G ANTONIO FELTRAN FILHO. ANTONIA OSIMA LOPES JORCELINA QUEIROZ DE AZAMBUJA JOSE CARLOS SOUZA ARAUJO ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA (org.) MARIA EUGENIA L. M. CASTANHO MARIA LETICIA ROCHA DE SOUZA REGINA CELIA DE SANTIS FELTRAN TEXTO 4 PROP* ADRIANA METODOLOGIA DE ENSINO 27109/23 PAGS.17 TECNICAS DE ENSINO: POR QUE NAO? 8 NOS LABORATORIOS E OFICINAS ESCOLARES: A DEMONSTRACAO DIDATICA* Ilma Passos Alencastro Veiga** Técnicas: "or que néo?/ lima Passos Alencastro V {o1g.) - Campinas, SP: Papirus, 1991.— (Colegao Magistério: .ga0 e Trabalho Pedagégico) ISBN 85-308-0182-2 G 4. Ensino 2. Ensino - Métodos I. Veiga, lima Passos Alencastro. 1M. Série. ‘D-371.3028 91-2428 71.3 {indices para catalogo sistematico: 1. Ensino: Métodos 371.3 2. Técnicas de ensino 371.30288 NOS LABORATORIOS E OFICINAS ESCOLARES: A DEMONSTRACGAO DIDATICA* ima Passos Alencastro Veiga** Inirodugao AS consideragdes_ a Tespeito das técnicas de ensino apresentadas nos capitulos anteriores levaram-me a dedicar atengao. a0 Processo de ensino que ocorre nos laboratérios e oficinas escolares, uma vez que nao exi: icas i; E fung4o do professor organizar 0 processo de ensino, o que ele fara, evidentemente, recorrendo 4 escolha deliberada e intencional de determinadas formas, em detrimento de outras. Quando situo o Professor como o Tesponsavel pela escolha da forma de condug4o do processo de ensino, posso afirmar que ele esta, na verdade, tomando decisées relativas a organizacio e execucéo do processo de ensino, vinculadas as finalidades s6cio-politicas da educagao. * Agradeco 4 colabora Cunha, também da ** Professora da Facul sao dos professores Enio Mancini, da UFPel e Maria Isabel da UFPel € ex-supervisora pedagogica do ETFPel. dade de Educacao da Universidade de Brasilia.O conhecimento das técnicas de ensino, entretanto, exige que sejam envidados esforgos no sentido de levar os professores a buscar informagoes acerca dos antecedentes historicos das mesmas, de pressupostos que servem de respaldo a sua concepgdo, as suas etapas, aos recursos materiais auxiliares necessarios, aos seus limites e as suas possibilidades. Este artigo focaliza, de modo particular, uma técnica de ensino muito empregada nos laboratérios ¢ oficinas escolares € que parece ser relevante para 0 desenvolvimento do proceso ensino-aprendizagem. Recentes estudos sobre o enfoque do papel da didatica, a partir dos pressupostos da pedagogia histérico-critica, estao comecando a identificar aspectos que devem ser encaminhados pelos professores, quando estes passam a se preocupar com a selec&o das técnicas de ensino. N§o acreditando na exceléncia de uma técnica de ensino em si mesma, facgo aqui algumas consideracdes a respeito da sua demonstrago, de forma que o leitor possa assim dimensionar as possibilidades e limitagdes do emprego de tal técnica no ensino de sua disciplina, dentro das condigdes concretas da escola onde trabalha. 1, A demonstragdo didatica: origem e principais manifestacoes A demonstracdo como técnica de ensino teve sua origem ligada a Didatica Tradicional, principalmente por ser considerada como uma modalidade de exposicdo, ‘‘mais légica e coerente, ou mesmo concreta, em que se procura confirmar uma afirmativa ou um resultado anteriormente enunciado”’ (Nérici, s/d, Pp. 368). Assim, a demonstragao, em sua forma mais tradicional, é uma técnica usada para comprovar afirmacdes, provar por meio do raciocinio, demonstrar um conceito, um teorema. A énfase recai nos exercicios, na repeticao de conceitos ou formulas, na memorizagao que visa a disciplinar a mente e formar habitos (Libaneo” 1985, p. 24). A didatica escolanovista, ao valorizar as experiéncias — a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio, a solugao de problemas, © estudo dirigido — aceita o emprego da exposi¢ao oral e da 132si i igdes pedagégi, é demonstragao; tendo em vista certas cones a te azézicas, : 2 quando aplicada de forma mais discreta, ou seja, limites ¥; reduzidos, como instrumento para animar a crianca e provocar a atitude contemplativa (Aguayo 1932, p. 132). Ao tecer comentarios sobre os modos de se empregar a 7 exposicao oral e a demonstracdo, na visdo da escola nova, Aguayo afirma: E também util a exposigéio do mestre, quando anima os alunos a executarem um trabalho que exige orientagao muito clara e definida, como a compreensdo e uso de um mapa, a maneira de utilizar uma fonte histérica, a redagéo de um Paralelo entre duas épocas ou entre duas personagens. (...) Esse processo é também aplicdvel em Aritmética e nas Ciéncias Naturais, quando, por exemplo, os alunos vao fazer uma experiéncia de Fisica ou de Quimica (...) (Aguayo 1932, p. 133). . __ Vé-se, pois, que o comentario do autor nao deixa margem a duvidas quanto ao emprego da exposicao oral articulada com a demonstragao em diferentes campos do conhecimento. . A demonstracao, como técnica de ensino, também sofre as influéncias do tecnicismo. O trabalho nos laboratérios e oficinas torna-se mecanicista. S6 0 programado é desejavel. A eficiéncia € muito mais valorizada do que a criticidade € 0 espirito criativo. Em algumas demonstrages observadas por mim e pelos professores do curso de Didatica Para o Ensino Tecnolégico', 0 contetdo foi dividido em partes ordenadas numa seqiiéncia légica, a serem estudadas pelos alunos por meio do estudo individualizado ou em grupos. Os alunos receberam os materiais escritos antecipadamente — folhas de instrucéo, médulos instrucionais etc —, contendo as informagGes tecnoldégicas ou operacionais, elaboradas por uma equipe de especialistas. O depoimento de um Professor, registrado no relatério de observacéo de uma outra escola, evidencia a substituigao do material escrito por uma breve exposicao, registrando no quadro-de-giz os passos da nova operacdo a ser apresentada a turma. Somente apés o estudo das folhas de instrucao ou da aula expositiva, a demonstracAo foi realizada pelo professor e executada 1. Curso de Especializagao em Educacdo Tecnoldgica, ministrado pelo CEFET-RJ, em convénio com a SENETE/MEC, para técnicos da Secretaria de Educacao Tecnolégica do MEC. (Relatério de observacdo dos professores/alunos matriculados na disciplina Didatica da Educacao Tecnoldgica). 133pelo aluno. A avaliacaio permeia todo o proceso, com pré- ¢ pos- testes, também claborados pela equipe de especialistas ¢ nao pelos professores. Sob essa 6tica, o papel do professor é 0 de um mero executor de uma parcela da tarefa necessaria a obtencao dos objetivos comportamentais definidos por outros. O aluno ocupa uma posigdo secundaria. Ha uma inversao no processo pedagégico em que a técnica determina o fim. Perde-se a visio do todo, uma vez que © processo foi fragmentado, parcelado. Professores ¢ alunos s&éio relegados 4 condicdo de meros executores de uma ‘“demonstrag4o”, cujo preparo e controle ficaram a cargo de uma cquipe de especialistas. Nesse sentido, é “‘o processo que define o que professores e alunos devem fazer, € assim também quando e como fardo’’ (Saviani 1983, p.17). O aluno deixa de se relacionar com o professor para se relacionar com © recurso tecnolégico (fasciculo instrucional, folhas-tarefa, folhas de operacao etc). Assim, acentua-s¢ © autoritarismo na sala de aula, uma vez que ha padronizagao do meio instrucional. Dessa forma, o trabalho nos laboratérios € oficinas escolares torna-se mecanicista ¢ tecnicizado. A obediéncia 0 siléncio séo muito mais valorizados do que a criticidade e a criatividade. Com essas caracteristicas, a demonstracao didatica deixa clara a idéia de metodologia de ensino como légica formal, desprovida de conteido — estatica e instrumental. Deixa também a idéia de totalidade como harmonia das partes, sem contradicOes ou conflitos. Assim, a proposta tecnicista introduziu na educacao © parcelamento das tarefas e reduziu a metodologia de ensino a uma aplicagao mecanica de técnicas preestabelecidas. As observacées de sala de aula (laboratérios e oficinas) revelaram que alguns professores utilizam essa concep¢ao de uma forma inconsciente, sem perceber suas vinculagdes com a Tecnologia Educacional e suas implicagGes pr&ticas que racionalizam 0 processo educativo em todas as suas formas € niveis. Analisar e compreender as relacGes entre.as técnicas de ensino — e os demais componentes da acdo didatica e suas articulagdes — com as finalidades s6cio-politicas da educacao é 0 caminho possivel a ser utilizado para uma melhor compreensao da demonstracio didatica a servico de uma pratica pedagdgica critica e criativa. 1342. A demonstragao didética: fundamentos tedricos Alguns pressupostos so tomados como fundamentg, teéricos, j4 explicitados por outros autores € aceitos neste estudg sobre a técnica da demonstragio didatica. O primciro diz respeito 4 propria natureza humana, ou ~ seja, a dimensao humana do processo educativo, que nao éestatica nem definitiva, por ser produto das relagdes sociais historicamente determinadas. A natureza humana é ativa. Vive determinadas relagdes sociais de produgdo, num determinado momento histérico. Professor ¢ aluno como scres humanos, individuais e sociais ao ensinos tempo, assumem 0 papel de sujeitos do processo de Bre feseore tee BE no contexto das relagdes sociais que educative, “/URO Se relacionam, realizarido assim 0 processo 0. situagao ere sentido. deve-se ver o aluno Por intermédio de sua como ser cee atual e pela classe a que pertence. O aluno proventemen Oo € histérico, situado no tempo e no espaco, nte dos mais distintos meios sécio-culturais, com valores, > pectativas, interes i€nci ‘ ‘Sses € experiéncias decorrentes de suas condicdes seri Se, fanoradas pelo professor; devendo, dessa maneira, ser encarade Participante do processo educativo, ou seja, como sujeitomas também de produzir conhecimentos — ele estata dando sua parcela de contribuic&o para que seus alunos busquem soluges para os problemas detectados e que essa experiéncia, ao mesmo tempo, os habilite para enfrentar outros. Dai a necessidade de se desenvolver no aluno um maior nimero de habilidades para explorar um problema novo que o conduzam a sua compreensao e solugao. O segundo pressuposto diz respeito a relacdo teoria e pratica, que devera ser 0 fim a que se propde o professor. Teoria sem ser mera contemplacéo, mas como guia da agdo. A pratica sem ser mera aplicacdo da teoria, mas a pratica vista como a propria acdo guiada e mediada pela teoria. A unidade entre a teoria e a pratica é assegurada pela simultaneidade e reciprocidade, pela autonomia e dependéncia de uma em relacdo a outra. E necessario, no entanto, compreender essa relagdo como processo por meio do qual se constréi Oo conhecimento. Para que se efetive a unidade entre a teoria e a pratica, é necessdéria uma experiéncia vivida. O aluno constréi, com a colaboragao do professor e dos contetidos ministrados, sua propria visao do mundo, de maneira concreta, a partir de sua experiéncia. Nesse sentido, ha necessidade de se buscar a supera¢ao da dicotomia entre 0 processo € 0 produto que, muitas vezes, se verifica na atividade de ensino-aprendizagem, bem como entre o trabalho intelectual e o trabalho pratico. Esses pdlos s4o muitas vezes colocados de forma contraposta, quando deveriam caminhar para uma forma articulada de tratar essas quest6es. E, a medida que esse propésito puder ser atingido, a pratica nos laboratérios e oficinas escolares tornar-se-A cada vez mais consistente por estar fundamentada pela teoria. Esta, por sua vez, estara mais ligada 4 realidade concreta do aluno e do professor e as condig6es reais de trabalho eestudo. Ena confluéncia da pratica e da teoria que muitos caminhos poderdo ser delineados. O terceiro pressuposto refere-se a rela¢o entre a dimensao técnica e a dimens&o politica do processo educativo. A relacao técnico-politica deve ser também compreendida e consistentemente trabalhada de formaarticulada. Trata-se de dirigir intencionalmente a relacdo entre o técnico e 0 politico, da atividade escolar ou académica, em virtude dos objetivos enunciados. Tal atitude quer dizer que essa relac4o é€ efetivada na propria acdo educativa, que 136mas também de produzir conhecimentos — ele estara dando sua parcela de contribuicdo para que seus alunos busquem solugdes para os problemas detectados e que essa experiéncia, ao mesmo tempo, os habilite para enfrentar outros. Dai a necessidade de se desenvolver no aluno um maior numero de habilidades para explorar um problema novo que o conduzam a sua compreensao e solucdo- O segundo pressuposto diz respeito a relagdo teoria e pratica, que deverd ser o fim a que se propée o professor. Teoria sem ser mera contemplac4o, mas como guia da a¢do. A pratica sem ser mera aplicacdo da teoria, mas a pratica vista como a propria aco guiada e mediada pela teoria. A unidade entre a teoria ¢ a pratica é assegurada pela simultancidade e reciprocidade, pela autonomia e dependéncia de uma em relacdo a outra. E necessario, no entanto, compreender essa relagio como processo por meio do qual se constrdi © conhecimento. Para que se efetive a unidade entre a teoria ¢ a pratica, é necessaria uma experiéncia vivida. O aluno constréi, com a colabora¢do do professor e dos contetidos ministrados, sua propria visao do mundo, de maneira concreta, a partir de sua experiéncia. Nesse sentido, ha necessidade de se-buscar a superacao da dicotomia entre © processo e o produto que, muitas vezes, s¢ verifica na atividade de ensino-aprendizagem, bem como entre o trabalho intelectual e o trabalho pratico. Esses p6los sao muitas vezes colocados de forma contraposta, quando deveriam caminhar para uma forma articulada de tratar essas questdes. E, a medida que esse propdsito puder ser atingido, a pratica nos laboratdrios e oficinas escolares tornar-se-A cada vez mais consistente por estar fundamentada pela teoria. Esta, por sua vez, estara mais ligada a realidade concreta do aluno e do professor e as condi¢Ges reais de trabalho e estudo. E na confluéncia da pratica e da teoria que muitos caminhos poderao ser delineados. O terceiro pressuposto refere-se a relagdo entre a dimensao técnica e a dimensdo politica do processo educativo. A relagao técnico-politica deve ser também compreendida e consistentemente trabalhada de forma articulada. Trata-se de dirigir intencionalmente a relacdo entre o técnico e o politico, da atividade escolar ou académica, em virtude dos objetivos enunciados. Tal atitude quer dizer que essa relagdo é efetivada na propria agdo educativa, que 136S $ $ sd ff A aco ed ee ; i res. A acdo educat; é ocrs non boas ofias la, ate Stuns SF nao ¢ um ato isolado. E um ato inserido mo conjine Ces lao r sociais ¢ é orientada para uma fi ser questionada em virtude do ol i 10 86 Cabe ao professor questionar nai i ém ” tende ensinar esse a a bém ‘‘o como” se pre ; a ser ensinado, mas taml eicolicoiio Nem contetido. ‘‘E mais ainda: questionar ‘o qué’ e e fungiio de quais interesses. Enfim, questionar sua pratica pedagégica em fungao dos objetivos pedagégicos € sociais aos quais ele serve’” (Veiga 1989, p. 70). Essa é uma tarefa ao mesmo tempo técnica e politica, porque a integrac&o desejada entre o contetido e a forma, objetivos € fins, nasce do contexto — com a escola que temos — da rela¢ao democratica entre professor e-aluno, do cotidiano das oficinas e laboratérios escolares, e da analise da propria pratica pedagégica. E preciso estar atento para nao transformar as atividades de laboratérios e€ oficinas escolares em rotineiras, mecanicas e repetitivas, que assim poderiam provocar a limitagao do conteiido, propiciando o ativismo pragmatista que nem sempre atende aos intcresses dos alunos e aos objetivos pedagégicos e sociais aos quais serve ou deseja servir. bjetivo ao qual serve. “9 qué’’ do contetdo 3. Concepe¢ao,. modalidades, objetivos No diciondrio da Lingua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda, a palavra latina demonstratione aparece como: “‘Ato de demonstrar. Tudo que serve para provar qualquer coisa. Lig&o pratica e experimental’’. Essa definigao ja necessita de algumas especulagdes em torno do termo ‘‘demonstracao’’, que implica atividade e iniciativa do professor e do aluno. Basicamente, a demonstracio visa a mostrar como se faz uma tarefa, uma operacdo, envolvendo acao.com materiais diversos — ferramentas, equipamentos e maquinas — demonstrar conceitos, teoremas, comprovar afirmagées etc. E uma técnica de ensino - que leva em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem. Como instrumento de analise de um determinado 137fendmeno, como técnica de ensino, a demonstracao didatica nao é um instrumento neutro, isolado e auto-suficiente. A demonstracaio permite que 0 professor perceba o aluno como sujeito de seu processo de aprender, uma vez que ele coloca énfase na atividade do estudante, sua participagao, sua iniciativa e responsabilidade na execugaéo de um determinado projeto de trabalho, tarefa ou operacao, e na proposicao de solucdes- Vista desse modo, a demonstracao didatica nao é encarada como uma técnica neutra. Ela pressupde um posicionamento diante da realidade que se pretende conhecer ¢ alterar. Segundo Nérici (s/d, p. 369), a demonstracdo didatica pode ser classificada em: © Intelectual — realizada por encadeamento légico de provas € raciocinios; saat, e Experimental — quandoa comprovacao é feita por experiéncias; Documentéria — quando a comprovagao é feita por meio dé fatos histéricos ou devidamente documentados; e Operacional — quando se baseia em técnica de trabalho, com auxilio, ou nao, de instrumentos, maquinas € equipamentos. Embora essas modalidades sejam de fundamental importancia, o presente artigo visa a identificar as caracteristicas da demonstracao didatica do tipo operacional, mais adequada as aulas praticas de laboratorios ¢ oficinas escolares e, de certa forma, as aulas de Educacao Fisica e Educacao Artistica. Para Wilber, a demonstracao didatica decunho operacional podera despertar os sentidos. O paragrafo a seguir é extremamente esclarecedor a respeito: O aluno ndo sé vé 0 que esta acontecendo, como também escuta o barulho feito pela serra, pela batida do martelo ou pela maquina em funcionamento; sente o cheiro das aparas de madeira € do 6leo de corte e, pelo tato, percebe se uma superficie esta bem lisa ou se uma junta esta bem certa. Mais ainda, a atengao do aluno pode ser dirigida para os pontos mais importantes a serem observados com maior cuidado (Wilber 1966, p. 111). A técnica da demonstracao é muito versatil e o professor pode fazer uso dela para alcancar diferentes. objetivos, principalmente os ligados aos conhecimentos tecnolégicos, cientificos etc. Nesse sentido, a demonstracdo tem por objetivos: 138eap, oy i i to tedrico; * propiciar a articulaco da pratica Eom fe;conhecinics) Tico; ° i ecim: 5 * aprofundar e consolidar conhecim ; * confirmar explicacées orais e escritas, tornando-as mais reais © concretas; . . a * jilustrar 0 que foi exposto, discutido ou lido; > * estimular a criticidade e a criatividade; . ° aplicar técnicas de trabalho ou executar determinada os ou operacdo com o auxilio de ferramentas, instrumentos, méaquinas ou aparelhos diversos; | oo * desenvolver habilidades psicomotoras necessarias as situacdes de vida profissional; Propor alternativas para resolver problemas. 4. Etapas da demonstracao Apresentar 0 que poderia ser chamado de “‘regras’”? para a utilizacdo da técnica de demonstracao representa sempre um risco de simplificagao. Entretanto, atendendo ao carater didAtico do presente estudo, assumo esse risco e apresento algumas orientagGes fundamentais necessarias ao emprego da demonstra¢aio nos laboratorios e oficinas escolares. Nao se trata, portanto, de normas rigidas e definitivas. A demonstracéo compreende trés etapas interligadas que sao: preparacao, realizacdo e avaliacao. A primeira —a preparacao — envolve algumas atividades preliminares como: definicao dos objetivos; organizacao do contetido €respectivos passos do processo aser demonstrado; previsao das atividades dos alunos, sua disposicao e participacao, selecdo, agrupamento e disposic&éo na ordem de utilizagao dos diversos tipos de materiais. Uma vez selecionados e reunidos, os materiais devem ser dispostos nos locais apropriados. No caso da ut! lizagao de maquinas € equipamentos diversos é conveniente verificar se estéo bem ajustados e prontos para uso. Cabe ao professor, ou a equipe de Pprofessores da mesma area, a selecdo de materiais ja escritos (livros, textos, artigos etc) e a elaboracdo de outros, tais como: folhas de instrucgdo ou de atividades (folhas de trabalho, de operac&o, de informacoes tecnolégicas, de tarefas, de projetos), roteiros de Estudo Dirigido, 139Cae aneceom de Texto, que auxiliem os alunos no preparo O professor poderé empregar a técnica da exposi¢ao oral quando nao houver possibilidade de contar com o material escrito (textos, artigos de revistas ¢ periédicos, livros, folhas de instrugao) ¢ audiovisuais, para que os alunos possam realizar seus estudos previamente. A demonstracao pode ser feita para a turma inteira, para um pequeno grupo ¢ individualmente. ‘Tendo em vista as condigoes reais € concretas da escola é mais aconselhavel dividir a turma em pequenos grupos, a fim de evitar aglomeragdes num lJaboratorio ou Oficina, muitas vezes desprovidos de equipamentos suficientes para atender a um grande niimero de alunos. E importante ave & demonstragao efetivada pelo professor seja vista por todos. Isso justifica também a diviséo da turma em grupos © @ realizagao dessa atividade em rodizio. Quanto 4 demonstracao individual é importante que © professor situe onde estao as dificuldades do aluno e repita alguns passos da demonstracdo anteriormente realizados. ‘Alguns professores, levando em conta o horario disponivel para as aulas em laboratérios ¢ oficinas escolares, muitas vezes Pibdividem a demonstragdo em partes significativas, cabendo, tada uma, em uma aula. Quando ha previséo de horarios conjugados, a demonstraca4o é ajustada ao tempo estabelecido e nao se deixa parte da mesma para outra aula. Um estimulo importante para enriquecer a demonstra¢ao diz respeito a utilizag&o de recursos didaticos. Ha professores que costumam fazer no quadro-de-giz os esbo¢os € desenhos necessarios a ilustragao da demonstra¢ao. Outros utilizam cartazes, fotografias, mapas, graficos, projecdes em epidiascépio (material opaco), em retroprojetor (material transparente) e até .mesmo televisdo, filmes, slides, videoteipes e videocassete. Outros mais precavidos costumam ter a mao algumas pegas e objetos semi-acabados para serem mosirados aos alunos. Assim, o’aluno podera compreender melhor a demonstragdo feita pelo professor e executar sua tarefa pratica correspondente, ou a sua propria demonstra¢ao. Tive oportunidade de observar em uma escola a preocupasao de um professor em verificar se tudo estava em ordem antes da 140chegadardo aluno, inclusive as condigdes de seguranga do laboratério ou oficina, as ferramentas manuais e mecfnicas, maquinas e equipamentos. - Compete ao. aluno, nessa primeira etapa, realizar antecipadamente, ou nfo, o estudo do assunto da demonstracao- E © momento em que.o aluno entra em contato com o tema. Ele estuda os materiais escritos ja citados, ou assiste a uma aula expositiva em que o professor explica o “para qué fazer”, 0 “qué fazer’’, 0 ‘como fazer” e © “‘com qué fazer’’, para entao planejar a atividade ou tarefa a ser executada na oficina, apés a demonstracao do professor. a demonstracao. E a eta onsultada, essa é a etapa em que NOS, ou aluno, todos os passos de viamente ou nao, por meio de uma incumbéncias como: explicitar os objetivos da demonstracao; apresentar 0 roteiro da demonstrac&o para que o aluno tenha uma visao global da atividade, favorecendo a compreens&o légica do contetdo; explicar os mecanismos basicos da demonstracao que vai realizar, salientando os pormenores mais importantes a serem observados ou reforcando certas informacées tecnol6. gicas, cientificas, essenciais para se compreender a demonstracao e aprender novas operagoes; ¢ insistir na observancia das normas de seguranca. Em seguida, inicia a demonstracao em ritmo que permita aos alunos acompanha-lo, ilustrando com os recursos disponiveis, interrogando-os, explicando o que esta fazendo, reforgando a explicacZo sobre a parte que ndo ficou clara e relacionando-a com 0 objeto de estudo como um todo, confirmando explicacgdes, tornando-as mais reais e concretas, estimulando a criticidade e criatividade. Enfim, clareia conceitos, principios, utilizando exemplificagdes, resultados de Pesquisas e estudos, estabelecendo relagdo entre causa e efeito, fazendo analogias, reconhecendo e valorizando a originalidade. 141Asaulas de demonstragao asistidas por mim foram sempre 400 a aaa i licagdes do professor sobre como executar . a operae: vidade que estava sendo ensinada. Alguns rofessores procuravam relacionar o novo conhecimento com aquilo ue o aluno ja sabia, estabelecendo relacdes do contelido com outras Areas do curriculo, interrompendo a demonstracao para A dirigir perguntas provocativas ¢ estimulantes aos alunos, reforgando respostas € explicagdes, enfim, recapitulando pontos-chave da operacao ou atividade. Em todos os casos observei a preocupacao dos professores com o clima favoravel nos laboratérios € oficinas escolares ¢ com a participagado dos alunos. oO momento da execugao da operacao, tare: pelo aluno implica pér em pratica aquilo que se estu Quando possivel, o aluno deve realizar a demonstra completada pelo professor. fa ou atividade dou e assistiu- ao depois de A execugio da tarefa pelo aluno deve ser orientada de modo que favoreca a fixacao dos conhecimentos tecnologicos e cientificos, alicercando assim sua aprendizagem, propiciando também o desenvolvimento de habilidades psicomotoras necessarias ao exercicio profissional. B importante acrescentar que a realizagao da operasao, ou tarefa, pelo aluno no se deve prender 4 mera repetigao do que foi demonstrado pelo professor. Cabe a9 aluno questionar oe sO a tarefa a ser realizada como também © contetido, os procedimentos € equipamentos empregados para a sua execuc¢ao. O fato de o professor empregar a indagagéo e © questionamento como formas de conduzir a aula provoca nos alunos uma disponibilidade maior de participar com suas proprias questdes e ditvidas a fim de atingir os objetivos propostos. O aluno precisa ter chances para expor suas jdéias, falando ou escrevendo, levantar questées, elaborar e testar hipoteses, discordar, argumentar, propor solucées, corrigir e avaliar asua aprendizagem. Em sintese, o aluno deve ser estimulado e encorajado a refletir, experimentar, manipular aparelhos e equipamentos a fim de explorar ¢ inovar, sem medo do fracasso e da critica. Ha necessidade de o professor estar observando a realiza¢ao das tarefas ou operacdes dos alunos a fim de examinar se as mesmasestdo sendo feitas corretamente, bem como obter coopera¢ao de seus alunos na conservacdo do bom estado dos laboratorios e 142Oficinas, para nao Ao professor co: conduzam a comprometer as normas de higiene e seguranca. mpete desenvolver em seus alunos habitos que Seguranga, evitando com isso riscos no trabalho. avaliacdo ¢ assegurar a qualidade do julgamento, ‘cujas conseqiiéncias Podem representar avango, retrocesso, ou melhor, uma revisao no emprego da técnica, bem como da demonstracdo executada, tanto pelo professor, quanto pelo aluno. Rejeita-se a idéia da avaliacdo voltada para a obtengdo de produtos previamente determinados por objetivos comportamentais, com a repeticao mecanicista da tarefa sem uma relag&o direta com o processo de ensino-aprendizagem como um todo. Convém lembrar que € necessdério fazer também uma 40 acurada das dificuldades e Progressos dos alunos. Alguns professores tém Procurado tornar mais significativos Os relatérios sobre o Progresso dos alunos, utilizando, para tanto, ume ficha-resumo contendo diversos aspectos que foram observados ao longo do processo ensino-aprendizagem, por intermédio do emprego da técnica da demonstracao. Outros Professores costumam solicitar dos alunos a elaboracdo desses relatorios: aprecia E para concluir... Com esta breve reflexdo, penso ter evidenciado que a demonstracao didatica ndo é uma técnica neutra, pronta e acabada, desvinculada do ato educativo, que ocorre nos laboratorios ¢ Oficinas escolares, e de suas contradigoées. Por outro lado, a demonstracdo didatica nao é uma técnica de transmissao de um conteido livresco, definido a Priori. Ela envolve a atividade conjunta de dois agentes que participam do Processo ensino-aprendizagem: professor a aluno. A demonstragio é empregada para ajudar a buscar explicacées para os problemas levantados no cotidiano da sala de aula. Ela propicia a vivéncia, a reflexdo e a sistematizacio dos contetidos tecnoldgicos e cientificos, favorecendo a incorporagao das experiéncias dos alunos as atividades educacionais, tornando-as significativas. 143“ep ues vale ressaltar, ainda. i > » que aquilo que acontece na sala de aula, bem como no processo educativo como um todo, nao esta isento SE sociais. Sou obrigada a admitir, portanto, —_— que ‘idiano da sala de aula, no ato educativo, éxistem possibilidades de uma acao politica i I que visa 4 formagao de homens comprometidos com a transformagao social. 7 Bibliografia AGUAYO, A.M. Diddética da escola nova. 142 ed., trad. por J.B. Damasceno Penna e Anténio D’ Avila, Sao Paulo, Companhia Editora Nacional, 1932. ALENCAR, Eunice Doriano de. Psicologia da criatividade. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986. BOULOS, Yara. 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