo de ações sobre mim e o mundo, ter que ser professor; não é uma profis-
são/trabalho para quem quer, mas para quem está integralmente preparado.
Para ser respeitado, é preciso se fazer respeitar; para enfrentar situações novas é preciso
primeiro conhecê-las; para atrair cultura é preciso ser atraente comunicando-a; para ser apreciado
como alguém valioso deve-se mostrar a utilidade do serviço que presta. Tudo isso exige professores
motivados por seu ofício, bom conhecedor do mundo em que vivemos, dos jovens, seguros de si
mesmo, que saibam converter em cultura viva os conteúdos e em procedimentos racionais os mé-
todos de ensino e as exigências dos estudantes. Ou seja, são necessários professores cultos, bem
formados, com vocação e equilibrados. (SACRISTÁN, 2007. p. 171).
54.6. O COMPROMISSO SOCIAL CONSIGO E COM OUTROS AGENTES DA EDUCAÇÃO
A escola e os professores não estão isolados no processo de educar; outros agentes são ne-
cessários para que o trabalho, de formação dos sujeitos seja levado a efeito.
A Comunidade e a Família são elementos que, quando integrados a um estabelecimento
de ensino, funcionam como suportes e reforços para as atividades de ensino desenvolvidos, faci-
litando a compreensão das condições das vivências e das reais necessidades.
Para as camadas populares, em escolas públicas essencialmente, muitas vezes o professor
precisa atuar como um agente comunitário, orientando e coordenando comunicações, para evitar
a disparidade entre o que prediz a escola e o que necessita a família e a comunidade.
Não há uma concorrência entre o que se passa no interior escolar e no espaço exterior - a
comunidade social: o que deve existir, é uma cooperação mútua, no sentido de que todos são
importantes peças de uma totalidade que negocia o bem viver e a sustentação de ações idearias
para possibilitar significações das relações estabelecidas.
A Comunidade, a Família e a Escola, devem atuar, de forma clara e distinta, em todo o con-
texto das ações desenvolvidas por um professor, por serem funções próprias e solidárias para com-
por o compromisso de fazer, sempre, mais e melhor, qualitativamente, responsabilidades que as-
sumem uma condição pessoal para a afirmação de posições de identidade.
Livros
Que Raio de Professora Sou Eu?
ABRAMOVICH, F. Que raio de professora sou eu? São Paulo: Scipione, 1994.
A Alegria de Ensinar
ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Editora Papirus, 2003.
A Estória do Severino e a História da Severina
CIAMPA, A. C. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo: Brasiliense,
1987.
Filmes
Ao Mestre com Carinho
(To Sir with Love). Direção: James Clavell, 1967.
Sociedade dos Poetas Mortos
(Dead Poets Society). Direção: Peter Weir, 1989.
83
ABREU, C. B. M.; LANDINI, S. R. Proletarização e profissionalização: questões sobre a identidade
docente. In: ADÃO, A. e MARTINS E. (org.) Os professores: identidades (re)construídas. Portugal,
Lisboa: Universitárias Lusófonas, 2004, p. 345-353.
ADÃO, A.; MARTINS E. (org.) Os professores: identidades (re)construídas. Portugal, Lisboa: Univer-
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84
26
Unidade 6 - AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA 85
- Objetivo da Unidade - discutir a importância das relações humanas e o desenvolvimento do

indivíduo e do coletivo. Discutir a gestão da sala de aula, o planejamento do ensino e a avalia-
ção da aprendizagem.
6.1. INTRODUÇÃO
Concluindo os conteúdos propostos na Apostila de Psicologia da Educação, trataremos, a
partir daqui, da importância das relações humanas na educação. Como já vimos, nas Unidades
anteriores, ensinar e aprender são dois processos cruciais em educação e obviamente envolvem
pessoas, pois as relações humanas são fundamentais para discutirmos os processos educativos,
e, para termos uma exata noção do quanto isto é importante para o processo educacional, vamos
examinar, com mais profundidade, como os grandes pensadores da Psicologia da Educação discor-
rem sobre a importância das relações humanas e do desenvolvimento individual e social na Educa-
ção. Para isto, buscaremos entender como as ideias desses diferentes autores podem nos ajudar a
pensar, nas questões contemporâneas que são muito importantes para a gestão de uma sala de
aula, do planejamento do ensino e da avaliação da aprendizagem.
6.2. A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES HUMANAS E O
DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL E COLETIVO
As pessoas convivem juntas em espaço e tempo, buscando dialogar e interagir umas com as
outras. Dependendo da qualidade das relações interpessoais, elas se afastam ou se aproximam.
Pensando em educação, uma boa relação, qualitativa, pode levar o grupo/equipe escolar ao su-
cesso, caso contrário, teremos grandes conflitos, dificuldades de entendimento, antipatias e des-
motivação para continuar nas relações.
Não é nada fácil elaborarmos, construirmos e mantermos relacionamentos interpessoais,
principalmente, se estivermos em ambientes com pessoas diversas e com histórias também diver-
sas. Encontrarmos o ponto de intersecção e equilíbrio entre a maioria, o que requer: esforço, von-
tade, dedicação, tolerância, paciência, cooperação e compreensão para que haja acréscimos nas
relações humanas em que estamos inseridos, lidando ao mesmo tempo, com os aspectos individuais
e coletivos.
No individual, nos referimos a cada pessoa enquanto ela mesma, com as suas habilidades,
competências, saberes e tantos outros elementos pessoais e que representam a sua essência e iden-
tidade; para o coletivo, encontramos as variações, o nosso diferente elemento, às vezes, avesso ao
que penso e sinto, que tem regras, padrões e condições das generalidades distintas. É o momento
do sujeito e o mundo, nas práticas cotidianas, se encontrarem e se perceberem. É como se encon-
trássemos um enorme espelho que nos reflete, porém ao contrário, percebemos, então que, com
alguns, somos mais semelhantes, com outros, somos mais diferentes.
8 Conflitos e reações adversas são esperados e tomados como um movimento normal dos en-
contros e desencontros. No entanto, o gerenciamento e a negociação do processo devem ser leva-
dos a efeito no sentido de respeitar as individualidades no coletivo, apreendendo o que represen-
tam os padrões coletivos para a individualidade. A interação conflitante deve ser tomada como uma
das bases para potencializar a interação entre os sujeitos e os seus mundos, possibilitando o avanço
– desenvolvimento – de um e de outro, reciprocamente.
A Psicologia da Educação contribui para isso quando enfatiza o compromisso social direci-
onado para a transformação da sociedade e oferece contribuições para o entendimento da rela-
ção entre o eu e o outro. Porque queremos uma sociedade justa e igualitária, em que todos possam
ter acesso aos bens da cultura, da política, da economia e a inclusão onde todos possam viver com
86
honestidade e dignidade.
Com relação ao contexto escolar e na sala de aula, desejamos o mesmo, porque a escola e a
sala de aula representam a coletividade social formada por muitos indivíduos. É um contexto de
interação entre pessoas que dependendo da qualidade das relações pode haver conflitos e o que já
foi posto com o agravo de levar pessoas à desistência por desmotivação, sair da escola, da sala de
aula, desistir de tentar e prosseguir evitando, assim, as antipatias (com colegas, professores e de-
mais indivíduos envolvidos).
É necessário desenvolver no contexto escolar relações interpessoais que permitam uma inte-
gração das diversas áreas do conhecimento e das diferentes funções de cada membro da
escola, reconhecendo a necessidade de superação da fragmentação do saber e dos fazeres
[...] (PEDROSA, 2006. p.86).
A intenção é construir uma escola mais humana, em que o contexto seja organizado consi-
derando todas as vivências, possibilitando a contribuição de todos, e que todos participem e ajudem
a transformação de si, dos outros e da sociedade como um todo. Lugar onde alunos, professores,
funcionários, direção e comunidade, conscientes das suas competências, percebam-se como os par-
ticipantes e os responsáveis pela construção (pelas condições do transformar), de uma nova escola
e de uma nova sociedade, por isto, é preciso organizar a escola/sala de aula como um lugar de de-
bates, de discussões críticas e de diálogos fundamentados pela reflexão coletiva, como um lugar de
falar, se expressar, de propor, criar e recriar, não simplesmente, um lugar para ouvir e se calar com
a ausência da participação. Deve-se romper com a passividade e o imobilismo, que não caracterizam
o humano, mas o tornam um ser receptor e reprodutor das relações hierárquicas, determinadas e
sem valores significativos para o nosso viver.
Temos como objetivo a formação de pessoas humanas capazes de pensar, falar e fazer de
maneira crítica, questionador e propositor de alternativas que façam superar a si e aos objetos do
mundo, em um ambiente histórico e social, estimulando assim, a pluralidade das experiências e das
ideias.
A formação de um ser livre deve propor que seja: livre e emancipado para compreender-se
como participante necessário e importante em todos os setores da sociedade, culturalmente capaz
e consciente de ser, reciprocamente, de influenciar e ser influenciado, onde as dependências não
aparecem como imposições e, sim como fator de estímulo para o contínuo movimento do vir a ser.
6.3. UM DESAFIO PARA OS PROFESSORES: EDUCAR NA PERSPECTIVA DAS RELAÇÕES PESSOAIS
As relações humanas na escola e em sala de aula têm um papel fundamental para contribuir
com a formação e o aperfeiçoamento do ser. Para Wallon, não basta nascer humano temos que
socializar, pela via do próprio humano, para que realmente o sejamos.
Os tempos atuais nos têm propiciado muitos relatos infelizes sobre um estabelecimento de
ensino, onde estão pessoas totalmente desligadas, sem afetos positivos e egocêntricos. Basta lem-
brar-se de tantas atrocidades assistidas no interior das escolas e em salas de aula, veiculadas pela
mídia e pelas informações boca a boca: agressões entre os pares, entre os alunos e os professores,
ausência de respeito com as coisas públicas (vandalismo) e o desrespeito a si mesmo como baixa
estima e não acreditar na própria capacidade de ser e fazer.
O bullying (que até há alguns tempos, era identificado, no Brasil, como encarnação, quer
dizer: colocar coisas dentro da carne do outro (do corpo), é ação discutida em versos e prosa e
ninguém consegue chegar a um denominador comum. Ora a culpa é do professor, ora do aluno,
depois dos pais ou da comunidade e até, do sistema social como um todo.
Então nos perguntamos: será que não são as relações humanas que estão sendo negligenci-
adas pelo próprio ser humano? E a escola, que acolhe grupos de humanos, perceberá a sua
dificuldade de trazer para o seu interior, movimentos de humanização e de cuidados com o incen-
87
tivo aos relacionamentos cooperativos, amigáveis, respeitosos e comprometidos com o bem-estar
comum?
E essa não é uma tarefa fácil e simples, pois exige, por parte dos responsáveis e preocupados
com a educação, atenção, sensibilidade e esforços para compreender quais teorias temos para de-
fender a importância das relações humanas na educação e na escola. Temos que, pelo menos tentar,
pondo em prática o que sabemos e o que queremos.
- “Entre os muros da escola” - um filme que retrata essas questões e que vale a pena ser
assistido, produzido na França no ano de 2008.
Não podemos mais sustentar a formação de pessoas (professores e alunos) que são passivas,
repetidoras e ingênuas quanto ao seu papel na transformação do mundo, o nosso mundo.
A educação não é neutra e traz ideologias (conjunto de ideias, de pensamentos, de doutrinas
ou de visões de mundo de um indivíduo ou de um grupo) que supostamente alimentam uma política
que não suporta os sujeitos críticos. Alega-se que vivemos em uma democracia, mas o que temos é
o voto (e olhe lá!), sem participação efetiva nas decisões da nação, da cidade, do bairro e da escola,
como ficamos?
Alega-se que as pessoas não sabem participar, no entanto, não nos ensinam. Até quando?
Precisamos mudar para entender que as pessoas são importantes em todos os setores da vida e
que, como afirmou Piaget, somos egocêntricos (centrados em nós mesmos) em uma fase da vida,
porém com ajuda (interação com outros) vamos construindo a nossa personalidade, entendendo a
exata medida entre o eu e o outro. É assim, que a consciência ingênua passa a ser crítica. Não sozi-
nhos, mas com outros capazes e carismáticos, históricos, com experiências para serem trocadas e
compartilhadas.
“Elogios a uma resolução diferente de um problema de Matemática, a uma composição ori-
ginal, a um desenho bem explorado, são apenas uma pequena parte de forjar o novo. É im-
prescindível que adultos, professores ou não, constituam modelos e atuem como colabora-
dores, na tentativa de reconstruir o passado para transformá-lo. Para tanto, é preciso indicar
como separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas, orientar a formulação de
novas hipóteses e apontar aquilo que é produção pessoal, diferenciando-a das já existentes.
Ao longo da interação adulto-criança, cabe ao primeiro mediar e ajudar os mais jovens a se
introduzirem no universo central da sua sociedade, confiando na sua competência para ensi-
nar e naquela das crianças para se apropriarem do conhecimento já elaborado. Isso requer
uma atitude positiva frente à aprendizagem dos iniciantes. Se o adulto não manifestar com-
preensão e empatia face as dificuldades do processo de aprender, provavelmente minará a
base que as gerações futuras necessitam para construírem novas formas de pensar e atuar
sobre o mundo.” (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p. 88-89).
Pequenas atitudes podem render grandes efeitos, principalmente, quando nos reconhece-
mos humanos, trabalhando com humanos e na sua lapidação. Parece uma expressão comum,
quando se afirma nas escolas, que o desejo é a formação de um ser crítico e transformador, porém,
o que na maioria das vezes fica, é o discurso e (olhe lá!) uma boa intenção. O problema parece estar
presente, quando não se tem o entendimento e a consciência do que seja na prática: levar o Ser a
mudar para ser crítico e transformador.
No nosso ideário pedagógico parece que a confusão ocorre quando, o crítico é o sujeito que
fala mal de tudo, e transformador, quando afeta as pessoas com a indisposição que deixou pela
falta de elegância e pelo ataque impulsivo, e no geral, grosseiro e ingênuo; ora, estas atitudes
mencionadas, refletem muito mais a alienação do que qualquer outro elemento da formação do
88
comportamento humano.
Para a formação de um ser crítico, reflexivo e consciente é importante entender antes de
tudo que para criticar é, primeiramente, preciso conhecer. Criticar por criticar é fazer “criticismo”
no pior sentido da palavra, sem um valor real; criticismo que apenas reproduz discursos feitos, ig-
nora as diferentes opiniões, os fatos e não promove as necessárias mudanças. Então, para avançar-
mos na formação crítica dos alunos é necessário, dar condições para que eles tenham conhecimen-
tos da base e a possibilidade de refletir sobre eles, é criar condições que possibilitem aos alunos a
realização de comparações e análises minuciosas sobre algo, com o objetivo de estabelecer um juízo
a respeito, que não seja tendencioso ou enviesado por ideologias, mas sim pelo crivo da análise
racional e crítica; assim, mostra-se porquê discutiremos a seguir, algumas contribuições dos grandes
pensadores sobre a importância das relações humanas em sala de aula, lançando luz sobre a impor-
tância do individual, do coletivo e do papel dos profissionais, em educação.
6.4. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA, SOB O OLHAR DOS GRANDES PENSADORES
6.4.1. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA PAULO FREIRE
Antes de apresentarmos as ideias de Paulo Freire devemos esclarecer que ele não é um
autor da Psicologia da Educação e nunca trabalhou com Psicologia da Educação, mas as suas ideias
são muito relevantes para a Educação Brasileira. Por esta razão iremos discuti-las aqui como uma
forma de introduzir uma posição que é influente no Brasil e que se relaciona com autores da Psi-
cologia como Vygotsky.
Paulo Freire (1979, 1985) defende a educação para orientar o sujeito a passar de uma
“consciência ingênua” para uma “consciência crítica” a respeito das suas relações com o mundo.
Assim, defende que, pelo exercício da reflexão, sobre os aspectos vivenciados na realidade social,
essa mesma realidade torna-se conhecida e passível de ser compreendida, como uma condição pró-
pria e, assim, com maior significado, propondo que a educação e a escola devem exercer um papel
fundamental na conscientização dos indivíduos, desde que haja um planejamento adequado, com-
prometido com este movimento e que se promova o diálogo entre os indivíduos envolvidos no
mesmo contexto de realidade. Assim:
O processo de alfabetização política – como processo linguístico – pode ser prática para a
domesticação dos homens ou para sua libertação. No primeiro caso, a prática de conscienti-
zação não é possível em absoluto, enquanto no segundo caso o processo é, em si mesmo,
conscientização. (FREIRE, 1979, p.27).
Percebemos que o processo educacional é extremamente viável para provocar reflexões
para o processo da elaboração da consciência crítica, colocando os sujeitos em questionamento
contínuo sobre o que enfrentam na sua realidade social, centrados no diálogo e na troca de experi-
ências entre os alunos e professores em uma atividade no ambiente escolar.
Cabe mencionar que a escola, por ser um espaço de relações humanas, pode se constituir
para orientar os sujeitos rumo à consciência crítica pela via do diálogo e, também, através da seleção
de conteúdos que facilitem o refletir sobre as diversidades da realidade social.
Nesse contexto, o papel do professor é fundamental para o exercício contínuo do diálogo,
inserindo os variados conteúdos da cultura geral, por ser o animador dos debates e das reflexões,
primando por relações saudáveis que sejam marcadas pelo respeito, cooperação, tolerância, frater-
nidade e outros tantos valores ideários para a formação do ser em humano.
Deste modo de agir profissionalmente, o diálogo passa a ser considerado como uma estra-
tégia básica para a construção e a manutenção das relações humanas, na escola e na sala de aula,
para abordar todas as situações vivenciadas e, principalmente, as conflituosas e não compreendidas
da realidade como um todo.
Dialogar é a expressão máxima das relações humanas na educação e permite que, nas trocas
89
constantes, os sujeitos, ao se comunicarem, promovam as interações sociais, potencializem a for-
mação de pensamentos, criem, busquem e, vivam em harmonia, tratando-se e percebendo-se como
necessários e importantes para a cultura e história.
6.4.2. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA LEV VYGOTSKY
Para Vygotsky, não há desenvolvimento humano sem as interações sociais historicamente
demarcadas. Eu e o outro/outros temos uma significação fundamental para que o sujeito e o
mundo possam avançar. É nas relações humanas que o ser se torna verdadeiramente humano.
São as relações humanas que permitem que o mundo seja uma construção dos próprios se-
res humanos, com as suas marcas e sentidos, para superar as imposições e os determinismos carac-
terísticos do mundo animal.
Ser humano e mundo estão continuamente em trocas contínuas, em que um se faz impor-
tante para a constituição significativa do outro. Nesse sentido, a linguagem e as suas relações com
o pensar são lugar central na obra de Vygotsky. Para ele, a linguagem tem como funções básicas o
intercâmbio social e a organização da realidade no processo de pensamento.NI
No intercâmbio social, a linguagem é instrumento necessário para a comunicação entre os
seres humanos. Sem ela, não teríamos condições de interiorizar o que temos como recursos do
meio ambiente e da sociedade como um todo, em suas estruturas sociais, políticas e culturais.
É a linguagem que traz o material existente em nossa cultura quando nos relacionamos com
outras pessoas de nossa existência. A própria linguagem é que possibilita a elaboração da lingua-
gem. Isto é, se não interagíssemos com outros seres humanos, não conseguiríamos aprender a lín-
gua que marca a nossa cultura. Aprendemos a dizer “mãe”, porque esse é o termo que identifica a
nossa progenitora; se fosse, em inglês ou japonês a palavra seria outra. Não só aprender a palavra,
mas principalmente, apreender o seu significado (conceito); mãe não é, somente, aquela que nos
deu à luz, o termo traduz sentidos tais como aquela que cuida, que é protetora, “que padece no
paraíso” etc.
Percebemos que na teoria vygotskyana põe-se em evidência o papel da linguagem como
elemento fundamental para a interiorização do meu universo de vida e que a linguagem é própria
das relações entre os seres humanos.
Também, a linguagem, que é o instrumento de comunicação/interação com os outros, pos-
sibilita que os pensamentos sejam formados e organizados em uma lógica em que, na medida em
que me comunico, internalizo o que recebo enquanto informação e necessito organizar e significar
o que recebi, para planejar a reação ou a resposta. Há o despertar do funcionamento da nossa
mente para que, internamente, processe o recebido e processe a devolução do mesmo. No entanto,
de maneira lógica e organizada pela via da minha linguagem, que fará com que o outro passe pelo
mesmo processo, como um movimento contínuo, obrigando a mudança da linguagem e a mudança
de pensamentos.
Ora, não somos estáticos, estamos em pleno movimento da transformação individual e co-
letiva – interação pela via das relações humanas.
[...] a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movi-
mento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a
relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem
ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simples-
mente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende
a relacionar uma coisa com a outra, a estabelecer uma relação entre as coisas. Cada pensa-
mento se move, amadurece e se desenvolve. Desempenha uma função, soluciona um pro-
blema. Esse fluxo de pensamento corre como movimento interior através de uma série de
planos [...]. Vygotsky (1989, p.108).
Como é possível constatar pelo exposto, as relações humanas são fundamentais para o pen-
90
sar e para o falar e vice-versa. Se o ser humano fosse isolado, muito provavelmente, não teria a
capacidade de se comunicar e tampouco a de pensar sobre a sua realidade e sobre si mesmo.
Desta forma, primar pela comunicação, pelas trocas na via da linguagem é fundamental para
o desenvolvimento e a transformação recíproca entre um ser humano e o mundo (outros seres hu-
manos) e o mundo (outros seres humanos) e o ser humano individual.
Para Vygotsky, o papel do professor é fundamental para garantir as interações linguísticas
em sala de aula e na escola, porque ele passa a ser um discurso de suporte, não para julgar ou
estabelecer correções ou incorreções, mas para orientar o aluno a um novo modo de olhar, ob-
servar, categorizar e conceituar os objetos trazidos para a discussão via linguagem e expressão do
seu pensar.
As intervenções dos professores nas relações humanas, via linguagem, serão as de buscar
entender o que o aluno discursou e ressignificar, a mesma fala, dentro de uma lógica linguística
diferente, porém, ampliada e mais rica de significados para que o discurso individual seja comparti-
lhado pelo coletivo sem qualquer caráter reprodutivo. Esse discurso de suporte é uma forma de
esclarecimento, pistas e fornecimento de tantas outras informações que una o grupo em uma ver-
dadeira equipe pensante e falante (cf. BAQUERO,1998).
Importante salientar que Vygotsky defende que quanto maiores forem as trocas de influên-
cia entre o pensamento e a linguagem, nas relações humanas, maior e melhor será o desenvolvi-
mento intelectual, ou seja: nas relações em que a linguagem tem papel basilar, mais inteligente fica
a pessoa que participa das suas formulações.
Portanto, a escola precisa organizar os seus trabalhos pela via da troca linguística, para favo-
recer aos sujeitos muito mais oportunidades de expressarem os seus pensamentos, sempre pri-
mando pelo discurso de suporte que é, nada mais do que, o respeito e a tolerância para com todos,
respeitando capacidades e as formas de criar entendimentos, sem perder o foco da construção do
sujeito pela via social e histórica.
6.4.3. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA HENRY WALLON
Henry Wallon defende que a relação que a pessoa mantém como o seu meio é de extrema
importância para a formação de sua personalidade, ou seja, ajuda a organizar o modo como o
indivíduo vai se posicionar frente à sociedade, determinando papéis e lugares a serem desempe-
nhados no conjunto/coletivo.
Conviver e se relacionar em grupos, segundo Wallon, dá ao ser humano as ferramentas para
tornar-se um ser da humanidade. É nessa situação que a pessoa poderá vivenciar diferentes reali-
dades e histórias, alargando os sentidos para perceber a diferença entre si e os demais membros do
seu meio físico e social.
Nas relações humanas postas nos grupos de interação, o sujeito, as diferenças percebidas e
as diversidades da organização histórica fornecem possibilidades para que se aprenda a assumir e a
dividir responsabilidades, apreendendo as regras, trabalhando os conflitos, compreendendo a ne-
cessidade de estar vinculado aos outros, em um eterno aprender a conviver, com uma tolerância
suficiente, percebendo o acréscimo que as diferenças fazem na formação da sua personalidade.
Nas relações humanas grupais, o sujeito poderá ter acesso aos bens da cultura e trocar, cons-
tantemente, as informações e os saberes, modificando-se e modificando o seu entorno.
É nas relações humanas que a pessoa se aperfeiçoa, de forma integral, nos seus diferentes
aspectos que não só garantem a sobrevivência física como, principalmente, a social e psíquica. Para
se relacionar, a pessoa necessita desenvolver os elementos do pensamento (cognição), das expres-
sões corpóreas (motricidade) e fazer vínculos (interação) afetivos que afetam a si e outros no sen-
tido transformador.
Portanto, a plenitude do ser é possível quando está junto (relacionamento) aos seus; isolado
91
não existiria a capacidade de ser e de sobreviver.
Para acompanhar a leitura feita por Wallon é preciso um esforço para escapar de um racio-
cínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo; ou afetivo ou cognitivo) na
direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como resultado da integração dessas dimen-
sões (motora-afetiva-cognitiva). Essas dimensões estão vinculadas entre si, e suas interações
em constante movimento; a cada configuração resultante, temos a totalidade que se ex-
pressa na pessoa.
Cada configuração cria novas possibilidades, novos recursos motores, afetivos cognitivos que
se revelam em atividades que, ao mesmo tempo que convivem com atividades adquiridas
anteriormente, predominam e preparam a mudança para o estágio seguinte. (MAHONEY e
ALMEIDA, 2000, p. 11-12)
Avançar para a integralidade do ser humano necessita da consideração e da importância do
pertencer, ou seja, fazer parte de um grupo, cujas relações se deem como fator primordial. As rela-
ções humanas não são condições quaisquer e, sim, instrumentos para o Ser nas suas variadas di-
mensões.
Importante ressaltar que é pelas relações humanas que a emoção, o afeto, os sentidos se
organizam e se orientam. O humano se faz humano na medida em que constrói os seus pensamen-
tos e ações - refletidas e lógicas - para se conscientizar como isto o afeta e é afetado nas suas rela-
ções. A afetividade, ou seja, os vínculos pensados criticamente, não nasce conosco, sendo elaborada
conforme as respostas dos grupos a que pertencemos.
Aprimoramos os pensamentos e as ações na medida em que garantimos os afetos positi-
vos e qualitativos. Quanto a isso, Wallon é categórico: a escola é o lugar de excelência para a
formação integral do sujeito quando nos variados grupos. Primando pelas relações humanas, o
aluno poderá vivenciar papéis e regras diferentes, também ser socializado quanto à tolerância às
diversidades culturais e históricas.
As crianças devem frequentar a escola para se instruírem e para ficar familiarizada com um
novo tipo de disciplina e de relações interpessoais. (MAHONEY e ALMEIDA, 2000, p. 79).
Neste contexto, o papel do professor é fundamental, defende Wallon. É ele que, como coor-
denador de grupos humanos, observa a dinâmica do grupo (em suas relações) e intervém, apoiando
e orientando o grupo para que encontrem o caminho do equilíbrio. Não é apenas um transmissor
de conteúdos, é um representante legítimo da cultura que, ao selecionar o melhor dos saberes, faz
a aproximação do aluno com o que é próprio da sua realidade imediata e mediata – aguça afetos
que sejam positivos para o indivíduo e para o grupo.
Tanto a seleção dos saberes como a sua transposição didática aos alunos, dependem do com-
promisso e da competência do professor. O aluno está à mercê dele! E quando o professor
transmite uma informação está construindo a inteligência e desenvolvendo a personalidade
de seu aluno.
A interação com o outro e a interação com a cultura ampliam o conceito de socialização: a
criança e o jovem tanto podem socializar-se, relacionando-se com os membros da família, da
vizinhança, do grupo da escola, como também lendo um livro, ouvindo uma música, apreci-
ando uma pintura.
Wallon ressalta que é dever da escola oferecer às crianças, sem discriminação, o que há de
melhor na cultura. (MAHONEY e ALMEIDA, 2000, p. 81).
A escola não pode prescindir de se reconhecer como um ambiente humano das relações
humanas, cujo objetivo é o desenvolvimento integral do Ser e do seu coletivo.
A interação entre as pessoas deve ser orientada para fortalecer as personalidades, a autoe-
92
stima, a confiança em si e nos outros, respeitando a si e aos outros e sendo solidário e cooperativo
nas variadas relações.
Assim, a sala de aula transforma-se em um ambiente para a construção de convivências e
o professor um mediador das relações, lúcido e consciente que, querendo ou não, é um modelo
relacional a ser seguido.
- Wallon ressalta muito a importância de que nós consideremos a pessoa como re-
sultado da integração das dimensões motora, afetiva e cognitiva. Contudo na mai-
oria de nossas escolas, a dimensão cognitiva acaba sendo mais valorizada do que a
afetiva e a motora, salvo as aulas de educação física. Como poderíamos pensar em
propostas educacionais mais integradoras que unifiquem essas diferentes dimen-
sões? O que poderia ser revisto em nossas práticas de ensino e políticas públicas de
educação nesse sentido?
6.4.4. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA JEAN PIAGET

As relações humanas para Piaget são fundamentais quando partimos da discussão de que
ele defende a teoria de que os sujeitos são, no princípio do seu desenvolvimento egocentristas.
O que significa isso? Piaget empregava o termo para explicar o nascimento do pensamento
da criança no seu estado mais primitivo, ou seja, sem a socialização, a criança tende a apresentar
conceitos e explicações que são particulares e pessoais, sem ligação com a lógica do que é aceito
na cultura como condição geral. Para a criança, o objeto ganha significados e conotações que, na
maioria das vezes, só ela entende.DE Relações Humanas na Escola e na Sala de Aula
O egocentrismo também se caracteriza quando o sujeito não consegue distinguir entre si
mesmo e o seu meio externo; é uma espécie de indiferenciação – não há diferenças entre eu e o
outro. A consciência do eu, ou de si mesmo, aparece, a partir de uma crescente distinção entre as
próprias perspectivas e a dos outros e em uma ascendente ordenação cognitiva destas mesmas
perspectivas. “Distinguir e coordenar perspectivas são duas atividades mentais que engendram o
processo de descentração.” (LEITE, 1993, p. 42).
Importante ressaltar que, esta fase do pensamento da criança é natural e normal. No en-
tanto, sem que haja a intervenção do grupo social, sozinha ela não poderá superar esta fase.
Piaget ressalta que o processo de descentração2 surge nas interações entre a criança com
adultos e outras crianças. Assim, as relações humanas são de grande importância para que haja a
distinção do ponto de vista próprio e dos outros e a coordenação destas diferenças.
Nesse exato ponto, Piaget integra aos seus trabalhos os conceitos da cooperação, como um
conjunto de ações entre os variados membros de um grupo para a superação do egocentrismo e a
possibilidade de o sujeito seguir para a transformação necessária, para tornar-se um sujeito social
e de relações.
Desta forma, a escola e a educação (como um todo) têm um papel importante, ao promover
as diferentes situações que provoquem no sujeito as maneiras de conflitar o seu ponto de vista com
outros tantos, de tal forma, que sejam primadas a construção progressiva das novas noções e ações
frente a si e ao mundo. As novas possibilidades não são a negação das anteriores, tudo funciona em
2
Centração - segundo a teoria de Jean Piaget, “é a tendência a concentrar-se em um aspecto de uma situação e negli-
genciar outros”. É uma das principais características do pensamento no estágio pré-operatório do desenvolvimento.
Descentrar - é pensar em vários aspectos de uma situação simultaneamente. Piaget acreditava que crianças em idade
pré-escolar chegam a conclusões ilógicas por não saberem descentrar. A centração pode agir como um limite no pen-
samento das crianças sobre as relações sociais e físicas.
sistema integrado em que posições anteriores são bases para as posteriores, em um contínuo de
93
aperfeiçoamento homem-mundo e vice-versa.
A escola, para Piaget, não é lugar para a imposição de verdades absolutas, mas um lugar em
que as pessoas se encontram para trocar impressões individuais (segundo a sua história de vida)
com outras tantas pessoas que têm o mesmo cabedal de elaborações.
É no grupo, pela via das relações humanas que os sujeitos vão se percebendo e percebendo
aos outros, ampliando a forma de ver a si e ao mundo. Nesse contexto:
A educação pode ser considerada igualmente como um processo de socialização (que implica
equilíbrio nas relações interindividuais e ausência de um regulador externo/ordens externas),
ou seja, um processo de “democratização das relações”. Socializar nesse sentido, implica
criar-se condições de cooperação. A aquisição individual das operações pressupõe necessari-
amente a cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas. A socialização im-
plica criação de condições que possibilitem a superação da coação dos adultos sobre o com-
portamento das crianças. O sistema escolar, por sua vez, deveria possibilitar a autonomia,
circunstância necessária para que os alunos pratiquem e vivam a democracia. A atividade em
grupo deveria ser implementada e incentivada, pois a própria atividade grupal tem um as-
pecto integrador, visto que cada membro apresenta uma faceta da realidade. (MIZUKAMI,
1996, p.71)
Podemos perceber, pelo exposto, que uma educação escolar, assim concebida, procurará
investir nas relações humanas entre os pares, provocando os alunos para a constante busca de no-
vas estratégias de pensamento, cooperativamente, para a sua inclusão na realidade social.
É o próprio sujeito que, observando as suas relações humanas, vai se autorregulando cons-
tituindo o respeito e o compromisso social, sem que haja imposições externas, o que levaria o
mesmo sujeito apenas a cumprir por reprodução ou a recusar-se a fazer algo, por não compreender
o sentido e o significado das ordens dos outros.
O professor, no contexto, tem um papel fundamental, reconhecendo-se como um dos polos
da relação e criando as situações que propiciem as condições para a reciprocidade da cooperação,
ao mesmo tempo moral e lógica.
O professor deve conviver com os seus alunos, observando, dialogando com eles para auxi-
liá-los em seus desenvolvimentos e aprendizagens, respeitando as proposições e as histórias de
vida. Cabe a orientação necessária para que o aluno transcenda do egocentrismo para a socialização
cooperativa, comprometida e respeitosa às diversidades que auxiliam na ampliação dos saberes e
das diferentes percepções da realidade.
6.4.5. AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA PARA B. F. SKINNER
As propostas de Skinner para a Educação são muito importantes e foram muito influentes
principalmente até a década de 1980 no Brasil. Contudo, mais recentemente, as suas propostas
têm sido criticadas (muitas vezes indevidamente) como se fossem puramente mecânicas e descon-
siderassem a importância das relações humanas. Cabe-nos, portanto, dirimir essas dúvidas explici-
tando as propostas de Skinner e recomendando que se deva ler a sua obra antes de apenas fazer
críticas infundadas.
Logo de saída, precisamos destacar que, para Skinner. a maior parte de nosso comporta-
mento é aprendido por meio do condicionamento operante, ou seja, pelas consequências de nos-
sas respostas aos estímulos do ambiente. Quando Skinner fala em ambiente, ele está se referindo
não apenas ao meio físico em que vivemos, mas também às pessoas e à cultura.
Quando aprendemos a falar, a ler, a escrever, a contar, a dirigir, enfim quando aprendemos
comportamentos operantes, nós dependemos em grande parte das nossas interações com os ou-
tros, que nos ajudam a selecionar as respostas mais apropriadas até que cheguemos às respostas
adequadas, isso é o que Skinner chama de modelagem.
Em outras palavras, um bebê que está aprendendo a falar, o faz porque observa que quando
94
a mãe lhe dá água, comida, ou interage com ele usa padrões sonoros semelhantes, ou seja, usa
palavras. Aos poucos a criança também tenta usar essas palavras e vai desde pronúncias rudimen-
tares como o balbucio até a emissão de palavras e frases. A mãe aceita cada uma dessas etapas
atendendo (reforçando) o comportamento da criança no sentido de que inicialmente pode aceitar
“aaa” para água, mas aos poucos vai exigindo que a palavra água seja dita até que será solicitado
“Mamãe, por favor, me dá um copo de água”, ou seja grande parte do que aprendemos depende
dos outros que vão nos auxiliando na seleção de nossos comportamentos.
Na escola não é diferente, o professor deve ser aquele que organiza as situações de apren-
dizagem, considerando o que os alunos já sabem (seu repertório inicial) e os modos de se chegar
até aquilo que se deseja (a resposta apropriada, conhecimento).
O professor é responsável por possibilitar que as crianças que trazem seus conhecimentos
próprios se apropriem também dos conhecimentos dos outros, os conhecimentos culturalmente
construídos.
Isso fica ainda mais claro na proposta de Skinner (2007) de que existem três níveis da sele-
ção dos comportamentos: filogênese, ontogênese e cultura. O primeiro são os comportamentos
de origem filogenética, como por exemplo, a dilatação da pupila diante da luz, e se trata de com-
portamentos que fazem parte da evolução da espécie, foram selecionados naturalmente por bene-
ficiarem a sobrevivência das espécies. Trata-se dos comportamentos reflexos que podem ser modi-
ficados pelo condicionamento respondente (emparelhamento com estímulos neutros). O segundo
nível engloba aquilo que cada indivíduo aprende no curso de sua própria vida, como, por exemplo,
a falar um idioma, a cantar ou uma profissão. O condicionamento operante possibilita que novas
respostas possam ser fortalecidas (reforçadas) pelos eventos que imediatamente as seguem, de
modo que um professor pode modificar os comportamentos (ensinar) criando condições (contin-
gências) apropriadas de ensino.
Devido ao condicionamento operante é que as espécies dependem cada vez menos do que
é inato e podem aprender cada vez mais com a interação com o ambiente (físico e social). Todavia,
Skinner ressalta que o que nos permitiu ir além enquanto espécie humana foi justamente o desen-
volvimento do comportamento verbal, a fala ou linguagem, que por sua vez possibilitou o desenvol-
vimento da cultura. Essa é a nossa origem social, que nos torna tão diferentes de outras espécies.
Nós aprendemos algo e podemos transmitir esse conhecimento de forma fácil e precisa ser por meio
de palavras, criando outros elementos de cultura que poderão modificar as aprendizagens possíveis
a nível ontogenético. A cultura permite que nós nos beneficiemos a nível de indivíduos e de coleti-
vos. O que sabemos culturalmente permite avanços em todos os níveis e a escola é o local por ex-
celência de transmissão de cultura (SKINNER, 2007).
Podemos dizer assim que as relações humanas são fundamentais na perspectiva de Skinner,
à medida que elas são parte inerente do terceiro nível de seleção de comportamentos que é a cul-
tura. Comportamentos que são parte da cultura são por exemplo, as festividades, costumes e cren-
ças. Acreditar que é preciso cuidar da infância das crianças é parte de uma cultura e ajuda a melhorar
a qualidade de vida das crianças e, por conseguinte dos adultos e de toda a sociedade. Comporta-
mentos operantes no nível da cultura são mais complexos, pois envolvem mais de um indivíduo e
são selecionados ao longo da história de vida do grupo e passados, verbalmente, de um indivíduo
para outro (SKINNER, 2007).
Nas escolas as crianças interagem umas com as outras, interagem com professores e os de-
mais membros da equipe escolar. Essas relações humanas permitem a seleção de comportamentos
que são mais apropriados para a cultura, ou seja, permitem que as crianças aprendam a nossa cul-
tura. De modo que o que se aprende nas escolas interage sempre entre aquilo que já é do indivíduo
(de sua ontogênese), aquilo que é igual a seus outros colegas ou professores (filogênese) e aquilo
que é da sociedade (cultura). A interação entre esses fatores é constante na escola, o que enfatiza
95
a importância das relações humanas na escola para Skinner.
Considerando a importância dos professores nos processos educativos, Segundo Moroz
(1993), Skinner defende que, para ser eficaz, o ensino precisa ser uma ação planejada, tanto em
termos de definição de comportamentos a serem estabelecidos, quanto em termos das condições
necessárias ao seu estabelecimento. É preciso que tenhamos objetivos claros em educação para
que possamos escolher os melhores meios de atingi-los.
Desta forma, Skinner considera o professor como um dos principais elementos para que
ocorra a aprendizagem escolar. Segundo ele “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é
ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Assim, podemos
destacar a importância que Skinner dá a função dos professores, ao enfatizar que eles são indispen-
sáveis para que se possa criar condições para uma boa aprendizagem.
Skinner ainda avança mais na discussão da importância do professor ao propor que o seu
papel é o de criar contingências (a probabilidade de que um evento possa ser afetado ou causado
por outros eventos) de reforço. Em outras palavras, o professor deve criar condições que permitam
sinalizar aos estudantes o que deve ser observado ou adquirido nas experiências, de modo que o
aprendiz possa emitir e/ou exercitar os comportamentos que se pretende ensinar.
Assim, um bom professor deve sempre avaliar as características das crianças, seu conheci-
mento de base (repertório inicial) para criar condições ideais em um ambiente que estimule e pro-
picie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se pretende ensinar. Skinner, con-
sidera importante essa relação entre o que é do indivíduo e aquilo que ele deve aprender, o que é
externo a ele. Dessa forma pode-se também avaliar o quanto cada aprendiz mudou no decorrer do
seu processo de aprendizagem.
Um professor deve considerar também a forma de apresentação dos reforçadores nas situ-
ações de aprendizagem. Os alunos podem receber reforços por seu progresso na aprendizagem de
forma imediata (como elogios e correções) que seguem uma resposta dada, ou podem receber re-
forços intermitentes em certas ocasiões (como as notas no final de bimestres ou semestres). Tam-
bém é necessário que os alunos encontrem reforçadores intrínsecos, como por exemplo, o prazer
de escutar uma história ou de realizar uma atividade física, tudo isso deve ser considerado no pla-
nejamento de aulas (SKINNER, 1972). E Relações Humanas na Escola e na Sala de Aula
Skinner (1972) também ressalta que os exercícios e atividades que permitam as crianças re-
produzirem o que aprenderem e em situações análogas são importantes, para que assim se possi-
bilitem que os alunos possam de fato fixar a aprendizagem e utilizá-la em situações futuras. Nesse
contexto é que a proposta das “máquinas de ensinar” de Skinner ajudariam ao auxiliar na execução
de exercícios nos quais o aprendiz pode ser imediatamente reforçado por suas tentativas. O avanço
na aprendizagem nas máquinas de ensinar depende não do reforçador dos professores, mas sim do
próprio empenho do aluno em progredir em sua aprendizagem. Os professores, assim, seriam res-
ponsáveis apenas por programar sequências de exercícios individuais que fossem apropriados para
cada aluno e apresentados em uma ordem crescente de dificuldade (modelagem).
O uso das máquinas de ensinar foi pensado por Skinner (1972) também para permitir que os
professores deixassem a aprendizagem mecânica (como a memorização de conceitos) mais para as
máquinas, enquanto eles próprios pudessem se ocupar de questões interpessoais e do desenvolvi-
mento de outras aprendizagens necessárias. Para ele as máquinas podiam se ocupar da tarefa de
discriminar as repostas certas das erradas, enquanto eles poderiam executar tarefas mais impor-
tantes como o desenvolvimento de habilidades de reflexão.
“Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito” - está abaixo da digni-
dade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as re-
lações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os
recursos instrumentais só́ virão melhorar estas relações insubstituíveis (SKINNER, 1972, p.
96
25).
Neste parágrafo fica claro que Skinner vê que a educação não deve se limitar ao ensino me-
cânico de conteúdos científicos, mas que vá além e forneça uma formação mais completa com sub-
sídios para que os alunos consigam se adaptar a vida cotidiana em seu meio social. Os professores
podem e devem organizar as contingências do que será aprendido na escola para que se asseme-
lhem mais as contingências sob as quais o comportamento será mais propício e útil. Ou seja, não
basta programar que vai ensinar algo, mas sim que esse conteúdo tenha uma real utilidade para
que seja de fato uma aprendizagem útil.
“Deixar o aluno à deriva” poderá resultar em o aluno aprender a tentar; no entanto, isto não
garante que ele tenha aprendido a pensar. Assim, fazer pelo aluno ou dizer a ele o que e
quando fazer algo não é desenvolver nele um comportamento independente e muito menos
ensiná-lo a pensar; por outro lado, desconsiderar a produção cultural e deixar o aluno “à
solta” não é uma prática que garanta isso. Sendo assim, o professor tem um papel essencial
já que a ele cabe auxiliar o aluno; no entanto, o professor deve atentar para o tipo de auxílio
que fornece. Ao defender a importância do professor no ensino e ao afirmar que o professor
“Deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo” porque “Fazê-lo agir
em uma dada ocasião pode interferir na probabilidade de que aja da mesma maneira no fu-
turo” (1972, p. 136), Skinner coloca o professor frente à necessidade de ele próprio, ficar sob
controle do que ocorre na sala de aula (MOROZ, 1993, p 39-40).
Dessa forma, como se pode notar muitas das críticas que se fazem à obra de Skinner, com
relação à Educação, não passam de críticas infundadas e resultados da leitura de trabalhos de se-
gunda ordem que por vezes oferecem interpretações erradas. Recomenda-se sempre que se con-
sulte os trabalhos originais dos autores, antes que se faça críticas indevidas que acabam por criar
barreiras ao invés de criar pontes.
6.4.6. SUGESTÕES PARA AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA
Sugerimos a seguir algumas ações que podem contribuir para o fazer diferente na escola e
na sala de aula, forjando o novo, conforme Davis e Oliveira (1990).
• Primar pelas interações em sala de aula/escola: Contribuir para que as atividades sejam
dadas em termos das discussões compartilhadas, em que um seja o suporte do outro,
em um movimento em que o professor será o discurso de suporte ajudando e incenti-
vando trocas, orientando para que haja o complemento das proposições com inserção
ao pensar e não ao contestar.
• Procedimento de ensino: O professor não é o único a falar na sala de aula. Sem diálogo
o professor está sujeito ao fracasso de sua exposição impositiva. O professor deve ser
um mediador – animador – de debates e das trocas, incentivando os alunos a se relacio-
narem e se perceberem como complementares nas suas suposições e hipóteses. O pro-
fessor deve ajudar na superação de pensamentos egoístas e baseados em falsas crenças,
buscando significações mais amplas e criativas. O conteúdo tem que ser o melhor da
cultura e ser compatível para conscientizar do que é real. O professor deve encorajar e
valorizar o que é construído e trazido para a discussão em aula.
• Uso da linguagem: Seja verbal ou não verbal, a linguagem tem importância fundamental
na comunicação de fatos e fenômenos em sala de aula. Segundo Davis e Oliveira, a lin-
guagem deve ser pensada e lógica para transmitir o que se deseja objetivamente par-
tindo do que se sabe para noções mais desenvolvidas e ampliadas com o objetivo de
ampliação e clarificação de conceitos e conteúdos.
• O trabalho com os erros: Para Piaget, o erro está carregado de mensagens, principal-
97
mente, com a possibilidade de entender como o sujeito elaborou aquele tipo de res-
posta, ou seja, como a pessoa pensou sobre o que foi proposto. Para o interacionismo, o
que vale é compreender o processo de aprendizagem e não o seu produto. O professor
competente faz uso do erro do aluno para investir na reestruturação do que foi ensinado
e ampliar os saberes sobre o conceito ou conteúdo.
• O trabalho em grupo: Como dizem, não serve para um fazer e os outros aproveitarem.
O professor deve acompanhar e orientar as relações estabelecidas no conjunto, supervi-
sionando para que as pessoas se tornem mais atentas, ouvintes, cooperativas conscien-
tes de si em suas proposições e que aprendam a incorporar críticas feitas as suas suges-
tões, defendendo ideias e revendo posições. É possível que no grupo um dos participan-
tes alcance a compreensão não alcançada anteriormente, devido a estar em pares tro-
cando dentro de vivencias compartilhadas. É facilitação para humanizar pela compreen-
são das diversidades.
• Construção de regras coletivas: Quando uma regra é imposta pelo professor ou autori-
dade qualquer, a tendência é que ela seja quebrada e não seguida pela maioria. Se há
cumprimento, talvez estejamos falando do medo da punição, porém, na essência, regras
são desagradáveis e não convincentes. No entanto, cabe lembrar que aquilo que é vindo
de fora não nos é próprio; é de outro; e não temos o mesmo nível de compreensão da-
quele que impõe a regra.
• Ainda sobre regras: A regra pode ser boa para quem a criou e não para aqueles que serão
submetidos a ela. Portanto, a boa regra é aquela construída no grupo, cujo valor é com-
partilhado pelas pessoas que a assumirão e, mais especificamente, é possível a negocia-
ção das normas e a estabelecer significação para a sobrevivência do próprio grupo. As
regras quando discutidas e construídas nas relações humanas passam a ter um valor e
percebidas como o sentido para orientar as ações do contexto. O processo que permite
a elaboração e a compreensão de regras é longo e envolve fatores afetivos e morais difí-
ceis de serem tratadas pelo teor sensível da proposição. Assim, regras de conduta são
importantes para a manutenção de grupos (sociais, da escola, a sala de aula), porém é
necessário que o professor utilize recursos que supervisionem e organizem toda a dis-
cussão proposta.
• O uso da ludicidade: O lúdico refere-se a ambientes e ações que promovam o prazer e a
vontade de empenhar-se no que está sendo proposto. Leva as pessoas a um clima amis-
toso e acolhedor em que tudo inspira harmonia e equilíbrio. Não só os jogos, os brinque-
dos, a dramatização são elementos lúdicos, mas, principalmente, as atitudes que elevam
e estimulam, garantindo aos sujeitos confiança em si e nos outros. Um grupo lúdico é
aquele que afeta os sujeitos de maneira positiva e potencializa os laços de amizade e
companheirismo, no caminhar solidário e corajoso. Esse tipo de atuação docente é de
vital importância para garantir a continuidade e a permanência das pessoas no grupo e
firmarem-se nas relações, verdadeiramente humanas, em que um se perceba nos outros,
sem deixar de ser indivíduo. É importante ressaltar que quando falamos em ludicidade
na educação não estamos falando em brincadeiras livres, mas sim em jogos e brincadei-
ras que sejam prazerosas,
• mas também sejam estruturadas e por isso são recursos pedagógicos para que se possa
ensinar algo. Em outras palavras, crianças na Educação Infantil podem participar de vá-
rias brincadeiras lúdicas, mas a escolha de cada uma delas deve ser intencional por parte
do professor, com objetivos claros de desenvolvimento sejam eles motores, cognitivos,
sociais, ou afetivos.
6.4.7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
98
Com isso posto, concluímos esta unidade e a Apostila de Psicologia da Educação, desejando
que você tenha compreendido que a Psicologia da Educação, como uma “Ciência-Ponte” entre a
Psicologia e a Educação possibilita um diálogo entre a ciência e as práticas educativas de modo que
nenhuma área se sobrepõe a outra, mas ambas cooperam para a melhoria da qualidade de ensino.
Educar é sem dúvidas, uma forma importante das relações entre os seres humanos e quando
tratamos de educação precisamos nos lembrar disto: como humanos, somos falhos, e não há ver-
dades absolutas. As teorias que vimos aqui nos mostram diferentes perspectivas, mas não são ver-
dades absolutas também, elas possuem um contexto (muitas vezes diferentes do nosso contexto
brasileiro do século XXI) e precisam ser analisadas em termos das contribuições, das possibilidades
e dos limites.
Desenvolver o pensamento crítico é um dos nossos principais objetivos; para isto precisamos
aprender a criticar também essas proposições, pois, como já afirmamos antes, não dá para criticar
sem conhecer, de fato, o que se está criticando, levando-nos a enfatizar que há a necessidade para
que sejam complementados e ampliados os seus estudos em Psicologia da Educação, buscando mais
informações sobre os autores que você gostou, e, mais informações ainda, sobre aqueles que não
gostou. Pode ser que você se surpreenda com o que vai descobrir e até passe a gostar.
Esperamos também, que você tenha se beneficiado destes despretensiosos conhecimentos,
para melhorar a sua própria aprendizagem e as suas práticas profissionais, auxiliando, com a sua
valorosa dedicação ao Magistério Público em seu Digno Trabalho, a evolução da Humanidade e do
nosso Valoroso Povo, devolvendo um pouco do que recebemos do nosso BOM DEUS e da nossa
PÁTRIA!
Abraços do
Prof. Antonio Ferreira da Cruz
Livros
Vygotsky: Aprendizagem e Desenvolvimento
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico.
São Paulo: Scipione, 1993.
Psicologia e Pedagogia
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.
Vídeos
Café Filosófico - Educação e Limites
Para complementar seus estudos, sugerimos que você assista a entrevista do Psicanalista
Joel Briman e do Psicoterapeuta Ivan Capelatto para o programa “Café Filosófico” da TV Cul-
tura. A entrevista está dividida em 6 partes, destacamos as partes 3 e 6.
Os trechos estão nos sites relacionados a seguir na ordem crescente. Assistindo à entrevista,
você poderá refletir com mais conhecimento de causa a respeito do papel do professor, do
aluno e da família nas relações humanas na escola. Assista à entrevista e boas reflexões so-
bre o tema:
Parte 01
https://youtu.be/y14V1HeFX9Q
Parte 02
https://youtu.be/6R1lBpBL8es
Parte 03
https://youtu.be/8_A2lHAk0NU
Parte 04
99
https://youtu.be/FbZFrKb7XcE
Parte 05
https://youtu.be/9Vqaw51Tz9U
Parte 06
https://youtu.be/XgHBPFY0sUM
Leitura
Relações Interpessoais: Abordagem Psicológica
BRASIL. Ministério da Educação. Relações interpessoais: abordagem psicológica. [Regina Lú-
cia Sucupira Pedroza]. – Brasília: Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.
https://goo.gl/qaerNq
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo
Freire. São Paulo: Moraes, 1979.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
LEITE, L. B. As interações sociais na perspectiva piagetiana. In: Construtivismo em revista. São Paulo:
FDE, 1993, p. 41 – 47.
MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R. (org.) Henry Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola,
2000.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1996.
SKINNER, B.F. (1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: E. P. U (Tradução de Rodolpho Azzi / Edição
original de 1968).
MOROZ, M. Educação e autonomia: relação presente na visão de B.E Skinner. Temas psicol., Ribeirão
Preto, v. 1, n. 2, p. 31-40, ago. 1993.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
100
101
Extrato do Curriculum Vitae
Prof. Antonio Ferreira da Cruz
PRINCIPAIS CURSOS QUE POSSUI:
- Licenciatura em Pedagogia - Faculdade de Educação da UFRJ - Rio de Janeiro - RJ - 1974.
- Especialização em Administração Escolar - Faculdade de Educação da UFRJ - Rio de Janeiro
- RJ - 1974.
PRINCIPAIS FUNÇÕES DESEMPENHADAS:
- Alfabetizador de Adultos - aprovado em concurso público para o PNA - Programa Nacional
de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura - exercício docente em Belford Roxo - RJ -
1964.
- Docente da Área de Educação - aprovado em concurso público de provas e títulos do Ma-
gistério Público do Estado do Rio de Janeiro - Regente de Turmas da Área de Educação no Colégio
Estadual Miguel Couto - Cabo Frio - RJ - 1974 a 1997.
- Diretor do Colégio Estadual Miguel Couto - Cabo Frio - RJ - 1976 a 1983.
- Docente de Filosofia da Educação e Educação Comparada - Curso de Pedagogia da Facul-
dade de Filosofia, Ciências e Letras de Macaé - FAFIMA - 1976 a 1977.
- Diretor-Geral do Centro Regional de Educação e Cultura de Cabo Frio (13ª Região Escolar
do Estado do Rio de Janeiro abrangendo os municípios de: Cabo Frio, São Pedro da Aldeia, Araruama
e Saquarema) - 1978 a 1983.
- Docente de Turmas Substituto Concursado na disciplina de Filosofia da Educação - Facul-
dade de Educação da UFRJ - Regência de turmas nos campi Praia Vermelha e Ilha do Fundão 1998 -
1999.
- Docente de Turmas - Universidade Veiga de Almeida - campus Cabo Frio - Regência nas
disciplinas: Filosofia, Oratória, Sociologia da Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino - 2001
a 2009.
- Docente de Turmas da FERLAGOS - Faculdade da Região dos Lagos - campus Cabo Frio:
Ética, Oratória, Sociologia das Organizações e da Educação - 2003 a 2007.
- Membro eleito do Conselho Diretor da Fundação Educacional da Região dos Lagos, enti-
dade mantenedora da Faculdade da Região dos Lagos - 1988 a 1993.
- Membro Debatedor dos “Debates Populares” - Programa Haroldo de Andrade, Rádio
Globo AM - Rio de Janeiro - 1999 a 2001.
- Docente de Curso de Oratória - Grupo Novezala - Rio de Janeiro - RJ - 2007.
- Palestrante de Oratória - ECEME - Escola de Comando e Estado-Maior do Exército - 2007;
2008 e 2009.
- Docente de Curso de Oratória - OAB de Cabo Frio - RJ - 2008.
- Docente em Curso de Oratória - ECEME - Escola de Comando e Estado-Maior do Exército -
2008 e 2009.
- Docente em Curso de Oratória - AMAN - Academia Militar das Agulhas Negras - 2009 e
2011.
- Docente em Projeto Experimental de Oratória e Oratória Militar - Curso de Extensão Livre
para Oficiais indicados pela Divisão de Ensino - AMAN - Academia Militar das Agulhas Negras - 2009
e 2011.
- Docente de Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Legislação Educacional e Psi-
cologia da Educação - CPGEL - Curso do Professor GELCIMAR (Preparatório para Concursos do Ma-
gistério Público da União, DF, Estados e Municípios) São Pedro da Aldeia-RJ - 2014 a 2021.
- Palestrante de “A Oratória como ferramenta do Apostolado Católico” - CESMA - Centro
102
de Ensino São Miguel Arcanjo - Apostolado Católico do Exército Brasileiro - Edifício Praia Vermelha
- Rio de Janeiro - RJ - 4 de setembro de 2023.
103
O sucesso na vida não se mede, somente, por aquilo que temos, mas por todos os obstáculos
que superamos.
As pessoas positivas são aquelas que caem, se levantam e dizem: “Tudo bem, vou tentar
outra vez!”
O momento que dá mais medo, é sempre, aquele, antes de recomeçar.
Tente ser como um arco-íris, no dia nublado de alguém.
Sonhe, deseje e espere, mas, principalmente... faça!
Na sua vida, você deve fazer as coisas, que acredita não poder fazer mais.
A espécie de pessoa mais inteligente não é aquela que sobrevive, mas aquela que sabe se
adaptar às mudanças. Não busque o momento perfeito, busque um momento e torne-o perfeito.
Todos os erros levam a uma lição, todas as lições levam a uma experiencia e todas as expe-
riencias deixam uma marca.
As dificuldades não existem para nos fazer renunciar às coisas, mas para nos deixar mais
fortes.
Uma pessoa que nunca cometeu erros é uma pessoa que nunca tentou coisas novas.
Os desafios deixam a vida mais interessante; superá-los, acrescenta-lhe um significado.
Não desista, mesmo que às vezes, você se sinta cansado e sem forças, cada novo dia pode
ser o começo de algo extraordinário.
Aquele que pensa demais, antes de dar um passo, viverá toda a sua vida em um pé só.
Nunca passe o seu tempo com pessoas negativas: elas sempre têm um problema para cada
solução.
Se a montanha que você está escalando parece cada vez mais imponente, significa que você
está perto do topo.
Se você busca resultados diferentes, não faça sempre as mesmas coisas na vida.
Quanto maiores forem as provas, maiores serão as suas vitórias.
Se o plano não funciona, mude de plano, mas nunca mude a sua meta.
A diferença onde você esteve e onde estará amanhã, está naquilo que pensa e faz hoje.
Pergunte-se se aquilo que você está fazendo, hoje, está ajudando a chegar mais perto de
onde você quer estar, amanhã.
Não se satisfaça com pouco, lute por tudo o que você merece.
104
Lute!

Apostila Número 7 - Psicologia Da Educação

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Apostila Número 7 - Psicologia Da Educação

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Nº 7

Foto da “Lua Cheia se pondo”, tirada de Niterói, na

Caminha em direção ao Sol e não verás a sombra que te acompanha

Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz

Unidade 1 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Unidade 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

UNIDADE 3 - AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Unidade 4 - AS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM E DAS PRÁTICAS DE ENSINO

Unidade 5 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Unidade 6 - AS RELAÇÕES HUMANAS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

- Extrato do Curriculum Vitae do Prof. Antonio Ferreira da Cruz .............................101

Unidade 1 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 7

- Objetivo da Unidade - introduzir a Psicologia da Educação, como uma “Ciência-Ponte” entre a

1.1. A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO.

Figura 1 - Sigmund Freud (Fonte: Wikimedia Common)

- Na área de Educação, é comum utilizar-se o termo “processo de ensino-aprendizagem”

Além da relação ensino-aprendizagem, a Psicologia como Ciência pode, também, contribuir

- A Psicologia da Educação é uma “Ciência-Ponte” entre a Psicologia e a Educação, que

Como Ciência Psicológica, a Psicologia da Educação se beneficia das preocupações, métodos

- Há no Brasil, atualmente, uma grande crítica à memória e à memorização no campo da

Figura 2 - E. L. Thorndike, Johan Herbat e W. Wundt (Fonte: Wikimedia Commons)

- A Psicologia já foi entendida como o estudo da alma, devido à origem etimológica do

- Conhecer a História da Psicologia da Educação no Brasil leia: ANTUNES, M. A. M. Psicologia

Material para auxiliar os estudos

Unidade 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 21

2.2. DIFERENCIANDO A EDUCAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO

- O que é culturalmente valorizado e necessário em um determinado local – para um grupo

A Psicologia da Educação contribui nessa discussão, vez que compreende a Educação e a

- O objeto de estudo da Psicologia da Educação é a aprendizagem e o ensino, mas não

- Aprendizagem é um processo psicológico que produz uma modificação relativamente es-

- Para a Psicologia, os conceitos da aprendizagem, do desenvolvimento e da maturação são

As dificuldades da aprendizagem de conteúdos escolares podem, portanto, indicar proble-

- Atualmente, os testes psicológicos seguem rigorosos procedimentos de adaptação e va-

- Os distúrbios ou transtornos de aprendizagem não são tão comuns quanto as pessoas

2.4. O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS

- Uma das maiores especialistas em Psicologia da Educação, Ciência da Leitura e Alfabeti-

2.6. A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

2.7. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

- RODRIGUES, Gabrielli Tochetto et al. Psicologia e educação de jovens e adultos: um de-

2.9. A DIVERSIDADE E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

2.10. OS FATORES MOTIVACIONAIS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS

2.12. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Material para auxiliar os estudos

Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

UNIDADE 3 - AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS IMPLICA- 35

- Objetivo desta Unidade - apresentar, distinguir e discutir as Principais Contribuições dos

3.1. O CICLO VITAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA EDUCAÇÃO

- Como a conceituação a respeito da infância foi se modificando ao longo da História? - leia

O estudo da Psicologia da Educação, nos leva a pensarmos, escrevermos, falarmos e agirmos,

3.2. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Figura 1 - Fonte:Wikimedia Commons

- Etimologicamente, a palavra Epistemologia significa a teoria do conhecimento: epistemo

Todo esse processo é incessante e constituído do nascimento até a morte, na tentativa de

Figura 2 - Fonte: iStock/Getty Images

Figura 3 - Fonte: iStock/Getty Images

- Operações concretas (de 7 a 11 ou 12 anos)

Figura 4 - Fonte: iStock/Getty Images

- Operatório formal (de 11 ou 12 anos em diante)

Figura 5 - Fontes: iStock/Getty Images

3.3. A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY

Figura 6 - Vygotsky, Leontiev e Luria (Fonte: Wikimedia Commons/ sam-sebe-psycholog.ru)

• O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o

Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do ser humano de