Jefferson Mainardes

ALFABETIZAÇÃO
,
E PRÁTICA
PEDAGOGICA: trajetórias & vivências

Editora CRV
Curitiba - Brasil
2021
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ZAMBRANO LEAL, A. Philippe Meirieu: de la pedagogía por objetivos a CAPÍTULO 7

la pedagogía diferenciada. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, v. 26,
n. 67-68, p. 150-161,jan./dez. 2014.
AUTOENTREVISTA 67
ZAMB~NO LEAL, A. Un modelo de formación de docentes en la obra y
pensatmento pedagógico de Philippe Meirieu. Educere - la Revista Vene- este livro, indico que a alfabetização tem sido uma das minhas áreas
zoelana de Educación, Venezuela, v. 9, n. 29, p. 145-158, abr./jun. 2005. de atuação em toda a minha trajetória profissional. No entanto, ela
está estreitamente relacionada ao meu desenvolvimento como pro-
fessor e pesquisador. Com o objetivo de articular as minhas vivências na
área da alfabetização com as demais áreas de atuação e de pesquisa, tive a
ideia de estruturar esta autoentrevista. Ela não tem a finalidade de autorreco-
nhecimento ou autoelogio, nem mesmo a intenção de colocar-me como um
exemplo ou modelo de pesquisador bem-sucedido. Tudo o que pude realizar
até agora tornou-se possível por ter recebido muitos aportes e condições de
trabalho que permitiram o desenvolvimento de pesquisas, as quais resultaram
em publicações. O aspecto mais importante do meu trabalho é o meu com-
promisso com as escolas, com os/as professores/as, com os/as estudantes em
processo de formação (licenciatura), alunos/as das escolas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e com os movimentos de luta pela educação pública.
Com esta autoentrevista, apresento uma síntese do meu pensamento atual e
algumas reflexões inacabadas, visto que acredito que as verdades são relativas
e estamos sempre em processo de coconstituição.

Em 2019, você completou 30 anos da publicação do seu relato de

experiência- Prêmio do Ministério da Educação. Como tem sido esse
processo de escrita e de publicação?

JM -Tem sido um trabalho contínuo e desafiador, um aprendizado per-

manente. Embora possamos fazer cursos, buscarmos alguma formação como
autores/as, creio que se trata de um processo pessoal de autoenfrentamento e
permanente autossuperação. Nem sempre fico satisfeito com meus escritos.
Vejo-os como ensaios e tentativas, com o desejo e a esperança de que os futu-
ros textos sejam melhores. Com alguns de meus textos, tenho uma afinidade
maior entre eles, os textos dos Capítulos 2 e 3 deste livro. Coincidente-
mente, ambos estão relacionados à minha autovivência e autoexperimenta-
ção. Talvez por ter escrito sobre vivências pessoais, eu veja neles algumas
expectativas de que possam ser úteis. No entanto, essa avaliação deve ser feita
pelos leitores. Com relação ao relato de experiência (MAINARDES, 1989),

67 Inspirei-me na entrevista de Maria do Rosário Longo Mortatti, publicada em 2010 (MORTATTI, 201 O) e
que foi incluida como posfácio da 3a edição (revista e ampliada) do livro "Em sobressaltos: formação de
professora" (MAGNANI, 2019).

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costumo refletir que a escrita (e a publicação) de um relato de experiência
sobre alfabetização, ainda na fase inicial da minha carreira profissional, foi
um evento altamente significativo em minha trajetória e marcou a assunção
de um compromisso com a alfabetização. Assim, sempre compreendi o meu
trabalho como professor e pesquisador como algo que envolve uma prática,
uma ação transformadora no mundo.
Quais foram as principais perspectivas teórico-epistemológicas que
têm influenciado as suas pesquisas e as suas produções?
JM Esta pergunta é altamente complexa. Na minha formação inicial,
no curso de Pedagogia, e mesmo no Mestrado, tive poucas oportunidades para
estudar e refletir sobre perspectivas epistemológicas, de modo a relacioná-las
com as pesquisas e as publicações. Talvez, por isso, sempre trabalhei com
autores de diversas perspectivas teóricas. Há uma vantagem nesse aspecto que
foi o fato de não ter me fechado em uma única perspectiva epistemológica
antes de experimentar diferentes possibilidades. De modo geral, sempre tive
mais afinidade com teorias relacionadas ao realismo, principalmente àquelas
de natureza crítica. Em uma primeira fase, que vai até o início do Doutorado,
no Institute of Edtfcation - University of London, em 2001, as principais
influências foram Alvaro Vieira Pinto, Georges Snyders, Vygotsky, Wallon e
uma série de autores que me auxiliaram na análise de questões mais específicas
da política de organização da escolaridade em ciclos, alfabetização, prática
pedagógica etc., tais como: Luiz Antônio Cunha, Magda Soares, Luiz Carlos
de Freitas. Durante o Doutorado (PhD), no Institute ofEducation, tive a opor-
tunidade de aprofundar estudos da teoria de Bernstein, dos trabalhos de Ste-
phen J. Ball, principalmente da abordagem do ciclo de políticas, e realizar um
estudo inicial das questões epistemológicas. Em minhas pesquisas, de modo
geral, tenho utilizado mais de uma teoria, e, algumas vezes, teorias de perspec-
tivas epistemológicas distintas, mas, sempre que possível, busco explicitar as
vinculações epistemológicas e justificar o papel de cada uma delas na pesquisa,
o que configura uma teorização mais pluralista. O Capítulo 3 deste livro é um
exemplo da tentativa de explicitação dos pressupostos que orientavam minhas
análises. Em minha concepção, como pesquisador de políticas educacionais,
é difícil separar as políticas das práticas, e isso demanda um esforço maior
para buscar compreender as duas questões como articuladas e entrelaçadas.
Nos últimos anos, com a colaboração de César Tello e Jorge Gorostiaga, tive
a oportunidade de aprofundar estudos de natureza epistemológica e, também,
de pensar novos conceitos relacionados à essa questão. Um desses conceitos
foi o Enfoque das Epistemologias da Política Educacional (EEPE) e seus três
elementos: perspectiva epistemológica, posicionamento epistemológico e
enfoque epistemetodológico. A partir de feedbacks recebidos, considero que
ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 129
a proposta do EEPE tem sido bastante útil para os pe~quisa~or~s de Polí~ica
Educacional e de outros campos. A formulação pnncipal foi feita por Cesar
Tello (2012), mas tivemos oportunidades de revisitar essa formulação em um
outro artigo (TELLO; MAINARDES, 2015b). Esses conceitos foram muito
úteis para superar lacunas que identificava nas minhas próprias pesquisas.
Vejo essas questões como um crescendo. Desde 2009 e, posteriormente, nas
discussões que fizemos na Red Latinoamericana de Estudios Teóricos y Episte-
mológicos em Política Educativa (ReLePe), partimos de questões bem iniciais
sobre referenciais teóricos na pesquisa em Política Educacional e, ao longo
do tempo, pudemos avançar nas discussões. Esse crescendo inclui pensar
mais amplamente a perspectiva ético-ontoepistemológica e suas implicações.
Neste novo livro, você incluiu a lista de suas publicações, de 1989 a
2021. Em sua opinião, quais são as principais contribuições do seu
trabalho?
JM Não é simples afirmar que há contribuições e quais são elas. Seria
mais adequado, parece-me, interrogar os leitores ou, ainda, explorar o possível
impacto nas pesquisas e no mundo social. Contudo, se é possível responder a
essa questão, eu diria que as principais contribuições giram em torno de ~rês
eixos: os trabalhos sobre escola em ciclos, alfabetização e prática pedagógica;
os estudos epistemológicos de Política Educacional; e a metapesquisa. O
primeiro eixo inclui os livros de 2007 e 2009 68 , bem como o Projeto Diferen-
ciação (Capítulo 5 deste livro). São estudos relacionados à teoria e à prática
da escola organizada em ciclos e serviram de base para algumas inserções ein
redes de ensino e escolas, assim como de cursos, palestras etc. O segundo eixo
refere-se aos trabalhos que tratam de questões epistemológicas da pesquisa
em Política Educacional, em especial, os seguintes textos: Tello e Mainar-
des (2015a, 2015b), Mainardes e Tello (2016), Mainardes (2017, 2018a).
O terceiro eixo refere-se à metapesquisa no campo da Política Educacional
(MAINARDES, 2018b, 2021).
Em uma pergunta anterior, você fez menção a um "crescendo" que
inclui pensar sobre a perspectiva ético-ontoepistemológica. Poderia
explicar esse conceito?
JM O crescendo que citei se refere ao ponto de partida das discussões
que geraram a criação da ReLePe, em 2010. Iniciamos as discussões corr~ a
preocupação de que muitos pesquisadores não explicitavam o seu referencial
68 Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem (MAINARDES, 2007) e Escola em ciclos: fundamentos e
debates (MAINARDES, 2009), publicados pela Editora Cortez.
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teórico. Logo em seguida, vimos que isso era insuficiente e começamos a
pensar em termos epistemológicos. Geramos, assim, os três elementos do
EEPE já citados (perspectiva epistemológica, posicionamento epistemoló-
gico e enfoque epistemetodológico ). Mais recentemente, tive contato com as
discussões sobre a perspectiva ético-ontoepistemológica. Essa noção mais
ampla traz importantes contribuições para pensar a pesquisa em Educação.
Antes de explicar o conceito, ou pelo menos tentar, visto que se refere a algo
bastante complexo, é importante destacar que se trata de um conceito que me
foi apresentado por Gregory Luis Rolim Rosa, meu orientando de Doutorado.
Eu já havia buscado ampliar as discussões sobre ontologia e, mesmo assim,
continuava insatisfeito. Nas suas pesquisas, Gregory encontrou o conceito
de ético-ontoepistemologia e, a partir disso, iniciamos uma rotina de estudos
e reflexões sobre esse conceito. O interessante é que esse conceito permitiu
agregar a questão da ética, com a qual tenho trabalhado de forma mais sistemá-
tica, desde 2013. A noção de ético-ontoepistemologia foi cunhada por Karen
Barad e refere-se à indissociabilidade da ética, da ontologia e da epistemo-
logia quando nos engajamos "na produção de conhecimento científico, nas
práticas científicas, com o próprio mundo e seus habitantes (humanos e não
humanos), que o coconstituem" (BARAD, 2007, p. 90, tradução nossa, grifos
nossos). Foi uma proposta inicial importante, mas que não incluía aspectos
tais como transformação social, justiça social, ativismo.
Uma outra autora, Anna Stetsenko, em diversos textos ( e.g. STET-
SENKO, 2018, 2020a, 2021), tem explorado essa noção a partir da pers-
pectiva marxista, associada a outras discussões, tais como: o feminismo,
a pedagogia crítica, as teorias raciais críticas, entre outras. Para Stetsenko
(2018, 2020a), a produção de conhecimento é permeada por valores, inte-
resses e dinâmicas de poder. A ético-ontoepistemologia condiciona a pro-
dução do conhecimento como processo propositivo para a transformação
da realidade investigada. A concepção ético-ontoepistemológica surge da
crítica às vertentes que não explicitam posicionamentos, mostrando-se
politicamente indecisas e, portanto, insatisfatórias. Ainda nas formulações
de Stetsenko, há a proposta da Transformative Activist Stance (TAS), que
poderia ser traduzida como Posicionamento Ativista Transformador (STET-
SENKO, 2012,2015,2017,2018, 2020'\ 2021) 69 . São ideias impmiantes e
69 O Posicionamento Ativista Transformador (Tránsformactíve Actívíst Stance) é uma abordagem desenvolvida
por Anna Stetsenko sob pressupostos vygotskianos, filosóficos dialéticos e um ethos sociopolítico progressista
de igualdade e transformação social, que empreende a reavaliação de pressupostos sobre as formas de
ser, fazer e saber dos homens. Esse posicionamento fornece bases para a pesquisa educacional como um
projeto ativo de intervenção no status quo, ao mesmo tempo em que se concentra na criação de condições e
fornece as ferramentas para a criação de futuros alternativos. Para apreensão prática da TAS, ver Stetsenko
(2014, 2015, 2017, 2020a, 2020b) e Vianna e Stetsenko (2014, 2019). Esta nota de rodapé foi redigida por
Gregory Luis Rolim Rosa (2021), doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG, a
quem agradeço a autorização para citá-la aqui. Eu complementaria esta nota destacando que a essência
ALFABETIZAÇÃO E PRATICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 131
que buscam mostrar a indissociabilidade entre ser-saber-fazer (ética, onto-
logia e epistemologia). Como já utilizávamos o termo "epistemetodologia"
para indicar a articulação necessária desses dois elementos, em uma pesquisa
coerente, considero que é possível pensar em uma perspectiva ético-ontoepis-
temetodológica. Colocar a ética em primeiro plano é fundamental, pois exige
uma reflexão profunda acerca das razões pelas quais estamos pesquisando
uma temática específica, com que finalidades, para quem, a favor de quem,
com base em quais valores etc. 70 A ética, no entanto, estende-se após a pes-
quisa, nas oportunidades de devolutiva e, essencialmente, nas ações e nas
intervenções que o/a pesquisador/a pode realizar no decorrer de sua atuação
no mundo 71 • Para Stetsenko (2020a, p. 2), não podemos nos dar ao luxo de
"permanecermos neutros", mas é também míope continuar com críticas que
se preocupam em desconstruir o presente e o passado sem oferecer soluções
radicais para os problemas e desafios que enfrentamos. A necessidade de
tais soluções diz respeito não apenas às esferas política e econômica, mas
também teóricas e conceituais. A teoria ocupa um papel central contra a mer-
cantilização global abrangente associada à desregulamentação, competição e
estratificação. Para ela, os modelos tradicionais de ciência "são pilares indis-
pensáveis dessas tendências e da própria ordem capitalista global, atendendo
aos objetivos de estabelecer e justificar hierarquias e desigualdades sociais.
De modo gral, eles apoiam o status quo, com todos os preconceitos racistas,
heteronormativos e classistas e suas práticas tendenciosas correspondentes"
(STETSENKO, 2020a, p. 2).
Na perspectiva de Stetsenko, em um sentido mais amplo, a TAS refe-
re-se às ações transformadoras comprometidas com a justiça social. Em um
sentido mais específico, a TAS está relacionada a um trabalho conceitual
sobre realidade, verdade, ética, epistemologia, ontologia. Para Stetsenko
(20 17, 2018, 2020a), as ações transformadoras são pensadas com os/as parti c i-
pantes durante todo o processo de pesquisa. Talvez, por ser uma pesquisadora
do campo da Psicologia, a qual realiza pesquisas com grupos, ela defenda essa
l dessa abordagem tem a ver com"[ ... ] a mudança de uma postura contemplativa para uma postura ativa
e, na verdade, ativista, na qual saber e fazer são subsumidos e possibilitados pela prática transformadora
(da ação) destinada a alcançar objetivos éticos radicais, como igualdade e justiça" (STETSENKO, 2020a,
p. 3, grilos nossos). É orientada para o futuro e inerentemente ética por completo. Durante a realização da
I pesquisa, com os/ as participantes, é preciso imaginar o futuro e comprometer-se a criá-lo.
I 70 São também relevantes os trabalhos de Gewirtz e Cribb a respeito da reflexividade ética (GEWIRTZ, 2007;
l GEWIRTZ; CRIBB, 2011 ). Para Gewirtz (2007), a reflexividade ética implica: a) Explicitar os valores éticos
I e os princípios que fundamentam nossas análises; b) Justificar esses valores éticos e princípios sempre que
possível ou, ao menos, onde necessário; e c) Refletir sobre as possíveis consequências éticas do nosso
trabalho, por exemplo: de que formas nosso trabalho pode prejudicar outras pessoas, legitimar ou intensificar
condições, políticas, relações de poder ou discursos que não apoiamos e discordamos.
I 71 Stetsenko e Vianna, em diversos trabalhos, propõem a pesquisa com agenda transformadora, a qual objetiva
l
contribuir para a criação de um futuro igualitário para os alunos, especialmente àqueles de populações
desfavorecidas (e.g. VIANNA; STETSENKO, 2014).
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posição. No nosso caso, creio que as alternativas e as propostas de intervenção
podem ser construídas com os/as participantes da pesquisa, mas podem ser
também pensadas, imaginadas, desenvolvidas pelo/a pesquisador/a durante
a análise de dados e as conclusões.
o. aspecto relevante aqui é a compreensão do significado de uma pos-
tura ativa dentro de nossa área de pesquisa e atuação que, em alguns casos,
pode ser a atuação em mais de uma área. Há muitas demandas por ativismo
transformador em todas as áreas. Vejo o ativismo transformador como forma
de coconstmção e de resistência. O posicionamento ativista transformador é
altamente complexo. No meu caso, desde a conclusão do Doutorado, em 2004
tenho refletido sobre a importância dos/das pesquisadores/as indicarem impli~
cações prá;ic~s, a partir do processo de pesquisa (com os/as participantes) e
de suas. propnas conclusões, em uma espécie de pesquisa propositiva. Tais
propo~Ições pod~m orientar o possível ativismo (transformador) que possa
emergtr da pesqmsa e do engajamento em um determinado campo.
Em sua visão, o que fundamenta esta ideia de que as pesquisas podem
indicar implicações para a prática?
JM - Em primeiro lugar, trata-se de uma questão ética. O/a pesquisa-
dor/~ .envolve-se em u:n determinado campo, conta com a colaboração de
participantes da pesqmsa, tem a oportunidade de aprofundar estudos sobre
uma determinada questão ou temática e, portanto, dentro de seus limites
pod~ria indicar algumas possibilidades para práticas mais adequadas e, n~
medi?a do possível~ ajudar a criá-las. Associado a isso, é preciso sempre
refletir sobre a finalidade do trabalho científico: a ciência deve ser posta a
serviço de propósitos humanos, para uma vida melhor para todos/as, para a
constmção da igualdade e da justiça. Meu primeiro contato com essa visão
ocorreu em 1990, ao estud~r o livro c;ência e existência: problemasfilosójicos
da pesquisa cientijica, de Alvaro Vieira Pinto, publicado em 1979 e reeditado
em 2020. A compreensão do significado dessa afirmação, no entanto, só foi
ocorrer mais tarde, após a conclusão do Doutorado 72 • Em segundo lugar,
72 Creio que vale a pena citar aqui o trecho no qual Álvaro Viera Pinto esclarece a questão da finalidade do
trabalho científico: "Imbuído de tal noção, o cientista sabe que sempre trabalha 'para algo', mas esta formu-
lação exige maior precisão, de sorte a poder ser racionalmente admitida. Dizer 'para algo' seria arriscar-se
a permanecer ainda preso a um modo abstrato de falar. Na verdade, trabalha sempre 'para alguém', e
para obter um resultado concreto. Ao ter de responder à pergunta interior: 'Para quem trabalho e para
produzir o quê?' criam-se para a consciência do homem de ciência problemas a que não se pode furtar.
Para que a resposta seja correta faz-se obrigatória uma reflexão mais aprofundada quanto às finalidades
do t.rabalho científico, à apropriação dos produtos que cria, ao efeito social das ideias que gera. Tocamos
aqUI em questões existenciais e éticas fundamentais relativas à pesquisa científica, e que se resumem em
decidir se a ciência deverá ser posta exclusivamente a serviço de propósitos humanos, na plena acepção
da palavra, ou se continuará a servir de instrumento de alienação do homem, de expropriação do trabalho,
ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 133
como já citei no Capítulo 5, penso ser muito relevante a afirmação de Ber-
nstein e Brannen ( 1996) de que uma consequência relevante da pesquisa é
inquietar, desacomodar, desalojar-nos da comodidade e, também, indicar-nos
caminhos para uma prática mais efetiva. Creio ser quase impossível para
o/a pesquisador/a tàzer isso sozinho/a. Ele/a necessita construir alternativas
e propostas de intervenção com a colaboração dos/as participantes, e essa
construção pode estender-se para além da pesquisa. Esse foi o caso do pro-
jeto Diferenciação (Capítulo 5). Por último, creio que não é suficiente apenas
constatar a realidade, sem buscar formas de contribuir para transformá-la.
Creio que devemos assumir uma postura ética de devolver os resultados,
retribuir e contribuir para os contextos nos quais estamos inseridos. Como a
pesquisa em Educação é de grande amplitude, talvez seja possível imaginar
que algumas pesquisas podem ter mais implicações práticas do que outras.
Todas são relevantes, mas acredito que é essencial nos aproximarmos dos
movimentos de transformação. Devo reconhecer que essa perspectiva não é
hegemônica. Há um intenso debate sobre a questão da problematização e da
construção de alternativas no processo de pesquisa. No contexto dos debates
sobre a sociologia crítica das políticas educacionais, Savage et a!. (2021, p. 5)
consideram que"[ ... ] o ato inevitavelmente político da pesquisa significa que
é complicado ver a problematização como forma preferível de crítica à cons-
trução de soluções". Os autores consideram que a problematização deve ser
vista como parte integrante da formulação crítica de soluções para aqueles que
optam por engajar-se em tal trabalho, e a formulação de soluções não deveria
ser vista necessariamente como acrítica (SAVAGE et al., 2021). No entanto,
os mesmos autores consideram que os processos de construção de soluções
são tão limitados quanto os atos de problematização, e igualmente capazes
de produzir novas possibilidades de pensar e compreender o mundo. Em opo-
sição, autores como Thompson (20 19) e Ball (2020, 2021) questionam essa
proposta defendida por Savage et a!. (2021 ). Thompson (20 19 apud SAVAGE
et al., 2021) argumenta que o valor da teoria está na articulação de questões
e problemas, ao invés de soluções. Ball (2021) questiona o que ele chama de
"tirania das alternativas" e propõe a"[ ... ] perda da inocência, a renúncia de
nosso papel de heróis da nossa própria história, como reveladores de injustiças,
defensores de mudanças radicais e agentes da resistência" (BALL, 2021, p.
5, tradução nossa). Em um outro trabalho, Ball (2020), ao tratar dos "erros
da sociologia redentora ou desistir da esperança ou desespero", considera
que, em virtude dos limites impostos pelo suposto bem da educação, não há
espaço para que a educação seja pensada de forma diferente. Desse modo, a
crítica é embotada e circunscrita por ciclos de esperança e decepção "[ ... ]
de implemento à conquista da verdade pela consciência, de engrandecimento e gozo de pequenas frações
da humanidade, elites dominantes ou nações poderosas, em detrimento da totalidade restante do gênero
humano, submerso no atraso, na ignorância e na miséria". (PINTO, 2020, p. 288, grifas nossos).
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o romantismo é valorizado e o cinismo, abominável" (BALL, 2020, p. 5).
Ball (2020) propõe que, em vez de viver e perpetuar consolos de esperança e
promessas da razão, em vez de aceitar os imperativos da biopolítica, os soció-
logos da educação comecem a admitir o absurdo da educação (como propõe
ALLEN, 2017 apud BALL, 2020); devemos, assim, ser contra a educação e
não a favor dela.
Devemos procurar revelar sua contingência e tomá-la intolerável, em vez
de tentar melhorá-la. Devemos buscar repensar o educador e a pedagogia
não como constituídos por habilidades e saberes, mas como a formação
da subjetividade moral, uma forma de política e uma relação com a ética e
não com a verdade. Isso envolveria um compromisso de promover alunos
éti~os com uma suspeita saudável do presente, ao mesmo tempo em que
senam capazes de reconhecer suas próprias falibilidades e de colocarem-se
acima e contra a estrutura dominante da educação moderna e suas formas
carcerárias (BALL, 2020, p. 878, tradução nossa).
Ball reconhece que não é fácil abandonar a racionalidade restritiva e abra-
çar "o poder da estranheza" e a inevitabilidade do fracasso- em vez de investir
no conforto da esperança. Não é fácil"[ ... ] resistir à obscurecedora clareza do
discurso filosófico racional" (CARROLL, 1982 apud BALL, 2020, p. 877,
tradução nossa) e, assim, tornar nosso presente e nosso passado estranhos para
nós. Isso envolve "um compromisso com a incerteza" (GORDON, 1986 apud
BALL, 2020, p. 877, tradução nossa)- desestabilizar a educação, em vez de
perpetuá-Ia·, historicizar o professor e o aluno em vez de contribuir para sua
(re )formulação dentro da pedagogia e da política, reconhecendo que fazemos
parte das relações de poder do Estado em vez de estabelecidas e contra eles.
Contudo, "na prática 'normal', a certeza é nossa moeda epistemológica e
nosso objetivo disciplinar" (BALL, 2020, p. 877, tradução nossa). Ainda,
para Ball (2020),
Em vez de oferecer alternativas, um compromisso com a incerteza requer
a exploração e o mapeamento dos limites, e o teste e a ultrapassagem
deles sempre que possível um conjunto de múltiplas transgressões que
nos pennitam "perscrutar além dos seus limites, mas também confirmar
a impossibilidade de removê-los" (ALLEN, 1999). Em outras palavras,
uma exploração de heterotopias éticas, reais e irreais, em que a diferença
é afirmada, "uma espécie de contestação simultaneamente mítica e real do
espaço em que vivemos". E, como Barry, Osborne e Rose sugerem, isso
não é simplesmente um "exercício intelectual": "Em vez disso, o que está
em jogo é a produção de um certo tipo de experiência, uma reconfiguração
da própria experiência" (BARRY; OSBORNE; ROSE, 1993, p. 6)- que
podemos chamar de educação. Além disso, a crítica, nesse sentido, repousa
no oposto da esperança, o que Wenham (2013) chama de "a visão trágica
ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 135
do mundo", segundo a qual conflito, sofrimento c disputa são fenômenos
inevitáveis da vida social e política que podem nunca ser definitivamente
superados (BALL, 2020, p. 877).
Esse debate é complexo, mas, por compromisso ético, considero impor-
tante indicar que há visões bastante distintas da defesa da pesquisa propositiva
e do posicionamento ativista transformador.
Quais as principais implicações da perspectiva ético-ontoepistemológica
ou, 1wmo você menciona, da perspectiva ético-ontoepistemetodológica?
JM - É importante destacar que a perspectiva ético-ontoepistemológica
pode ser associado a diferentes perspectivas teóricas. Em minha visão, a
primeira implicação é que essa perspectiva nos permite construir pesquisas
e publicações mais integradas, pois remete-nos à indissociabilidade entre
a ética, a ontologia e a epistemologia. Eu incluiria a metodologia como um
quarto elemento. Isso demanda muitas reflexões, muitos cuidados e o exercício
permanente da vigilância epistemológica para verificar se estamos mantendo
uma coerência entre tais elementos. A segunda implicação refere-se à rele-
vância de colocar a ética "em primeiro plano" 73 na pesquisa, nas publicações
e no nosso posicionamento frente à realidade e às demandas sociais. Para
Stetsenko (20 17), todos podem dar uma contribuição autêntica para uma
sociedade que precisa ser melhorada, mudada e cocriada. No Brasil, temos
participado (e, de alguma forma, ocupado alguma liderança) das discussões
sobre ética em pesquisa no âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd). Temos afirmado que a ética em pesquisa
está presente em todos as fases da pesquisa, desde a formulação do projeto
até a devolutiva ou, ainda, até o "possível ativismo" decorrente do nosso
envolvimento na temática da pesquisa e das demandas reais da sociedade.
Nesse aspecto, a submissão do projeto de pesquisa a um Comitê de Ética é
apenas um estágio do compromisso ético. Em boa parte, as questões éticas e os
dilemas éticos emergem no relacionamento com os/as participantes no campo
de pesquisa, na análise de dados, bem como na devolutiva, nas publicações,
no possível ativismo. Colocar a ética em primeiro plano significa admitir
que todas as ações que realizamos possuem uma dimensão ética e ainda que
toda pesquisa envolve questões éticas. Para Stetsenko, "a dimensão ética
torna-se central para as considerações ontológicas, epistemológicas e meto-
dológicas, com um compromisso ativista de reunir todas essas dimensões
como elementos de uma única abordagem e lógica" (STETSENKO, 2017,
p. 88, tradução nossa). Isso acaneta a necessidade de explicitar as questões
73 Expressão empregada por Stetsenko (2017, p. 87).
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e as posições ético-políticas em sua relação com às questões conceituais e
metodológicas" (STETSENKO, 2017, p. 88, tradução nossa). A autora tam-
bém destaca que trazer o ético e o político para o primeiro plano é também
uma posição controversa.
A terceira implicação da perspectiva ético-ontoepistemológica refere-se à
necessidade e impotiância de o/a pesquisador/a examinar o ethos sociopolítico
(sistema de valores e orientações) em uma dupla dimensão: aquele subjacente
à teoria (ou teorias) ou à perspectiva epistemológica que fundamenta a pes-
quisa, bem como à sua própria cosmovisão (concepção de homem, mundo,
sociedade, realidade )14, ou melhor, à sua perspectiva ontológica. Nesse exame,
o/a pesquisador/a pode avaliar em que medida há uma convergência entre a
sua cosmovisão e as orientações e valores que são subjacentes à teoria ou à
perspectiva epistemológica assumida pelo/a pesquisador/a. Stetsenko (2020a)
afirma que as perspectivas teóricas, implícita ou explicitamente, diretamente
ou não, trazem consigo orientações de caráter ético-político particulares às
suas dimensões constitutivas, as quais são adaptadas e derivadas de projetos
sociopolíticos situados e interessados em determinados padrões de organi-
zação da vida social. Esses sistemas de valores e de orientações inerentes
às perspectivas teórico-epistemológicas fonnam um ethos sociopolítico que
explícita e determina as construções de conhecimento, suas antologias e suas
epistemologias de forma indissociável. O ethos sociopolítico da pesquisa
tem em si um caráter ético-ontoepistemológico que é inerente a qualquer
tradição teórica, programa de pesquisa ou escola de pensamento. Uma última
implicação refere-se à importância (e à necessidade) do engajamento dos/as
pesquisadores/as nas lutas pela transformação social e pela educação. Esse
engajamento pode dar-se de inúmeras formas, seja pelo compromisso com
qualidade da formação inicial de professores/as e de pesquisadores/as, nos
projetos de intervenção, bem como na participação de fóruns, movimentos
sociais, movimentos docentes, entre outros.
Quais as relações destas questões de natureza ético-ontoepistemológica
com as temáticas exploradas neste novo livro?
JM- Este livro trata de vivências pessoais na alfabetização, de pesquisa e
de proposição de alternativas, principalmente no que se refere à diferenciação
curricular, avaliação formativa e planejamento de situações de ensino nas esco-
las organizadas em ciclos. A perspectiva ética está relacionada à defesa do papel
da escola como sendo o de garantir a todos/as os/as estudantes a apropriação
do conhecimento da forma mais ampla, exitosa e no menor tempo possível,
como afirma Klein (2003). Está também relacionada à importância da postura
74 Nesta questão, baseio-me nas formulações de Sánchez Gamboa (2007).
ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 137
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ativa (e ativista) dos/das pesquisadores/as na construção de alternativas aos
desafios da realidade social e educacional e na participação de movimentos
e práticas transformadoras. De modo geral, as teorias e os/as autores/as que
fundamentam as ideias do livro convergem ou se aproximam desses princí-
pios éticos, formando uma coerência entre ética, ontologia e epistemologia. A
produção de textos de natureza teórico-prática, com um estilo de linguagem
que seja acessível a professores/as e estudantes da formação inicial integra
um compromisso ético com a realidade educacional e com a educação pública
Como você vê a questão da organização da escola em ciclos nas redes
de ensino na atualidade?
JM- A questão da escola em ciclos no Brasil é altamente problemática.
Tenho acompanhado essas questões desde o ano de 1988, portanto há mais
de 30 anos. As questões relacionadas aos ciclos têm sido pouco debatidas
com os/as professores/as, apesar de a maioria das redes utilizarem os ciclos
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente nos três primeiros
anos dos ciclos há bastante tempo. Parece haver uma falsa ideia de que os/as
professores/as já se apropriaram dos fundamentos dos ciclos e de sua prática.
Na verdade, penso que é essencial retomar permanentemente os fundamentos
dos ciclos, aprofundando aspectos tais como: a aprendizagem como processo
contínuo, a avaliação formativa, a pedagogia diferencjada (diferencia-
ção curricular), as contribuições das práticas sistemáticas significativas na
alfabetização, entre outras questões, com o objetivo de instrumentalizar os/as
professores/as para uma prática mais efetiva nos ciclos. Tenho tido algumas
oportunidades de participar de processos de retomada em algumas redes de
ensino, mas, em alguns casos, são iniciativas pontuais de grupos ou escolas e
não das Secretarias de Educação. Tais aspectos parecem importantes tanto na
formação inicial quanto na formação continuada de professores/as. Eu penso
que as oportunidades de formação precisam ser mais abertas ao debate em
vez da apresentação de verdades absolutas. Faz-se necessário, ainda, avançar
na construção coletiva e democrática das propostas de ciclos, de avaliação,
da criação de cmTículos e de decisões relacionadas a questões metodológicas.
Qual é o impacto da pandemia no processo de Alfabetização? Como
enfrentar o desafio no Ensino híbrido e no período pós-pandemia?
JM- Essa é uma questão muito relevante para a atualidade. Minha com-
preensão é que o ensino remoto emergencial (ERE) causou um impacto signi-
ficativo em todo o sistema de ensino, da Educação Infantil à Pós-Graduação.
No entanto, creio que, para as crianças do 1o ano do Ensino Fundamental (6
138 ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: trajetórias & vivências 139

anos de idade) e crianças ainda não alfabetizadas, o impacto tem sido muito significativas, independentemente da diversidade de níveis e ritmos
mais forte e intenso, pois a apropriação do sistema de escrita alfabética requer de aprendizagem que caracterizam a sala de aula;
a permanente mediação do/da professora/a ou de adultos mais capazes. Para 5°) A alfabetização como uma responsabilidade coletiva: não seria apro-
que a alfabetização aconteça, a criança precisa ser ensinada, orientada, acom- priado considerar que a responsabilidade para suprir as lacunas na
panhada, desafiada. A mediação pedagógica possui um componente afetivo. aprendizagem dos/as alunos/as geradas pela pandemia seja apenas
Nada substitui o contato com a criança, o olhar, a palavra de estímulo. Pegar dos professores/as e das escolas. Meu posicionamento é que se
na mão para ajudá-la a escrever algo, convidá-la para vir ao quadro, apontar trata de uma questão coletiva e, nesse contexto, são fundamentais
uma palavra com o dedo, ler partilhadamente com ela um pequeno texto, uma as atitudes de cooperação, solidariedade e interassistência. Quem
frase, uma palavra, uma letra. Todas essas ações fazem parte do processo e tiver mais ideias e melhor preparo pode ajudar quem tem menos,
permitirão que, um dia, possam ler e escrever com autonomia, sem ajuda. A formando uma rede de cooperação. As redes de ensino que avança-
conquista dessa autonomia é fundamental na continuidade dos estudos e no rem mais, podem apoiar outras. E, em todos os casos, é sempre bom
seu processo de constituição de sujeito. Em uma live organizada pelo Fórum lembrar que são as crianças que devem ser tomadas como referência
de Estadual de Alfabetização do Rio de Janeiro, 2 de dezembro de 2020 75, nas decisões e nas alternativas. Da minha parte, desejo colocar-me
tive a oportunidade de apresentar algumas reflexões sobre a alfabetização na ao lado dos/as professores/as, das escolas e das redes de ensino.
pandemia e na pós-pandemia. As principais conclusões da minha contribuição Concordo com o posicionamento de Stetsensko (2020b) de que a
para a questão podem ser sintetizadas nos seguintes pontos: pandemia nos trouxe a mensagem da responsabilidade extraordinária
que temos uns para com os outros e para com o futuro, pois, como
1°) As decisões sobre a retomada e os procedimentos pedagógicos a afirmou Luther King Jr (1965 apud STETSENKO, 2020b, p. 14):
serem priorizados precisam ser debatidos e não somente impostos.
A escola é espaço de produção de currículo, de práticas, de políticas Toda a humanidade está ligada, toda a vida está inter-relacionada e todos
e desconsiderar esse fato pode resultar em decisões autoritárias e nós estamos envolvidos em uma rede inescapável de mutualidade, amar-
muitas vezes totalmente inadequadas para o contexto escolar; rados em uma única vestimenta do destino. O que quer que afete um
diretamente, afeta todos indiretamente. 77 •
2°) As alternativas precisam considerar ações em curto, médio e longo
prazos. A pandemia e o ERE causaram prejuízos significativos nos
processos de aprendizagem dos/das alunos/as e, possivelmente,
levará algum tempo para uma recomposição;
3°) Diagnóstico e planejamento das intervenções: no caso dos/as alunos/
as dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em fase de alfabeti-
zação, haverá necessidade da obtenção do diagnóstico da aprendi-
zagem de cada criança, em busca de ter elementos concretos sobre
o que são capazes de ler, de escrever, de interpretar; identificar as
principais lacunas e as possibilidades de agrupamento dos/as alunos/
as para o planejamento de situações de ensino diferenciadas (dife-
renciação curricular). A diferenciação curricular que é fundamental
para dar conta da diversidade de níveis na sala de aula emerge como
vital no contexto pós-pandemia 76 ;
4°) As práticas sistemáticas significativas na alfabetização: as práticas
sistemáticas podem ser úteis para garantir a aprendizagem contínua
de todos/as os/as alunos/as, por meio de situações de ensino ricas e

75 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OTiqKHiS2Uw. Acesso em: 1Omaio 2021. 77 O texto de Luther King Jr encontra-se disponível em: http://dcollections.oberlin.edu/digital/collection/
76 A respeito da diferenciação curricular, ver o Capítulo 5 deste livro. p15963coll16/id/31. Acesso em: 10 maio 2021.
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