Abordagem Desenvolvimentista O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos, Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994).

. A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988). Tani e colaboradores (1988) a proposta explicitada, dirigida especificamente para crianas de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-atemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. Tambm observa-se a separao aprendizagem do movimento e aprendizagem atravs do movimento apenas possvel a nvel do conceito e no do fenmeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a explorao de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicao do movimento. Alm disso, a proposta desta abordagem tambm no buscar na Educao Fsica soluo para todos os problemas sociais do pas, com discursos genricos que no do conta da realidade. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a concepo at a morte, constituram-se numa importante rea de conhecimento da Educao Fsica, a rea de Desenvolvimento Motor. Do mesmo modo, estruturou-se tambm uma outra rea de conhecimento em torno da questo de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras, a rea da Aprendizagem Motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequado ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das

habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores. A partir desta perspectiva passou a ser extremamente disseminada na rea a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. Como no domnio cognitivo, uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento morte, deve ser estabelecida. Os contedos devem obedecer a uma seqncia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) a ampliada por Manoel 1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinao de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados. Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que so as habilidades bsicas para as mais complexas, as habilidades especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas). Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais. Embora no tenha sido especificamente considerado a item avaliao, no decorrer do trabalho apresentada uma descrio detalhada das principais habilidades motoras, seus diferentes nveis, at a aquisio de um padro de movimento com qualidade. sugerindo que os professores observem sistematicamente o comportamento dos seus alunos, no sentido de verificar em que fase o mesmo se encontra, localizar os erros e oferecer informaes relevantes para que os erros de desempenho sejam superados. Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisio de habilidades motoras. Os autores mostram preocupao com a valorizao do processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo, e da busca do produto. Para identificar o erro do aluno preciso conhecer as etapas da aquisio das habilidades motoras bsicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado atravs da observao sistemtica das fases de aquisio de cada uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etria. Nesta perspectiva h uma tentativa de fazer corresponder o nvel de desenvolvimento motor idade em que o comportamento deve aparecer. Por exemplo, aos sete anos a criana deve apresentar na maioria das habilidades motoras padres maduros de movimento, ou seja,

movimentos executados com qualidade de movimento prxima execuo de um adulto. Uma das limitaes desta abordagem refere-se pouca importncia, ou a uma limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio-cultural que est por trs da aquisio das habilidades motoras. A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades apresentam o mesmo nvel de complexidade? Ou ser que chutar, principalmente em funo da histria cultural do nosso pas, no mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, por exemplo: ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar/ aprender a nadar quanto s experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido. Na abordagem scio-cultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano, proposta por Vygotsky, a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser diferente ensinar futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (OLIVEIRA, 1987). Uma outra questo que pode ser levantada confrontando o modelo de desenvolvimento motor com a abordagem scio-cultural proposta por Vygotsky (1999), refere-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal definida como a

distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se determina atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas que ocorrem sob a orientao de um adulto ou companheiros capazes. Considerando a zona de desenvolvimento proximal e a importncia do outro sobre os nveis de aprendizagem, Vygotsky afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Caberia, assim, escola dirigir-se s etapas no alcanadas do ensino. Na abordagem do desenvolvimento motor no h meno zona de desenvolvimento proximal, fazendo acreditar que s aps a aquisio do comportamento que se devem oferecer os contedos relacionados s fases relacionadas. Assim, Manoel (1994) ressalta que ... o patrimnio cultural deve ser adaptado ao nvel de desenvolvimento do aluno (p.94).