A EDUCAO DE INFNCIA propostas de reflexo para um Debate Nacional sobre Educao

Teresa Vasconcelos Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Lisboa

Maro de 2006 1. Enquadramento No quadro global das decises relativas s polticas educativas, sabendo como o investimento numa educao de qualidade desde os primeiros anos, factor de sucesso educativo e, de modo mais alargado, factor de preveno da excluso social, o papel da educao de infncia - tomado na acepo do atendimento, educao e cuidados s crianas dos 0-6 anos - pode ser definido como um papel estratgico (OECD, 2001). Neste enquadramento, tomamos a educao de infncia como a primeira etapa da educao bsica (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro), isto , concebida e encarada em estreita ligao com o 1 ciclo da escola bsica e, simultaneamente, no pressuposto de que se realiza num contexto de uma Aprendizagem ao Longo da Vida. Consideramos que ela abrange as crianas dos 0 aos 6 anos, em interface com as polticas sociais1, ligada s famlias (Mendonza, Katz, Robertson & Rothenberg, 2003; Whalley, 2003), educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, enfim, garantia de coeso social. Sem uma perspectiva ecolgica aos vrios nveis do/s sistema/s de educao e cuidados para a infncia (Bronfenbrenner, 1977), o impacto das polticas permanecer pouco eficaz. As profundas e complexas transformaes sociais dos tempos de hoje exigem que se encare a educao como um processo que se inicia ainda antes da criana nascer e se prolonga at ao ltimo suspiro de 1 Estes interfaces, a nosso ver, tambm se devem aplicar aos 1 e 2 ciclos da educao bsica, dado considerarmos que a escola bsica, nestas idades, tem um papel mais amplo que o estritamente curricular. 2

vida. Todas as instituies da sociedade tm que se tornar educativas ou, melhor ainda, a sociedade tem que se tornar educativa. Assim, desde h largos anos que temos vindo a insistir que no se pode conceber uma educao de infncia de qualidade sem simultaneamente investir na educao de adultos (pais, educadores, comunidade), de modo a que as instituies para a infncia realmente eduquem e se deixem educar pela comunidade envolvente (Vasconcelos et al. 2003). Encaramos, pois, o trabalho dos educadores de infncia, no apenas como uma aco sobre e com as crianas, mas como uma aco sobre e com os adultos. Por outro lado pensamos igualmente que, dadas as complexidades das vidas das famlias, as instituies devem cada vez mais tornar-se um servio pblico mas simultaneamente flexvel, adaptvel s necessidades e anseios de cada comunidade. Estes verdadeiros centros da infncia (Moss e Petrie, 2002) tornam-se locais de prticas crianas, ticas das centradas, famlias, dos no apenas na aquisio do de um conhecimento co-construdo, mas, tambm, no cuidar: cuidar das mais idosos, meio-ambiente introduzindo prticas de cidadania de direitos mas, simultaneamente, de responsabilidades. Nestes espaos, as crianas aprendem sobre a cidade e a participar, ao seu nvel, na sua vida, exercendo o seu sentido de responsabilidade social, de afirmao e reconhecimento das diferenas. Uma tal educao de infncia pressupe Espaos das Crianas e no Servios para as Crianas que, segundo Moss e Petrie (2002)2 so espaos fsicos (certamente), mas so espaos simultaneamente sociais, culturais, discursivos espaos criados como servio pblico, lugares de vida cvica (). Nestes lugares, as crianas encontram-se umas com as outras e com os adultos. Tais lugares colocam o presente em primeiro plano mais do que 2 Moss, P. & P. Petrie (2002). From Childrens Services to Childrens Spaces: Public policy, children and childhood.. London: Routledge/Falmer. 3

pensarem no futuro: so parte da vida, no apenas uma preparao para a vida. So espaos para os temas de interesse das crianas, ainda que no excluam as agendas intencionais dos adultos. Nestes espaos as crianas so reconhecidas como cidads com direitos, membros participantes de grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas prprias vidas, mas, tambm, interdependentes dos outros, co-construtoras de saberes, de identidades e de cultura, crianas que coexistem e convivem com as outras crianas, na base do que so, mais do que daquilo que possam vir a ser. Os espaos das crianas so para todas as crianas numa base democrtica, cruzando diferentes grupos sociais. So espaos para a criana total (Dewey), no para a criana seccionada de muitos servios para as crianas.

2. Uma reflexo sobre o presente Desde 1996, durante o XIII e XIV Governos Constitucionais, as polticas de desenvolvimento e expanso da educao de infncia (de modo especfico, no grupo etrio dos 3 aos 6 anos) mereceram, uma ateno prioritria por parte dos responsveis polticos e pela sociedade civil (Vasconcelos, 2005). A educao de infncia tem tido uma evoluo lenta no nosso pas e, s a partir de 1974, se foram desenhando polticas de expanso deste subsistema. No entanto, na ltima dcada, assistiu-se a uma clara valorizao do estatuto da educao de infncia. De facto, e reportando-nos aos objectivos do PRODEP III, houve uma significativa aproximao das taxas de pr-escolarizao s praticadas na Unio Europeia. O objectivo consistiu em garantir a frequncia a todas as crianas de 5 anos de idade e a 75% das crianas de 3 e 4 anos, alargando a rede a mais 46 000 crianas no perodo de 2000-2006. As estatsticas europeias referem, no caso do nosso pas, um aumento significativo das taxas de cobertura para as crianas de 4 anos de idade (de 45,7% em 1989/90 para 73,6% em 1999/2000), mas assinalam a persistncia de oferta escolar e no-escolar, isto , de

carcter social. Os mesmos dados sublinham, para 1999-2000, um aumento das taxas de inscrio, para 70% das crianas de 4 anos e 80% das crianas de 5 anos. No entanto, uma anlise mais fina desta informao indica que a durao da frequncia da educao prescolar que, teoricamente, deveria ser de 3 anos, no ultrapassa os 2,2 anos. Estatsticas recentes do Ministrio da Educao revelam, para 2001/02, uma taxa global de cobertura de 73,8% das crianas dos 3-6 anos e uma estimativa de 76% para 2002/03 (ver Figura). Taxas de Frequncia na Educao Pr-escolar (1997-2003)

Fonte: DAPP, Estatsticas de Educao, 2003. In: Dias et al., 2005

Num pas com graves problemas de literacia e excluso social, o desenvolvimento do subsistema da educao de infncia constitui, indubitavelmente, um factor positivo a sublinhar. No entanto, no se deve confundir a expanso da rede com a qualidade dos servios educativos prestados. Estudos realizados recentemente demonstram que o impacto da educao de infncia nos resultados obtidos pelas crianas so mais profundos quando existe envolvimento duradouro e as estruturas so de qualidade ou de alta qualidade. O caso portugus demonstrou ainda que os efeitos da educao pr-escolar s eram sensveis aps 2 anos de frequncia, especialmente em crianas com origem socio-econmica baixa. Por outro lado, dados de 1997 sobre a situao portuguesa indicam que 72% das estruturas de educao para os 3-6 anos tm resultados mdios ao nvel da 5

qualidade. A nossa longa tradio, no mbito da educao de infncia, da existncia de servios educativos para as crianas mais favorecidas e de servios de carcter social para as crianas dos grupos socioeconmicos mais desfavorecidos, implica que o papel estratgico da educao de infncia deva ser amplamente regulado pelo Estado e pela sociedade civil de modo a evitar os efeitos perversos, mesmo quando as polticas so generosas (Vasconcelos et al., 2003; Bairro, 2005). Por ltimo, importa relembrar que, num estudo recente sobre a realidade portuguesa (DEB, 2000), a OCDE chama a ateno para o erro estratgico da no abrangncia do grupo etrio dos 0-3 anos nas referidas prioridades polticas. Alis, numa concepo de aprendizagem ao longo da vida, constantemente reafirmada pelas directrizes europeias, dificilmente se poder conceber que a educao comece aos 3 anos. Os dados mais recentes de que dispomos quanto s taxas de cobertura das crianas dos 0 aos 3 anos, indicam a existncia de taxas de cobertura de, apenas, 12,6%, sendo este dado ainda agravado pela ausncia de um juizo rigoroso da qualidade dos servios que decorrem dessa taxa. Num pas cuja taxa de mulheres trabalhadoras a tempo inteiro a mais alta da Europa, onde ( e como?) so acolhidas estas crianas e as restantes crianas destes grupos etrios? Apesar de algumas denncias preocupantes, no h qualquer superviso ou regulao das estruturas de apoio primeira infncia. Se muito foi conseguido na 2 parte da dcada de 90, temos assistido a um progressivo abandono por parte dos governos, das autoridades competentes e, mesmo, da sociedade civil, daquilo a que, na altura, chamvamos um projecto de cidadania3. Apesar de assumido o papel estratgico do Estado na promoo de uma 3 Para mais informao sobre este processo consulte-se: Vasconcelos, T (2005). Das Casas de Asilo ao Projecto de Cidadania: Polticas de Expanso da Educao de Infncia em Portugal. Porto: ASA. 6

educao de infncia de qualidade para todos, as polticas posteriores voltaram a devolver o processo de expanso e alargamento da educao de infncia iniciativa privada, sem qualquer regulao ou planeamento global. Os indicadores do Oramento Geral do Estado de 2005 demonstraram que foram retirados 34% do oramento educao pr-escolar, o que necessariamente bloqueia o processo de expanso da rede pblica com o correspondente adiamento da promessa de uma total cobertura do grupo etrio dos 3 aos 6 anos. Constatamos a inexistncia de superviso pedaggica e de regulao da qualidade dos estabelecimentos; a no avaliao dos docentes e o seu fechamento num gueto corporativo de defesa de interesses pessoais adquiridos e no dos superiores interesses das crianas e suas famlias (o burocorporativismo, nas palavras de Joo Formosinho); a entrega do chamado apoio socio-educativo (refeies e prolongamento de horrios dos jardins de infncia pblicos) a entidades privadas, pagas pelas autarquias, mas sem qualquer superviso de carcter pedaggico. A par disto, a organizao dos Agrupamentos de Escolas tem originado efeitos perversos na monodocncia (nomeadamente educadores de infncia e professores do 1 ciclo), com clara ignorncia da especificidade do trabalho com as primeiras idades (0 aos 8/10 anos) e com risco de estes docentes verem adulterado o seu papel enquanto gestores do currculo. Para agravar este quadro, a no regulao da formao inicial (de que a extino do INAFOP4 foi o culminar), atirando para o sistema uma massa de educadores de infncia sem uma garantia de preparao tcnica ou mesmo humana; o isolamento dos servios de tutela nos seus prprios guetos de poder, paralisando a inovao com a burocracia (de que a extino do Instituto de Inovao Educacional foi o exemplo acabado); a demisso das famlias, no 4 INAFOP: Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores. 7

intervindo

na

escola

ou

intervindo

nela

com

aces

de

tipo

reivindicativo ou de tcita desconfiana, que nem sempre ilustram o respeito que merecem os muitos e bons educadores e professores que continuam a apostar no seu profissionalismo e na tica de uma funo de servio pblico; o avolumar de situaes de maus tratos e abuso de crianas, sob a passividade das entidades responsveis, pedindo urgentemente uma interveno precoce e uma grande ateno por parte da sociedade civil; tudo isto tem contribudo para alguma degradao daquilo que se pretendia que tivesse sido um contrato social mobilizador5. Assistimos ainda a perverses no sistema de implementao das polticas para a infncia: aos educadores de infncia que trabalham com o grupo etrio dos 0 aos 3 anos, no reconhecida tal tarefa como servio docente, provocando o xodo dos educadores da prtica docente em creche; o sistema de regulao das creches e outro tipo de atendimento a crianas dos 0 aos 3 anos praticamente inexistente, permitindo o emergir de iniciativas clandestinas que podem lesar gravemente os interesses do grupo das crianas mais vulnerveis (em idade ou em desinformao por parte das famlias). Mas dos outros efeitos perversos tm emergido: que Instituies pelas Particulares de Solidariedade Social (IPSSs), financiadas pelo dinheiro contribuintes, seleccionam crianas paguem comparticipaes mais altas, enquanto famlias de classe mdia ou mdia-alta, escolhem e pressionam a inscrio dos seus filhos naquelas que tm maior qualidade pedaggica, empurrando as crianas mais carenciadas (com menor poder de escolha, quer em termos econmicos, quer em termos do prprio saber escolher) para os respectivos guetos onde tero respostas de menor qualidade ou brincaro na rua. Mantm-se, de modo grave, a disparidade de 5 Vasconcelos, T. (2005, Julho). Promover a Construo da Cidade. DN Ensino: 14-17. 8

vencimentos dos educadores que trabalham no sector pblico com os do sector privado, originando uma mobilidade docente lesiva da qualidade do projecto pedaggico das instituies e da necessidade de as crianas usufrurem de propostas estveis e consistentes nas instituies que frequentam. Confrontados com as propostas do ento partido no Governo, mas tambm com as propostas de outros partidos (nomeadamente a do Partido Socialista) quanto a uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo, constatmos que se ignoravam os adquiridos na Lei-Quadro para a Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97) que consagrava a educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica e lhe conferia objectivos de promoo da cidadania e de equidade6. Substituindo os objectivos amplos e inovadores da Lei-Quadro, assistimos ao retomar de formulaes da Lei de Bases de 1986, j claramente ultrapassada e, mais uma vez, perda de oportunidade de reconhecer os 0-3 anos como uma etapa igualmente educativa e determinante para a construo da personalidade e do carcter do ser humano. Pensamos ainda que de forma alguma esto cumpridas as intenes do Plano de Expanso e Desenvolvimento da Educao PrEscolar dos XIII e XIV Governos. Se houve uma significativa subida da taxa de cobertura para as crianas dos 5-6 anos, para as dos 3 aos 5 ainda no h uma real universalizao da oferta, como acima indicmos, tendo esta estagnado nos mais recentes anos. Por outro lado, a rede pblica no cumpre de forma cabal a sua funo simultaneamente educativa e social. Apesar das significativas

6 Sobre esse facto lanmos um alerta em coluna de opinio, a que foi dado o ttulo Educao para a Cidadania, publicada pelo DN em 9/12/2003. 9

mudanas, ainda no h uma generalizao da oferta dos servios de apoio socio-educativo (refeies, prolongamento de horrios) em toda a rede pblica. Mas h mais dificuldades: apesar das intenes iniciais de garantir uma disseminao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) e uma formao pedaggica dos educadores, alguns estudos (nomeadamente teses de mestrado) demonstram que os educadores ainda no se apropriaram, de facto, das OCEPE, queixando-se da inexistncia de formao ou de suporte sua implementao. Alguns desses estudos demonstram ainda que os pais no esto informados da existncia dessas orientaes, o mesmo acontecendo com muitos professores do 1 ciclo. Mas, se existe falta de superviso e dinamizao pedaggica ao nvel do currculo, e, em termos mais gerais, ao nvel da garantia da qualidade, tambm no existe qualquer superviso do apoio socioeducativo, havendo uma clivagem entre o educativo e o social que no estava de forma alguma nas intenes da Lei-Quadro (Lei 5/97). Temos ainda alguns dados que demonstram que a constituio dos Agrupamentos Verticais no tem sido benfica para a educao de infncia, com sinais de uma escolarizao tradicional precoce das crianas, um no entendimento do trabalho lectivo dos educadores e um avolumar das burocracias, quando o que se pretendia era exactamente o contrrio. 3. Linhas Estratgicas Decorrente deste quadro parece de toda a relevncia dar continuidade ao desenvolvimento da educao de infncia em Portugal, reforando claramente algumas vertentes da mesma. Apresentamos de seguida algumas linhas estratgicas para o seu desenvolvimento: 3.1. Uma Educao de Infncia encarada como Primeira Etapa da Educao Bsica, em estreita ligao com o 1 ciclo da 10

escola bsica. Pensamos que uma primeira resposta se prende desde j com a terminologia. Faz mais sentido hoje falar em educao de infncia do que em educao pr-escolar. Esta concepo mais ampla, dos 0 aos 6 anos de idade, leva-nos necessariamente a uma preocupao no apenas com a educao mas tambm com os cuidados s crianas, alargando-se essa preocupao tambm s escolas do 1 ciclo. As escolas do 1 ciclo deveriam ser, tal como os jardins de infncia, um servio simultaneamente educativo e social. Talvez seja oportuno, neste momento, determo-nos num conceito ainda mais alargado de educao e cuidados para a infncia de modo a englobar o atendimento das crianas do 1 ciclo (e, eventualmente, do 2 ciclo) fora das horas estritamente curriculares-escolares: este conceito de atendimento e cuidados pressupe qualidade educativa e intencionalizao pedaggica e pode englobar servios que j existem ao nvel das Juntas de Freguesia ou das estruturas locais da Segurana Social e das Misericrdias, ou que podero ser criados por diversas ONGs, podendo incluir: ATL (atendimento nos tempos livres); bibliotecas e ludotecas; campos de frias; ateliers dedicados a expresses artsticas, espaos dedicados ao desporto, etc. Parece-nos que um investimento concertado nestas dimenses da vida das crianas pode contribuir significativamente para diminuir o insucesso educativo e prevenir o abandono escolar, assim como colmatar a excluso social e os problemas avolumados de delinquncia infantil e juvenil. Um nmero significativo de Juntas de Freguesia, em conjunto com as associaes de pais, tem organizado servios de apoio social nas escolas do 1 ciclo, mas muitos recursos so ainda desperdiados, podendo haver uma melhor articulao entre o jardim de infncia e o 1 ciclo ao nvel destes servios. 3.2. Uma Educao de Infncia que se inicie aos 0 e no aos 3 anos, o que pressupe uma prioridade promoo de estruturas de 11

atendimento para as crianas dos 0 aos 3 anos7, estruturas que envolvam directa e sistematicamente as famlias, que possam inclusivamente criar modalidades de capacitao de activos, proporcionando uma progressiva profissionalizao de amas, que trabalharo sob o acompanhamento e superviso de educadores de infncia especializados. Esta medida, que poder ser promovida em cooperao com as autarquias locais (nomeadamente as Juntas de Freguesia) e as IPSSs, pressupe a elaborao urgente de normativos (Ministrio da Educao e Ministrio da Solidariedade) que garantam a elaborao de Orientaes Pedaggicas para o Trabalho Educativo em Creche e o reconhecimento do servio docente nestes nveis etrios. 3.3. Uma Educao de Infncia que invista no Capital Social das Famlias (Janssens & Gunning, 2004), tomando a famlia como um conceito alargado, enquanto comunidade de afectos, em interface com as polticas sociais, ligada comunidade, educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, enfim, garantia de coeso social. Investir em polticas especficas de interveno com famlias ou comunidades mais desfavorecidas, garantindo projectos de promoo da excelncia pedaggica (adequadamente financiados), o envolvimento sistemtico das famlias 7 A creche a resposta institucional e social, de mbito scioeducativo, que acolhe crianas entre os 3 meses e os 3 anos de idade; as amas so pessoas que, por conta prpria e mediante retribuio, cuidam nas suas prprias casas de uma ou mais crianas (at ao mximo de quatro); a mini-creche, uma organizao pequena e de ambiente semelhante ao familiar, que acolhe 5-6 crianas; a creche familiar um conjunto de amas (no inferior a 12 nem superior a 20), residentes na mesma zona geogrfica, enquadradas tcnica e financeiramente pelos Centros Regionais de Segurana Social (Vasconcelos, DOrey, Homem e Cabral, 2003, Educao de Infncia em Portugal: Situao e contextos numa perspectiva de promoo de equidade e combate excluso. Lisboa: Conselho Nacional da Educao) 12

e a criao de parcerias (polticas sociais, sade, habitao, criao de empregos e organizao dos tempos de lazer) para o desenvolvimento dessas mesmas comunidades.8.A nosso ver, este princpio aplica-se igualmente s escolas dos 1 e 2 ciclos, tomando o conceito alargado de infncia dos 0 aos 10/12 anos. 3.4. Uma Educao de Infncia Inclusiva, isto , aplicando os Princpios da Declarao de Salamanca, o que pressupe uma ateno especfica s crianas com necessidades educativas especiais. Em simultneo, uma funo crucial para a educao de infncia, nos tempos de hoje, a integrao de crianas imigrantes, ou de grupos culturalmente diversos, numa afirmao do princpio da diversidade cultural. O jardim de infncia pode constituir um espao de entrada destas crianas e suas famlias numa cultura que lhes alheia, mas na qual se tero que inserir, nomeadamente aprendendo o portugus como lngua segunda. Por outro lado, todas as crianas podero beneficiar com o contacto precoce com outras culturas, formas de viver, linguagens. Torna-se necessrio conceber estruturas e prticas que, estando cuidadosamente atentas s necessidades especficas das crianas, no as sinalizem, de uma forma negativa e discriminatria, contribuindo para avolumar o processo de excluso dessas mesmas crianas. Uma educao de infncia inclusiva pressupe tambm uma abordagens pr-activa s questes de gnero e uma intencionalizao, desde os primeiros anos, de uma educao para a paridade. 3.5. Uma Educao de Infncia No-Segregada, isto , que 8 No Reino Unido, os Early Excellence Centres promovidos pelo Governo Blair foram avaliados em 2001 e revelaram resultados significativos na preveno da excluso social e na promoo do sucesso educativo (Pascal, Bertram et al, 2001 Research to Inform the Evaluation of the Early Excellence Centres Pilot Programme. RR259. UK: Department for Education and Employment). 13

garante, de forma vigilante e sistemtica que no se perpetuem, como afirma Bairro (2005)9 estruturas paralelas (educao segregada para os grupos desfavorecidos, paralela das estruturas educativas, ou mesmo privadas, para os mais favorecidos), consolidando uma forte tutela do Estado como rbitro na criao de uniformidade de condies de funcionamento e da progressiva melhoria da qualidade das estruturas para a infncia. (Bairro, 2005), numa tentativa de evitar uma guetoizao da educao de infncia. Defender e monitorizar a execuo dos princpios inicialmente previstos na LeiQuadro de 1997 : equidade, justia social, igualdade de oportunidades, no esquecendo de monitorizar a forma como as chamadas Instituies Privadas de Solidariedade Social esto a utilizar os fundos pblicos, de forma a no marginalizarem as crianas que mais precisam de qualidade de atendimento. E, porque no, transformarem-se algumas estruturas para a infncia existentes em bairros problemticos em verdadeiros centros de excelncia para a educao das crianas e, decorrente desse processo, um meio de educao e de capacitao de adultos? 3.6. Uma Educao de Infncia Monitorizada. A montagem ou contratualizao de dispositivos de superviso, inovao, avaliao e de regulao da qualidade nas instituies para a infncia (do sector pblico, privado e solidrio), ajudando explicitao das pedagogias (Joo Formosinho) decisiva. As instituies de formao podero ter um papel importante a desempenhar, mas estes dispositivos podem ser tambm garantidos mediante contratos-programa com associaes pedaggicas ou ONGs de reconhecida competncia que contribuam para a elevao do nvel do profissionalismo docente e da qualidade das prticas. Ser importante um acompanhamento especfico da 9 Bairro Ruivo, J. (2005). Prefcio. In: T. Vasconcelos Das Casas de Asilo ao Projecto de Cidadania: Polticas de Expanso da Educao de Infncia em Portugal. Porto: ASA. 14

dinmica dos Agrupamentos de Escolas: sendo a maioria dos Agrupamentos de tipo vertical e geridos por professores dos 2 ou 3 ciclos, importante entender a especificidade do trabalho em monodocncia do 1 ciclo e da educao de infncia, com envolvimento no burocratizado das famlias e uma organizao de actividades de prolongamento de horrio (apoio scio-educativo) integradas no Projectivo Educativo de Escola, o que pressupe uma responsabilizao pedaggica por parte do corpo docente. Poderia estudar-se a possibilidade de se estabelecerem Parcerias (ou Forums) locais para a educao e cuidados para a infncia (a exemplo do Reino Unido): a sua composio estabelecida em regime de voluntariado, garantindo uma representatividade dos diferentes sectores (pblico, privado e voluntrio, pais, entidades formadoras, associaes profissionais, etc.). Estas parcerias avaliam os servios e atribuem-lhes os financiamentos pblicos de acordo com as suas necessidades mas, tambm, de acordo com a qualidade do trabalho prestado. De modo geral so presididas por entidades idneas e independentes como, por exemplo, investigadores de universidades ou politcnicos especializados no mbito da infncia. 3.7. Uma nova Profissionalidade Docente para a Educao de Infncia, promovendo uma tica do cuidado para a educao de infncia, numa ateno especial aos mais frgeis. Urge tomar a educao de infncia como uma ocupao tica (Vasconcelos, 2004), tomando os centros da e para a infncia como locais de prticas ticas (ibid.). No entanto, o estatuto profissional deve ser respeitado, sendo premente reduzir as disparidades nas condies de trabalho e salrios entre os educadores do sistema pblico e solidrio. Dever-seia, em sede de reviso do Estatuto da Carreira Docente, estudar formas de incentivar os profissionais que trabalhem com populaes mais difceis ou isoladas. A formao de educadores deveria ser feita 15

em torno de grandes reas ou problemas, usando uma metodologia de trabalho de projecto, de modo a que os formandos entendessem o conhecimento disciplinar como instrumento para uma melhor compreenso e aprofundamento dos problemas globais. As questes da tica profissional e da tica do servio pblico deveriam tornar-se centrais na formao inicial e contnua destes profissionais. 4. Estudos e Actores Na sequncia dos pontos levantados anteriormente, propomos que se desenvolvam estudos em vrias linhas: 1. monitorizao da expanso Que crianas frequentam as IPSS Portuguesas? (recomendo estudos localizados, demonstrando critrios de seleco das crianas, demonstrando se h ou no critrios de seleco que demonstrem solidariedade social; Onde esto as crianas dos 0-3 anos que no frequentam creches ou infantrios? Quantas horas/dia esto os educadores com as crianas? E o outro pessoal de apoio? Quanto tempo esto as crianas com os pais? - Avaliao especfica dos servios de prolongamento de horrio e de apoio scio-educativo. Estudos de anlise custo/benefcio (a nvel local) Porque no a criao de um Observatrio da Infncia ? Porque no comear com uma rede de Juntas de Freguesia Educadoras comeando por uma experincia-investigao piloto? 2. pedagogias e superviso - Estudos sobre a implementao das OCEPE Estudos sobre melhoria da qualidade a partir do interior das 16

instituies: explicitao das pedagogias (Formosinho); efective pedagogies (Siraj-Blatchford et al. (2002) Estudos demonstrando e descrevendo boas prticas; Estudos sobre avaliao em educao de infncia, nomeadamente as prticas de portefolio; Estudos sobre o envolvimento das famlias nos processos de avaliao, contratualizando com elas objectivos para o desenvolvimento dos seus filhos; Actores a envolver Conselho Nacional de Educao Direco-Geral da Segurana Social (0-3 anos) Direco-Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular (ME) Direco-Geral da Sade Inspeco-Geral da Educao Inspeco-Geral da Segurana Social Misericrdia de Lisboa Comisses de Proteco de Menores Centros de Sade GEDEI: Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia Centro de Estudos Bairro Ruivo na FPCE (Univ. Porto) e outros centros de investigao especializados tais como o CIED da ESELx CIANEI (Escola Eds. Paula Frassinetti, Porto) APEI (Associao dos Profissionais de Educao de Infncia) Movimento da Escola Moderna Instituto das Comunidades Educativas Instituies de formao de professores e de educadores ANAFRE (Associao das Juntas de Freguesia) Associao Criana (Univ Minho) Instituto de Apoio Criana (IAC) Confederao das Associaes de Pais ONGs para o Desenvolvimento ONGs de Mulheres Sindicatos Fundaes (Gulbenkian, Aga Khan, etc.) Pessoas Joaquim Bairro Ruivo Joo Formosinho 17

Isabel Lopes da Silva Srgio Niza Graa Vilhena (Centro Regional de Segurana Social de Lisboa) Isabel Cruz (Univ Algarve) Assuno Folque (Univ vora) Rosa Novo (ESE Bragana) Maria Gabriel Bulas Cruz (UTAD) Rui Canrio (FPCE, Univ Lisboa) Gabriela Portugal, Rosa Madeira (Univ Aveiro) Maria Joo Cardona (ESE Santarm) Filomena Gaspar (FPCE, Univ Coimbra) Manuela Ferreira (FPCE; Univ Porto) Ins DOrey (ESEI Maria Ulrich) Luisa Fernandes-Homem (ESE de Lisboa) Ana Garrett (Inspeco-Geral da Educao) Paula Pequito (Escola Educadoras P. Frassinetti, Porto) Emilia Vilarinho, Teresa Sarmento , Manuel Jacinto Sarmento (Univ Minho)

Todo este envolvimento de actores deve, nomeadamente, ser feito a nvel local, tomando como unidade de anlise e de interveno, a Freguesia, garantindo uma localizao das polticas e das pedagogias de modo a servir melhor a qualidade da educao de infncia, as prticas de equidade e o desenvolvimento das comunidades, de modo a contribuir para a coeso social. Nota: Chamamos especial ateno para as recomendaes do Estudo que elabormos a pedido do CNE (Vasconcelos, Homem, DOrey e Cabral, 2003), que ainda nos parecem oportunas. Referncias Bairro, J. (2005). Prefcio. In: T. Vasconcelos.. Das Casas de Asilo ao Projecto de Cidadania: Polticas de Expanso da Educao de Infncia em Portugal. Porto: ASA. DEB (2000). Educao Pr-Escolar e os Cuidados para a Infncia em Portugal. Estudo da OCDE. Edio bilingue. Lisboa: DEB. Dias, M.; I. Sim-Sim, J. Cardim, J. Leito, L. Serrazina, N. Afonso, T. Vasconcelos, T. Patrocnio (2005). Estudos Horizonte 2013 Concepo

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