Atendimento Educacional Especializado

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RIVIANE SOARES DE LIMA SILVA
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS

E DO PROFESSOR
NATAL/RN
2017
Riviane Soares de Lima Silva

E DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação – PPGeD, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Natal/RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Silva, Riviane Soares de Lima.

Atendimento educacional especializado: a vez e a voz de alunos e do
professor / Riviane Soares de Lima Silva. - Natal, 2017.
138f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Dissertação. 2. Educação inclusiva - Dissertação. 3.

Atendimento educacional especializado. – Dissertação. 4. Escola pública. –
Dissertação. I. Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. III. Título
RN/BS/CCSA CDU 376-056

RIVIANE SOARES DE LIMA SILVA

E DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação – PPGeD, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins.
Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão em contextos
educacionais.
Aprovada em: ____/____/____
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins – UFRN
Orientadora
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Janine Marta Coelho Rodrigues - UFPB
Examinadora externa
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Luzia Guacira dos Santos Silva - UFRN
Examinadora interna
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Theresinha Guimarães Miranda - UFBA
Examinadora externa suplente
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva - UFRN
Examinadora interna suplente
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força dada em todos os momentos da minha vida e por seu
amor e zelo para com ela.
Aos meus pais, Gecélia e Roberto, por terem me ensinado o valor dos
estudos, permanecendo comigo nesta trajetória, dando-me acolhimento e amor,
além da compreensão nos diversos momentos de ausência.
Aos meus amados irmãos, Thaysa e Rian, por dividirem comigo a vida,
trazendo mais leveza e sorrisos.
Ao meu companheiro, Thalles, por me acompanhar durante todos os

momentos com palavras de conforto e incentivo, dividindo comigo as angústias, e
proporcionando dias felizes em minha vida.
À querida Professora Dr.ª Lúcia Martins, por ter acreditado em mim e me

oportunizado tantas aprendizagens ao longo do nosso tempo de convivência. Pela
confiança, credibilidade e esforços. Grata.
Às minhas primas Roberta, Raine e Amálya, por vibrarem comigo a cada

conquista e se fazerem verdadeiras amigas durante toda a vida.
Aos meus tios e avós, por alegrarem minha vida com sua presença e amor.
À Daluz e ao Seu Antônio, pelo acolhimento e carinho que me forneceram,

tão importantes nesta etapa.
À Escola Municipal da Aprendizagem pelo acolhimento à pesquisa, em

especial aos alunos Bia, Ythalo e Gabriel, e à professora Michele, que aceitaram
colaborar com a construção desse estudo, sempre de maneira solícita.
À Banca Examinadora, por aceitar participar deste momento, contribuindo

com a construção deste trabalho, através da análise e sugestões.
Aos docentes da Linha de Pesquisa “Educação e Inclusão em contextos

educacionais”, pelas valiosas contribuições durante os Seminários.
Às amigas que a inclusão me deu, Mariana e Karol, por tantos momentos

compartilhados.
Aos laços de amizade que o curso de Pedagogia me permitiu construir, em
especial com Patrícia, Joanne e Karla.
A todos que contribuíram para a construção deste trabalho, muito obrigada.

Equidade: subst. fem. Disposição de
reconhecer igualmente direito de cada um
(Dicionário Aurélio, 2005).
RESUMO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é destinado aos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, com vistas a complementar e/ou suplementar a formação
dos alunos na escola e fora dela. Através da pesquisa empreendida buscamos
analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado em uma
escola pública da cidade de Parnamirim/RN. Para tanto, participaram da pesquisa
uma professora do AEE, dois alunos com deficiência intelectual e um aluno com
surdez. Optamos por desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando o
método do Estudo de Caso. Para construção de dados, desenvolvemos uma
pesquisa bibliográfica, uma pesquisa documental, a entrevista semiestruturada e a
observação não participante. Os dados construídos apontaram que o serviço do
Atendimento Educacional Especializado, na realidade investigada, tem cumprido, em
partes, com a função prevista na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e nas Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica (2009). O reconhecimento dos alunos ao trabalho desenvolvido pela docente
responsável pelo AEE caracteriza as potencialidades que o serviço vem oferecendo,
contudo, limites se fazem presentes à medida que as políticas públicas não preveem
meios para a realização do trabalho do professor da Sala de Recursos
Multifuncionais, em uma perspectiva mais ampla, de acordo com o que está previsto
em documentos legais, visando que: haja melhor desenvolvimento dos alunos que
são ali atendidos; a comunidade escolar compreenda o processo educacional
inclusivo, por meio da propiciação de um diálogo sobre o tema; que haja
oportunidade de preparação dos profissionais de educação atuantes na instituição
escolar, nessa perspectiva.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos

Multifuncionais. Alunos. Professor. Educação Inclusiva.
ABSTRACT
The Specialized Educational Attendance (SEA) is given to students with disabilities,

general developmental disorder, and with highly abilities/genius, with focus to
complement and/or to supplement the student‟s formation in and out of the class.
With the applied research, we analyzed concepts and actions of the SEA on one
single public school of the city of Parnamirim/RN. For this, the research was done
with one SEA teacher, two students with intellectual disabilities and one deaf student.
It was chosen to be a qualitative research with method of case study. It was
developed a bibliographical research, documental research, semi structured
interview and non participant observation, in order to gather data. The data obtained
showed that the SEA service, in inspected context, have fulfilled, on a certain level,
the plan of National Politics of Special Education in Expectation of the Inclusive
Education (2008), and Operational Guidelines of the Special Education for the
Specialized Educational Attendance in Basic Education (2009). The Student
acknowledgment for the SEA teacher research characterize the potential that is given
by this service. However, there are limitations since public politics does not give
enough resources for the SEA teacher service realization in the Multifunctional
Resources class, in a broad perspective, defined by the Law, which aims to: a better
development for the students with disabilities; the school to embrace the inclusive
educational process, by means of the subject dialog; to have opportunities for
educational professionals to work in the educational institution, in this perspective.
Keywords: Inclusive Education. Specialized Educational Attendance. Multifunctional

Resources class. Student. Teacher.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas

na sociedade ......................................................................... 18
Figura 02 Recursos de acessibilidade física na escola ........................... 61
Figura 03 Piso tátil ................................................................................. 63
Figura 04 Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal da

Aprendizagem ....................................................................... 65
Figura 05 Computador da Sala de Recursos Multifuncionais e alguns

materiais ................................................................................. 66
Figura 06 Esquema visual para neuropatia – Ythalo .............................. 71
Figura 07 Aparelho Sistema FM ............................................................. 74
Figura 08 Projeto supermercado ........................................................... 107
Figura 09 Demonstração da atividade de Gabriel ................................. 108

LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na

sociedade ................................................................................. 19
Quadro 02 Trabalhos que enaltecem a voz de alunos e/ou docentes do

AEE – CAPES, SCIELO e BDTD (2008 – 2015) ..................... 27
Quadro 03 Público alvo da Educação Especial .......................................... 39
Quadro 04 Informações gerais sobre os sujeitos da pesquisa .................... 68
Quadro 05 Principais objetivos do atendimento na Sala de Recursos

Multifuncionais para os alunos sujeitos da pesquisa .................. 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Itens da Sala Tipo I ..................................................................... 38
Tabela 02 Itens da Sala Tipo II ..................................................................... 39
Tabela 03 Espaços físicos da escola campo da pesquisa ............................ 60

LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Desabilities
AVA - Atividade da Vida Autônoma
AEE – Atendimento Educacional Especializado
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DA – Deficiência Auditiva
DB- Decibéis
DI – Deficiência Intelectual
DV – Deficiência Visual
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FM – Frequência Modulada
IC – Implante Coclear
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério de Educação
NEE – Necessidade Educacional Especial
ONEESP – Observatório Nacional de Educação Especial
PNEE-PEI - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva
PPP – Projeto Político Pedagógico
RN – Rio Grande do Norte
SRM – Sala de Recursos Multifuncionais

SUVAG - Sistema Universal Verbotonal de Audição Guberina
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TEA - Transtorno do Espectro Autista
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

SUMÁRIO
1 PARA COMEÇAR ................................................................................................. 16
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ................................ 31
2.1 Situando legalmente a Educação Especial ............................................. 31
2.2 Configurando o Atendimento Educacional Especializado ....................... 36

2.3 O Atendimento Educacional Especializado para os sujeitos da pesquisa .
................................................................................................................................... 42
2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com

Deficiência Intelectual (DI) ........................................................................................ 42
2.3.2 O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com Surdez

................................................................................................................................... 46
3 OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA ............................................... 49

3.1 O método utilizado ................................................................................... 49
3.2 Caminhos trilhados .................................................................................. 51
3.3 Análise de dados ..................................................................................... 57
3.4 Campo de pesquisa ................................................................................. 58
3.4.1 A escola ............................................................................................ 58
3.4.2 A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) ...................................... 64
3.5 Sujeitos da pesquisa ................................................................................ 67
3.6 Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola .......................................... 75
4 A VEZ E A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA ............................................... 78

4.1 Professor .................................................................................................. 78
4.1.1 Formação ......................................................................................... 79
4.1.2 Funcionamento do Atendimento Educacional Especializado ........... 83
4.1.3 Atendimento Educacional Especializado para desenvolvimento dos
alunos Bia, Ythalo e Gabriel ................................................................................... 100
4.2 Alunos .................................................................................................... 111
4.2.1 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Bia .......... 112
4.2.2 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Ythalo ..... 115
4.2.3 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Gabriel .... 119
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, A TÍTULO DE FECHAMENTO ....................... 124
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 129

16
1 PARA COMEÇAR...
[...] A deficiência é gerada e fortalecida por barreiras

dos mais variados tipos: físicas, corporais, atitudinais
e culturais. A lesão não gera necessariamente
deficiência; é a reação da cultura a ela. Evidenciam-
se, assim, os vínculos entre deficiência e estigma
(GOFFMAN, 2008 apud MELO et al, 2014, p. 90).
Historicamente, transformações na maneira como as pessoas com deficiência

são vistas pela sociedade acontecem. Pessoas com algum tipo de deficiência foram
comumente marginalizadas, havendo práticas de exclusão desde a sociedade antiga
até a sociedade contemporânea, em diversos segmentos, como por exemplo, na
área social e educacional (BUENO, 2008; MARTINS, 2011).
As pessoas com deficiência receberam tratamentos que transitaram desde a

sua total rejeição até a busca pela sua inclusão na sociedade. No período da
Antiguidade, em decorrência das condições de vida da época (que exigiam
deslocamento constante, dependência da natureza para a sobrevivência), a
eliminação de pessoas com deficiência, idosas e feridas era comum, já que não
podiam contribuir com as atividades do grupo. No período compreendido como
Idade Média, o nascimento de pessoas com deficiência era visto como “castigo de
Deus”. Em alguns casos, essas pessoas eram percebidas como bruxas e/ou
feiticeiras, sendo perseguidas, torturadas e/ou queimadas vivas (MARTINS, 2011;
2015).
Na Idade Moderna, a partir das mudanças sociais decorrentes da ascensão

da burguesia, a deficiência passou a ser vista como disfunção orgânica, passível de
tratamento e não de punição. No século XVI, na Europa, começaram a surgir
algumas experiências educacionais voltadas para pessoas com deficiência, ainda
que de forma isolada. Em meados do século XIX instituições especializadas iniciam
uma atuação mais efetiva com tais indivíduos, embora apresentasse,
predominantemente, características assistencialistas. Na Idade Contemporânea1,
1
Idade Contemporânea, é o período atual da história do mundo ocidental, compreende o espaço de tempo que
vai da Revolução Francesa (1789) aos nossos dias atuais (SO, 2017).
17
pessoas com deficiência passam a ser atendidas por serviços e instituições

educacionais, embora de forma segregada (ibidem).
Nessa perspectiva, Magalhães (2011, p. 13) afirma que
[...] alguns grupos sociais historicamente marginalizados de espaços

culturais, como a escola, foram excluídos de experiências de acesso ao
conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Tais grupos
demandam, na sua diversidade, experiências alternativas para sentirem-se
“autorizados”, “convidados”, “sensibilizados”, ou seja, são oportunos
movimentos de acessibilidade para se promover seu acesso aos direitos
sociais básicos.
Na busca por uma sociedade em que todos tivessem os mesmos direitos,

lutas foram sendo travadas e conquistas alcançadas em prol dessas pessoas,
visando à gradativa construção de uma sociedade de e para todos.
Com o processo de democratização das escolas, com vistas ao

reconhecimento do direito de todos à educação, surge na Europa, em 1960, o
movimento em prol da Integração, que vai sendo disseminado para todo o mundo.
De forma coerente com este movimento, as escolas começaram, gradativamente, a
se abrir para receber aos alunos com deficiência, contudo, estes deveriam adaptar-
se às classes comuns, caso contrário, haveria o encaminhamento para classes
especiais.
Nas palavras de Sassaki (2006, p. 32), na Integração “[...] a sociedade em

geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de deficiência
desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes
oferecia; isso acontecia inclusive na escola”.
Desta forma, a especificidade do aluno era negada, assim como adaptações

que viabilizassem o seu processo de ensino-aprendizagem. Embora avanços
tenham ocorrido, a partir do paradigma da Integração, a educação para todos ainda
não era concretizada. Foi neste contexto que, em meados de 19902, surgiu um novo
paradigma, o da Inclusão, a partir do qual a escola deveria estar preparada para
receber todos os alunos, inclusive os alunos que apresentassem deficiência, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento.
2
Disseminado, especialmente, a partir da elaboração e divulgação da Declaração de Salamanca e Linha de Ação
sobre Necessidades Educativas Especiais (1994).
18
De maneira simplificada, o que foi pontuado até o momento pode ser assim
representada na figura abaixo (01):
Figura 01: Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na

sociedade.
3
Fonte: Google Imagens (2017)
Para melhor compreensão, elaboramos um quadro (01), buscando – de

maneira sucinta – descrever as figuras acima situadas.
3
Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/arquivos/25747>. Acesso em 01 de maio de 2017.
19
Quadro 01: Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na

sociedade.
As pessoas com deficiência por muito
tempo foram excluídas,
exterminadas, viviam à margem da
Exclusão sociedade, pois não eram
consideradas como parte integrante
da mesma.
As pessoas com deficiência passam
a ser vistas pela sociedade como
Segregação
passíveis de tratamento. Contudo,
não faziam parte da mesma, viviam
em ambientes isolados.
Neste movimento, as pessoas com
deficiência ganham direitos e
começam a fazer parte da sociedade
Integração e da escola regular, desde que a ela
se adaptassem. Quando isso não
ocorria, eram atendidos no ambiente
escolar ou fora do mesmo, de
maneira isolada dos demais alunos.
As pessoas com deficiência são

percebidas como detentoras de
direitos, que lhes garantem plena
Inclusão participação na sociedade, inclusive
no contexto educacional, devendo
ser atendidas de maneira adequada
às suas especificidades.
(BUENO, 2008; MARTINS, 2011, 2015)
Stainback e Stainback (1999, p. 21) definem educação inclusiva “[...] como „a

prática da inclusão de todos‟ – independente de seu talento, deficiência, origem
socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as
necessidades desses alunos sejam satisfeitas”.
O conceito de educação, numa perspectiva inclusiva
[...] goza de um estatuto elevado em todo o mundo em virtude de sua

incorporação nos documentos referentes à política de inúmeras
organizações internacionais, com destaque para as Nações Unidas. Os
padrões das políticas da ONU, como as corporizadas na Convenção das
Nações Unidas para os Direitos da Criança (1989), as Regras Padrão da
ONU sobre Igualdade de Oportunidades para Indivíduos com Deficiência
(1993) e o Relatório da UNESCO de 1994 sobre educação das com
20
deficiência (Declaração de Salamanca) são unânimes em afirmar os direitos

de todas as crianças a uma educação igual, sem discriminação no sistema
educativo de escolaridade regular (FLORIAN, 1998, p.33).
A partir do movimento mundial relativo à Inclusão, leis, decretos, serviços e

políticas foram elaborados a favor das pessoas com deficiência em várias partes do
mundo, que afirmam os direitos de todas as pessoas a uma educação sem
discriminação, no sistema regular de ensino.
No Brasil, podemos encontrar, entre outros documentos, a Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEE-PEI (2008), a
qual tem como objetivo
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais [...] (BRASIL, 2008, p.
8).
É relevante destacar que, para que a inclusão realmente ocorra no contexto

escolar, é necessário garantir o acesso, a permanência e a continuidade dos alunos
considerados público alvo na escola, possibilitando que ele participe ativamente do
processo educacional e possa avançar em sua aprendizagem.
Neste sentido, Ropoli (2010, p. 10) considera que as mudanças também “[...]
fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto
Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão democrática”. Em outras
palavras, a educação na perspectiva inclusiva requer novos posicionamentos,
envolvendo mudanças atitudinais e pedagógicas.
É imprescindível que exista na escola um trabalho voltado para a construção

de uma proposta pedagógica inclusiva, realizada por todos aqueles que constituem
a comunidade escolar,
[...] fazendo do aprendizado o eixo das escolas, garantindo o tempo

necessário para que todos possam aprender; [...] abrir espaço para que a
cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico
sejam praticados [...] valorizar e formar continuamente o professor, para que
ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade (SANTOS, 2010,
p. 13-14).
21
A Constituição Federal de 1988 garante a todos o direito de “[...] igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I). Prevê, ainda, o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido às pessoas com
deficiência, o qual também está assegurado pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Nesta, o AEE tem como
função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade

que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL,
2008, p.10).
O Atendimento Educacional Especializado é uma modalidade de ensino não

substitutiva a escolarização regular do aluno, que é ofertada no turno inverso ao que
este é atendido na sala de aula, preferencialmente, na escola regular. As atividades
desenvolvidas visam à promoção da autonomia e independência do aluno, dentro e
fora da escola, não possuindo caráter de reforço escolar.
De acordo com levantamento realizado por Oliveira (2013, p. 3), a área da

Educação Especial tem crescido nos últimos anos, na qual se pode observar que
tem se estabelecido “[...] um ponto forte de pesquisa e discussões dos docentes,
sendo profissionais da área de educação especial ou não”.
Contudo, apesar desse crescimento, ainda são poucas as pesquisas que

tratam do Atendimento Educacional Especializado (AEE), principalmente quando se
refere à escuta dos educandos ali atendidos, conforme levantamento realizado no
Banco de Teses do portal da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal Nível
Superior - CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD.
Ainda a respeito do crescimento da área, de acordo com o edital do projeto

Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP),
[...] cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento científico,

aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais
pesquisas sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que
22
sua verdadeira missão é de investigar como prover a melhor educação

possível para as crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais (Projeto 039 – ONEESP, 2010, p.12).
Dessa maneira, entendemos a importância desta pesquisa por buscar

contribuir com a construção de reflexões acerca do trabalho e dos resultados que
vêm sendo empreendidos no Atendimento Educacional Especializado, podendo vir a
auxiliar aos professores, à comunidade escolar e aos demais interessados na
temática da Educação Inclusiva, a refletirem e a buscarem repensar sobre serviço
ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais. Além disso, acreditamos na
importância de dar vez e voz aos alunos público alvo da Educação Especial, pois
sem eles não haveria a oferta de tal serviço.
Vale lembramos que o caminho até a presente pesquisa foi resultado de uma
série de ações e reflexões empreendidas durante a nossa trajetória acadêmica no
curso de Pedagogia, iniciado no ano de 2011, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN).
O interesse para aprofundamento de estudos na área da Educação Especial

surgiu durante o início da graduação. Após a realização de um trabalho
desenvolvido durante o primeiro período do curso, voltado para a temática da
Síndrome de Down, aspiramos aprofundar e construir conhecimentos na área.
O passo seguinte da nossa trajetória, nessa área, foi relativo à experiência de

estágio extracurricular, a qual teve a duração de um ano, acompanhando um aluno
com Transtorno Bipolar, auxiliando-o nas atividades em sala de aula e em outros
espaços nos quais algumas intervenções se faziam necessárias. Durante esse
estágio também tivemos a oportunidade de acompanhar, em alguns momentos, um
aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA), nos ambientes comuns da escola.
A experiência nos fez perceber, através da vivência e de relatos, o receio

existente de alguns professores em receber alunos público alvo da Educação
Especial em suas salas de aula, alegando a falta de conhecimentos necessários
para proporcionar uma educação de acordo com as condições do educando.
23
A respeito da formação dos professores, Mantoan e Prieto (2006, p. 56)

afirmam que
[...] a formação continuada do professor deve ser um compromisso dos

sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa
perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar
novas propostas e práticas de ensino para responder às características de
seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais.
As autoras ressaltam, ainda, que os professores devem ser capazes de

analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes
necessidades e demandas e, a partir dessas análises, elaborar atividades, criar ou
adaptar materiais, além de prever formas diversas de avaliar, com vistas a aprimorar
o atendimento aos alunos (MANTOAN; PRIETO, 2006).
É relevante pontuar que, no início da experiência do estágio, ainda não

havíamos participado de qualquer disciplina, na universidade, voltada à Educação
Especial e isto não foi sequer levado em consideração pela escola, tão pouco foi
oferecida qualquer formação ou orientação a respeito de como proceder com o
educando sob nossa responsabilidade, o que demonstrou despreocupação com a
educação de tal educando. Evidenciou que a matrícula do mesmo era realizada em
decorrência da força da legislação vigente, que determina que as escolas do ensino
regular devem matricular todos os alunos em suas classes comuns, com os apoios
necessários. Aquelas que se negarem a realizar a matrícula desses educandos
cometem crime, com punição prevista, envolvendo reclusão de 1 (um) a 4 (quatro)
anos (Lei nº 7.853/89, art. 8) e multa.
No caso citado, prover apenas um “cuidador” para acompanhar o processo
educativo do aluno não evidencia coerência com a legislação, pois embora não cite
quais os meios, podemos afirmar que, dentre estes, estariam: ser um profissional
com um mínimo de formação na área; haver formação continuada na escola; existir
apoio pedagógico ao professor; ter recursos e materiais didáticos; ocorrer mudança
de atitudes, conforme explicita Camelo (2008, p. 94):
24
[...] a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular não

é um processo rápido e fácil, requer um investimento na preparação dos
recursos humanos e mudanças atitudinais de todos que atuam direta ou
indiretamente, com esses educandos na escola.
Dessa maneira, é importante que a escola proporcione e/ou incentive

formações na área da Educação Especial, tanto para os docentes, quanto para os
demais profissionais ali atuantes, visando “[...] a oferta de uma educação de
qualidade para todos, conforme está previsto na Declaração de Salamanca (1994),
entre outros documentos e leis norteadores da educação inclusiva” (SILVA;
MARTINS, 2015, p. 207). Também é preciso compreender que o simples acesso à
escola não se faz suficiente para a inclusão do aluno, tão pouco para garantir o seu
direto à educação (FIGUEIREDO, 2002; FREITAS, 2009).
Ao cursar disciplinas da grade curricular de Pedagogia, com ênfase na

Educação Especial, tais como Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva e
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (ambas de caráter obrigatório), reafirmamos o
desejo de prosseguir os nossos estudos voltados à área e, assim, buscamos
disciplinas optativas, visando à construção de novos conhecimentos em nosso
processo de formação inicial, como Metodologia do Ensino para Pessoas com
Necessidades Especiais I, voltada para a educação de alunos com deficência
intelectual.
Durante o período de 2013.1 a 2014.2, participamos da Base de Pesquisa

Sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais, na qualidade de bolsista
de Iniciação Científica, lugar onde tivemos oportunidade de participar de eventos
científicos, realizar trabalhos acadêmicos, aprofundar estudos voltados para a
educação inclusiva, fomentar discussões e, ainda, participar do projeto de pesquisa
intitulado Observatório Nacional de Educação Especial – ONEESP4, desenvolvido
em vários estados do Brasil, entre os quais, no Rio Grande do Norte5, o qual tinha
por objetivos:
4
Site do ONEESP: http://www.oneesp.ufscar.br/.
5
Onde o projeto foi empreendido sob a coordenação da Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN)
25
a) estimular o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-graduação

stricto sensu e de redes de pesquisa no País que tenham a educação
especial como eixo de investigação;
b) fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das
políticas nacionais de educação especial e os diversos atores envolvidos no
processo educacional;
c) estimular a utilização de dados estatísticos educacionais produzidos pelo
INEP como subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade da
Educação Especial brasileira;
d) fomentar e apoiar projetos de estudos e pesquisas em Educação
Especial relacionados aos diferentes níveis e modalidades da educação:
básica; superior; profissional; a distância; continuada, especial e educação
de jovens e adultos;
e) divulgar a produção e os resultados encontrados, compartilhando
conhecimento e boas práticas e integrando a pesquisa à dinâmica da
Universidade e dos sistemas públicos de educação básica (ONEESP, 2010
p. 28).
Neste projeto, realizamos a escuta de professores do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) da rede pública municipal, em relação a três
aspectos que envolvem o seu trabalho: formação, avaliação e funcionamento, o que
nos possibilitou conhecimentos sobre como vem se processando o AEE nos
munícipios investigados no estado do Rio Grande do Norte.
Uma das etapas do projeto era constituída pela realização de grupos focais, a
partir de questões disparadoras6. Podemos definir Grupo Focal (GF) como
[...] um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido, com o

propósito de obter informações de caráter qualitativo em profundidade [...] o
objetivo principal de um grupo focal é revelar as percepções dos
participantes sobre os tópicos em discussão (GOMES; BARBOSA, 1999, p.
1).
Nesta etapa, ouvíamos apenas os professores do AEE, o que fez emergir a

curiosidade de, também, realizar a escuta dos alunos a respeito do serviço ofertado.
Desenvolvemos, ainda, a construção do Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC), o qual teve como objetivo conhecer como se processava a inclusão escolar
6
Questões disparadoras: perguntas provocativas, que fomentam discussão. Ver em:
http://www.oneesp.ufscar.br/instrumento_questoes_disparadoras.
26
de uma aluna que apresentava a Síndrome de McCune Albright7, a partir dos relatos
da Professora da Sala Regular, da Professora Auxiliar e da Professora do
Atendimento Educacional Especializado8.
Na construção dos dados que resultaram no TCC, mais uma vez, ouvimos
exclusivamente as vozes das docentes que lidavam com a referida aluna no espaço
escolar, ficando em nós também o desejo de ouvir o que ela tinha a dizer sobre o
seu processo de escolarização. Mas, devido ao pouco tempo disponível para a
investigação, centramos nosso olhar nos professores.
Em conformidade com este anseio, bem como a partir dos estudos

empreendidos e das experiências vivenciadas, surgiu o desejo de construirmos um
trabalho científico no qual pudéssemos analisar concepções e práticas do
Atendimento Educacional Especializado a partir da perspectiva dos alunos com
deficiência e dos professores que com eles atuam.
A partir das motivações pessoais que instigaram a realização desta pesquisa,

iniciamos a realização do trabalho, buscando entender a sua validade para a área da
Educação Especial. Para tanto, realizamos pesquisas no Portal de Periódico da
CAPES, SCIELO e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
no intuito de procurar produções em que os alunos público-alvo da Educação
Especial e os docentes do Atendimento Educacional Especializado tivessem “voz”.
No quadro 02, situamos a síntese de trabalhos, em que é destacada a voz

de alunos e/ou docentes do AEE e onde identificamos, a partir dos resumos dos
mesmos, as vozes destes sujeitos de forma mais semelhante ao que propusemos
desenvolver em nossa investigação. Utilizando o termo “atendimento educacional
especializado”, as buscas foram realizadas para pesquisas publicadas entre o
período de 2008 a 2015.
7
A Síndrome de Mccune Albright é uma rara alteração genética, descrita por James Donovan McCune, em 1936
e, posteriormente, por Albright Fuller, em 1937. Resulta de uma mutação no gene GNAS1, relacionado ao
mosaicismo em estado embrionário (SILVA; MARTINS, 2015).
8
O TCC deu origem a um capítulo de livro: SILVA, Riviane Soares de Lima, MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A
inclusão escolar de um aluno com Síndrome de McCune Albright: alguns pontos para reflexão. In: MARTINS,
Lúcia de Araújo Ramos, SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Educação Inclusiva: pesquisa, formação e práticas.
João Pessoa/PB: Ideia, 2015. p.189-212.
27
Quadro 02: Trabalhos que enaltecem a voz de alunos e/ou docentes do AEE – CAPES, SCIELO e BDTD (2008 – 2015).
TÍTULO / AUTOR / ANO / TRABALHO SÍNTESE
OLIVEIRA, Ustane Fabíola Cerqueira Oliveira teve como objetivo demonstrar que a pessoa com
de – Universidade Estadual de Feira de
deficiência visual é capaz de expressar o conhecimento
Santana, 2014 – Dissertação adquirido nas diversas disciplinas escolares, usando o
desenho como linguagem, por meio de atividades práticas
Representação gráfica para a pessoa aplicadas na Sala de Recursos Multifuncionais. Os sujeitos
com deficiência visual: limites e da pesquisa foram quatro estudantes cegos, que fazem o
possibilidades de aprendizagem por Atendimento Educacional Especializado.
meio do desenho.
MESERLIAN, Kátia Tavares - O objetivo da pesquisa foi investigar como está ocorrendo o
Universidade Estadual de Londrinaprocesso de inclusão dos alunos surdos em uma Escola
2009 – Dissertação Municipal de Arapongas, que assumiu a responsabilidade
de se constituir em uma escola inclusiva. Para tanto,
Análise do processo de inclusão de participaram da investigação quatro professoras de séries
alunos surdos em uma escola iniciais, quatro professores especialistas na área da surdez
municipal de Arapongas e seus respectivos alunos surdos.
PETRÓ, Caroline Da Silva Gessinger.

Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, 2014 – Dissertação A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de
inclusão escolar do auno com deficiência visual a partir da
A inclusão escolar de alunos com percepção de professores de matemática, professores do
deficiência visual a partir da atendimento educacional especializado e gestores
percepção de professores de educacionais.
matemática, professores do
atendimento educacional
especializado e gestores
educacionais.
28
CASTRO, Sabrina Fernandes de; A pesquisa teve como objetivo identificar as ações e
ALMEIDA, Maria Amelia. 2014 – Artigo
iniciativas de universidades públicas brasileiras quanto ao
ingresso e permanência de pessoas com deficiência, a fim
Ingresso e permanência de alunos de verificar as barreiras e os facilitadores encontrados por
com deficiência em universidades esses estudantes no cotidiano do ensino superior.
públicas brasileiras. Participaram da pesquisa 12 coordenadores de Serviço de
Apoio e 30 alunos com deficiência.
PLETSCH, Márcia Denise. 2015 – O artigo discute diferentes dimensões do processo

Artigo educacional de alunos com deficiência múltipla
matriculados no atendimento educacional especializado –
Deficiência múltipla: formação de AEE – oferecido numa classe multifuncional em uma escola
professores e processos de ensino- localizada na Baixada Fluminense, estado do Rio de
aprendizagem. Janeiro, no período letivo de 2013. Participaram da
investigação quatro alunos com deficiência múltipla não
oralizados e duas professoras do AEE.
(CASTRO, 2014; MESERLIAN, 2009; OLIVEIRA, 2014; PETRÓ, 2014; PLETSCH, 2015)
A leitura do quadro referente aos trabalhos que destacam a voz de alunos e/ou docentes do AEE (02), assim como as
buscas realizadas, demonstraram a carência da presença da fala de professores e alunos do AEE, simultaneamente, em
pesquisas, apesar das produções na área da Educação Especial apresentarem crescimento nos últimos anos, como menciona
Oliveira (2013). Ocorreu, também, o crescimento de produções relativas ao AEE e daquelas que dão voz ao professor
(BERNARDES; CORDEIRO, 2014; VENTURINI; SENNA, 2014).
29
Desta maneira, entendemos a importância do aprofundamento de estudos

sobre o tema por nós proposto, por possibilitar a promoção de reflexões acerca do
trabalho que é empreendido nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM),
auxiliando a comunidade escolar a repensar as práticas inclusivas que vêm sendo
realizadas.
Com o intuito de analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional

Especializado, de acordo com a função prevista na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), levantamos alguns
questionamentos que direcionaram nossa pesquisa:
 Quais são os limites e possibilidades que a SRM tem oferecido aos

educandos público-alvo da Educação Especial e ao professor?
 As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica (BRASIL, 2009), têm orientado o fazer do professor e
da escola regular?
Dessa maneira, procuramos, nesta pesquisa, analisar concepções e práticas

do Atendimento Educacional Especializado em uma escola pública da cidade de
Parnamirim/RN e, de maneira específica, buscamos:
a) descrever a visão dos alunos público-alvo da Educação Especial atendidos

em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) sobre o Atendimento Educacional
Especializado, que lhe é ministrado, e sobre o professor da SRM;
b) conhecer a visão do docente da Sala de Recursos Multifuncionais sobre o

Atendimento Educacional Especializado, sobre os alunos público-alvo da Educação
Especial e sua aprendizagem;
c) analisar aspectos observados, relativos aos atendimentos ministrados aos

alunos.
Nesse sentido, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, optando pelo

método do Estudo de Caso. Para tanto, utilizamos a entrevista semiestruturada,
empreendemos uma pesquisa bibliográfica, uma análise documental e uma
observação não participante. Para análise de dados, optamos pela técnica de
Análise de Conteúdo de Bardin (1997).
30
O trabalho encontra-se organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo,

procuramos trazer um breve histórico sobre Pessoas com Deficiência e a Educação
Especial, situar os motivos que nos levaram à realização desta pesquisa, os nossos
questionamentos e objetivos, além de apresentar sucintamente o nosso percurso
metodológico.
No segundo capítulo, detalhamos sobre o Atendimento Educacional

Especializado, conceituando e descrevendo como este se processa, apresentando
os respaldos legais que garantem o seu funcionamento e situando o AEE para
alunos com Deficiência Intelectual (DI) e Surdez.
No terceiro capítulo, os caminhos metodológicos percorridos são detalhados,

elucidando o método, instrumentos, procedimento e tipo de análise escolhidos para
construção dos dados. Além disso, descrevemos nosso campo de pesquisa, como
também os sujeitos participantes.
No quarto capítulo, analisamos as concepções e práticas do Atendimento

Educacional Especializado a partir do relato do professor e dos alunos, da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), das
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica (2009), da literatura especializada e das observações.
No quinto e último capítulo, trazemos algumas considerações, a título de

fechamento, buscando oferecer uma contribuição para o estudo a respeito do
Atendimento Educacional Especializado, sem termos, no entanto, o intuito de
oferecer conclusões sobre o estudo relativo ao tema.
31
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Devido à plasticidade dos processos do indivíduo, a

deficiência não possui somente o caráter de
obstáculo porque é também um desencadeador do
desenvolvimento, se o grupo social propiciar
caminhos especiais, muitas vezes por vias
alternativas, para sua recuperação (GÓES, 2007, p.
5).
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço oferecido pela

Educação Especial, assegurado legalmente e prestado aos alunos considerados
público-alvo da Educação Especial.
Neste capítulo, detalharemos os respaldos legais que garantem o referido

atendimento, como este se estrutura e o seu funcionamento nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM). Situaremos, ainda, especificamente, o AEE para alunos com
Deficiência Intelectual (DI) e Surdez.
2.1 SITUANDO LEGALMENTE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A sociedade, dinâmica e contemporânea sofre transformações constantes

que incidem sobre todos aqueles que a constituem, incluindo as pessoas com
deficiência. Historicamente, essas pessoas alcançaram direitos em áreas díspares, a
contar com a área educacional.
No Brasil, segundo estudos de Omote (1999), Kassar (2011), Porto (2014),

Mantoan (s.d), entre outros, o atendimento das mesmas, voltado a medidas
educacionais, aconteceu em três períodos:
32
Atendimento clínico especializado,

incluindo a educação escolar –
1854 A 1956: INICIATIVAS DE assistência a pessoas com
CARÁTER PRIVADO deficiência mental, física e sensorial.
O atendimento foi se constituindo
separadamente das crianças sem
deficiência; já se constituía de forma
paralela à educação regular.
Serviços públicos de atendimento
especializado são oferecidos com
maior frequência. Passa-se a
considerar a pessoa com deficiência
como pessoa de direitos. A Portaria
nº 69/86 registra, pela primeira vez, o
1957 A 1993: AÇÕES OFICIAIS DE uso do termo “atendimento
ÂMBITO NACIONAL educacional especializado”.
Posteriormente, a Constituição
Brasileira de 1988, no artigo 208,
estabelece: “[...] o dever do Estado
com a educação será efetivado
mediante a garantia de [...]
atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”.
Fortalecimento do paradigma da
Inclusão. A Educação Especial ganha
1994 AO MOMENTO ATUAL: forças através de documentos legais
AÇÕES VOLTADAS A INCLUSÃO e políticas públicas. Passa a haver
ESCOLAR. uma preocupação em garantir que o
aluno receba o atendimento
especializado e frequente a sala de
aula regular, sem que uma seja
substitutiva da outra.
É sabido que a escolarização de pessoas com deficiência pode ser

considerada recente em termos de políticas e práticas, buscando consolidar-se
diariamente em suas garantias e direitos. Trataremos o tema, situando-o a partir do
momento em que essas pessoas começaram a ingressar nas escolas regulares.
A partir de meados de 1960 emerge o Paradigma da Integração. Neste, o

princípio era integrar o aluno com deficiência à escola regular, aproximando-se ao
máximo do ensino oferecido as pessoas sem deficiência. Apesar de representar uma
conquista - pois a integração promoveu rupturas de ideias acerca da incapacidade
das pessoas com deficiência -, esse movimento mesmo na escola regular, ainda
33
deixava segregada as pessoas com deficiência. De acordo com Fávero (2007), “[...]
na ótica da integração é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à
sociedade, e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para
evitar a exclusão” (p. 37).
Segundo Mantoan (2006), “[...] o uso da palavra „integração‟ refere-se mais

especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns [...]”, isto
porque os alunos deveriam adequar-se ao ensino regular, caso contrário perderiam
o direito de estar no ambiente regular e iriam para centros especializados, nos quais
conviveriam com pessoas de “iguais condições”.
Uma das dificuldades do sistema integracionista se constituía em não

considerar a diferença para os processos de aprendizagem. Não considerando a
diferença, excluía o aluno com deficiência do ensino oferecido na escola regular,
deixando de lado os trabalhos sobre sua autonomia, cooperação, criatividade e
espírito crítico. Neste sentido, Rodrigues (2003), corrobora conosco no momento em
que afirma que todos somos diferentes: “[...] não só os alunos são diferentes, mas os
professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica humana
comum, e não um atributo (negativo) de alguns”.
Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil, promulga em seu

artigo 208, inciso III, o “[...] atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O artigo 205 ainda
pontua:
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1998).
Em outras palavras, o direito de todos à educação é garantido; o Atendimento

Educacional Especializado para pessoas que apresentam deficiência, foi
assegurado pela Constituição de 1988, assim como a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola.
A partir de meados de 1990, um novo paradigma começou a surgir e, assim,

“[...] o termo integração começa a perder força, sendo substituído pela ideia de
34
inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças,
independentemente de suas habilidades” (ENUMO, 2005, p. 336).
O paradigma da Inclusão compreende as diferenças como algo inerente ao

ser humano, tenha ele deficiência ou não. Para tanto, o sistema de ensino deve
receber a todos e, a partir dessa compreensão da diferença, promover ajustes para
atender e não aguardar a adaptação do aluno a um sistema rígido.
Nessa compreensão de, primeiramente, adaptação da sociedade, Sassaki

(2006) define inclusão social como “[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade” (p.39).
A escola inclusiva deve ter uma nova visão do aluno, de quem ele é, e ser
nova escola, rompendo com o fazer antigo, dando lugar ao novo. Envolve uma nova
concepção sobre ensinar e aprender para incluir a todos os alunos.
Glat (1995) considera que, no Brasil, o modelo de inclusão, na prática, ainda

não se configura como uma proposta educacional amplamente difundida e
compartilhada. Mesmo que nos últimos anos tenham sido realizadas boas
experiências, a grande maioria das redes de ensino ainda carece de condições
institucionais necessárias para sua viabilização.
Dessa maneira, reconhece-se que a inclusão escolar é um processo ainda

não estabelecido em sua totalidade. Para que se efetue não basta o amparo através
de leis e decretos, mas, sim, um preparo da escola como um todo, em sua
arquitetura, em seu currículo, em suas práticas educacionais e na postura de
aceitação das pessoas acerca das pessoas com deficiência no espaço escolar. A
inclusão não é meramente o acesso à escola, mas, sim, a garantia de permanência
na mesma, com qualidade (MIRANDA, 2003; SILVA et al, 2014).
O movimento da Inclusão apoiou-se, legalmente, na Declaração de

Salamanca, publicada em 1994, a qual destaca o termo Necessidades Educacionais
Especiais (surgido dentro de movimento da Integração) e acresce o público alvo:
[...] aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais

se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
35
Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto,

possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante
sua escolarização (BRASIL, 1994).
No que diz respeito aos fatores relativos à escola, este documento ainda
dispõe que uma rede contínua de apoio deve ser providenciada para as crianças
com necessidades educacionais especiais, oferecendo desde a ajuda mínima na
classe comum, até programas de apoio à aprendizagem dentro da escola regular
(ibidem).
A partir desses documentos, a Inclusão ganhou forças no tocante a aspectos

teóricos e práticos no Brasil, que impulsionaram garantias legais quanto à educação
de pessoas com deficiência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de 1996, vem

agregar a garantia de direitos à educação das pessoas com deficiência,
assegurando-lhes o direito ao Atendimento Educacional Especializado nos artigos
58, 59 e 60.
Esta Lei entende por Educação Especial “[...] a modalidade de educação

escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação” (art. 58). Em outras palavras, a Educação Especial é uma modalidade
de ensino que perpassa por todas as etapas do ensino básico e superior,
complementando e/ou suplementando a aprendizagem dos alunos, conforme a
necessidade.
De acordo com o artigo 58, inciso 2º, “O atendimento educacional9 será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua Integração nas classes
comuns de ensino regular” (art. 58, § 2º). Isso quer dizer que, quando houver
necessidade de complementar e/ou suplementar a aprendizagem, de fazer uso de
materiais e recursos específicos, os alunos público-alvo da Educação Especial
poderão ter acesso à oferta do AEE, mas sem deixar de frequentar a sala regular,
pois esse serviço não é substitutivo a escolarização comum.
9
“Atendimento especializado” e “serviços de apoio especializado” são usados como termos equivalente a
Atendimento Educacional Especializado.
36
Outro importante documento é a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), elaborada pelo MEC, que visa “[...]
constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos
os estudantes” (BRASIL, 2008, p. 1).
De acordo com este documento, para que a inclusão escolar seja vivenciada,
[...] os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos

espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a
promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os estudantes. A
acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as
barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2008).
Destacamos, ainda, a Resolução CNE/CEB 04/2009, que institui as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e
as Orientações para implementação da Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2015) como documentos importantes para o
funcionamento do AEE.
Mas, o que é o Atendimento Educacional Especializado? Onde ocorre? Quem

é o seu público alvo? Como é ofertado? Quem é o professor do AEE? Vamos
responder a estes importantes questionamentos, ainda que de maneira sucinta já
tenhamos mencionado alguns aspectos a respeito, no texto introdutório.
2.2 CONFIGURANDO O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço ofertado pela

Educação Especial, sendo parte integrante de todo processo educacional. A sua
função consiste em
[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da

disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 1).
37
Em geral, dentre as barreiras encontradas nas escolas – arquitetônicas,

curriculares e atitudinais – esta última vem se configurando como a mais difícil de
ser eliminada.
A respeito do AEE, o Decreto 7.611/2011 estabelece o:
[...] atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto

de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação (BRASIL, 2011, art. 2º. § 1º).
Preferencialmente, o AEE deve ser desenvolvido na chamada Sala de

Recursos Multifuncionais (SRM), existente na própria escola ou em outra escola
regular da rede pública, mas o atendimento também pode ser realizado em “[...]
centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios” (BRASIL, 2009, p. 2).
A SRM deve dispor de espaço físico, materiais didáticos, mobiliário adequado,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos para a oferta
do Atendimento Educacional Especializado aos alunos público alvo da Educação
Especial (BRASIL, 2009).
Nas palavras de Alves (2006), as Salas de Recursos Multifuncionais:
[...] são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional

especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por
meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos
pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem
da vida escolar [...] Esse serviço se realiza em espaço dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de
escolas mais próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em horário diferente
daquele em que frequentam a classe comum (ALVES, 2006, p.13-14).
38
A partir dos dados do Censo Escolar/INEP, realizado anualmente em

colaboração entre secretarias de educação estaduais e municipais, e escolas
públicas e particulares, o MEC/SEESP planeja e organiza novas ações para as
escolas que já possuem Salas de Recursos Multifuncionais, como a conversão de
salas tipo I e tipo II. Essa distinção de tipos de sala se dá a partir da matrícula de
alunos cegos nas classes comuns, diferindo entre si os itens disponíveis, como
mostra as tabelas a seguir (01 e 02).
Tabela 01: Itens da Sala Tipo I

Equipamentos Materiais Didático-Pedagógicos
02 microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica
01 Scanner 01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Impressora laser 01 Memória de Numerais I
01 Teclado com colmeia 01 Software Comunicação Alternativa
01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01Mouse com entrada para 01 Quebra Cabeças – sequência
acionador lógica
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias
Mobiliários 01 Dominó de Frases
01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras
04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras
01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil
01 Armário 01 Alfabeto braile
01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais
02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para
leitura
02 Cadeiras 01 Memória Tátil
(BRASIL, 2010, p.11)
A sala tipo II é composta por itens que atendem às necessidades de alunos

com deficiência visual (DV). Contém os mesmos itens da sala tipo I, acrescida dos
itens a seguir.
39
Tabela 02: Itens da Sala Tipo II

Equipamentos e Materiais Didático-Pedagógicos
01 Impressora braile – pequeno porte
01 Máquina de datilografia braile
01 Reglete de Mesa
01 Punção
01 Soroban
01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
(BRASIL, 2010, p.12)
O espaço da SRM foi planejado para eliminar barreiras e promover a

autonomia dos alunos público alvo da Educação Especial dentro e fora da escola.
Esse público está definido no artigo 4º das nas Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009, p. 17), confome
está detalhado no quadro 03:
Quadro 03: Público alvo da Educação Especial

Aqueles que têm impedimentos de longo prazo
Alunos com deficiência de natureza física, intelectual ou sensorial.
Aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento
Alunos com transtornos neuropsicomotor, comprometimento nas
globais do relações sociais, na comunicação ou
desenvolvimento estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição alunos com autismo10 clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
Aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do
Alunos com altas
conhecimento humano, isoladas ou
habilidades/superdotação combinadas: intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
(BRASIL, 2009; 2015)
10
Lei Nº 12.764 de 2012 - Art. 1, § 2º: A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais.
40
Apesar de existirem três “categorias” para alunos público alvo da Educação

Especial, vale salientarmos que o professor deve possuir um plano específico para
cada aluno - mesmo que mais de um aluno possua a mesma deficiência – pois, para
a realização do atendimento, no plano do AEE deve constar: identificação das
necessidades educacionais específicas, definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas, como estabelece o Documento Orientador
Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (2012). São ainda
consideradas matérias do AEE:
[...] Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino

de Língua Portuguesa para surdos; código braile; orientação e mobilidade;
utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada;
mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas;
informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e
aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida
autônoma e social, entre outras (BRASIL, 2012).
A oferta do Atendimento Educacional Especializado deve acontecer no turno

inverso ao da escolarização regular do aluno, ou seja, se o aluno frequenta a sala
comum no turno matutino, ele poderá frequentar o AEE no turno vespertino e vice-
versa. Esse atendimento pode acontecer de forma individualizada ou em pequenos
grupos, organizados pelo professor da Sala de Recursos Multifuncionais, de acordo
com o seu cronograma. Além do professor especialista, o AEE também pode contar
com outros profissionais da educação, como o tradutor intérprete de LIBRAS, guia-
intérprete e outros que atuem no apoio (BRASIL, 2012).
É importante destacar que o AEE é um serviço que complementa e/ou

suplementa a escolarização dos alunos, não sendo substitutivo a escolarização
comum, a qual tem acesso obrigatório dos 4 aos 17 anos, Ensino Fundamental,
como prevê a Constituição Federal, no art. 208, inciso I. Ao contrário da
escolarização comum, o AEE é optativo, assim como outros sistemas de apoio,
sendo uma escolha do aluno e de seus responsáveis, indicado para suprir e atender
às suas especificidades e necessidades.
É importante lembrar que o Atendimento Educacional Especializado não se

configura como reforço escolar. Ele não é prestado como repetição dos conteúdos
da sala comum, mas, sim, como um conjunto de estratégias para que o aluno
41
aprenda/compreenda o que se está sendo trabalhado nesta sala. A esse respeito,

Alves et al (2006, p. 15) pontuam que o AEE
[...] não pode ser confundido com atividades de mera repetição de

conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve
constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do
processo de apropriação e produção de conhecimentos.
O profissional responsável pela oferta do AEE para atuar na Educação

Especial deve possuir, como base de sua formação inicial, habilitação para
docência, assim como ter formação continuada em conhecimentos específicos da
área (BRASIL, 2008; 2009; 2012).
Este profissional deve realizar o atendimento, visando complementar e/ou

suplementar as necessidades educacionais específicas dos alunos. Para tanto, tem
como atribuições estabelecidas nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica:
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da educação especial; b. Elaborar e executar plano
de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; c. Organizar o
tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncional; d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola; e. Estabelecer parcerias
com as áreas Inter sensoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade; f. Orientar professores e
famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo
aluno; g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as
tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não
ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de
orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação. h.
Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares. i. Promover atividades e espaços de participação
da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência
social, entre outros (BRASIL, 2009).
É importante mencionar que o professor do AEE é um profissional que não

possui regime de dedicação exclusiva, estando na maioria dos casos, atuante no
AEE em um turno e, no outro, não exercendo essa função, o que configura uma das
42
dificuldades em realizar todas as atribuições previstas11 para este profissional,

conforme pesquisas realizadas pelo Observatório Nacional de Educação Especial -
ONEESP, que foram publicadas no livro Inclusão Escolar em Foco: Organização e
Funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (MENDES, CIA,
VALADÃO, 2015).
É importante lembrar que a proposta de atendimento educacional

especilizado deve estar articulada com a proposta pedagógica da sala comum.
Dessa maneira, em conformidade com Fernandes et al (2014), deve haver diálogo
entre os profissionais dos espaços especializados com vistas a viabilizar as
condições necessárias à escolarização dos educandos.
2.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA OS SUJEITOS

DA PESQUISA
Nos subcapítulos a seguir, situaremos a deficiência intelectual e a surdez a

partir de conceitos e definições numa perspectiva médica. Embora não tenhamos a
intenção de aprofundarmos o estudo nesse sentido, consideramos importante
detalhar alguns pontos, a título de esclarecimento.
Apresentaremos, também, como o Atendimento Educacional Especializado

está proposto/previsto para os alunos com essas características. Os processos e as
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem frente à educação dos alunos
sujeitos da pesquisa, assim como suas particularidades, serão tratados nos
capítulos seguintes.
2.3.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)
As pessoas com Deficiência Intelectual (DI) já foram denominadas de

diversas formas na sociedade: anormal, retardado mental, débil, criança especial,
mongoloide, mongol, deficiente mental educável, deficiente mental
11
Atribuição do professor de Atendimento Educacional Especializado - “d”, mencionada acima.
43
leve/moderado/severo, entre outras, que hoje são tidas como maneiras inadequadas
e, muitas vezes, até pejorativas de se referir a tais pessoas. Atualmente, usa-se o
termo deficiência intelectual, de acordo com a Declaração de Montreal, publicada em
2004 (MARTINS, 2011).
A referida Declaração dispõe que a
[...] deficiência intelectual, assim como outras características humanas,

constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A
deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas
culturas, o que faz com que a comunidade internacional deva reconhecer
seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça
para todos (OMS, 2004, p.2).
Existem diversas concepções sobre o que é deficiência intelectual, o que

acarreta um impasse na maneira como as pessoas veem as pessoas que possuem
tal condição. Segundo Gomes et al (2007, p.15), o “[...] medo da diferença e do
desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas
pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental”.12
De acordo com a American Association on Intellectual and Developmental

Desabilities – AAIDD, deficiência intelectual se configura como
[...] incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no

funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso
nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência tem início
antes dos 18 anos (AAIDD, 2011, p.33).
Como referenciado acima, a deficiência intelectual tem início antes dos 18

anos de idade e pode ser causada por fatores pré-natais (antes do nascimento),
perinatais (durante o processo do nascimento) e pós-natais (depois do nascimento).
Segundo Smith (2008, p.178),
[...] exemplos de causas pré-natais incluem genética e hereditariedade, uso

de substâncias tóxicas pela mãe, doenças e defeitos do tubo neural [...] as
causas perinatais ocorrem durante o processo do nascimento,
consequentes do momento do nascimento, como a falta de oxigênio [...] as
causas pós-natais ocorrem depois do nascimento. O ambiente é o principal
fator em muitas das situações (SMITH, 2008, p. 178).
12
Como, por muito tempo, foi denominada a pessoa com deficiência intelectual.
44
A etiologia da deficiência intelectual (DI) é variada pois se origina de

situações que ocorrem em etapas distintas, que podem ser antes do nascimento da
criança, por ocasião do seu nascimento ou depois do nascimento, ocasionando
consequências diversificadas.
As pessoas com DI, por sua vez, possuem características diversas, assim
como os demais indivíduos. O seu comportamento pessoal e social depende do
contexto a qual cada uma foi submetida, assim como da estimulação recebida.
Todavia, há características gerais que podem ajudar a identificar a deficiência
intelectual: problemas cognitivos, problemas com o comportamento adaptativo e
necessidades de apoio para independência. Entre os apoios que se fazem
necessários está a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Nesse sentido, o AEE tem como objetivo
[ ...] propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência

intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir
significado/conhecimento” [adaptado] (GOMES et al, 2007, p. 25).
Em outras palavras, o AEE deve propiciar aos alunos com DI condições para
abandonar ações mecânicas e exercitar sua atividade cognitiva – regulações
automáticas e ativas, respectivamente, descritas por Piaget – através de ações que
visem a superação de seus limites intelectuais. O atendimento deve propiciar que o
aluno saia da condição de “não saber” para se apropriar de um conhecimento que
ele sabe que tem, que foi capaz de construir (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN,
2007).
Os conteúdos a serem trabalhados podem decorrer da própria vivência do

aluno e permitir que, a partir disso, ele crie questionamentos, hipóteses e soluções
para os problemas com base em sua experiência pessoal. Os alunos trazem
grandes informações sobre o que desejam conhecer e aprender, sendo
imprescindível que o professor atente o seu olhar para as “pistas” que lhes são
dadas, desvinculando o AEE da necessidade de produção acadêmica.
A diferença entre conhecimentos oferecidos na escola regular e no

Atendimento Educacional Especializado, de acordo com o fascículo Atendimento
45
Educacional Especializado: deficiência mental (GOMES, ET AL, p. 27), se constitui

da seguinte forma:
[...] na escola comum, o aluno constrói um conhecimento necessário e

exigido socialmente e que depende de uma aprovação e reconhecimento da
aquisição desse conhecimento por um outro, seja ele o professor, pais,
autoridades escolares, exames e avaliações institucionais. No Atendimento
Educacional Especializado, o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o
que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico.
Aqui, ele não depende de uma avaliação externa [...]”.
Deseja-se, portanto, que o atendimento educacional especializado favoreça a

capacidade do aluno se descobrir, desenvolver sua capacidade comunicativa e
criativa, a partir de si e não daquilo que o outro pensa e espera, como as pessoas
próximas, a exemplo, pais e professores. Afirma-se a necessidade da escolarização
regular junto ao AEE e vice-versa, pois um complementa/beneficia o
desenvolvimento do outro.
Quanto ao processo de avaliação, o mesmo se relaciona a como o educando

iniciou o atendimento e em como se encontra, ao final do ano escolar, levando em
consideração seus avanços, possibilidades e desafios. É, portanto,
[...] de fundamental importância para o desenvolvimento e aprendizagem

dos alunos com necessidades especiais, pois este é um instrumento
colaborativo e facilitador, assim como possibilita ao professor diversificar e
flexibilizar as estratégias de ensino para cada aluno. Dessa maneira, a
avaliação educacional auxilia significativamente na aprendizagem dos
alunos com NEE, se esta for utilizada numa perspectiva construtiva,
proporcionando o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
(CONCEIÇÃO et al, 2015, p. 210-211).
É imprescindível, pois, que, ao empreender a avaliação, o docente leve em

consideração as particularidades dos seus alunos, com vistas ao planejamento e
desenvolvimento de estratégias, de maneira a responder às necessidades dos
mesmos e a propiciar melhores condições de aprendizagem, de maneira conjunta
com os docentes atuantes na classe comum.
46
2.3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO

COM SURDEZ13
A surdez consiste na perda da percepção dos sons, seja ela parcial ou total.
O grau da perda auditiva, medida em decibéis (dB), classifica a surdez em níveis de
acordo com a sensibilidade auditiva do indivíduo (perda leve, moderada e
severa/profunda). A perda auditiva pode acontecer nos dois ouvidos ou apenas em
um.
A etiologia da surdez pode decorrer de fatores congênitos (pré e perinatal),

hereditários ou não, ou adquiridos através de lesões (pós-natal), como exposição a
barulho alto. A esse respeito, Farrell (2008, p. 306-307) cita cinco causas mais
comuns para a perda auditiva: 1. Condições hereditárias; 2. Meningite; 3. Otite
média; 4. Rubéola materna; 5. Barulho.
O grau e a idade em que ocorreu a perda são fatores importantes, que

definem os surdos pré-linguísticos – que nasceram surdos ou perderam a audição
quando bebês – e os surdos pós-linguísticos – aqueles que as perdas auditivas
aconteceram depois que aprenderam a falar.
No caso dos surdos pré-linguísticos, eles não vivenciam a aquisição da

linguagem oralizada, em decorrência da perda da audição:
um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas
emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à
estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição
da linguagem oral (BRASIL, 2006, p. 20).
Tratando-se de educação escolar, as pessoas com surdez também fazem

parte do público alvo da Educação Especial. O Decreto nº 5.626/05 visa o acesso de
alunos surdos à escola, a qual deve dispor de
[...] inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação

de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da
educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2008).
13
Utilizaremos os termos “surdo” e “surdez” para nomear as pessoas com perda auditiva. Durante as citações,
porém, respeitaremos a terminologia utilizada pelos autores.
47
Para Alvez (2010), o atendimento educacional especializado para alunos com

surdez deve ter como ponto de partida as possibilidades que o aluno apresenta:
[...] na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a

compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas
pessoas, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. O
atendimento às necessidades educacionais específicas desses alunos é
reconhecido e assegurado por dispositivos legais, que determinam o direito
a uma educação bilíngue, em todo o processo educativo (ALVEZ, 2010, p.
9).
Referente ao AEE, a PNEE-PEI (2008) apresenta que o mesmo seja realizado

mediante atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e da Língua Portuguesa na modalidade
escrita, como segunda língua.
O fascículo Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez

(DAMÁZIO, 2007) dispõe que o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas
escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue 14, e deve haver um
período adicional de horas diárias indicado para a execução do atendimento
educacional especializado. Neste atendimento, três momentos se destacam:
 momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras, na escola

comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos
curriculares são explicados nesta língua por um professor. Esse trabalho é
realizado todos os dias e se destina aos alunos com surdez;
 momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de
Libras, de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em
que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais;
 momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para
14
No ambiente bilíngue faz-se o uso da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa
48
pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos
com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de
Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007).
Dentro desse contexto de ações previstas no AEE para pessoas com surdez,
é válido sobressair que
[...] as alternativas de atendimento para os alunos com surdez estão

intimamente relacionadas às condições individuais do educando e às
escolhas da família. O grau e o tipo da perda auditiva, a época em que
ocorreu a surdez e a idade em que começou a sua educação são fatores
que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de
atendimento a ser desenvolvido com o aluno, e em relação aos resultados
(BRASIL, 2006, p. 20).
Entendemos ser importante destacar uma particularidade de algumas

pessoas com perda auditiva. Muitas delas fazem parte de uma Cultura Surda, a qual
refere-se a pessoas Surdas, que compartilham normas, valores e crenças
semelhantes e se identificam com outras pessoas na mesma condição. De acordo
com Smith (2008, p. 299), “[...] muitas pessoas na comunidade de surdos preferem o
último termo (com “S” maiúsculo), pois acreditam que reflete melhor a cultura e a
identidade dos surdos”. A letra inicial em maiúsculo possui significado de afiliação à
cultura dos Surdos, e um “s” minúsculo refere-se à surdez.
O Decreto nº. 5.626/2005, também institui que a pessoa surda é “[...] aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras”.
49
3 OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA
Pesquisar é descobrir respostas para problemas

mediante o emprego de procedimentos científicos
(GIL, 1999, p. 43).
Neste terceiro capítulo, apresentaremos os caminhos metodológicos que

orientaram o fazer desta pesquisa: tipo de abordagem, método, instrumentos, tipo de
análise escolhida, assim como o campo de pesquisa e os sujeitos participantes:
alunos e professor do Atendimento Educacional Especializado.
3.1 O MÉTODO UTILIZADO
Para realização deste trabalho empreendemos um “mergulho” na realidade

pesquisada, o Atendimento Educacional Especializado em uma escola pública, no
intuito de compreender as situações em seu espaço real. Para isso, nos
direcionamos ao campo de pesquisa, imergimos nesse contexto, compreendendo a
necessidade de participar das dinâmicas e interações que o espaço da Sala de
Recursos Multifuncionais proporcionava, a fim de alcançarmos nossos objetivos.
Nesta perspectiva, optamos pela realização de uma pesquisa de cunho

qualitativo, a qual tem por objetivo buscar uma compreensão particular daquilo que
estuda. O foco da sua atenção é centrado no específico, no peculiar, no individual,
almejando sempre a compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados
(RAMPAZZO, 2005). A pesquisa qualitativa revela valores, crenças, aspirações,
significados e motivos de processos e fenômenos que não podem ser reduzidos a
dados quantificados (MINAYO, 2001).
Na pesquisa qualitativa considera-se a comunicação do pesquisador com o

campo investigado e seus membros para a produção de conhecimento, lembrando
que o pesquisador não deve permitir que suas crenças e preconceitos influenciem
no fazer da pesquisa (GOLDENBERG, 2003). De acordo com Flick (2004, p. 28),
“[...] a pesquisa qualitativa é orientada para a análise de casos concretos em sua
50
particularidade temporal e local, partindo das expressões e atividades das pessoas

em seus contextos locais”.
A escolha desse tipo de abordagem é feita quando se pretende compreender

o porquê de algo determinado, em nosso caso, as concepções e práticas do
Atendimento Educacional Especializado, em uma escola pública da cidade de
Parnamirim/RN.
Nesse sentido, Strauss&Corbin (2008, p. 24) destacam que os
[...] métodos qualitativos podem ser usados para obter detalhes intricados
sobre fenômenos como sentimentos, processos de pensamento e emoções
que são difíceis de extrair ou de descobrir por meio de métodos de pesquisa
mais convencionais.
Assim, na pesquisa qualitativa os sujeitos da pesquisa apontam com maior

facilidade seus pontos de vista sobre o assunto e objeto pesquisado. O site Instituto
PHD (2015) exemplifica bem isso, quando situa que
[...] a pesquisa qualitativa é indicada quando há a necessidade, por

exemplo, de entender a percepção do cliente quanto a um novo produto,
compreender a escolha de voto dos eleitores, analisar o modo de trabalho
da concorrência, indicar as melhores ações para uma campanha de
marketing, etc.
Em concordância com a citação acima, entendemos que é preciso conhecer a

avaliação daqueles que são atendidos pelo serviço do Atendimento Educacional
Especializado - os alunos público-alvo -, assim como realizar a escuta daquele que
media o serviço – o professor - a fim de conhecer o que o serviço tem possibilitado e
limitado dentro da proposta de sua execução.
A partir do que já foi exposto, para alcançarmos nossos objetivos, optamos

por desenvolver um Estudo de Caso, o qual permite apreender maior número de
informações detalhadas de determinada situação, através de profundas
investigações em seu contexto legítimo (GOLDENBERG, 2003). Gil (1999, p. 54)
caracteriza-o como “[...] um estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos
objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo”.
51
Fonseca (2002, p. 33) pontua o Estudo de Caso
[...] como um estudo de uma entidade bem definida como um programa,

uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social.
Visa conhecer em profundidade como e porquê de uma determinada
situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir
o que há nela de mais essencial e característico. O pesquisador não
pretende intervir sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o
percebe. O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva
interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista
dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente
apresentar uma perspectiva global, tanto quanto possível completa e
coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador.
Yin (2005, p. 19), por sua vez, destaca que o Estudo de Caso representa uma
[...] estratégia preferida quando se colocam questões do tipo „como‟ e „por

que‟, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando
o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum
contexto da vida real.
Esse tipo de estudo surge do desejo de se compreender fenômenos sociais

complexos, para tanto, realiza-se uma pesquisa intensa sobre o objeto, na busca da
compreensão em sua totalidade, em seu contexto legítimo. A realidade investigada
não é desvinculada do seu contexto. É uma estratégia de pesquisa que compreende
um método que abrange abordagens específicas para coleta e análise de dados,
tendo a entrevista como uma das fontes de informação de maior riqueza.
O Estudo de Caso trata de uma situação específica que busca evidenciar sua
unidade e identidade própria, como afirma Tull e Hawkins (1976), refere-se a uma
análise intensa de uma situação particular.
3.2 CAMINHOS TRILHADOS
Tomando como ponto de partida a pesquisa exploratória, realizamos um

levantamento bibliográfico, um estudo do referencial teórico relativo ao tema, para
fins do delineamento de nossa pesquisa. Desenvolvemos estudos baseando-nos,
também, nas considerações empreendidas pelos docentes durante os Seminários
52
de Dissertação I, II, III e IV do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN,

visando o aprimoramento de nossa pesquisa.
Para a construção das informações, fizemos o uso de diversos instrumentos

vistos como importantes para a realização da triangulação dos dados estruturados,
com o objetivo de garantir fidedignidade à pesquisa (CHIZOTTI, 2003; MONTEIRO,
2015).
Considerando os objetivos propostos e o tipo de pesquisa a ser empreendida,

optamos por desenvolver uma pesquisa bibliográfica, uma pesquisa documental,
uma observação não participante e uma entrevista semiestruturada com educandos
e docente responsável pelo Atendimento Educacional Especializado.
De acordo com Ruiz (2002), a pesquisa bibliográfica é o levantamento do

material público que já foi produzido acerca de determinado tema. Esse material
fornecerá aos pesquisadores subsídios teóricos durante a realização da pesquisa,
assim como durante a construção da análise dos dados.
Fonseca (2002, p. 32) define como essa pesquisa é realizada:
a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências

teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos,
como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho
científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao
pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
Em concordância com esse autor, realizamos o levantamento bibliográfico a

fim de tomar conhecimento de alguns pontos, como saber se nossas perguntas já
haviam sido respondidas em outros estudos e quais métodos foram utilizados em
pesquisas similares. Para tanto, realizamos o levantamento em diversas fontes, a
exemplo, livros, periódicos, artigos, teses e dissertações.
A pesquisa documental foi escolhida pelo fato dos documentos comporem

uma fonte rica e estável de dados. Embora os documentos possuam acesso mais
difícil, constituem um poderoso acervo de conhecimento (RAMPAZZO, 2005). De
acordo com Fachin (2003), esse tipo de pesquisa fundamenta-se em coletas de
informações cujos registros estão contidos em documentos.
53
Marconi e Lakatos (1996, p. 59) orientam que
[...] para que o investigador não se perca na “floresta” das coisas

escritas, deve iniciar seu estudo com a definição clara dos objetivos,
para poder julgar que tipo de documentação será adequado às suas
finalidades.
Dessa maneira, buscamos e selecionamos os documentos que contribuíssem

diretamente com os nossos objetivos, restringindo essa seleção aos documentos
escritos. Para tanto, as fontes de documentos elegidas foram arquivos públicos, os
quais contém leis, decretos e documentos normativos; e os arquivos particulares,
envolvendo laudo médico, atividades dos alunos e projeto político pedagógico da
escola.
Ao tomar contato com a realidade estudada através da observação não

participante, alcançamos uma maior aproximação com nosso objeto de estudo.
Adotamos o papel de espectador, não participando das atividades que ali
aconteciam.
De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p.74), a observação não

participante
[...] é usada em pesquisas que requerem uma descrição mais detalhada e

precisa dos fenômenos ou em testes de hipóteses. Na técnica de coleta de
dados, presume-se que o pesquisador saiba exatamente que informações
são relevantes para atingir os objetivos propostos. Nesse sentido, antes de
executar a observação sistemática, há necessidade de se elaborar um
plano para sua execução.
Em conformidade com as autoras, assumimos a posição de espectador,

realizando uma observação consciente, dirigida e planejada para um fim
determinado. Adotando um procedimento de caráter sistemático, nossa observação
tinha como objetivo responder a propósitos definidos (GIL, 1999). São estes:
 como o atendimento era oferecido aos alunos;

 quais atividades eram propostas;
 quais os objetivos do atendimento;
 quais os recursos utilizados;
 relações interpessoais entre aluno-professor-aluno;
54
 mediação do professor durante as atividades;

 estrutura e organização do espaço da Sala de Recursos Multifuncionais.
Aliados à observação, estavam os registros – fotográficos e escritos. Em

conformidade com Rampazzo (2005), entendemos que os fatos devem ser anotados
como realmente foram observados, procurando não os misturar com desejos e
avaliações pessoais, “[...] tendo o referencial teórico como instrumento fundamental
para compreender os reais significados atribuídos às ações empreendidas [...]”
(MONTEIRO, 2015, p.70).
Em nossos registros, destacamos os fatos descritivos e reflexivos das

situações vivenciadas. Os mesmos eram realizados durante as observações, na
medida em que respondiam ao nosso planejamento e/ou surgiam informações que
considerávamos relevantes à pesquisa, assim como após a finalização das
observações, com o fim de organizar os registros. As observações compreenderam
o total de 19 (dezenove) dias, percorrendo o período do nosso primeiro ao último
encontro com os sujeitos e local da pesquisa, tendo em vista que sabíamos de
antemão quais aspectos eram significativos para nosso trabalho.
É importante salientarmos que, durante a visitação ao campo, era possível

realizarmos diversas tarefas inerentes à pesquisa no mesmo dia, como observar
mais de um aluno em atendimento no AEE, ver os espaços da Sala de Recursos
Multifuncionais e da escola, além de conversar com a coordenadora pedagógica.
Isso devido ao fato do atendimento ter a duração de 50 minutos para cada aluno e
os três educandos que estavam sendo estudados não frequentarem a SRM no
mesmo dia.
O desenvolvimento da entrevista foi de fundamental valia para a construção

dos dados em nossa pesquisa. De modo geral, a entrevista se caracteriza pelo
encontro de duas pessoas a fim de que uma delas obtenha informações a respeito
de determinado assunto, através da conversação (RAMPAZZO, 2005).
A realização da entrevista oferece várias vantagens para coleta de dados.

Dentre elas estão:
 pode ser usada com pessoas alfabetizadas ou não;

 existe flexibilidade para esclarecer e/ou reformular perguntas;
55
 há possibilidade de observar reações;

 obtêm-se dados que não se encontram em fontes documentais.
Dentre os diversos tipos de entrevista, escolhemos a semiestruturada. Neste

tipo de entrevista, o entrevistador tem um roteiro de perguntas, todavia, elas não são
rígidas, podendo, durante a entrevista, ocorrer alterações. Por ser algo flexível,
possibilita que sejam exploradas outras questões que surjam no decorrer da
entrevista, como a introdução de novas informações por parte do entrevistado
(BELEI et al, 2008). É possível retomar, modificar e adicionar questões ao roteiro, a
fim de buscar uma compreensão do material que está sendo colhido, além de
conduzir a entrevista com clareza (FLICK, 2004; SZYMANSKI, 2004).
Em conformidade, Laville e Dionne (1999, p. 188) afirmam que a entrevista do

tipo semiestruturada se constitui como “[...] uma série de perguntas abertas, feitas
verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar
perguntas de esclarecimento”. Lembramos que esse tipo de entrevista tem como
base um tema central, não constituindo uma conversa do tipo informal (MOREIRA;
CALEFFE, 2006).
Para a realização da entrevista, seguimos algumas etapas para alcançar com

êxito nosso propósito. De acordo com Szymanski (2004) e Rampazzo (2005),
realizamos o contato inicial com a professora do Atendimento Educacional
Especializado e, em seguida, com os alunos participantes da pesquisa, fazendo a
nossa própria apresentação pessoal, informando a instituição de origem e o tema da
pesquisa. Em seguida, seguimos explicando a finalidade de nossa investigação, os
objetivos, a importância de sua contribuição, o que pretendemos e esclarecemos
como seria a participação e divulgação dos dados.
Rampazzo (2005, p. 111) destaca que “[...] quando o entrevistador consegue

estabelecer certa relação de confiança com o entrevistado, pode obter informações
que de outra maneira talvez não fossem possíveis”. Para isso, desde o primeiro
momento, buscamos manter uma relação amistosa com todos os envolvidos.
Deixamos os entrevistados falarem à vontade, ajudando-os com outras perguntas
para que entrassem em maiores detalhes. Também nos preocupamos com a
adequação da linguagem para cada entrevistado.
56
Segundo o referido autor, a entrevista deve começar e terminar mantendo o

nível de cordialidade, para que, se necessário, o pesquisador possa voltar com fins
de obter novos dados, sem a oposição do informante. Foi o que aconteceu conosco,
pois tivemos necessidade de retornar aos entrevistados para obtenção de novas
informações, após sugestões dos Seminários de Dissertação do Programa de Pós-
Graduação em Educação, da UFRN.
Para garantir a veracidade das informações obtidas durante a entrevista e não

deixar escapar elementos, utilizamos como material o gravador de voz, após
consentimento dos entrevistados e de seus responsáveis. Para realizar a análise e
intepretação das informações, fizemos a transcrição do áudio das entrevistas na
íntegra, pois entendemos que “[...] ao ler as transcrições, são relembrados aspectos
da entrevista que vão além das palavras e o pesquisador quase que revive a
entrevista” (GASKELL, 2004, p. 85). Para isso, buscamos realizar a tarefa de
transcrever o áudio o mais rápido possível, com o objetivo de poder rememorar fatos
e detalhes.
Destacamos, ainda, que as entrevistas aconteceram de maneira individual,

sem a necessidade de mediador e/ou intérprete, com alunos que apresentam
deficiência e o professor do AEE. Buscou-se a construção de um ambiente
amistoso, o qual contribuísse para que os sujeitos tivessem confiança no
entrevistador e, dessa maneira, pudessem se sentir seguros para falar. As
entrevistas aconteceram na Sala de Recursos Multifuncionais que os sujeitos
frequentam, em seus horários de atendimento/serviço.
O processo de realização das entrevistas com os sujeitos da pesquisa contou

com a realização de 6 (seis) encontros presenciais: 3 (três) para o professor do AEE,
1 (um) para o aluno com deficiência intelectual, 1 (um) para a aluna com deficiência
intelectual e 1 (um) para o aluno com surdez.
Antes da sua realização, o projeto em pauta foi submetido ao Comitê de

Ética em Pesquisa (CEP/UFRN), sendo aprovado sob nº 65851817.0.0000.5292.
57
3.3 ANÁLISE DE DADOS
Após coleta de dados, a fase seguinte foi o processo de análise e

interpretação das informações obtidas. Ao realizar as observações, entrevistas,
coleta de documentos e estudos sobre o tema, realizamos a organização do material
obtido.
Essa fase possui um grau de complexidade, tendo em vista que nela já se

possui uma gama de dados a serem organizados e trabalhados a partir de uma
fundamentação criteriosa, que possibilite a compreensão dos significados
envolvidos. Vale lembrarmos que o referencial teórico é fundamental para
compreender os significados atribuídos as ações empreendidas (MONTEIRO, 2015).
De acordo com Yin (2005), a análise de dados consiste, entre outras funções,
em combinar as evidências, tendo em vista as proposições iniciais do estudo. Para
tanto, os áudios das entrevistas foram transcritos e armazenados, de maneira
individual. As observações tiveram suas anotações retomadas, para, posteriormente,
aliá-las com os dados das entrevistas, e os respaldos teóricos.
Optamos pela técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (1997), a qual se

configura
[...] como um conjunto de técnicas de análises das comunicações, que

utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens [...]. A intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)
(BARDIN, 1997, p. 38).
Essa técnica considera as condições e o contexto nos quais os dados foram

construídos. O processo que envolve a análise dos dados contempla várias etapas a
fim de dar significados aos dados coletados.
A partir da realização de uma leitura dos materiais coletados durante a

construção de dados, selecionamos categorias para análise a partir do roteiro de
entrevista para professor e alunos do Atendimento Educacional Especializado.
58
Elencamos duas grandes categorias – professor e alunos – e dentro destas,

realizamos subcategorias, descritas a seguir.
 Professor
o Formação.
o Funcionamento do Atendimento Educacional Especializado.
o Atendimento Educacional Especializado para desenvolvimento dos
alunos Bia, Ythalo e Gabriel.
 Alunos
o O Atendimento Educacional Especializado na visão de Bia.
o O Atendimento Educacional Especializado na visão de Ythalo.
o O Atendimento Educacional Especializado na visão de Gabriel.
3.4 CAMPO DE PESQUISA
A seguir, detalharemos os trajetos para chegamos ao nosso campo de

pesquisa. Também delinearemos alguns aspectos sobre a escola e a Sala de
Recursos Multifuncionais, elucidando suas características, seus aspectos físicos e
materiais.
3.4.1 A ESCOLA
A nossa investigação foi desenvolvida em uma escola da rede pública

municipal da cidade de Parnamirim/RN, que possuia Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM). Esse município foi escolhido devido haver boa recepção à
realização de pesquisas. Através, ainda, do relato dos professores participantes do
projeto ONEESP, em 2014, entendemos que existia um investimento na formação
dos professores de AEE através de encontros de formação regulares (quinzenais),
incentivo aos profissionais visando a sua participação em eventos acadêmicos na
59
área da Educação Inclusiva, além de boa recepção ao desenvolvimento de

pesquisas nas instituições escolares, dentre outros.
O município apresentava Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) em

diversos bairros, atendendo aos alunos da comunidade e de escolas circunvizinhas -
funcionando, assim, a SRM como polo de atendimento. Durante o período em que
realizamos a investigação, Parnamirim contava com 18 (dezoito) Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM)15 em funcionamento, atendendo aos alunos público-alvo da
Educação Especial do município16, nos turnos matutino e vespertino.
Para iniciarmos a pesquisa, foi necessária uma autorização por parte da

Secretaria de Educação do município, obtida no segundo semestre de 2015. Em
seguida, o setor responsável pela Educação Especial nos forneceu uma lista com as
escolas que ofertavam o Atendimento Educacional Especializado. Dessa maneira,
tivemos livre escolha para selecionar a escola que tivéssemos interesse. A seleção
se deu mediante alguns critérios, tais como:
 a escola ser de fácil acesso;

 anuência da escola para a realização da pesquisa;
 aceitação dos sujeitos da pesquisa para participar da pesquisa;
 consentimento dos responsáveis pelos alunos do AEE para participação na
pesquisa;
 o Atendimento Educacional Especializado estar sendo regularmente
ofertado;
 os alunos participantes da pesquisa frequentarem o AEE regularmente;
 os alunos participantes da pesquisa frequentarem a escola regular;
 os alunos participantes da pesquisa frequentarem o Ensino Fundamental.
É sabido que dificuldades na realização da pesquisa são possíveis,

principalmente na fase de campo, na qual as situações fogem ao nosso alcance
(STAKE, 1994 apud MONTEIRO, 2015). Tivemos alguns percalços em nosso
caminho, especialmente decorrentes de troca de docentes da SRM, o que nos fez
realizar a investigação apenas após a terceira tentativa de contato com novos
15
O site do MEC indica que o município possui uma quantidade de SRM diferente da informada – 49
salas, em consulta realizada em ago. de 2017. Disponível em: http://painel.mec.gov.br.
16
Fonte: Arquivo da pesquisadora (2016).
60
sujeitos, mesmo já havendo dado início à pesquisa anteriormente. Devido a uma das
dificuldades encontradas, foi necessário adicionar mais um ponto em nossos
critérios:
o os sujeitos participantes da pesquisa deveriam mediar e frequentar o

AEE durante o turno vespertino.
Dessa maneira, os sujeitos da nossa pesquisa foram a professora do

Atendimento Educacional Especializado, do turno vespertino e 3 (três) alunos que
frequentavam o AEE no mesmo turno. Tais alunos foram escolhidos mediante
conversa com a professora, observações, correspondência aos critérios
estabelecidos e a presença dos pais para autorização da pesquisa.
Após a procura de uma escola que atendesse aos nossos critérios, assim
como o Atendimento Educacional Especializado, chegamos à Escola Municipal da
Aprendizagem17. A escola fica localizada no centro da cidade de Parnamirim/RN, faz
parte da rede municipal e possui prédio próprio. Funciona nos turnos matutino,
vespertino e noturno, atendendo a alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e
da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No momento de investigação da pesquisa, haviam 11 alunos público-alvo da

Educação Especial matriculados na escola, 7 (sete) no turno matutino e 4 (quatro)
no turno vespertino. Todos estes alunos possuíam laudo médico. No Atendimento
Educacional Especializado, nos turnos matutino e vespertino, haviam matriculados,
além dos alunos da Escola Municipal da Aprendizagem, aproximadamente 29 alunos
de escolas circunvizinhas.
No que tange ao espaço físico, a Escola Municipal da Aprendizagem, contava

com os seguintes ambientes, como mostra a tabela a seguir (03):
Tabela 03: Espaços físicos da escola campo da pesquisa

10 Salas de aula
9 Banheiros
1 Cozinha
1 Direção
1 Recepção
1 Secretaria
17
Com o objetivo de preservar a identidade da escola e dos sujeitos participantes da pesquisa, utilizaremos
nomes fictícios.
61
1 Coordenação
1 Quadra poliesportiva
1 Auditório de eventos
1 Biblioteca/sala de leitura
1 Sala de Recursos Multifuncionais
1 Laboratório de informática
1 Plataforma de acessibilidade
Fonte: Arquivo da pesquisadora (2016)
A escola passou por reforma para modernização e ampliação, em dezembro

de 2007. No tocante à acessibilidade, podemos encontrar 1 (um) banheiro acessível,
rampas de acesso na entrada da escola e no auditório de eventos, barras de apoio
no auditório de eventos e em outros ambientes da escola, uma plataforma de
acessibilidade (figura 02) e piso tátil de alerta e direcional18 em torno de toda a
escola.
Figura 02: Recursos de acessibilidade física na escola.
18
O piso tátil de alerta é popularmente conhecido como o piso de bolinha. Sua função é alertar, por isso é
instalado no início e termino de escadas, rampas de acesso e próximo à beira de calçadas, por exemplo. Já o
piso tátil direcional tem como função direcionar e orientar o trajeto.
62
Verificamos que o piso tátil que circula toda escola está bastante deteriorado
(figura 03), faltando partes em pequenos e longos trajetos, deixando, assim, de
exercer sua função de contribuir para orientar as pessoas com deficiência visual e
de baixa visão, o que consiste na perda da segurança e autonomia destas pessoas.
63
Figura 03: Piso tátil.
Mesmo que, na escola, não exista a presença de alunos em tais condições, é

necessário que a mesma esteja preparada para recebê-los quando estes chegarem.
Neste sentido, concordamos com Frota (2009) quando pontua que, se o lugar não
está pronto para receber TODAS as pessoas, o lugar é deficiente.
Encontramos, ainda, a plataforma de acessibilidade fechada, em desuso. Foi

esclarecido que a mesma se encontrava nesta situação devido a não haver
necessidade de seu uso, no momento. Antes, quando aberta, era utilizada
indevidamente pelos demais alunos da escola. Todavia, durante a entrevista, a
professora do AEE revelou alguns aspectos relativos a um dos alunos, que era
atendido pela SRM:
Ele tem dezoito anos. Ele tem uma síndrome que esqueci o nome agora. Do
ano passado até o momento é que ele está ereto, ele não andava, agora
caminha com ajuda da mãe, mas ele sobe as escadas (MICHELE, 2016).
Dessa maneira, percebemos que o uso da plataforma se fazia realmente

necessário, na medida em que o referido adolescente possuía dificuldades para se
locomover nos diferentes espaços da escola e era desejável que este ampliasse o
64
seu desenvolvimento global, dentro e fora da mesma. Vale salientarmos que a Sala
de Recursos Multifuncionais, a sala de leitura e algumas salas de aula encontram-se
no primeiro andar, sendo necessário que o aluno subisse as escadas para chegar a
tais ambientes.
Realizamos um total de 19 (dezenove) visitas a Escola Municipal da

Aprendizagem, na qual desenvolvemos a investigação, englobando apresentação da
pesquisadora e do projeto, autorização para realização da pesquisa na escola,
acesso ao Projeto Político Pedagógico, diálogo com a coordenadora pedagógica,
observação do espaço físico da escola e da Sala de Recursos Multifuncionais,
observação dos atendimentos, entrevista com os sujeitos da pesquisa, dentre outros
momentos, como retorno para obter alguns esclarecimentos após sugestões
decorrentes dos Seminários de Dissertação do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRN.
Em todos os momentos fomos bem recebidas pela equipe escolar e

atendidas no que precisávamos. Vale pontuarmos que as informações aqui
detalhadas foram obtidas através do diálogo com a coordenadora pedagógica e a
professora do AEE, assim como a partir de nossas observações.
É importante mencionarmos que devido a ausência do documento Projeto

Político Pedagógico (PPP), a coordenadora da Escola Municipal da Aprendizagem
foi a responsável por nos transmitir as informações sobre a instituição.
3.4.2 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM)
A Sala de Recursos Multifuncionais é o espaço físico no qual é ofertado o

Atendimento Educacional Especializado na escola regular. A SRM da Escola
Municipal da Aprendizagem possui características próprias, que detalharemos a
seguir.
A escola foi contemplada com a SRM durante o ano de 2009, a qual se

localiza no 1º andar do prédio escolar e conta com um espaço físico amplo,
satisfatório para a realização das atividades que envolvem o AEE. Todavia, o
espaço possui alguns entraves que dificultam a realização dos atendimentos, no que
65
diz respeito à concentração dos alunos, ao uso do computador e ao conforto

daqueles que estão nela.
Durante a realização da entrevista, a professora Michele pontua alguns limites

e possibilidades que a Sala de Recursos Multifuncionais apresenta para a realização
do seu trabalho, detalhados no capítulo 4 (quatro), os quais pudemos também
perceber durante o empreendimento das observações na escola.
Ainda tratando de seus aspectos físicos operacionais, a SRM pesquisada

caracteriza-se como a do tipo I (vide tabela 01). Nas imagens situadas abaixo
(figuras 04 e 05), podemos ver a Sala de Recursos Multifuncionais da Escola
Municipal da Aprendizagem.
Figura 04: Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal da Aprendizagem.

66
Figura 05: Computador da Sala de Recursos Multifuncionais e alguns materiais.

67
Nas imagens situadas, figuras 4 e 5, podemos ver a amplitude da SRM, seus

mobiliários e materiais (com exceção de dois armários). Nas paredes encontramos
os numerais de 0 a 9 para alunos videntes, em LIBRAS e em Braille19, os numerais
de 1 a 100 para alunos videntes, o alfabeto para alunos videntes e em Braille
(ambos com partes deterioradas), painel com aniversariantes do mês e banners com
informações referentes ao trabalho desenvolvido na SRM, apresentados para outros
profissionais em eventos científicos.
Tratando, ainda, de suas características, a Sala de Recursos Multifuncionais

investigada, como as demais SRM do município, é uma sala polo que atende,
também, a alunos público-alvo da Educação Especial de duas escolas
circunvizinhas, o que resulta no atendimento desta sala a alunos de três escolas. A
SRM funciona nos turnos matutino e vespertino, sendo o AEE desenvolvido pela
mesma professora em ambos os turnos.
No período de realização da pesquisa, somando os dois turnos de

atendimento, o AEE estava sendo ofertado para uma média de, aproximadamente,
40 alunos. A professora nos mostrou o cronograma de atendimento, com horários e
nomes dos alunos, a partir da qual pudemos perceber que era ofertado em
pequenos grupos e, também, de forma individual. Essa organização dos
atendimentos se configura como uma das funções do professor do AEE, de acordo
com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, ao situar que o referido docente deve: “Organizar o tipo e o
número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais” (BRASIL,
2009).
3.5 SUJEITOS DA PESQUISA
Durante a realização da nossa pesquisa contamos com a participação de 4

(quatro) sujeitos: 1 (uma) professora e 3 (três) alunos do Atendimento Educacional
19
Braille é o sistema de leitura para cegos baseado em 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de
até seis pontos.
68
Especializado. Organizamos, no quadro a seguir (04), algumas informações sobre

estes sujeitos20.
Quadro 04: Informações gerais sobre os sujeitos da pesquisa.
Nome Função Idade Sexo Série Escola Turno AEE

regular
Michele Professora 45 anos F Não se Escola Matutino e

aplica Municipal da Vespertino
Aprendizagem
Bia Aluna 10 anos F 4º ano Outra escola21 Vespertino
Ythalo Aluno 13 anos M 7º ano Escola Vespertino
Municipal da
Aprendizagem
Gabriel Aluno 11 anos M 6º ano Escola Vespertino
Municipal da
Aprendizagem
Michele22 é a professora do Atendimento Educacional Especializado da

Escola Municipal da Aprendizagem. Tem formação em Pedagogia e Pós-graduação
em Psicopedagogia e Psicomotricidade, em nível de especialização. No momento da
realização de nossa investigação realizava formação continuada com base em
leituras, formações promovidas pelo Setor de Educação Especial do município de
Parnamirim/RN e em eventos acadêmicos na área da Educação Inclusiva, pois
acreditava que, para o professor do AEE realizar o atendimento de maneira
adequada, deve estar em formação constante (CARVALHO; MELO, 2015).
Fomos bem recebidas pela professora, que se mostrou sempre solícita aos
nossos questionamentos. Concordou em participar da pesquisa, permitindo-nos
conhecer o desenvolvimento do seu trabalho e selecionar os demais sujeitos da
pesquisa: os alunos do AEE. Também nos apresentou os registros dos alunos e os
materiais que a sala possuia.
20
Para melhor compreensão quando for necessária uma retomada rápida para esclarecimento no texto
21
Refere-se a uma das escolas que é filiada à escola polo da pesquisa.
22
Nome fictício, assim como os dos demais sujeitos, para garantir o anonimato dos mesmos.
69
A professora tinha bastante experiência com alunos público-alvo da Educação

Especial, desde o início da sua carreira. Ela relata a respeito:
- Eu tive escola por 25 anos. Então, antes, muito antes de se falar em

processo de inclusão, na nossa escola, nós já tínhamos eles [alunos com
necessidades educacionais especiais]. Tinha aluno que necessitava de
cadeira de rodas para circular, tinha aluno com síndrome de Down – na
Educação Infantil -, tinha aluno com TDH, tinha aluno com Autismo [...]
diante do comportamento da criança eu fui percebendo e “divulguei” [para] a
família, orientei a busca” (MICHELE, 2016).
Atuante nos turnos matutino e vespertino, ela atendia, em média, acerca de

40 alunos, individualmente ou em pequenos grupos, devido à grande demanda. Na
Sala de Recursos Multifuncionais atuava por volta de 1 (um) ano e meio. Michele
nos contou que desejava realizar o trabalho na SRM e, quando soube que existia a
vaga para professor do AEE, buscou preenchê-la.
A partir das funções previstas para o professor do Atendimento Educacional

Especializado, a professora expõe, durante a entrevista, algumas dificuldades, como
o contato com os professores da sala regular dos alunos atendidos na Sala de
Recursos Multifuncionais. Detalharemos tais aspectos no capítulo 4.
Bia é uma menina alegre e sorridente de 10 anos de idade. No ano de

realização da nossa pesquisa, cursava o 4º ano do Ensino Fundamental I, no turno
matutino, em outra escola, que não era a qual realizávamos a pesquisa, pois,
conforme destacamos anteriormente, a Escola Municipal da Aprendizagem se
caracteriza como uma escola polo, pois atendia aos alunos público alvo da
Educação Especial no AEE de outras duas escolas, além dos alunos que estão nela
matriculados.
As dificuldades que Bia apresentava foram investigadas por seus familiares e

há 4 (quatro) anos possuía laudo médico, com diagnóstico pontuando Deficiência
Intelectual (DI), CID 10 F70. Além do atendimento na Sala de Recursos
Multifuncionais, recebia atendimentos complementares com fonoaudiólogo,
neurologista, psiquiatra e psicóloga.
Frequentava a Sala de Recursos Multifuncionais na Escola Municipal da

Aprendizagem desde maio de 2016. Nela, demonstrava estar à vontade, conhecer o
70
espaço e possuir um bom vínculo afetivo com a professora. Sua frequência ao AEE
era satisfatória, faltando apenas em situações especiais, por exemplo, quando ia
para consultas médicas. Era sempre acompanhada pela genitora, a qual, segundo a
professora, era dedicada às necessidades da filha, sempre buscando ajudar e tirar
dúvidas quanto à escolarização e inclusão, de forma geral.
Para Bia, o Atendimento Educacional Especializado tinha como principal

objetivo o seu desenvolvimento quanto à alfabetização - leitura e escrita, como
pontuado pela professora da SRM. A própria aluna, durante a realização da
entrevista, revelou a consolidação desse objetivo, quando mencionou já ter
aprendido a ler e a escrever o alfabeto.
De acordo com Ferreiro (1985), ao ler uma criança tem a possibilidade de

pensar, duvidar, imaginar, interagir, questionar, desenvolver seu potencial crítico,
dentre outras habilidades.
Ythalo também participou de nossa pesquisa, demonstrando ser uma criança

reservada. Interagiu quando solicitado, sendo sempre objetivo em suas falas,
apresentando poucos momentos de iniciativa própria para estabelecer diálogo. Era
estudante do 7º ano do Ensino Fundamental II, na Escola Municipal da
Aprendizagem, tinha 13 anos de idade e frequentava o Atendimento Educacional
Especializado regularmente e, quando faltava, apresentava motivos justificados.
Sua genitora o acompanhava durante os atendimentos na SRM, assim como

nos demais atendimentos complementares, com psicólogo e terapeuta. Seu laudo
médico era do ano de 2013 e constava, dentre outras, informações como:
microcefalia23, atrofia cerebral24, atraso neuropsicomotor e neuropatia degenerativa
não progressiva de etiologia ambiental.
Ythalo possuia outros problemas de saúde, que dificultavam sua frequência à

escola, como, por exemplo, a diabetes. Em decorrência da diabetes, houve o
23
Microcefalia – é uma malformação congênita, em que o cérebro não se desenvolve de maneira adequada.
Cerca de 90% das microcefalias estão associadas com retardo mental, exceto nas de origem familiar, que
podem ter o desenvolvimento cognitivo normal. O tipo e o nível de gravidade da sequela vão variar caso a caso.
Disponível em: < http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/links-de-interesse/1225-zika/21854-a-
microcefalia-pode-levar-a-obito-ou-deixar-sequelas> . Acesso em: 29 jul 2017.
24
Atrofia cerebral é uma situação em que o cérebro sofre uma redução de seu volume devido à morte parcial
de suas células, os neurônios, afetando suas capacidades para realizar as atividades diárias de aprendizagem e
de memória. Os seus sintomas da dependem da área do cérebro afetada. Disponível em:
<https://medicoresponde.com.br/o-que-e-atrofia-cerebral/>. Acesso em: 29 jul. 2017.
71
desenvolvimento da neuropatia, a qual se caracteriza como uma doença do sistema

nervoso. Esta doença traz, como sintomas, dores musculares e, no caso de Ythalo,
as dores estão apresentadas como torcicolo e problemas na coluna, o que acarreta
uma má postura do aluno. Em decorrência disso, observamos que ele caminhava de
maneira curvada.
A presença de dores frequentes fazia com que Ythalo, por vezes, faltesse às
aulas na escola regular e também ao Atendimento Educacional Especializado, pois o
uso de medicamentos para combater essas dores o deixava sonolento, prejudicando
sua qualidade de vida, tanto no ambiente escolar, como fora dele. Embora não
tenhamos a intenção de detalhar aspectos relativos à sua situação de saúde,
organizamos um esquema visual (figura 06), detalhado a seguir, para melhor
compreensão do que foi dito a respeito desta particularidade do aluno.
Figura 06: Esquema visual para neuropatia – Ythalo.
Para Ythalo, assim como para Bia, o AEE tinha como principal objetivo a
alfabetização das diferentes linguagens, além do próprio reconhecimento -
autoestima. O aluno, durante a entrevista, pontuou suas aprendizagens quanto à
72
escrita do nome próprio e à aprendizagem do alfabeto, assim como o seu desejo

relativo à aprendizagem da leitura escrita e dos numerais.
A professora Michele usava como recursos, durante o atendimento, livros,

computador, dentre outros materiais didáticos e, como estratégias, realizava
recortes, colagens, traçado das letras e trabalhos relativos à sequência lógica.
Gabriel foi nosso terceiro aluno participante da pesquisa. Mesmo

demonstrando características de timidez, nos ofereceu sorrisos e uma boa interação.
Aos 11 anos de idade, estava matriculado na Escola Municipal da Aprendizagem,
cursando o 6º ano do Ensino Fundamental II.
A dificuldade que levou Gabriel ao Atendimento Educacional Especializado foi

percebida pelos familiares. Desde os 4 (quatro) anos de idade possuia laudo
médico, pontuando sua necessidade na CID 10 4903 – deficiência auditiva, com
perda irreversível. Atualmente, possuia atendimento, além do AEE, com
fonoaudiólogo, psicólogo e, ainda, aulas de reforço escolar.
Vale salientarmos, também, que o aluno era acompanhado, através de

atendimentos pelo SUVAG/RN, o qual
[...] é uma instituição filantrópica que há 35 anos trabalha voltada à

promoção da saúde auditiva, visando à prevenção, o diagnóstico da surdez
e a reabilitação da audição e da fala de pessoas com deficiência auditiva,
favorecendo a inclusão delas na sociedade. Ao chegar ao SUVAG, o
paciente, é atendido por uma equipe multidisciplinar formada por médicos.
Ao se confirmar o diagnóstico da surdez, os profissionais, em conjunto,
avaliam a possibilidade de inserir o paciente na reabilitação (SUVAG, 2017).
Apesar de vir perdendo sua audição progressivamente, Gabriel não tinha

iniciado a aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), nem na sala de
aula regular, nem no AEE, tão pouco em seus atendimentos complementares. Isso
se deve ao motivo dos seus familiares, assim como do próprio aluno não se
reconhecer como surdo, mas, sim, como deficiente auditivo, que – até o momento da
investigação - oralizava e ouvia com a ajuda de aparelho.
Cabe ressaltarmos que nem todas as pessoas que apresentam surdez

integram a Cultura Surda, por não se identificarem como pessoas surdas. A escolha
familiar da linguagem a ser utilizada com a criança surda é influenciada pela
73
condição dos pais – surdos ou ouvintes – pelo grau de perda auditiva da criança,
dentre outros fatores (FARRELL, 2008).
Todavia, cabe pontuarmos que a deficiência auditiva de Gabriel é progressiva,

ou seja, pouco a pouco a audição irá desaparecendo, até chegar ao momento em
que o uso de aparelhos não será suficiente. Neste sentido, é importante que seja
iniciado o ensino da Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS, tanto no ambiente escolar
(sala regular e AEE), como nos atendimentos complementares.
Gabriel fazia uso do Implante Coclear (IC), o qual
[...] é uma prótese eletrônica introduzida cirurgicamente na orelha interna.

Beneficia pacientes portadores de surdez severa e profunda bilateral que
apresentam pouco ou nenhum benefício com próteses auditivas
convencionais. Ao contrário da prótese auditiva convencional, o IC capta a
onda sonora e transforma-a em impulso elétrico estimulando diretamente o
nervo coclear (BENTO; NETO; SANCHEZ, 2001, p. 131).
Os implantes cocleares podem ser usados sozinhos ou com aparelhos

auditivos. No caso de Gabriel, ele utiliza das duas formas, a depender da situação.
O aparelho auditivo utilizado por Gabriel, junto ao implante coclear, é o Sistema
FM25, o qual consiste em
[...] um transmissor e um receptor. O transmissor, que deve estar situado

próximo à fonte sonora, possui um microfone que capta o sinal via
frequência modulada e envia diretamente ao receptor que estará acoplado
ao aparelho auditivo [...] com o Sistema FM, o sinal é enviado sem fio
diretamente ao aparelho auditivo. Assim, a intensidade e qualidade do som
permanecem constantes mesmo com a distância entre o locutor e o
indivíduo com deficiência auditiva (ARGOSY, 2017).
Em outras palavras, utilizando como exemplo a realidade, Gabriel entregava

aos professores, em suas respectivas aulas, o transmissor, o qual possui um
microfone. O aluno ficava com o receptor, unido ao aparelho auditivo. Na figura
abaixo (07), situamos o aparelho do sistema FM e exemplo de seu uso.
25
Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM)
74
Figura 07: Aparelho Sistema FM.
26
Fonte: Google imagens (2017)
Gabriel participava do Atendimento Educacional Especializado, o qual tinha

como principal objetivo, elencado pela professora, as aprendizagens matemáticas,
as quais se configuravam como suas maiores dificuldades para as aprendizagens na
sala regular. Para além, a professora Michele também desenvolvia a mediação do
AEE visando o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação. Durante
a entrevista, o aluno afirmou já ter aprendido as operações de adição e subtração na
SRM.
Gabriel, ainda, demonstrava satisfação em estar frequentando o AEE,

afirmando que gosta de estar na sala e “[...] de pegar no lápis e fazer as contas (as
operações) ” (GABRIEL, 2016).
Assim como pudemos ouvir durante as entrevistas, estudos como o de

Fernandes (2013) revelam que os alunos que frequentam o Atendimento
Educacional Especializado demonstram satisfação em participar do serviço.
26
Site:
https://www.google.com.br/search?q=sistema+fm&client=opera&hs=06K&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved
=0ahUKEwjTgYO1zc_TAhWBGZAKHcswBecQ_AUICigB&biw=1366&bih=659
75
Destacamos que todos os alunos sujeitos da pesquisa frequentavam a sala

de aula regular no turno matutino e o Atendimento Educacional Especializado no
turno vespertino. O atendimento era realizado duas vezes por semana27, com
duração de 50 minutos cada atendimento. As informações aqui expostas foram
resultado das observações, das entrevistas com os alunos e professora do AEE,
além de uma conversa com o responsável pelos alunos, a título de esclarecimento
de algumas informações.
3.6 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DA ESCOLA
O Projeto Político Pedagógico é o documento orientador do fazer da escola, o

qual define sua identidade. Nele há um conjunto de tópicos que devem estar
presentes, como as metas que se pretendem alcançar, a missão da escola, a
clientela e as diretrizes pedagógicas, dentre outros, que definem e organizam os
fazeres educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao chegar à Escola Municipal da Aprendizagem, solicitamos acesso ao

Projeto Político Pedagógico da instituição. Na ocasião, fomos informadas pela
coordenadora pedagógica, diretora e professora do AEE, que o antigo PPP foi
extraviado e que a equipe gestora da escola, que estava, então, à frente da
instituição, não chegou a ter acesso ao mesmo quando assumiu, no ano de 2016.
Tendo em vista esta situação, passou-se a pensar na construção de um novo

documento que orientasse as práticas da Escola Municipal da Aprendizagem.
Durante o ano de realização da pesquisa e o primeiro ano de atuação da nova
equipe gestora já haviam sido realizadas 2 (duas) reuniões com os professores para
construção do Projeto Político Pedagógico, com previsão de mais encontros para
dar prosseguimento a sua construção. É importante lembrarmos que esse é o
documento orientador para tomadas de decisão de toda a comunidade escolar, por
isso deve ser construído por toda ela, estabelecendo a singularidade que o faz único
para cada instituição (VEIGA; FONSECA, 2001; BARROSO, 1992).
27
Com exceção de Gabriel, devido a outras atividades médicas. Este aluno frequenta o AEE apenas uma vez na
semana.
76
A elaboração do PPP da escola em questão, seguia as orientações da LBD e

da própria Secretaria Municipal de Educação de Parnamirim/RN. Em relação ao
Atendimento Educacional Especializado, a Secretaria de Educação também
orientava sobre o que devia constar no projeto, de acordo com informações da
coordenadora pedagógica.
Como já pontuado, o documento não estava concretizado e, dessa maneira,

não tivemos acesso ao material físico para manuseio. Todavia, de forma solícita, a
coordenadora escolar nos possibilitou a leitura do PPP, referente ao AEE, através de
meio digital, o qual já estava pronto.
No que tange ao Atendimento Educacional Especializado, a professora da

SRM realizou uma construção individual do que é esse serviço, como ele se
configura, quem é seu público alvo, a metodologia utilizada, dentre outras
características. De forma geral, foi realizada uma descrição que buscava apresentar
o serviço.
Infelizmente, é comum que o Projeto Político Pedagógico seja dividido em

partes e estas direcionadas a sujeitos específicos, todavia o PPP deve ser
construído por:
[...] todos os membros de uma comunidade escolar. Uma de suas

características básicas é constituir-se num processo eminentemente
participativo. A equipe de planejamento de um projeto deve envolver a
direção da escola, os professores, os alunos, os pais e membros da
comunidade. Se esses vários segmentos da instituição escolar não
participarem ou não se comprometerem com sua elaboração e execução,
existem poucas possibilidades de que seja implementado e, caso isso
ocorra, terá poucas possibilidades de êxito (PIMENTEL, 1998, p. 84).
Um ponto positivo é que a escola já reconhecia, no PPP, o atendimento aos

alunos da Educação Especial, no intuito de assegurá-lo de uma forma compatível
com as suas necessidades e possibilidades. Isto está coerente com a PNEE-PEI
(2008) e as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica (2009), as quais preveem que a oferta do AEE deve fazer parte
do Projeto Político Pedagógico da escola de ensino regular.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, em seu artigo 10, o projeto

político pedagógico deve prever em sua organização:
77
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular
da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento aos
alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades
a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do
AEE; VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII –
redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (p. 2).
Verificamos que quase todos os pontos descritos acima compõem a parte do

PPP referente ao AEE, deixando de serem mencionados apenas os pontos VI e VII.
É importante lembrarmos que a escola deverá sempre rever esse documento, pois
se constitui num texto que, em conformidade com Carvalho (2004), estará
permanentemente em processo de aprimoramento, pois se trata de um “tecido” que
não se finaliza, tendo em vista que a vida é dinâmica e exige adaptações
permanentes.
78
4 A VEZ E A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA
[...] A diversidade não se opõe à igualdade. A

desigualdade socialmente construída é que se
opõe à igualdade, pois supõe que uns valem
menos do que os outros. O enfrentamento e a
superação dessa contradição são tarefas
cotidianas em uma proposta de Educação
Inclusiva (LIMA; VIEIRA, 2006, p. 21).
Como já apresentamos anteriormente, nosso estudo buscou contribuir para a

construção de reflexões acerca do trabalho e dos resultados que vêm sendo
empreendidos no Atendimento Educacional Especializado, a partir do relato daquele
que realiza a mediação do serviço – o professor -, assim como daqueles a quem o
serviço é ofertado – os alunos público-alvo da Educação Especial.
Neste capítulo realizamos a análise das concepções e práticas do AEE de

acordo com a função prevista na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e nas Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), na Educação Básica (2009), a partir
do relato do professor e alunos, da literatura especializada e das observações
empreendidas.
4.1 PROFESSOR
O professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é o

responsável pela mediação do serviço na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).
Deve possuir formação adequada para atuar na área da Educação Especial e tem
suas funções bem definidas em diversos documentos legais.
Michele é a professora da SRM investigada, que foi bastante solícita em todos

os momentos que precisamos. Nos subcapítulos a seguir, trataremos aspectos
relativos à sua formação, ao funcionamento do Atendimento Educacional
Especializado no qual é mediadora e ao desenvolvimento dos alunos que fizeram
parte de nossa pesquisa e que são atendidos pela mesma.
79
4.1.1 FORMAÇÃO
Para atuar no Atendimento Educacional Especializado, como professor, é

necessário que o profissional seja detentor de uma formação inicial que o habilite
para o exercício da docência. Ao contrário do que pensam alguns, não é apenas o
professor licenciado em Pedagogia que pode atuar no AEE, mas, sim, o profissional
que possua qualquer licenciatura, por exemplo, ser licenciado em História e
Matemática.
Todavia, não basta que o professor seja licenciado, é necessário que ele
também possua uma formação continuada específica para a Educação Especial,
como estabelece o art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e a PNEE-PEI (2008).
Michele, nossa professora investigada, é pedagoga, possui especialização em

Psicopedagogia e Psicomotricidade. Referente à primeira, Almeida Junior (2012)
pontua que
[...] a presença do psicopedagogo na educação especial é de extrema

importância, pois poderá contribuir mediante a um contexto multidisciplinar
em um ambiente educacional inclusivo através do atendimento à criança
com necessidades educacionais especiais em parceria e/ou com o
auxílio de outros profissionais, sejam estes da área educacional, saúde
e assistência social incluindo sua família e, englobando
satisfatoriamente a escola de ensino regular e os professores, em vista
de apoiá-la efetivamente no processo de ensino-aprendizagem e na
inclusão desta na sociedade (p. 9, grifo nosso).
Nesse sentido, concordamos com o autor quando este afirma que a atuação
do professor, que é psicopedagogo e tem formação na Educação Especial, é algo
muito relevante, pois favorece a sua atuação em um contexto multidisciplinar.
As Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica (2009), por sua

vez, preconizam que os professores responsáveis pelo serviço também devem ficar
responsáveis por um trabalho articulado com outros profissionais, assim como com a
família.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência

dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros
de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com
80
a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais

da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva

Inclusiva (BRASIL, 2008), o AEE é realizado mediante a atuação de profissionais
com formação que contemple conhecimentos específicos sobre: Comunicação
alternativa; sistema Braille; orientação e mobilidade; uso do Soroban; ensino da
LIBRAS; ensino de Língua Portuguesa para Surdos; Atividades Cognitivas;
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, dentre outros, com
vistas a um aprofundamento e enriquecimento curricular.
Como mencionamos no capítulo 3, mas sem a intenção de sermos

redundantes, a professora Michele destacou que buscava realizar formações
continuadas, quando revelou realizar uma dessas formações através de leituras, fato
que pudemos comprovar algumas vezes ao chegar na Sala de Recursos
Multifuncionais, quando a encontrávamos debruçada sobre material bibliográfico
e/ou audiovisual, pesquisando sobre um tema específico, enquanto aguardava a
chegada do próximo aluno à sala.
Quanto à formação continuada em serviço, a professora Michele participava

de momentos formativos oferecidos pelo setor de Educação Especial do município
de Parnamirim/RN, no dia de seu planejamento. É importante destacar que essa
formação era apenas para os professores do AEE, acontecendo quinzenalmente,
segundo um cronograma pré-estabelecido, ou mais vezes quando julgado
necessário.
Mesmo reconhecendo a importância da formação para o desenvolvimento

profissional, para Imbernón (2006) o desenvolvimento formativo do professor
acontece a partir de qualquer ação intencional de aprimoramento de seu fazer
pedagógico, com vistas à qualidade de sua atuação.
Compreendemos que a formação continuada é de extrema importância,

sendo “[...] entendida como um processo permanente de aperfeiçoamento dos
saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação inicial, com
o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos”
(CHIMENTÃO, 2009, p. 3).
81
Ainda de acordo com a autora, uma boa formação inicial não é motivo para
descartar uma formação continuada, principalmente para os profissionais que já
atuam há algum tempo, uma vez o avanço dos conhecimentos e tecnologias
demandam aperfeiçoamento contínuo.
Chimentão (2009, p. 9) ainda pontua que “[...] para que realmente a formação
continuada atinja ao seu objetivo, precisa ser significativa para o professor”, sendo
importante que este a busque, sinta desejo em adquirir novos conhecimentos,
reconheça o elo entre a teoria e a prática, elevando seu interesse em participar
destes momentos formativos.
Durante a realização da entrevista, verificamos que a professora Michele

reconhece que, para sua atuação na Sala de Recursos Multifuncionais, é importante
existir um investimento no tocante a sua formação continuada. A esse respeito
destaca:
- Precisa, constantemente! Para dar conta da demanda dos ditos “normais”,

já há uma grande necessidade, porque nós somos seres humanos e nós
somos diferentes. A gente diz isso, a gente repete isso todo dia, que nós
somos diferentes, mas, parece que a gente só vê as diferenças nas
pessoas que trazem alguma patologia, né? Ou que dependem de algum
instrumento para se locomover [...] porque, na verdade, apesar de ser
Educação Especial, são alunos com necessidades específicas, né? Cada
um, dentro da sua especificidade, há uma necessidade (MICHELE, 2016).
Apesar de empreender estudos, Michele nos revela que não se sente

preparada para oferecer o serviço do Atendimento Educacional Especializado para
todos os alunos, buscando sempre se aprimorar com este objetivo. Destaca que a
falta de preparo não decorre, simplesmente, do fato desses educandos terem uma
deficiência, mas, sim, da diversidade humana em si. Sobre isso, expõe:
- A gente tem a consciência de que a gente nunca está pronta, nunca está
acabado, né? Então, eu sei que eu preciso adquirir ainda algumas
habilidades para favorecer e melhorar, mas eu me empenho, gosto, faço
leituras, estou sempre buscando, mas realmente, ainda não estou pronta
(MICHELE, 2016).
Dentro das habilidades que Michele ainda não havia adquirido, estavam a
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e o Sistema Braille. O não domínio desses
82
sistemas específicos de comunicação com pessoas surdas e cegas,

respectivamente, se configurava num entrave para a oferta do AEE, especialmente,
no momento em que a mesma realizava o atendimento a um aluno que fazia uso da
Língua Brasileira de Sinais. Durante este atendimento, a professora recebia o auxílio
de Thayla28, instrutora de LIBRAS da escola. Mas – nós nos questionamos – e no
que dia que Thayla não puder estar presente na SRM, como esse atendimento
acontecerá?
Quanto à apropriação do Sistema Braille, não percebemos uma preocupação

de sua parte neste sentido, talvez, devido ao fato de não haver ainda nenhum aluno
com deficiência visual matriculado no AEE. Vale lembrarmos que um sistema
inclusivo deve estar preparado para receber a todos os alunos, sendo essa
preparação realizada o mais breve possível e não apenas com a chegada do aluno.
Acreditamos ser pertinente destacar que essa preocupação com o domínio da

LIBRAS e com a apropriação do Sistema Braille deva, também, partir da Secretaria
de Educação e do setor responsável pela Educação Especial. Segundo informações
recebidas através do setor responsável pela Educação Especial, no município, no
segundo semestre de 2015 apenas uma professora responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado possuía habilidades para atender a alunos com
deficiência visual.
É importante destacar que as Diretrizes Operacionais (2009), assim como a

Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (2008), preveem
professores que atuam na oferta do AEE a alunos com qualquer deficiência e em
qualquer nível de escolaridade, o que - por sua vez - acaba exigindo que o professor
seja “multifuncional”. Contudo, estudos como o de Delevati (2012) revelam que o
professor atuante no AEE não é “multifuncional”, tão pouco a SRM será realmente
produtiva, enquanto não houver mudanças que determinem a transformação das
situações vivenciadas no cotidiano escolar, hoje.
Concordamos com a referida autora, quando pontua que, se continuar a

existir: a presença de alguns professores de AEE em apenas um turno na escola; a
existência de alunos atendidos oriundos de outras escolas; a falta de professores
28
É importante destacar que Thayla não acompanha Gabriel, devido o mesmo, e sua família, não desejar
realizar a aprendizagem da LIBRAS.
83
substitutos para possibilitar que o professor da sala comum possa receber

orientações dos profissionais especializados atuantes em seu horário de trabalho ou
para participar dos encontros de formação, haverá dificuldades para a efetivação do
trabalho a ser empreendido na Sala de Recursos Multifuncionais.
4.1.2 FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O pleno funcionamento do Atendimento Educacional Especializado é

dependente de diversos elementos, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº
4/2009, dentre os quais destacamos: formação adequada do professor;
disponibilização de materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade,
assim como de equipamentos específicos e espaço físico; atuação de outros
profissionais da educação; disposição de tempo para planejamento, contato com os
professores da sala comum, com a família e com outros profissionais que atuam
com o aluno, assim como, com toda equipe escolar.
Para estabelecermos um diálogo referente ao funcionamento do AEE,

iniciamos a nossa entrevista com a professora Michele, perguntando sobre o seu
entendimento em relação ao serviço que é ofertado na SRM e esta respondeu da
seguinte maneira:
Eu compreendo que esse atendimento da Sala de Recursos ele realmente é

para ser de acordo com a lei, para complementar e suplementar essas
dificuldades do aluno [...] Vou trabalhar nessa perspectiva, de forma a ir
ajudando, ajustando, vendo qual a melhor maneira. Na medida em que eu
vou conhecendo esse aluno, a gente vai vendo também quais são as
possibilidades” (MICHELE, 2016).
Conforme mencionado pela professora Michele – e também observado por

nós – existia uma busca de estratégias em seu planejamento. Estas eram
executadas durante os atendimentos, com vistas a atingir o potencial dos alunos.
constituindo-se em um caminho nem sempre linear, composto por tentativas, erros e
acertos, compondo um “[...] trabalho desafiador porque está no descobrimento do
84
desenvolvimento, por meio dos fatores idiossincráticos das peculiaridades do sujeito”

(BENTES; FERREIRA, 2014, p. 37).
Uma das estratégias utilizadas pela docente, que pudemos acompanhar, foi o
desenvolvimento de um projeto pedagógico denominado “supermercado”. O referido
projeto consistia na organização de produtos de uso convencional, dispostos em
prateleiras na SRM, em embalagens vazias, possibilitando que o professor
desenvolvesse o trabalho pedagógico a partir de situações vivenciadas no cotidiano
dos educandos, como a ida ao supermercado e o manuseio de produtos aos quais
estão habituados.
Destacaremos, logo mais, como o projeto supermercado foi utilizado com os

alunos do atendimento educacional especializado, sujeitos da pesquisa.
A partir da fala de Michele, também percebemos que a mesma possuia

conhecimento sobre as orientações legais para o Atendimento Educacional
Especializado, no que tange à função do serviço, que consiste na complementação
(para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento) e na
suplementação (para alunos com superdotação/altas habilidades) dos serviços
educacionais comuns. Tais orientações instituem que o AEE não se configura como
reforço escolar.
De acordo com Alves (2006, p.15), o
[...] atendimento educacional especializado não pode ser confundido com

atividades de mera repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na
sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos
mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Dessa maneira, as atividades desenvolvidas nas Salas de Recursos

Multifuncionais devem estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino
comum. Para tanto, se faz necessário a efetivação de um diálogo entre os
professores responsáveis por estas modalidades de ensino.
A relação entre o professor da sala regular e o professor do Atendimento

Educacional Especializado é de extrema importância para o cumprimento da
proposta do serviço. Embora as atividades empreendidas nesses espaços sejam
85
díspares, é necessário que exista uma articulação entre os professores

responsáveis. Michele nos relatou sobre essa situação na Escola Municipal da
Aprendizagem.
Em conformidade com o discurso da professora, percebemos que muitos são

os entraves para que a relação entre os dois professores, que atuam junto ao aluno,
aconteça. As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica (2009), no seu artigo 9º, preconiza que a “[...] elaboração e a
execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais
professores do ensino regular [...]”. Nesse sentido, perguntamos a Michele se existia
um horário reservado a fim de ser oportunizado um diálogo com os professores da
sala regular e ela nos informou:
29
- Não existe, sentimos falta disso . Apesar de todo dia ter algum professor
em planejamento, não coincide. O meu dia de planejamento é na segunda
feira e, às vezes, nesse dia, tenho encontro na Secretaria de Educação,
então, não venho aqui na escola. Tem dias que não falta nenhum aluno, o
horário é completo. Diante disso, é que minha conversa com o professor se
dificulta [...] (MICHELE, 2016).
Dentro desse contexto, os momentos de diálogo, de acordo a docente,

ocorriam comumente durante os intervalos destinados ao lanche dos professores, na
instituição escolar30, que duravam cerca de 20 minutos, ou quando o professor da
sala de regular tinha a iniciativa de procurar interagir com ela, na SRM. Contudo,
durante os dias que estivemos presentes na escola para realização da pesquisa,
apenas em um a docente se ausentou da Sala de Recursos Multifuncionais no
horário do intervalo, pois, mesmo nos momentos de seu lanche, permanecia em sala
dando continuidade ao atendimento já iniciado, aguardando o próximo aluno,
dialogando conosco e/ou realizando seu lanche na própria SRM.
Também durante os momentos que estivemos presentes, nenhum professor

da sala regular veio à SRM, procurando qualquer tipo de orientação, informação
e/ou material. A professora ainda pontuou, de maneira despretensiosa, sobre como
se sente nesse processo inclusivo:
29
A semana de encontro com os docentes da sala regular só aconteceu meses após termos realizado a
entrevista com a professora Michele.
30
Na Escola Municipal da Aprendizagem
86
[...] Nós temos muito a aprender no processo de inclusão, mas muito mais
pelas questões humanas. A questão da sensibilidade, do ato de acolher...
eu acredito que quando a gente amadurecer para isso vai melhorar, porque
o processo de inclusão não é feito só pela professora da Sala de Recursos
Multifuncionais, mas é engraçado que as pessoas acham o contrário e não
é dessa forma. Mas até que todos nós tenhamos essa clareza, precisamos
nos ajustar (MICHELE, 2016).
Perguntada se considerava que os professores da Escola Municipal da

Aprendizagem possuiam a sensibilidade, mencionada por ela em sua fala, ela nos
contou que ainda não encontrou nenhum professor com recusa ao processo de
inclusão, mas, sim, que esses evidenciam estar alheios à situação. Podemos
perceber que Michele sentia que a responsabilidade pela inclusão é vista pelos
demais integrantes da comunidade escolar apenas como sua, quando toda
comunidade escolar - do porteiro ao diretor - deve envolver-se, neste contexto,
incluindo, também, “[...] os pais e os colegas, mas centrando-se – de forma especial
– no professor, figura imprescindível na condução deste processo, que, portanto,
precisa ser cada vez mais valorizado, preparado e apoiado” (MARTINS 2008, p. 12-
13).
Contudo, Michele destacou, ainda, o fato de considerar que a sua interação

com os professores da sala regular vem ocorrendo de forma “bem tranquila”,
evidenciando que alguns pediam orientações e eram sensíveis ao perceber alguma
necessidade evidenciada por seu aluno na sala regular e o encaminha-lo para a
SRM, com vistas ao diálogo com a docente responsável. Percebemos, porém, a
partir das nossas observações, que a interação satisfatória se dava mais em relação
ao companheirismo, enquanto colegas de trabalho, e não em relação ao fazer e ao
pensar profissional.
Outro ponto relevante que surgiu durante a realização da entrevista foi em

relação à adaptação de atividades e avaliações, nas quais, também, não existia uma
relação entre a professora da SRM e os professores da sala regular. A docente do
AEE pontuou que os professores não a procuravam em busca de estratégias para a
realização de atividades/provas que atendessem às possibilidades do educando
com deficiência. A procura realizada no tocante à professora do AEE se centrava na
deficiência do aluno, em suas limitações, “qual o problema que o menino tem, nessa
lógica. [Perguntam] "e aí, o que eu posso fazer?". Eles me procuram mais nessa
87
conotação, mas de ajuste [adaptação pedagógica], não” (MICHELE, 2016). Dessa

maneira, Michele encontrava-se como uma “ilha inclusiva” dentro do espaço escolar.
Consideramos importante que o diálogo entre os professores responsáveis

pelo aluno, tanto do AEE, quanto da sala regular, deva acontecer para que, juntos,
descubram
[...] saídas conjuntas de atuação em cada caso. A troca de experiências

entre diversos profissionais é construtiva e necessária para o
aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do
especialista (BATISTA, 2008, p. 128).
Reconhecemos o caráter coletivo necessário para planejamento das

atividades desenvolvidas entre os profissionais da sala regular e do Atendimento
Educacional Especializado. Todavia, também reconhecemos que não existem
momentos previstos para essa articulação entre os profissionais. Os documentos
legais preveem a execução do AEE, mas não a sua operacionalização, deixando
lacunas que prejudicam os sujeitos que necessitam desse serviço.
A ausência de encontros entre os professores e, principalmente, o

desconhecimento do trabalho desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncionais, de
acordo com Souza (2013, p. 19078), pode “[...] revelar uma provável compreensão
da educação especial como algo de menor valor na escola”, sobretudo por aqueles
profissionais que se encontram alheios a inclusão, em especial, os professores da
sala regular, situação que verificamos durante a nossa investigação.
Vale lembrarmos que a professora responsável pela Sala de Recursos

Multifuncionais atendia a alunos do Ensino Fundamental I e II, das séries do 2º ao 5º
ano e 6º ao 9º ano, respectivamente, sendo nos quatro últimos anos, vários
docentes responsáveis pelo ensino-aprendizagem da turma, cada qual com
determinada disciplina. Há, ainda, que se considerar o fator de que o AEE da Escola
Municipal da Aprendizagem recebia alunos de outras duas escolas, como já
pontuado anteriormente.
Apesar de Michele possuir carga horária de 40 horas semanais, estando

presente na escola nos turnos matutino e vespertino, ela é a docente responsável
pelo AEE também nos dois turnos, nos quais possui horários completos com
atendimento aos alunos, de terça à sexta-feira, tendo as segundas reservadas para
88
planejamento e formação junto à Secretaria de Educação do município. Diante

desses fatores, existia a impossibilidade de encontros com os professores da sala
regular da escola, estes previstos legalmente. Maior ainda era a dificuldade para
encontro com os professores da sala regular dos alunos oriundos das outras duas
instituições escolares.
A dificuldade para encontro da professora do AEE também se estendia aos

outros que atuavam junto ao aluno, como aos responsáveis por atendimentos na
área da sáude, como o terapeuta ocupacional, aos responsáveis pelo aluno, assim
como no processo relativo ao acompanhamento da funcionalidade e da
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola (BRASIL, 2009).
Nesse sentido, percebe-se que é impossível ofertar esse apoio pedagógico da
maneira como é proposto pela legislação, pois a própria estruturação do serviço
recomendada pela legislação não possibilita ações colaborativas entre o professor e
os demais sujeitos, além de atribuir responsabilidades a esse profissional sem
atentar para as barreiras que ele pode encontrar, principalmente referentes às
relações interpessoais.
Em relação aos responsáveis pelo aluno, Michele relatou que era mais fácil
manter uma relação com aqueles que acompanhavam os filhos para o atendimento,
pois conseguia dialogar sobre assuntos pertinentes ao atendimento realizado e
avançar no desenvolvimento dos educandos.
Eu vou tentando, mostrando à mãe a importância, o valor (do Atendimento

Educacional Especializado) [...] A mãe sempre acompanha, então, eu
mostro a ela o que estou fazendo, como ela (a aluna) está, quais as
evoluções. Essa mãe é ótima, me escuta bastante. Percebi que havia uma
superproteção e falei com ela sobre a importância de permitir, de deixar ela
(a aluna) perceber que não é mais um bebê. A mãe me disse que procurava
fazer o que eu recomendava e eu mostrei a ela como era importante essa
ajuda dela, que os resultados já estavam aparecendo. Eu começo a
valorizar os retornos e percebo que essa família tem o cuidado de não faltar
aos atendimentos (MICHELE, 2016).
Na fala da professora, percebemos que a relação entre ela e os responsáveis

pelos alunos tem resultado em avanços sociais e educacionais, revelando que o
diálogo, o incentivo e os esclarecimentos somam-se ao trabalho desenvolvido na
89
Sala de Recursos Multifuncionais. Pudemos observar essas situações durante as

observações empreendidas, verificando que os responsáveis que acompanhavam
os alunos para o atendimento31, ao final deste, dialogavam com a professora do AEE
sobre assuntos diversos, que envolviam o aluno. Salientamos que “[...] a
participação efetiva da família no processo de aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento dos estudantes, frente às suas necessidades” (FETTBACK;
BALDIN, 2013, p. 2276).
Ainda versando sobre o trabalho do professor no AEE, as autoras Cardoso e

Tartuci (2013, p. 311), contribuem com aspectos que detalhamos até o momento:
[...] o trabalho do professor de SRM vai além da atividade de

complementação e suplementação curricular realizada no AEE com o aluno
público alvo da Educação Especial, posto que esse docente, mantendo uma
atuação de caráter pedagógico, deve trabalhar como gestor de todo o
trabalho a ser desenvolvido com esse aluno, através da orientação de
professores regentes de sala comum e professores de apoio à inclusão,
além do trabalho que deve desenvolver com a família.
Com vistas ao que já foi exposto, percebemos que as atribuições do professor

do AEE, quanto à sua relação com os outros profissionais e aos espaços de atuação
escolar, estão definidas legalmente, através de política e diretrizes. Na Resolução
CNE/CEB nº 4/2009, a relação do professor do AEE com outros profissionais é
prevista como segue:
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional

Especializado:
[...]
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelos aluno;
[...]
VIII – estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares (BRASIL, 2009).
Embora pontuada legalmente, não há previsão de meios para que o professor

do Atendimento Educacional Especializado realize as articulações necessárias com
os outro sujeitos, com vistas ao pleno desenvolvimento do aluno atendido na SRM.
31
Os responsáveis aguardavam fora da Sala de Recursos Multifuncionais o término do atendimento.
Adentravam apenas quando o mesmo era finalizado.
90
Para tanto, diante das dificuldades encontradas e com o objetivo de cumprir

com o que é proposto como serviço do Atendimento Educacional Especializado,
mudanças e estratégias se fazem necessárias. Situamos, neste sentido, algumas
estratégias que podem possibilitar um melhor desenvolvimento do serviço do AEE e
de uma Educação Inclusiva:
 existência de professor com dedicação exclusiva ao Atendimento Educacional

Especializado (AEE), com carga horária de 40h, realizando os atendimentos
durante um turno e efetivando encontros com os professores da sala regular,
com os responsáveis pelo aluno e com os demais profissionais que atuam
junto ao aluno. Como também, observar e acompanhar a utilização das
estratégias/recursos em sala de aula regular e atender às demais demandas
necessárias (SILVA; OLIVEIRA, 2012, p. 8);
 prever tempo e espaços dentro do cronograma dos professores da sala
regular para encontros com o professor do AEE;
 promover uma formação continuada em serviço para o professor do AEE,
assim como para todos os professores da escola, em especial para aqueles
que atuam com alunos público-alvo da Educação Especial;
 ofertar o AEE a alunos da própria escola;
 existir a determinação de um número máximo de alunos para cada SRM, para
que este espaço cumpra a função de complementar ou suplementar o
trabalho do ensino regular (SILVA-PERDIGÃO; SILVA, 2015).
Para justificativa do penúltimo ponto elencado, encontramos base em Ropoli

et al (2010), quando pontuam que o atendimento educacional especializado, sendo
oferecido na escola de origem do aluno, potencializa as possibilidades de que suas
necessidades educacionais específicas possam ser contempladas e discutidas no
cotidiano escolar, envolvendo todos que nele atuam, incluindo os professores da
sala regular.
Durante nosso período de realização da pesquisa na escola, uma estratégia

foi pensada pelo Setor de Educação Especial do município com vistas a promover o
encontro entre os professores da sala regular e o professor do Atendimento
Educacional Especializado. Durante o período de uma semana, os atendimentos aos
91
alunos do AEE foram suspensos32, sendo o tempo destinado ao encontro dos

referidos docentes. Destacamos que tal Encontro só foi desenvolvido após a
realização da entrevista inicial com a professora do AEE.
De acordo com a professora Michele, nesse período, a mesma teve a

possibilidade de dialogar sobre os alunos público alvo da Educação Especial e sobre
o trabalho desenvolvido no AEE com todos os professores da escola, tendo estes
em suas salas de aula alunos atendidos pelo serviço ou não. Também foram
alcançados os professores das escolas circunvizinhas, das quais os alunos são
encaminhados à SRM, que Michele é responsável.
Para este diálogo, foi utilizado um questionário, entregue dias antes do

encontro, para que cada professor respondesse e, a partir dele, o diálogo fosse
desencadeado. A docente do AEE destacou, de forma geral, como positivo este
momento de interação, pois conseguiu dialogar sobre o trabalho desenvolvido no
AEE com os alunos, tirar as dúvidas e auxiliar os professores da sala de aula regular
no processo inclusivo. Foi ainda significativa a possibilidade de conhecer os
professores das outras escolas, para os quais o diálogo é ainda mais complexo de
se realizar.
Michele também expôs que nem todos os professores se envolveram nesse

momento, pois alguns deixaram de entregar o questionário respondido, que, após
analisado, serviu de subsídio para a conversa com os docentes da sala de aula
regular; outros não participaram da oportunidade de discutir os temas abordados no
encontro.
A professora ainda pontuou que acharia melhor se esse momento tivesse

ocorrido apenas com os professores que atendem, na sala regular, aos alunos
público alvo da Educação Especial, o que nos faz pensar que os professores que
não se envolveram foram aqueles que não atendem a esse alunado.
Discordamos de Michele nesse sentido, pois acreditamos que o processo de

inclusão e de efetivação do AEE necessita do envolvimento de todos 33 que atuam na
instituição escolar. A inclusão não é tarefa de alguns, mas, sim, de todos. É
32
Não temos a informação se esta foi uma ação em todas as escolas do município ou apenas na escola de
nossa investigação.
33
Conforme já destacamos.
92
necessário compreender que o professor, que hoje não atende a um educando com
deficiência, pode amanhã receber tal aluno em sua sala de aula.
A busca por conhecimento, a tomada de atitudes e o interesse por promover

uma educação para todos devem acontecer continuamente no ambiente escolar. Ou
seja, precisa ocorrer o mais rápido possível e não apenas quando o aluno chegar à
escola, à sala de aula e ficar sob a responsabilidade de um professor.
Salientamos que esse momento de diálogo entre os professores foi o primeiro

existente, já havendo, na ocasião, uma previsão para a realização de outros
encontros34. Consideramos um momento importante, para o qual o setor de
Educação Especial do município atentou para a sua realização. Ressaltamos a
necessidade de existir, realmente, uma periodicidade nos encontros entre os
professores da sala regular e de AEE, pois quanto mais cedo existir a tomada de
estratégias, a utilização de recursos e o uso materiais didáticos adequados para
cada aluno, mais brevemente suas potencialidades e necessidades serão atendidas.
Lembramos, ainda, que não participamos desse momento, pois fugia aos
objetivos propostos inicialmente para a nossa pesquisa, embora reconheçamos seu
valor. As informações aqui situadas foram fornecidas por Michele, durante uma das
entrevistas que empreendemos.
Ainda em relação ao tempo, dialogamos sobre como a professora Michele

organizava os tipos e os quantitativos de atendimento, conforme prevê o artigo 13,
parágrafo III, das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica (2009). De acordo com o tempo disponível para
o AEE (4h 30m, diariamente, de terça a sexta, pois as segundas-feiras são
reservadas ao planejamento e à formação da professora Michele, como já pontuado
anteriormente), é organizado um cronograma, contendo os tipos de atendimento (em
grupo e/ou individual), assim como a sua periodicidade e duração.
A oferta do AEE, na Sala de Recursos Multifuncionais na Escola Municipal da

Aprendizagem acontecia de forma individualizada e/ou em pequenos grupos de até
três alunos. A seleção dos alunos para atendimentos em grupo se dava pelo seu
34
Durante o ano letivo de 2017, mensalmente.
93
nível de aprendizagem, mesmo que estes possuíssem deficiência, idade e

estudassem em anos de ensino diferentes.
A organização em grupos ocorria em detrimento da quantidade de alunos

matriculados no serviço – que eram, em média, quarenta. O número de
atendimentos era fixado para ocorrer duas vezes durante a semana, com duração
de 50 (cinquenta) minutos cada um. Para a organização dos horários dos
atendimentos, Michele ainda possuia a sensibilidade de pensar nas necessidades
específicas dos alunos e de suas famílias, como, por exemplo, o tempo de
deslocamento até a escola e os melhores dias e horários para os responsáveis
acompanharem o aluno.
Durante nossas observações, pudemos acompanhar a rotina da SRM e

verificar, de forma geral, que alguns alunos não são assíduos ao atendimento no
turno vespertino. Dessa maneira, percebemos a oferta do serviço sempre de
maneira individualizada, com a duração prevista de 50 minutos, mas, em alguns
casos, se estendendo um pouco mais, a depender da atividade que estava sendo
desenvolvida e o não comparecimento do próximo aluno previsto.
Diversas dificuldades foram pontuadas no tocante à realização do trabalho

pedagógico das Salas de Recursos Multifuncionais. A autora Milanesi (2012, p. 58)
destaca que “[...] acredita ser importante o desenvolvimento de estudos que avaliem
os limites e possibilidades desses serviços”.
Para tanto, durante a realização da entrevista também questionamos sobre os

limites e possibilidades que a SRM tem oferecido aos sujeitos atendidos e ao
trabalho do professor. Michele nos relatou, primeiramente, quais eram os entraves
presentes para a realização dos atendimentos.
A professora iniciou sua fala, pontuando a respeito dos equipamentos

eletrônicos existentes, como o computador. Destacou que na SRM existia tal
equipamento, todavia o acesso à Internet ainda não havia acontecido. Desta
maneira, utilizava os jogos que já estavam instalados originalmente no computador
com alguns alunos, mesmo que poucos, pois sinalizou que é um recurso que os
educandos gostam de utilizar.
94
A não utilização da Internet se caracterizava como uma angústia para ela,

pois lhe era impedido o acesso a inúmeras ferramentas que o mundo virtual
possibilita para auxiliar no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, tais como
jogos educativos online, imagens e vídeos. Cada recurso dentro das necessidades e
possibilidades do aluno. O educando público alvo da Educação Especial necessita
de recursos que favoreçam o seu processo de ensino-aprendizagem, assim como o
uso de tecnologias assistivas.
Os cursos de formação, em geral, também promovem ensinamentos sobre

como utilizar os recursos da internet no AEE, que, no caso de Michele, se tornavam
desconexos de sua realidade. Destacamos que já tinha havido tentativas de levar a
Internet até à Sala de Recursos Multifuncionais, mas, até o momento final da nossa
pesquisa na instituição, ainda não se havia conseguido.
Outro ponto abordado pela docente foi em relação à impressora, que também
estava presente na sala, todavia, não funcionava. Este equipamento está previsto no
Manual de Orientação do Programa de Implantação de Sala de Recursos
Multifuncionais (2010), sendo um item necessário ao funcionamento do serviço.
De forma geral, a respeito do que foi pontuado, “[...] é possível perceber que
existe uma dificuldade para a instalação e manutenção dos equipamentos fornecidos
pelo MEC” (GALVÃO, MIRANDA, 2015, p. 209), constituindo-se em uma barreira
para a realização do Atendimento Educacional Especializado.
Para fazer uso das funções desse equipamento, a professora tinha que se
deslocar até a secretaria da escola. Dessa maneira, a flexibilidade em seu
planejamento quanto à utilização desse recurso ficava comprometida, já que a
docente possuia horários completos de atendimentos e o deslocamento até o local
para impressão, durante o atendimento, resultava em redução do tempo de serviço
destinado ao atendimento do aluno.
A professora também tratou da falta de materiais, destacando que na SRM

existiam muitos recursos voltados para alunos com deficiência visual e surdez,
sendo que os primeiros não existiam na escola, nem no AEE e que, no tocante à
segunda categoria, existia apenas um aluno que fazia uso da LIBRAS. Um estudo
realizado por Pletsch (2012) traz, em seus resultados, a carência de materiais
95
pedagógicos e equipamentos nas SRM, corroborando com o que foi exposto pela
docente.
Sobre esse assunto, Michele relatou:
Tem pouco material – por incrível que pareça, temos uma gama grande de
material, mas são muitos jogos voltados para surdos, para cegos,
entendeu? Claro que esse material serve: o material dourado, o ábaco, tudo
isso me serve bastante, mas eu gostaria de ter outros tipos de jogos, outras
coisas que possam favorecer [o atendimento a outros alunos](MICHELE,
2016).
O que a professora desejou situar é que os materiais eram insuficientes para

sua prática, tendo em vista a diversidade de educandos atendidos, suas diferentes
possibilidades e necessidades. Em outras palavras, existia ausência de material
especifico para trabalhar com os alunos, considerando cada tipo de deficiência
apresentada. Nas palavras da docente:
[...] não condiz mais com a realidade do aluno – porque quando a gente vai
trabalhando com o aluno a gente vai percebendo as necessidades e pensa:
“ah, se eu tivesse isso. Ah, se eu tivesse aquilo”. É lógico que eu
compreendo que a gente jamais vai ter tudo, por isso vamos adaptando,
como uma coisinha dessa “baratinha” (se referindo a dinheiro de papel)
(MICHELE, 2016).
Para tanto, Michele criava materiais alternativos para atender cada educando
dentro de sua especificidade. Pudemos observar o uso de dois materiais criados,
durante os atendimentos: notas de dinheiro e, posteriormente, a montagem do
“supermercado” com materiais reciclados35.
Durante o período de observação da pesquisa, conseguimos perceber as

dificuldades mencionadas pela professora Michele. Ainda durante este período, não
observamos o uso do computador ou dos jogos didáticos disponibilizados pelo MEC,
à SRM, com os alunos participantes da pesquisa, mas, sim, o uso de outros
materiais e estratégias durante os atendimentos prestados, tais como livros.
Outra barreira que se constituiu para o desenvolvimento do trabalho de

Michele e para o atendimento aos alunos, caracterizou-se pela não adequação do
35
Detalharemos no ponto 4.1.3 como foram utilizados com os educandos sujeitos da pesquisa.
96
espaço da SRM às particularidades da instituição. A docente expôs a situação

vivenciada: “[...] nessa sala, apesar de ter essa amplitude toda, eu não posso fechar
a porta. Apesar de ter ventilador, ele não é suficiente. Tem o barulho externo – o
ideal é que a porta fosse fechada, [tivesse] um ar condicionado” (MICHELE, 2016).
Observamos que a SRM, apesar de estar localizada no primeiro andar,

possuia salas de aula ao lado, o que propagava sons não pertinentes ao
atendimento. Também havia os barulhos externos, advindos do pátio da escola, dos
alunos que estavam conversando durante o horário vago no corredor e/ou durante o
momento do intervalo.
Por não contar com ar-condicionado, a Sala de Recursos Multifuncionais

permanecia todo o tempo com as portas e janelas abertas, recebendo estes sons,
além do calor que não era sanado com os dois ventiladores ali instalados, causando
um desconforto e retirando a concentração dos educandos.
Destacamos, ainda, que outra barreira - não mencionada por Michele, mas
percebida por nós - se configurava na família, que, para Chacon (2008), pode tanto
se caracterizar como uma rede de apoio, quanto uma rede impeditiva na
concretização do processo educativo. A família se constitui num limite no momento
em que não contribui com o avanço dos filhos, garantindo a frequência ao AEE.
Michele nos revela:
[...] têm aqueles (alunos) que, infelizmente, não frequentam com

assiduidade. Infelizmente é uma sala que a maioria dos pais ainda não
detém sobre o valor, a importância, preciso estar dizendo. Mas uma coisa é
eu dizer, e outra coisa é reconhecer. E até que eles reconheçam a
importância deste serviço, leva um tempo. Então, têm aqueles que vêm, que
a gente marca, combina, liga... e tem aqueles que não vieram por isso ou
por aquilo. Percebo que eles (pais) se entregam fácil a achar que não vai ter
mais jeito, não acreditam (na potencialidade do filho) (MICHELE, 2016).
A ausência da família, além de prejudicar o desenvolvimento do educando,

dificulta que o professor do AEE cumpra com o que está previsto como sua função
de orientar as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizado
pelos alunos, no art. 13, parágrafo VI da Resolução CNE/CEB 04/2009.
A colocação da professora Michele denunciava a desatenção das famílias,

demonstrando a necessidade de estratégias de aproximação com este grupo tão
97
importante para que o processo de inclusão se dê continuamente. Como estratégia,

Michele utilizava-se do diálogo com os responsáveis, mostrando o trabalho realizado
no AEE, a importância da frequência do aluno e os avanços alcançados.
Há, também, os limites relacionados às barreiras curriculares e atitudinais,

presentes na Escola Municipal da Aprendizagem, que, consequentemente, refletiam
no desenvolvimento dos alunos público alvo da Educação Especial. Encontramos
tais barreiras através da fala de Michele, no momento em que pontuou que alguns
professores da sala regular estavam alheios à inclusão escolar, no momento em que
estes se esquivavam de momentos de diálogo sobre os alunos público alvo da
Educação Especial, assim como quando não participavam da adequação de provas
e atividades para o aluno Surdo, atendido pelo serviço, como detalha Michele
(2016):
[...] então ela (instrutora de LIBRAS) veio aqui para a sala do AEE, pegamos
uma cópia de cada prova na coordenação - os professores sabiam disso-,
sentamos e, de acordo com os conteúdos que estavam expostos naquela
avaliação e o que a intérprete trabalhou, foi feita uma adequação.
Mais uma vez, vale salientarmos que o aluno não é exclusivamente do

professor do Atendimento Educacional Especializado, não sendo este o único
responsável por seu desenvolvimento escolar. O aluno público alvo da Educação
Especial – assim como os demais – é aluno da escola e, desta maneira, todos
devem ser responsáveis por ele.
Portanto, no processo de inclusão educacional não basta apenas a atuação

do professor do AEE, mas envolver também a colaboração dos demais professores,
da gestão escolar, dos funcionários, da família e de toda comunidade, cada qual
atuando de acordo com suas possibilidades, com vistas a promoção do
desenvolvimento dos educandos, tanto no interior, como fora da escola.
Existiam, ainda, os limites voltados à formação inicial e continuada do

professor, assim como o tempo disponível para realização das demandas inerentes
à operacionalização do Atendimento Educacional Especializado, já discutidas neste
trabalho anteriormente.
98
Voltando-se para as possibilidades que a SRM tem oferecido aos educandos

público-alvo da Educação Especial e ao professor, Michele afirmou, embora
apresente restrições, que: “[...] o espaço físico me possibilita trabalhar, me dá essa
condição. E é lógico: tudo que há nele eu aproveito bem. Nós temos muitos jogos,
que favorecem a aprendizagem, embora bastante deles estejam incompletos”.
A docente tratou de forma breve sobre as possibilidades, de maneira diferente

de quando questionada acerca dos limites. Todavia, durante a entrevista
conseguimos perceber as diversas possibilidades que a SRM tem oferecido à oferta
do serviço, proporcionando um atendimento de qualidade aos alunos ali atendidos.
Neste sentido, a docente detalhou alguns aspectos, como o fato do espaço físico da
SRM ser bastante amplo, comportando 3 (três) mesas com cadeiras, 2 (duas) mesas
para computador, 2 (dois) armários para guardar materiais e 3 (três) estantes, como
pudemos ver na figura 04. E também o fato de, mesmo com a disposição destes
itens na sala, ainda existir bastante espaço livre, o que possibilitava a realização de
diversas atividades, como as que envolviam movimento.
Outra possibilidade eram os materiais e mobiliários existentes, que permitiam

à professora desenvolver as atividades previstas em seu planejamento, junto aos
alunos, mesmo que os materiais não fossem considerados ideais e suficientes. Duas
das mesas, por exemplo, possibilitavam desenvolver trabalhos que requeriam
grandes espaços. Nesse sentido, pudemos observar sobre a mesa, em um dos
atendimentos, a disposição de livros, folhas, cadernos e diversos materiais para
escrita e pintura.
As prateleiras permitiram a acomodação dos materiais didáticos e jogos, e,

posteriormente, a criação do supermercado; os armários possibilitaram a
organização dos materiais referentes aos alunos atendidos, como ficha de
caracterização e portfólio de atividades. O uso de materiais didáticos, como o ábaco
e o material dourado, também auxiliavam a professora na oferta do serviço.
A SRM, também, se constituiu como possibilidade no tocante ao avanço no

desenvolvimento dos educandos, em aspectos de cunho social, afetivo e/ou
cognitivo. O progresso na independência e autonomia dos alunos, dentro e fora da
escola, possibilitou aos mesmos desenvolver as Atividades da Vida Autônoma
99
(AVA)36 com mais confiança, assumindo seu papel em diferentes contextos, de

acordo com suas possibilidades.
No tocante aos aspectos cognitivos, a Sala de Recursos Multifuncionais

possibilitou avanços nas aprendizagens curriculares, percebidas pelos pais,
docentes da sala regular, pelo professor do AEE e pelos próprios alunos atendidos,
como relatam Bia, Gabriel e Ythalo. A primeira nos contou, com satisfação, que,
após iniciar os atendimentos na SRM, aprendeu a ler, fato que pudemos verificar
durante as observações. Já o segundo educando afirmou que, ao frequentar o AEE
pôde aprender as operações de adição e subtração, necessárias às outras
aprendizagens na sala de aula regular.
A singularidade nos avanços de cada aluno “[...] nos leva a entender que a
diversidade admite que os indivíduos aprendem de forma diferente e em diferentes
tempos, ritmos e situações” (PIRES, 2008, p. 200). Assim sendo, não é possível
medir as aprendizagens através de instrumentos padronizados, mas, sim, verificar
os avanços que o aluno apresenta, observando como estava no início e como está
no estágio do processo educativo em que se encontra.
A Sala de Recursos Multifuncionais também possibilitou que os alunos público

alvo da Educação Especial se fizessem presentes no documento orientador da
escola, o Projeto Político Pedagógico, possibilitando que uma maior atenção fosse
dada a esse tema pela gestão, por professores e pais de alunos, assumindo um
papel significativo no ambiente escolar. Como antes mencionado, pudemos verificar
no PPP, em construção, o segmento que tange à operacionalização da Sala de
Recursos Multifuncionais.
Embora a parte referente à inclusão escolar não tenha sido acessada por nós,
consideramos – a partir da postura evidenciada pela coordenadora pedagógica –
que a Escola Municipal da Aprendizagem fará com que seja parte constituinte do
PPP, apresentando propostas metodológicas, de avaliação e currículo com vistas a
uma escola que atenda às necessidades educativas de todos os alunos (PIRES,
2008), possibilitando aos alunos da Educação Especial o acesso ao ensino regular
36
As Atividades da Vida Autônoma (AVA) estão relacionadas a prática de tarefas diárias importantes para
promoção da independência e autonomia de cada indivíduo, a exemplo, as atividades que envolvem higiene e
vesturário. Disponível em:
http://www.olhosdaalma.com.br/pagina.php?idpagina=40&idtema=2&idcategoria=2. Acesso em 29 de julho
de 2017.
100
em uma escola inclusiva com atitudes apropriadas, acomodações e lugares

adequados para todos (MENDES, 2008).
Ainda que de maneira tímida, a SRM possibilitava que alguns professores da

sala regular da Escola Municipal da Aprendizagem se preocupassem com o aluno
da Educação Especial. Nas palavras de Michele (2016):
[...] eu percebo que eles não têm esse olhar, mas, eles buscam muito (em
outra perspectiva), por que o que eles querem? Eles querem saber qual o
defeito que o menino tem, qual o problema que o menino tem, nessa lógica
"e aí, o que eu posso fazer?". Eles me procuram mais nessa conotação.
Embora se configurasse como possibilidade, também se configurava como

limite, visto que se percebia uma necessidade de formação continuada dos
docentes, que lhes proporcionasse uma nova maneira de perceber e atuar com a
diversidade dos alunos na escola.
De acordo com Nascimento e Silva (2013), na escola inclusiva, os docentes

devem ser mais conscientes das particularidades e potencialidades de cada aluno,
assim como de suas próprias condições para ensinar em um ambiente inclusivo,
refletindo constantemente sobre a sua prática em busca de caminhos para modificá-
la, quando necessário.
4.1.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

asasasasDESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS BIA, YTHALO E GABRIEL
Dentre as atribuições que as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica instituem para o professor do
Atendimento Educacional Especializado, está previsto, no artigo 13, capítulo I, “[...]
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial”.
Para cumprir com essa atribuição, a professora Michele realizou um estudo

sobre as características de seus alunos (Bia, Ythalo e Gabriel), considerando seus
101
limites e potencialidades, com vistas a ofertar um serviço de qualidade que

contribuísse com o desenvolvimento destes.
O estudo sobre as particularidades de cada aluno se deu através do diálogo

com as famílias, com os professores da sala regular, através das informações da
matrícula antecipada37, do relato dos próprios alunos e das observações
empreendidas por Michele no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais.
É inerente ao ser humano ser diferente do outro, pois cada um possui

características e histórias que os tornam únicos, da mesma forma, as pessoas
público alvo da Educação Especial são diferentes entre si, ainda que sejam
diagnosticadas com o mesmo tipo de deficiência, sendo errôneo generalizar que
todas as pessoas com deficiência física, por exemplo, não são capazes de realizar
determinadas Atividades da Vida Autônoma.
Em concordância com o que defendemos, Monteiro (2015, p. 42), situa:
A comparação entre o desenvolvimento de crianças com e sem deficiência

ou mesmo a comparação entre crianças com DI é inviável. Isto porque,
levando em consideração que o desenvolvimento – como posto pela
abordagem histórico-cultural – é fruto da síntese, envolvendo aspectos
orgânicos e socioculturais, torna-se evidente concluir que os indivíduos
possuem oportunidades diferentes, vivem em ambientes familiares e
culturais diversos, sendo submetidos a experiências de vida diferenciadas.
Como consequência, essas pessoas apresentam desenvolvimentos e
aprendizagens que divergem uns dos outros.
A professora Michele possuia essa compreensão de que cada educando é

diferente do outro, realizando um plano de atendimento individualizado para cada
aluno, com objetivos e estratégias referentes às suas necessidades específicas.
Para tanto, organizava em pastas individuais as informações e materiais produzidos
por cada aluno atendido, com base nas quais pudemos verificar as informações
nelas contidas. Elas continham a ficha de identificação do aluno, o laudo médico, as
atividades realizadas, assim como os relatórios de desenvolvimento do aluno e os
registros da aula, que eram produzidos.
Em consonância, a autora Campbell (2009, p. 159) afirma:
37
A matrícula antecipada é destinada às pessoas com deficiência. Acontece no segundo semestre do ano
anterior ao que o aluno pretende estudar, com o objetivo de a Secretaria de Educação, junto a escola, ser
detentora de um tempo para preparar-se para o acolhimento desses alunos.
102
[...] professor eficiente é aquele que observa seus alunos, percebendo suas
dificuldades, potencialidades, e desenvolve práticas que visam, ao máximo,
ao desenvolvimento de cada um e de todos, utiliza métodos diferenciados
de ensino e de avaliação, respeitando as limitações de cada um, buscando
formas cooperativas e colaborativas que propiciem a integração do conjunto
de seus alunos.
Como já pontuado, cada um é diferente do outro, assim como suas

potencialidades e necessidades. No quadro situado a seguir (05), pontuamos os
principais objetivos do atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, de acordo
com a professora Michele, para os educandos sujeitos da pesquisa.
Quadro 05: Principais objetivos do atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais

para os alunos sujeitos da pesquisa
EDUCANDO OBJETIVOS DO ATENDIMENTO
Alfabetização das diferentes
Bia linguagens, com ênfase em leitura e
escrita.
Ythalo Alfabetização; percepção sobre si
mesmo e melhoraria da autoestima.
Gabriel
Matemática; leitura e interpretação.
De acordo com o plano de atendimento individualizado de cada educando,

Michele buscava diferentes possibilidades para o desenvolvimento destes. Pudemos
observar o atendimento a Bia, no qual se evidenciou o trabalho com os objetivos de
comunicação oral e leitura.
Para este atendimento, a professora Michele propôs a leitura de um livro, em

voz alta, exercitando a aquisição da habilidade alcançada por Bia durante o período
que passou a frequentar o Atendimento Educacional Especializado. O livro de
literatura, do gênero adivinhas, consistia em uma coleção de adivinhações, em que
nas páginas estavam presentes textos e imagens. Vale salientarmos que, logo após
a chegada de Bia, nos apresentamos à mesma, que reagiu de maneira positiva à
nossa presença.
103
Bia iniciou a atividade mostrando-se bastante empolgada, sorrindo para a

professora Michele, o que demonstrou sua satisfação em realizar o que a professora
lhe havia proposto. Realizou a leitura da capa do livro e prosseguiu. Ao ler a primeira
adivinha, nos convidou a participar respondendo-a, assim como a docente do AEE.
De acordo com Martins (2011), a aprendizagem também ocorre através da
interação, da ação mútua entre as pessoas de um grupo.
Após a leitura da adivinha, a aluna aguardava que nós e a professora Michele

respondêssemos, para, então, ir até o final do livro conferir a resposta da adivinha
que havia lido. Nesse sentido, ela mesma pontuava quem estava “ganhando” ou
“perdendo” na brincadeira que havia sido estabelecida. Quando solicitávamos, Bia
relia novamente a mesma adivinhação, para que pudéssemos refletir mais sobre a
resposta da mesma.
Nesse processo de aquisição da leitura, algumas palavras eram novas para

Bia, assim, ela pedia para a professora Michele ajudá-la na leitura da mesma. Essa
ajuda não se dava de maneira imediata, lendo a palavra para a aluna, mas, sim,
pedindo que a mesma fizesse a leitura por sílabas. Ao terminar esse tipo de leitura,
a professora Michele pedia que Bia realizasse a leitura sozinha, novamente, e
observávamos que a aluna conseguia ler a palavra e que, às vezes, necessitava
novamente da ajuda da professora. A leitura da palavra corretamente era sucedida,
pela docente, de seu significado.
De acordo com Moreira (2000, p. 3),
O uso da leitura como forma de aquisição de vocabulário configura uma

abordagem indireta de ensino de vocabulário, em que a atenção do aluno
está voltada para o assunto de que o texto trata e, não, especificamente,
para o vocabulário a ser adquirido.
Nesse sentido, com a atividade proposta por Michele para a Bia, além de
exercitar a leitura e a comunicação oral, o processo de interação e a aquisição de
vocabulário também foram evidenciados. Durante todo o atendimento, a professora
do AEE se manteve atenta e dedicada à oferta do serviço a aluna, interagindo e
intervindo sempre que se fazia necessário.
104
Pudemos perceber como Bia se sentia à vontade, tanto no espaço da Sala de

Recursos Multifuncionais, quanto com a professora Michele. Também não
consideramos que nossa presença interviu, pois a aluna se mostrou bastante
comunicativa durante todo o atendimento.
Nesse sentido, encontramos subsídios teóricos em Martins (2011, p. 41)

quando pontua que “[...] para que a interação ocorra, necessário se faz o
estabelecimento de vínculos, de uma interdependência entre os membros do grupo
onde a pessoa com necessidades educacionais especiais está inserida”. Em
síntese, percebemos que Bia se identificou de tal maneira conosco que nos
convidou a fazer parte daquele momento, que ela demonstrou ser tão prazeroso.
Observamos que a atividade proposta pela professora Michele se tornou uma

brincadeira para a aluna, a qual ela comandava (realizando a leitura e computando
os erros e acertos) e nós “competíamos”, tentando acertar as adivinhas. Entramos
na brincadeira, pois concordamos com Vygotsky (1998) quando afirma que brincar
pode ajudar a criança em seu desenvolvimento, assim como em sua comunicação
consigo mesma e com os que estão à sua volta.
O envolvimento da aluna nos revelou que Michele estava seguindo no

caminho correto, conseguindo alcançar seus objetivos e fazendo do seu tempo de
atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais algo prazeroso.
O plano de atendimento para Bia considerava atividades que visavam

complementar a sua formação, com vistas ao seu desenvolvimento. A aquisição dos
processos de leitura e escrita ainda não se faziam constituídos quando a mesma
iniciou os atendimentos na Sala de Recursos Multifuncionais. Michele considerava a
importância do investimento nessas aquisições para que a aluna pudesse participar
das aprendizagens de sua turma (4º ano), assim como vivenciar o mundo letrado em
que estamos imersos, realizando a leitura sobre o destino de um transporte público,
por exemplo.
Outro educando que pudemos acompanhar durante as observações foi

Ythalo. No atendimento, que tivemos a oportunidade de observar, a professora
Michele propôs a realização de uma atividade de Língua Portuguesa, a qual
consistia em escrever o nome dos objetos representados nas figuras.
105
O atendimento foi iniciado com a professora nos apresentando ao aluno, que

reagiu de maneira indiferente à nossa presença. Michele realizou um breve diálogo
informal com o aluno sobre a sala de aula regular, colegas e família e, logo em
seguida, lhe explicou a proposta da atividade para aquele momento.
Ythalo deu início à atividade, sempre sob a supervisão da docente do AEE, de

maneira autônoma. Ao apresentar dificuldade, Michele realizava intervenções que
não davam a resposta imediata ao aluno, mas, sim, o fazia refletir, através do som,
sobre a próxima letra a ser grafada.
Quando, em alguns momentos, ele se apresentava resistente à continuidade

da tarefa, a docente proferia palavras de incentivo, que, por sua vez, contribuíam
para que o educando desse prosseguimento à atividade. Ao final do atendimento, o
aluno conseguiu cumprir com o que foi proposto.
Observamos que, durante alguns momentos, o aluno ficava parado apenas

observando a atividade, mostrando-se disperso, realizando brincadeiras com as
mãos ou com os materiais que estava utilizando (exs. lápis e borracha). Por vezes,
também, ficava resistente à realização da tarefa, o que não quer dizer
necessariamente que ele estivesse desinteressado ou não gostasse do que foi
proposto, mas, sim, que havia necessidade de serem suscitadas outras questões,
como aponta os estudos de Jacó (2008).
De acordo com a autora, avaliamos que o desinteresse do educando na

atividade pode indicar que o mesmo não considerava possuir o domínio sobre os
conhecimentos necessários, não se sentir desafiado ou mesmo não encontrar
significado naquela atividade. Consideramos, ainda, que Ythalo podia não ter se
sentido à vontade com nossa presença, já que não demonstrou expressões faciais,
nem atitudes, que demonstrassem isso. Por outro lado, também não apresentou
reação contrária, apenas ficou indiferente. É importante lembrarmos que, no dia do
atendimento, o aluno também sentia dores decorrentes do torcicolo que teve, o que
pode ter influenciado em sua concentração.
A atividade proposta para Ythalo tinha como objetivo complementar o seu

desenvolvimento escolar, através do exercício da habilidade de escrita, competência
esta buscada como um objetivo dos atendimentos previstos para o aluno e que
durante a nossa observação percebemos que ainda não tinha sido adquirida
106
plenamente. Além da escrita, outro objetivo para os atendimentos do aluno era a

aquisição da competência leitura. Michele nos relatou que o aluno ainda não
conseguia ler, mas demonstrava interesse por aprender, assim como demonstrava
satisfação quanto ao manuseio de livros.
Assim como no caso de Bia, Michele considerava a importância do

investimento nessas aquisições para a inclusão escolar do aluno na sociedade e nas
aprendizagens de sua turma (7º ano).
Tivemos a oportunidade de acompanhamos de perto o desenvolvimento do

projeto supermercado na Sala de Recursos Multifuncionais, o qual possibilitou o
envolvimento de diversos sujeitos da escola em sua construção. A solicitação, por
parte de Michele, de embalagens vazias para realização desse projeto, de maneira
intencional ou não, conseguiu despertar a curiosidade e envolvimento daqueles que
faziam parte da Escola Municipal da Aprendizagem38.
Após receber as embalagens, Michele as organizou nas prateleiras que já

haviam na SRM, fixando nos produtos valores simbólicos. Conseguiu, também, uma
cesta de supermercado, para que a aprendizagem se tornasse ainda mais
significativa39, como podemos ver nas figuras abaixo (08).
38
É importante que a docente estendesse o projeto do supermercado aos professores da sala regular, já que é
um tema comum no cotidiano dos alunos. A execução propiciaria resultados, perpassando por todas as áreas
de conhecimento, além de que firmaria um vínculo maior entre esses profissionais. As aulas com os
professores da sala regular poderiam, inclusive, acontecer no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais.
39
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem com aquilo que o
aprendiz já sabe (MOREIRA, 2010).
107
Figura 08: Projeto supermercado.
O projeto supermercado possibilitou que as aprendizagens fossem

desenvolvidas de maneira significativa para os educandos, a partir de suas
necessidades e potencialidades, com vistas ao seu pleno desenvolvimento.
A adaptação curricular realizada por Michele, dizia respeito às possibilidades

de atuar frente às dificuldades dos alunos, levando em consideração o que estes
precisam aprender, como e quando aprender, as formas de organização do ensino
mais eficientes, assim como a avaliação dentro da forma e tempo de avaliar o aluno
(BRASIL, 1998).
Observamos a execução do projeto supermercado com Gabriel, sujeito de

nossa pesquisa. Para o atendimento, a professora Michele propôs uma atividade
que envolvia as competências da Língua Portuguesa e da Matemática,
108
evidenciando-se as competências matemáticas como objetivo central. Mais uma vez,

nos apresentamos ao aluno no início do atendimento.
A atividade proposta consistia na “ida ao supermercado”, na qual o aluno era

detentor de uma lista com produtos a serem comprados no supermercado e suas
respectivas quantidades. Após coletar todos os produtos da lista, o aluno deveria:
verificar o preço unitário daqueles que foram pegos; realizar a multiplicação dos
produtos a partir de duas unidades, individualmente, para em seguida, realizar a
soma total de todos os produtos “comprados”.
Na figura abaixo (09), demonstramos o que foi ilustrado. Salientamos que a

figura não é a fotocópia da tarefa do aluno; os produtos, quantidades e preços não
eram os que faziam parte da atividade real.
Figura 09: Demonstração da atividade de Gabriel.

109
É importante destacarmos que, para melhor compreensão, definimos em

etapas as fases de desenvolvimento da atividade proposta ao aluno. São elas: 1- ler
a lista de compras e ida ao supermercado para adquirir os produtos; 2- verificar o
preço unitário de cada produto e escrevê-los na lista, ao lado do nome do produto; 3-
realizar a multiplicação dos preços de todos os produtos que foram adquiridos em
mais de uma unidade; 4- realizar a soma total dos produtos e verificar quanto gastou
com a compra.
A professora Michele iniciou o atendimento com uma breve conversa, de

cunho informal, com o aluno, enquanto organizava, rapidamente, o material
necessário. Em seguida, explicou ao aluno o que deveria fazer para realizar a
atividade como um todo. Logo após, retomou à explicação da primeira “etapa” a ser
realizada. Também conversou sobre a ida ao supermercado e perguntou ao aluno
se o mesmo tinha alguma dúvida em relação ao que havia sido pontuado até o
momento.
Gabriel iniciou a atividade se deslocando até as prateleiras, enquanto a

professora do AEE o observava. sentada junto à mesa em que realizava os
atendimentos. O aluno conseguiu encontrar todos os produtos, dirigindo-se à
professora nos momentos em que tinha alguma dúvida, tanto quanto à leitura,
quanto no tocante ao fato de ter retirado o produto correto.
Finalizada a primeira etapa, Gabriel deu início à segunda, a qual rapidamente

concluiu, solicitando a ajuda da professora em alguns momentos para explicação do
que deveria ser realizado. Prosseguindo na execução da terceira etapa, Gabriel
apresentou dificuldades: primeiramente, em realizar as multiplicações dos preços
dos produtos necessários, persistindo em fazer a soma de todos os produtos da
lista, considerando apenas uma unidade de cada, mesmo quando havia mais de
uma. Dessa maneira, Michele novamente retomou à explicação das etapas
anteriores, já concluídas, evidenciando o que deveria ser feito a seguir.
Assim sendo, Gabriel realizou as multiplicações dos produtos, um de cada

vez, e os mostrou à professora. A docente verificou, junto ao aluno, os valores das
multiplicações, apontando os que estavam corretos e pedindo que pensasse um
pouco mais sobre os que estavam incorretos. Junto à professora Michele, Gabriel
refez as multiplicações e concluiu a terceira etapa.
110
Percebemos que a atividade, até então prazerosa para o aluno, se tornou

fadigosa na execução da terceira etapa, pois o aluno, inicialmente, não
compreendeu o que deveria ser realizado, desgastando-se. Entendemos que esse
cansaço ocorreu em decorrência das dificuldades que o aluno apresentava quanto
aos conhecimentos matemáticos e não devido à comunicação entre este e a
professora. Após a compreensão, realizou diversas vezes as multiplicações até
concluir corretamente a todas. Todo o tempo do atendimento foi empreendido na
realização dessas três etapas, ficando uma restante para conclusão no próximo
encontro.
Nesse contexto, observamos que a atividade proposta pela professora do

AEE – embora tenha motivado o educando, no início - não conseguiu fazer com que
o mesmo ficasse entusiasmado durante todo o período de sua realização.
Compreendemos que lhe foi lançando um desafio maior do que estava apto a
realizar, o que – por sua vez – não lhe possibilitou concluir a atividade no período de
duração do atendimento, que era realizado durante cinquenta minutos, assim como
o deixou com uma expressão de cansaço.
A partir dessa situação, é necessário que a professora do AEE possua a

sensibilidade em perceber que é necessário modificar, reinventar novas
possibilidades, experimentar, assumir o risco de errar, assim como estar pronto a
corrigir (GIOVANELLA, 2007). Essas reflexões têm espaço para acontecer durante
os planejamentos dos próximos atendimentos, assim como durante o registro do
serviço empreendido ao final de cada atendimento40.
É preciso lembrar que mesmo que o professor planeje sua aula corretamente,
com vistas ao melhor aproveitamento do tempo e ao desenvolvimento do aluno, esta
pode não ser desenvolvida rigorosamente como planejada. Isto não significa que a
aula não contribuiu com aprendizagens, tanto para o professor, como para o aluno.
Nas palavras de Freire (2002, p. 25), “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”.
A atividade destinada ao atendimento de Gabriel teve por finalidade

complementar o seu desenvolvimento escolar, tendo em vista que a aquisição das
competências da Língua Portuguesa e da Matemática se fazem necessárias para
40
Não observamos a professora Michele realizar os registros dos atendimentos no dias de nossas observações.
111
que o mesmo participasse efetivamente das aulas na sala regular, no 6º ano. A

professora Michele, no momento de realização da pesquisa, atribuiu ênfase à plena
aprendizagem das 4 operações (adição, subtração, multiplicação e divisão).
4.2 ALUNOS
Os alunos sujeitos da nossa pesquisa (Bia, Ythalo e Gabriel ) frequentavam o

Atendimento Educacional Especializado na Escola Municipal da Aprendizagem, no
turno vespertino, ou seja, no contraturno das aulas que lhe eram ministradas na sala
regular. Frequentavam o Ensino Fundamental I e II, matriculados no 4º, 7º, e 6º ano,
respectivamente.
Após a realização do diálogo informativo sobre a pesquisa, entre nós e os

educandos, os mesmos aceitaram participar da mesma. Tivemos, também, que
contar com a autorização dos responsáveis, os quais foram bastante solícitos.
Lembramos que a escolha destes alunos para que participassem da pesquisa se
deu de acordo com os critérios já pontuados no item 3.4.1.
Nos subcapítulos a seguir, apresentaremos a visão dos educandos sobre

elementos que envolviam o Atendimento Educacional Especializado, na Sala de
Recursos Multifuncionais. Vale salientarmos que a entrevista com os mesmos
aconteceu durante o mesmo turno do atendimento no AEE, sem prejuízo para a
oferta do serviço na SRM.
Com os três educandos, iniciamos nossa entrevista explicando-lhes quem

éramos e o que pretendíamos com a realização da pesquisa, tendo uma atenção
especial no que diz respeito à adequação da linguagem utilizada naquele momento.
Esclarecemos como o aluno poderia nos ajudar e, então, perguntamos se
concordava em participar. Nesse momento, pedíamos que seu responsável também
se fizesse presente, para que ouvisse o que estávamos pontuando. A partir da
autorização dos alunos e dos seus responsáveis, demos início à formulação das
questões de nossa entrevista, que ocorreram de forma indivual.
112
4.2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA VISÃO DE BIA
A partir do roteiro de entrevista que havíamos preparado, iniciamos as

perguntas a Bia, indagando se ela gostava de estudar na Sala de Recursos
Multifuncionais, frente ao que recebemos, prontamente, uma resposta positiva.
Então, perguntamos o por que isto ocorria e Bia nos respondeu com um sorriso no
rosto, afirmando que a professora Michele era “boazinha”.
Diante dessa resposta, refletimos sobre a entrevista realizada com Michele,

na qual mencionou que a genitora de Bia já havia lhe relatado sobre problemas com
a escola e com a docente da sala regular que a aluna frequentava. Não tomamos
conhecimento, porém, do que se tratavam tais problemas. Diante desses percalços
com a escola regular, subentendemos que Bia se sentia acolhida no espaço da Sala
de Recursos Multifuncionais, atribuindo afeto à pessoa de Michele, responsável pelo
seu Atendimento Educacional Especializado.
De acordo com Freire (2002), a pedagogia do afeto busca um processo de

ensino e de aprendizagem voltado para a amizade, cooperação e respeito mútuo
entre professor e aluno, com vistas a estabelecer o ambiente escolar como espaço
agradável e de bem-estar. Dessa maneira, quando a relação professor/aluno é
agradável, o aprendizado acontece de forma mais efetiva e prazerosa.
Nesse sentido, Bia nos contou, com alegria, sobre as aprendizagens que já
adquiriu na Sala de Recursos Multifuncionais: “Eu já aprendi a ler [...] Já faço o
alfabeto”. Como já relatamos anteriormente41, durante a nossa observação,
acompanhamos a aluna realizando a leitura de um livro de adivinhas. Sua leitura
pausada nos revelou que a aquisição dessa habilidade ainda estava sendo
construída. Quanto à aprendizagem do alfabeto, não pudemos observar uma
atividade que nos comprovasse isto, todavia, a professora Michele já havia nos
pontuado sobre a aquisição dessa aprendizagem. Pudemos verificar, também, a
escrita de seu nome, tão importante para a construção da identidade da aluna.
Bia também nos contou que trazia as atividades da sala regular, para que
Michele a ajudasse, quando apresentava dificuldades em realizar. Em suas
41
Mas sem a intenção de nos tornarmos redundantes.
113
palavras: “Às vezes eu não consigo fazer minhas atividades, aí eu trago para cá
[SRM]” (BIA, 2016). Descreveu que a docente do AEE lhe ajudava nessa realização
com explicações e, em seguida, Bia ia respondendo o que estava sendo solicitado.
Revelou ainda que, embora entendesse as explicações de Michele, “às vezes, sim, e
às vezes não” conseguia realizar as atividades.
Nesse sentido, entendemos que Bia necessitava de mediações e apoios, que

podiam variar de constância e intensidade, não existindo um período exato no qual a
aprendizagem acontece, sendo necessário, para tanto, a utilização de diversas
estratégias de ensino. Ainda consideramos a importância “[...] daquilo que o aluno é
capaz de fazer, com ajuda do outro e da mediação simbólica, quer dizer, a atuação
na zona de desenvolvimento potencial” (OLIVEIRA, 2010, p. 350).
Quando perguntamos sobre os materiais utilizados durante o atendimento, a

aluna apontou para a prateleira, a qual continha os materiais, jogos e recursos
didáticos disponibilizados pelo MEC, como o quebra-cabeças, bandinha rítmica, e
diversos tipos de dominós, dando destaque ao uso do xadrez. Por percebermos que
havia deixado o computador fora de sua fala, retomamos à questão, perguntando se
utilizava esse recurso e ela afirmou que não. Tal fato, posteriormente, foi confirmado
pela professora do AEE.
Acreditamos ser imprescindível o uso de equipamentos eletrônicos e, de

forma específica, do computador, por se caracterizar como mais uma ferramenta que
possibilita ao aluno com deficiência a conquista de diversas aprendizagens e
habilidades necessárias para a sua autonomia, dentro e fora da escola, levando em
consideração, também, o mundo digital que estamos vivenciando.
Em conformidade, os autores Giroto, Poker e Omote (2012) afirmam que os

recursos tecnológicos
[...] podem e devem ser utilizados no contexto educacional de forma a

favorecer a aprendizagem dos alunos de modo geral e, em especial, dos
alunos com deficiências, TGD ou altas habilidades/ superdotação, uma vez
que também compreendem parte dos recursos contemplados pelas salas de
recursos multifuncionais, sob a denominação de tecnologia assistiva (p.15).
Embora o computador da SRM ainda não possuísse acesso à internet, a

professora Michele poderia propor atividades de alfabetização que fugissem do
114
tradicional lápis e papel, sugerindo, por exemplo, a leitura de um texto e/ou a escrita
de palavras. Entendemos que diversas são as possibilidades no tocante à sua
utilização. Além disso, estaria cumprindo com o que preconiza o artigo 13, parágrafo
VII da CNE/CEB, 04/2009 – “[...] ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação”.
Vale salientar que outros recursos também são usados durante o atendimento
de Bia, como livros, revistas, diversos tipos de coleções, folhas em branco, entre
outros, que não foram citados por ela, mas que pudemos observar e que, também,
foram destacados pela professora Michele.
Com vistas a conhecer um pouco sobre a sala regular e a professora

responsável por esta, perguntamos a Bia se ela gostava da professora, recebendo
uma resposta afirmativa. Afirmou, ainda, que a professora da sala regular ensinava
da mesma forma que Michele, assim, Bia afirmou que conseguia aprender lá
também.
Ainda nos relatou que a professora da sala regular também realizava as

explicações em aula, afirmando que: “às vezes, quando eu não entendo ela explica
só para mim”, o que demonstrou uma atenção da docente para com as
necessidades da educanda. Sobre os recursos utilizados tanto na sala regular,
quanto na Sala de Recursos Multifuncionais, Bia relatou o uso de “[...] dominó, e
um.... como é aquele nome daquele jogo que é branco e preto, que tem
quadradinhos assim [exemplificando com os dedos]? [...] xadrez! ”.
Sobre as atividades preferidas no Atendimento Educacional Especializado,

ela não hesitou em responder que existiam, mencionando a brincadeira de esconde-
esconde junto à professora Michele e, para além da brincadeira, mencionou gostar
da atividade de desenhar, relatando que “[...] às vezes, ela [professora do AEE] me
ensina a desenhar, faço um desenho para pintar”.
Segundo Fontana e Cruz (1997), a proposta do desenho é uma atividade que

possibilita a expressão do educando, estimulando sua criatividade, indicando o
desenvolvimento cognitivo e afetivo, além de contribuir com a aquisição e
aprimoramento da coordenação motora fina, necessária para a alfabetização,
objetivo do atendimento de Bia.
115
Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais, a aluna destacou que gostaria que

algo fosse diferente: que tivesse “[...] parque!!! (risos), uma piscina e uma
„lanchonete de churrasco‟!! (risos)”. Percebemos que a aluna sente falta, no AEE, de
elementos vivenciados fora da SRM e da realidade escolar, como o desfrute de lazer
em uma piscina, o momento recreativo no parque (que não existe durante a oferta
do serviço), assim como de lanches.
Dessa maneira, concluímos que o espaço da Sala de Recursos

Multifuncionais e a oferta do Atendimento Educacional Especializado, assim como a
pessoa da professora Michele, se constituem em aspectos que deixam a aluna feliz,
que esta vivencia com prazer, desejando adicionar a esse momento de atendimento
outros elementos que também a deixam alegre.
4.2.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA VISÃO DE

vvvvvvYTHALO
Ythalo foi o segundo aluno a ser entrevistado. Em conformidade com sua

característica tímida/reservada, respondeu aos nossos questionamentos sempre de
maneira objetiva, sem a adição de detalhes em suas respostas.
Quando perguntamos se o aluno gostava de estudar na Sala de Recursos

Multifuncionais, ele nos respondeu que sim. Perguntamos por que isso ocorria e ele
nos contou que aprendeu “[...] a ler e escrever aqui na sala [SRM]” (YTHALO, 2016).
Sobre as atividades que vivenciava na Sala de Recursos Multifuncionais, Ythalo
destacou “[...] estudar e aprender o alfabeto”.
A partir da resposta de Ythalo às duas perguntas que lançamos, percebemos

que Michele oferecia condições de acesso ao currículo da sala regular, através das
atividades desenvolvidas no AEE, como é instituído nas Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009).
Chamamos atenção, ainda, para o reconhecimento do próprio aluno quanto

às aprendizagens adquiridas a partir de sua frequência ao serviço, as quais faziam
parte do objetivo do AEE elencado por Michele para o educando: alfabetização.
Ythalo reconhecia, ainda, que precisava adquirir novas aprendizagens, quando nos
116
relatou que só aprendeu parte do alfabeto e que ainda “faltava” a aprendizagem

sobre os números. Tais conhecimentos eram necessários para que o aluno tivesse
acesso às aprendizagens da sala regular que frequentava - o 6º ano.
Procuramos saber, também, se Ythalo considerava que Michele conseguia o

ajudá-lo nas aprendizagens e este nos relatou que isso ocorria, que ela realmente
conseguia ajudá-lo, ao afirmar: “[...] quando eu não entendo a atividade ela lê, aí
respondo. Consigo entender só depois que ela explica. Eu não consigo fazer
sozinho [...]” (YTHALO, 2016).
Entendemos que essa ajuda de Michele se constituiu como fundamental para

Ythalo, pois era através delas que as suas competências de leitura e escrita
estavam sendo desenvolvidas. Para realizar uma atividade, por exemplo, ele
necessitava que Michele o ajudasse com a leitura e interpretação do que se devia
realizar, para então, executar o que havia sido proposto.
Ainda a respeito da leitura e escrita, Michele nos relatou que Ythalo já

reconhecia seu nome, lendo-o ao encontrá-lo em qualquer lugar, assim como já
realizava a escrita do mesmo. Pontuou, ainda, que estava iniciando o processo de
aquisição da leitura, realizando pequenas leituras, mas que já demonstrava
interesse pelos livros de literatura que estavam disponíveis na Sala de Recursos
Multifuncionais. Na escrita também tinha apresentado avanços, como pudemos
perceber na observação empreendida e já relatada.
De acordo com Severino no prefácio do livro “A importância do ato de ler”, de

autoria de Paulo Freire (1989), “[...] aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes
de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa
manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula
linguagem e realidade”.
Sobre os materiais utilizados durante os atendimentos, o aluno nos contou

que fazia uso de coleções (lápis de cor), computador, desenho e livro. Sobre este
último, ainda acrescentou “eu leio”, demonstrando mais uma vez como é importante
a aquisição dessa competência para si.
Nesse sentido, de acordo com Guedes (1981), a aprendizagem só é

reconhecida e aceita quando o aluno percebe a importância do conteúdo informativo
117
para seus próprios objetivos. Dessa maneira, uma pessoa só aprende

significativamente os fatos e as informações que percebem ligados à manutenção e
desenvolvimento do “eu”.
Durante a realização da entrevista com Michele, ela pontuou outros recursos

para o desenvolvimento das habilidades de Ythalo, como recorte, colagem, traçado
das letras e uso do computador. Percebemos, ainda, o uso de materiais como lápis,
papel e borracha. Os materiais e recursos ditos por Ythalo e Michele - e percebidos
por nós -, indicam o desenvolvimento de um trabalho, além de outros, quanto à
coordenação motora fina, de grande importância para a competência da escrita.
A partir do bom desenvolvimento psicomotor, Pinheiro (2010, p. 17) afirma

que
[...] o educando terá algumas das capacidades básicas apropriadas para

um melhor desempenho escolar. A psicomotricidade se caracteriza como
uma área do desenvolvimento humano que se utiliza do movimento para
atingir outras capacidades mais elaboradas, como as intelectuais [...] A
psicomotricidade é um campo que desenvolve aspectos da coordenação
motora, da afetividade e da cognição do educando.
Dessa maneira, com o desenvolvimento de atividades que promoviam o

desenvolvimento psicomotor do aluno, Michele contribuiu com as necessidades
motoras, afetivas e cognitivas de Ythalo.
Considerando a relação que o AEE deve ter com a sala regular, de acordo
com a PNEE-PEI (2008) e com a Resolução CNE/CEB 04/2009, realizamos alguns
questionamentos sobre esta e os professores que nela atuam. Perguntamos a
Ythalo se os professores da sala regular ensinavam da mesma maneira que a
professora Michele, o qual respondeu que os professores responsáveis pelas
disciplinas de Matemática e Ciências o ajudavam, explicando.
A partir do discurso do aluno, podemos afirmar que apenas os professores de

Matemática e Ciências buscavam incluir Ythalo em suas aulas e que esse aluno se
sentia excluído pelos demais professores. Ele era aluno regular do 6º ano do Ensino
Fundamental I, ano de ensino em que existem diversos professores responsáveis
pela turma, por exemplo, os docentes de Língua Portuguesa, Artes, Geografia e
História. Dessa maneira, percebemos que os professores da sala regular
118
apresentavam dificuldades em compreender o processo de inclusão, ainda que

atuassem em uma escola que atendia aos alunos público alvo da Educação
Especial, em salas regulares.
Segundo Carvalho (1997), a escola inclusiva tem como desafio transformar a

docência, através da adoção na escola de nova pedagogia capaz de oferecer a
todos as mesmas oportunidades, de acordo com suas necessidades e
possibilidades. A situação vivenciada por Ythalo nos faz entender a necessidade de
salientarmos que a deficiência não está na pessoa, mas na situação cultural em que
ela se encontra.
Diante disso, indicamos a necessidade formativa desses professores e a

urgência da escola, assim como da Secretaria de Educação de Parnamirim/RN, de
atentar para as situações de “não inclusão”, de oferecer espaços para formação
continuada e de diálogos para que os professores da sala regular possam participar.
Ainda a esse respeito, Machado (2008, p. 72-73) chama a atenção:
Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores não

podem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos, nem prever
quando esses alunos vão aprender. A deficiência de um aluno também não
é motivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das
práticas de ensino [...] [o ensino] deve partir da capacidade de aprender
desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade das
manifestações intelectuais.
Sobre Ythalo não se sentir incluído por todos os professores, lembramos de

um trecho da nossa entrevista com Michele, quando ela nos contou que o aluno não
permanecia todo o tempo em sala de aula, sendo acompanhado por sua auxiliar,
também, nesses momentos.
Podemos inferir dois aspectos sobre essa situação: o primeiro é que, pelo fato
de Ythalo ter uma auxiliar, os professores não se sentiam responsáveis por ele, pois
inferiam que a mesma dava conta das necessidades do aluno, o que é errôneo, pois
o papel da auxiliar não é o de única educadora, sem mencionar que o responsável
pelo aluno é, ainda, o professor da sala regular. O segundo aspecto se deve ao fato
de Ythalo não se sentir incluído em sala, por esse motivo, não desejar permanecer
nela. Havia, então, necessidade de existir um olhar da escola sobre os sinais que o
aluno vinha demonstrando, buscando entendê-lo e atender às suas necessidades.
119
Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais, o educando destacou sobre o que

mais gostava: dos livros do corpo humano, das histórias e do computador. Quando
perguntado se gostaria que algo mudasse na SRM, afirmou que “[...] do jeito que
está, está bom. Não precisa mudar. Bom”.
A partir da realização da entrevista com Ythalo, percebemos que a SRM tem

se constituído em um espaço agradável, composto por elementos e aprendizagens
que o satisfazem. A SRM para Ythalo é o espaço na escola em que ele se sentia
acolhido, onde existiam recursos e materiais adequados à sua aprendizagem e que
tinha a participação de uma docente que lhe possibilitava meios para alcançar as
aprendizagens, a partir de suas possibilidades. Em contrapartida, de forma geral, a
sala regular não vinha se constituindo em um espaço efetivamente inclusivo,
havendo necessidade de serem revistas posturas e procedimentos didáticos-
pedagógicos.
4.2.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA VISÃO DE

gggggGABRIEL
Gabriel foi o terceiro aluno a ser entrevistado. Como já informado

anteriormente, ele faz uso do Sistema FM, contudo, no dia de nossa entrevista,
Gabriel não o utilizava, pois havia esquecido em casa. Mesmo assim, essa situação
não implicou em nenhuma situação especial para a realização da entrevista.
Após iniciarmos nossa apresentação, como com os demais alunos,

perguntamos a Gabriel se ele gostava de estudar na Sala de Recursos
Multifuncionais e obtivemos uma resposta positiva ao questionamento. Quando
indagado sobre o motivo desse apreço, ele nos justifica: “[...] Porque a sala é
grande, a professora é legal e porque eu venho para cá de tarde”.
Através da fala do aluno, inferimos que o apreço pelo espaço da SRM indicou
que a sala regular possuia espaço físico pequeno ou, ainda, que possuia uma
grande quantidade de alunos, o que lhe fornecia a sensação de ter um espaço
reduzido. Durante nossa entrevista, também percebemos que, assim como Bia,
Gabriel possuia afeto por Michele, o que refletia o seu apreço em ir para o serviço do
AEE, mesmo que tivesse outras atividades para realizar nesse período.
120
A afetividade de Michele contribuia no processo ensino-aprendizagem na

medida em que ela não se constituia apenas como mediadora do conhecimento,
mas, também, como aquela que ouvia seu aluno, estabelecendo uma relação de
troca permeada de afeto (SARNOSKI, 2014).
Dessa maneira, Gabriel se sentia acolhido e valorizado muito mais no espaço

do SRM do que na sala regular, onde a atenção não era direcionada apenas para
um aluno, mas, sim, para toda a turma, o que por vezes, acabava deixando alguns
educandos mais isolados. Vale pontuarmos ainda, com base nos relatos de Gabriel,
como a ação positiva pode afetar o outro, sobre como a cognição e afeto podem ser
indissociáveis (VYGOTSK, 2003).
Quando perguntamos a Gabriel o que ele mais gostava de fazer na SRM, ele
nos revelou que gostava de “[...] sentar nessa cadeira [na qual estava e realizava os
atendimentos], estudar e aprender as coisas que eu não sei”. Através dessa fala,
percebemos que o próprio educando reconhecia a necessidade de novas
aprendizagens e indicou as que já realizou no AEE, como as operações de adição e
subtração, necessárias para a construção de conhecimentos matemáticos em sua
turma regular, do 6º ano do Ensino Fundamental II.
Sobre as aprendizagens em Língua Portuguesa, revelou que ainda não

aconteceram, mas que já sabia ler e escrever – competências alcançadas na sala
regular, o que evidenciou o objetivo do AEE para Gabriel, de acordo com Michele:
aquisição de conhecimentos voltados para a Matemática.
O aluno ainda nos contou que as aprendizagens realizadas no Atendimento

Educacional Especializado diferiam daquelas realizadas na sala regular, quando
pontuou que nesta “[...] tem várias coisas que eu já deveria ter aprendido, que eu
ainda não aprendi”. Dessa forma, Gabriel evidenciou que existiam conhecimentos
que os colegas já alcançaram, mas que ele ainda não havia conseguido, o que
suscitou em nós algumas reflexões, fazendo-nos pensar que “[...] as dificuldades e
ritmos de aprendizagem dos alunos não são levadas em consideração, como se
todos os alunos tivessem o mesmo ritmo e nível de aprendizagem. Esses alunos
[com deficiência] são excluídos do ambiente que deveria ser o menos excludente
[...]” (VASCONCELOS; MATTOS, 2009, p. 10249).
121
Com esse relato, Gabriel revelou que não se sentia incluído na sala de aula
regular, pois as suas necessidades não estavam sendo atendidas. Por que os outros
aprendiam e ele não? Se a educação inclusiva é para todos, entendemos que algo
errado estava ocorrendo. Posteriormente à entrevista com Gabriel, tivemos a
oportunidade de conversar com Michele sobre essa situação. A docente nos contou
que, no início do ano letivo de 2016 havia entrado em contato com a responsável
pelo educando para que o mesmo frequentasse o AEE, mas o serviço foi rejeitado
pela mesma, alegando que Gabriel não necessitava do referido atendimento. Como
é um serviço que complementa ou suplementa a escolarização do aluno, não é
obrigatório, conforme a PNEE-PEI (2008), ficando a critério do aluno e dos seus
responsáveis a decisão de participar ou não do mesmo.
Durante o ano escolar, Gabriel foi demonstrando dificuldades em acompanhar

as aprendizagens da sua turma, principalmente na disciplina de Matemática. Nesse
contexto, sua responsável procurou Michele para que o aluno passasse a frequentar
o AEE. Por sua vez, Michele entrou em contato com o docente da referida disciplina,
o qual desconhecia a deficiência de Gabriel e, assim, não procurava atender ao
aluno dentro de suas especificidades.
Encontramos a ausência do diálogo entre diversos sujeitos como um dos

fatores potencializadores das dificuldades que Gabriel apresentava quanto à
audição. Percebemos que a família não possuía diálogo direto com os docentes do
filho, acompanhando diariamente o seu desenvolvimento escolar, suas dificuldades
e possibilidades no espaço da sala regular. Verificamos, também, que a direção e a
coordenação pedagógica da escola não forneceu nenhuma orientação sobre ter um
aluno com deficiência na sala regular para o professor de Matemática, evidenciando
a não interação entre esses profissionais. Para além disso, o professor da sala
regular que não buscou conhecer os seus educandos, para que assim pudesse
realizar uma aula que atendesse às necessidades de todos.
Nesse contexto, podemos também destacar Gabriel, que não se posicionou

frente ao docente, esclarecendo sua dificuldade para escutar a aula, tão pouco lhe
ofereceu o microfone transmissor do Sistema FM. Através dessa situação, a
dificuldade que Gabriel apresentava acabou criando uma exclusão das
aprendizagens que estavam sendo desenvolvidas na sala regular, que, de acordo
com Michele, não eram decorrentes da deficiência que o educando apresentava,
122
mas, sim, da situação que foi estabelecida. Concordamos com a docente, pois
consideramos “[...] que a deficiência não está na pessoa, mas na situação cultural
em que ela se imbrica” (MELO et al, 2014, p. 90).
Ainda nesse contexto, durante nossa entrevista com Gabriel, perguntamos a

ele se os professores da sala regular ensinavam da mesma forma que Michele, o
qual afirmou que sim, pois os professores realizavam a aula fazendo explicações
para todos. Perguntamos se quando ele não compreendia o que foi dito, era
solicitado ao professor uma nova explicação. Gabriel nos disse que, às vezes, isto
ocorria, em outras vezes não, ao afirmar: “[...] porque eu... sei lá! Porque eu não
gosto de ficar perguntando [buscando tirar] as dúvidas” (GABRIEL, 2016).
Constatamos, então, que o educando retia as suas dúvidas e

questionamentos, talvez por ter receio de - dessa maneira - evidenciar sua
deficiência perante os colegas de classe, temendo uma possível ação estigmatizante
por parte desses. É preciso, ainda, considerar que esse aluno, assim como sua
família não percebia a sua situação como sendo surdez. Ou seja, essa não o
enxergava como surdo, mas, sim, como deficiente auditivo. Mesmo que seus
resquícios auditivos estivessem sendo perdidos com o passar do tempo, não havia
iniciativa da família e do aluno para aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Assim sendo, o AEE para Gabriel não acontecia como previsto na política
para alunos com surdez, já descrito anteriormente.
Entendemos que se fazia necessário o desenvolvimento de um trabalho com

a família, no sentido de favorecer a aceitação da deficiência do filho, assim como do
próprio educando para entender a sua condição, contribuindo também para melhoria
de sua autoestima.
Nesse sentido, os autores Aragón e Diez (2004, p. 20) conceituam autoestima

como “[...] o que pensamos de nós, a forma pela qual nos avaliamos e aceitamos, e
os sentimentos que experimentamos a esse respeito, bem como o modo com o qual
nos comportamos em relação a nós mesmos como resultado de tudo isso”.
Assim, reforçamos a necessidade de se trabalhar, por meio dos profissionais

que atuavam com o aluno na Sala de Recursos Multifuncionais e na sala regular, a
sua autoestima e a da sua família, como também, o reconhecimento do seu “eu”.
123
Sobre os materiais utilizados durante os atendimentos, Gabriel destacou o

uso do papel e lápis, os mesmos que foram observados por nós, com a adição da
borracha. Quando perguntado se há algum material usado tanto no espaço da SRM,
quanto na sala regular, o aluno não destacou nenhum específico, evidenciando
apenas a aprendizagem sobre as operações de adição e subtração. Revelou, dessa
maneira, que o mesmo conteúdo está sendo trabalhado nos dois espaços, embora
de maneiras diferentes, já que na sala regular essas aprendizagens são aliadas a
outras e na SRM Gabriel ainda está as adquirindo.
O aluno ainda destacou que o que mais gostava na Sala de Recursos

Multifuncionais é “[...] de pegar no lápis e fazer as contas [operações]”,
demonstrando que a aprendizagem desse conhecimento era significativa para o
mesmo, na medida em que o ajudava nas aprendizagens da sala regular, fazendo-o
participar das atividades desenvolvidas, propiciando-lhe oportunidades de interação
com colegas e com o docente. Ainda sobre a SRM, Gabriel considerou que esta
estava adequada da maneira que se encontrava.
Assim sendo, percebemos que o serviço do AEE, ofertado por Michele,

estava atendendo ao educando em suas necessidades, promovendo o seu acesso
ao currículo desenvolvido na sala de aula regular.
124
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, A TÍTULO DE FECHAMENTO
O caminho não está pronto

Mas é preciso sempre caminhar muito mais
O caminho se mostra enquanto persistente
Caminhar sempre pra frente (FALCAO, 2013).
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação

Especial que, embora previsto em documentos existentes, se estrutura diariamente.
É composto por desafios e possibilidades, oferecendo aos estudantes público alvo
da EE - alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação – a complementação e/ou suplementação do currículo
escolar através da disponibilização de serviços, recursos que contribuam para a
acessibilidade, assim como estratégias que possibilitem a eliminação de barreiras,
visando o desenvolvimento de sua aprendizagem e a inclusão social.
No presente estudo, buscamos analisar concepções e práticas do

Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola pública da cidade de
Parnamirim/RN, através das vozes da professora e dos alunos com deficiência que
participavam desse serviço da Educação Especial. Salientamos que as
considerações desse estudo não têm um caráter conclusivo, pois possuem limites,
como o fato de haver uma delimitação a um município, a uma instituição escolar, a
uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e a um número restrito de
participantes, com contextos e histórias singulares. No entanto, entendemos que
esta investigação pode contribuir para a construção de reflexões acerca do trabalho
empreendido na Sala de Recursos Multifuncionais e dos resultados que vêm sendo
empreendidos no Atendimento Educacional Especializado.
No tocante à realidade investigada, percebemos que a SRM havia se

constituído como o espaço inclusivo para alguns sujeitos da pesquisa – os alunos-,
caracterizando-se como uma “ilha inclusiva” no contexto escolar, uma vez que era
neste espaço que as suas necessidades estavam sendo atendidas e aonde se
sentiam incluídos. A SRM era um espaço educativo, onde vinha sendo desenvolvido
um trabalho que lhes possibilitava um acesso educacional com condições reais de
desenvolvimento e aprendizagens.
125
Compreendemos que são as possibilidades oferecidas que potencializarão o

desenvolvimento das pessoas com deficiência, sendo tão importante, nesse
processo, a quebra das barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas.
Diante da investigação empreendida, podemos destacar alguns aspectos para

reflexão, no que diz respeito ao trabalho que vem sendo realizado no AEE, na
Escola Municipal da Aprendizagem. Encontramos, durante a realização das
entrevistas e das observações, a satisfação apresentada pelos alunos em participar
do Atendimento Educacional Especializado, refletindo o fato de se sentirem bem no
espaço da SRM.
Os mesmos sujeitos, assim como a professora da SRM, nos apontaram a

dificuldade que a maioria dos docentes da sala regular possuíam em compreender o
processo de inclusão, embora alguns profissionais já estivessem mais sensibilizados
em relação ao mesmo. Nesse sentido, urge a necessidade de formação continuada
desses profissionais, de uma orientação em processo sobre o trabalho educacional
empreendido com tais educandos, de modo a melhor compreenderem o serviço
oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais, a poderem identificar as
necessidades e possibilidades dos alunos, realizando um inventimento nas
potencialidades, na construção de estratégias de ensino inclusivas e uma reflexão
constante sobre suas práticas.
Requer, ainda, uma reflexão para o fato de que não apenas os alunos com
deficiência apresentam dificuldades na sala regular, mas, também, outros
educandos que, por exemplo, ainda não adquiriram as competências de leitura e
escrita, nem para a realização de operações matemáticas, para a construção de
conhecimentos relativos às Ciências Naturais, Geografia, entre outras áreas, sendo
necessário, então, que os professores busquem diferentes alternativas pedagógicas
para que todos aprendam.
Percebemos que a professora do Atendimento Educacional Especializado tem

sido capaz de identificar as necessidades dos educandos sujeitos da pesquisa,
removendo barreiras para sua aprendizagem, por meio de práticas que – em geral –
procuravam atender às especificidades de cada um, o que tem promovido a
motivação dos alunos em frequentar o espaço da SRM e também em participar das
atividades propostas.
126
Embora a docente da SRM possuísse pouco tempo de atuação e

apresentasse fragilidades em sua formação, em nível de especialização em AEE,
esta as reconhecia e demonstrava buscar meios de aprendizagem para oferta de um
serviço de qualidade para todos os alunos que atendia. Mas, não podemos esquecer
que o professor da SRM também deve estar preparado para atuar com alunos que
ainda irão chegar, que apresentam outras especificidades – o que não é uma tarefa
fácil, em decorrência da diversidade de condições existentes.
Verificamos que a temática da inclusão também precisava ser mais discutida

com os pais e responsáveis pelos alunos que frequentavam o AEE, com vistas ao
reconhecimento da importância desse serviço para o desenvolvimento do educando
dentro e fora da escola, o que permitiria a tomada de novas atitudes, o
reconhecimento das possibilidades do aluno, assim como maior frequência à SRM.
A articulação entre o profissional do AEE e os professores da sala regular é

extremamente necessária para o bom funcionamento das atividades empreendidas
no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais. Essa interação entre profissionais
atuantes nos dois segmentos escolares é imprescindível para o desenvolvimento
dos educandos, merecendo atenção especial.
Vale ressaltamos, ainda, que um sistema educacional inclusivo, que se

encontra preparado para receber a todos os alunos, sem distinção, não é composto
apenas por um único profissional, mas, sim, por toda comunidade escolar.
Identificamos a fragilidade da articulação entre tais profissionais na realidade

investigada, durante as observações e na entrevista desenvolvida com a docente do
AEE. Todavia, durante a fase das observações da pesquisa, o Setor de Educação
Especial do município de Parnamirim/RN propôs um momento para encontro entre
os professores citados, o que caracterizou um avanço para a construção de uma
escola inclusiva e de qualidade para todos. Embora esses encontros tenham sido
previstos para continuar acontecendo, se faz necessário o comprometimento de
todos os profissionais para que a participação realmente ocorra nesses momentos
de estudo e aprofundamento propostos.
Indicamos, também, a urgência na finalização da elaboração do Projeto

Político Pedagógico da instituição alvo da investigação, documento orientador das
ações tomadas no ambiente escolar, que visam favorecer o processo de
127
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. O documento, deve, ainda,

institucionalizar a oferta do Atendimento Educacional Especializado e de uma
educação inclusiva, garantindo o direito dos alunos público alvo da Educação
Especial e lhes dando visibilidade no espaço escolar.
Também gostaríamos de chamar a atenção para os cursos de formação, os

quais, em grande maioria, promovem conhecimentos específicos e direcionados
exclusivamente para o professor do AEE, no espaço da Sala de Recursos
Multifuncionais, envolvendo os alunos, os materiais a serem utilizados, os recursos,
entre outros aspectos. Todavia, é preciso lembrar que as atribuições desse
profissional vão além das quatro paredes que constituem a SRM, atingindo a
comunidade escolar de forma ampla.
Nesse sentido, a partir de nossa pesquisa, pudemos observar que, em geral,

de um lado estão políticas públicas definidas e, de outro, práticas fragilizadas no
cotidiano escolar do Atendimento Educacional Especializado, que indicam as
necessidades pedagógicas dos professores, os quais encontram entraves nas
políticas que não lhes garantem efetivamente momentos de formação e diálogo, em
serviço. Dessa maneira, é evidente que precisamos discutir mais profundamente as
políticas educacionais e as práticas educacionais, numa perspectiva inclusiva.
Assim, como já pontuado no corpo do texto, algumas estratégias podem ser

levadas em consideração visando o aprimoramento da oferta do Atendimento
Educacional Especializado, tais como: prever tempo e espaços de diálogo, dentro do
horário de trabalho, entre o professor do AEE e aqueles que atuam em salas de
aula regular; promover ações de formação continuada em serviço para estes
profissionais; possibilitar a dedicação exclusiva para o docente da SRM, a fim de
favorecer a colaboração com outros profissionais atuantes na instituição escolar, nos
diversos turnos.
É importante que estudos semelhantes sejam realizados em outras

realidades, com outros sujeitos e histórias, para que possamos compreender como
vem se processando o Atendimento Educacional Especializado em diferentes
lugares do Estado do Rio Grande do Norte e no país, com o objetivo de buscar
caminhos, visando o seu aperfeiçoamento.
128
Destacamos, mais uma vez, a importância de dar voz àqueles que constituem
a clientela do AEE e aos docentes da SRM, pois eles podem nos ajudar a refletir
sobre as barreiras ainda existentes na realidade escolar e também sobre as
possibilidades que tal serviço vem oferecendo aos educandos. Lembramos que a
educação inclusiva se constitui num processo longo e contínuo, exigindo um
repensar constante de percepções e práticas empreendidas na escola.
129
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

RIVIANE SOARES DE LIMA SILVA

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Silva, Riviane Soares de Lima.

Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

1. Educação – Dissertação. 2. Educação inclusiva - Dissertação. 3.

RN/BS/CCSA CDU 376-056

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Aprovada em: ____/____/____

Ao meu companheiro, Thalles, por me acompanhar durante todos os

À querida Professora Dr.ª Lúcia Martins, por ter acreditado em mim e me

Às minhas primas Roberta, Raine e Amálya, por vibrarem comigo a cada

À Daluz e ao Seu Antônio, pelo acolhimento e carinho que me forneceram,

À Escola Municipal da Aprendizagem pelo acolhimento à pesquisa, em

À Banca Examinadora, por aceitar participar deste momento, contribuindo

Aos docentes da Linha de Pesquisa “Educação e Inclusão em contextos

Às amigas que a inclusão me deu, Mariana e Karol, por tantos momentos

A todos que contribuíram para a construção deste trabalho, muito obrigada.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é destinado aos alunos com

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos

The Specialized Educational Attendance (SEA) is given to students with disabilities,

Keywords: Inclusive Education. Specialized Educational Attendance. Multifunctional

Figura 01 Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas

Figura 03 Piso tátil ................................................................................. 63

Figura 04 Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal da

Figura 05 Computador da Sala de Recursos Multifuncionais e alguns

Figura 06 Esquema visual para neuropatia – Ythalo .............................. 71

Figura 07 Aparelho Sistema FM ............................................................. 74

Figura 08 Projeto supermercado ........................................................... 107

Figura 09 Demonstração da atividade de Gabriel ................................. 108

Quadro 01 Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na

Quadro 02 Trabalhos que enaltecem a voz de alunos e/ou docentes do

Quadro 03 Público alvo da Educação Especial .......................................... 39

Quadro 04 Informações gerais sobre os sujeitos da pesquisa .................... 68

Quadro 05 Principais objetivos do atendimento na Sala de Recursos

Tabela 01 Itens da Sala Tipo I ..................................................................... 38

Tabela 02 Itens da Sala Tipo II ..................................................................... 39

Tabela 03 Espaços físicos da escola campo da pesquisa ............................ 60

AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Desabilities

AVA - Atividade da Vida Autônoma

AEE – Atendimento Educacional Especializado

BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EJA – Educação de Jovens e Adultos

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

MEC – Ministério de Educação

NEE – Necessidade Educacional Especial

ONEESP – Observatório Nacional de Educação Especial

PNEE-PEI - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

RN – Rio Grande do Norte

SRM – Sala de Recursos Multifuncionais

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

TEA - Transtorno do Espectro Autista

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

1 PARA COMEÇAR ................................................................................................. 16

2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ................................ 31

2.1 Situando legalmente a Educação Especial ............................................. 31

Aprovada em: //