UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE COMUNICAÇÃO, TURISMO E ARTES

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

Manuela Azevedo Correia de Lima

HERANÇAS COLONIAIS NO ATUAL ENSINO DE MÚSICA NA

LICENCIATURA

JOÃO PESSOA
2023
 Manuela Azevedo Correia de Lima

HERANÇAS COLONIAIS NO ATUAL ENSINO DE MÚSICA NA

LICENCIATURA

Monografia de graduação apresentada ao Centro

de Comunicação, Turismo e Artes, da
Universidade Federal da Paraíba, como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciada
em Música.

Orientador: Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz

JOÃO PESSOA
2023
 Catalogação na publicação
Seção de Catalogação e Classificação

L732h Lima, Manuela Azevedo Correia de.

Heranças coloniais no atual ensino de música na
licenciatura / Manuela Azevedo Correia de Lima. - João
Pessoa, 2023.
50 f. : il.

Orientação: Luís Ricardo Queiroz.

TCC (Graduação) - UFPB/CCTA.

1. Educação musical - TCC. 2. Música - Ensino

superior. 3. Colonialidade - Música. 4. Música -
Formação - Brasil. I. Queiroz, Luís Ricardo. II. Título.

UFPB/CCTA CDU 78:37(043.2)

Elaborado por Susiquine R. Silva - CRB-15/653

 MANUELA AZEVEDO CORREIA DE LIMA

HERANÇAS COLONIAIS NO ATUAL ENSINO DE MÚSICA NA LICENCIATURA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de

Licenciatura em Música da Universidade Federal da
Paraíba, como requisito parcial à obtenção do título de
Licenciada em Música.

Aprovada em: 22/12/2022.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________
Prof. Dr. Luís Ricardo Queiroz
Departamento de Educação Musical - UFPB

_________________________________________________
Profª Dra. Carla Pereira dos Santos
Departamento de Educação Musical - UFPB

__________________________________________________
Prof. Dr. Fábio Henrique Gomes Ribeiro
Departamento de Educação Musical - UFPB
 AGRADECIMENTOS

À Gláucia, Vó Jura, Pedro, Bruno, Rose, Thainá, Guiga e Kátia minha família, por
todo o suporte, atenção, paciência, companheirismo, carinho e acolhimento durante todo
esse processo. Vocês são muito sagrados e amados!
À minha maior saudade, tia Rosedeth, que não esteve presente em corpo, mas se faz
presente em memórias e em ações que reverberam até hoje. Sem você eu não seria tanto!
A minhes amigues querides, por segurarem a minha mão e vibrarem com cada
conquista minha como se fosse delus.
Ao meu querido orientador, Luis Ricardo, por ter aceitado fazer parte dessa
empreitada, pela inspiração na escolha do tema deste trabalho através das excelentes
pesquisas decoloniais nas quais o mesmo se dedica há muitos anos. Obrigada pelas dicas,
acolhimento e encorajamento que me ajudaram a concluir mais essa etapa da minha vida.
À professora Carla Santos e ao professor Fábio Ribeiro, pelo suporte e carinho de
sempre ao longo do curso e por prontamente terem aceitado fazer parte da banca avaliativa.
Sem vocês esse curso e esse trabalho não seriam os mesmos!
Aos professores Vanildo Marinho, Carla Santos, Fábio Ribeiro e Eliane Ribeiro pela
orientação e acolhimento durante a minha participação no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID) e no Programa de Residência Pedagógica (PRP) da UFPB,
os quais me proporcionaram vivenciar outras práticas docentes e suas maravilhas,
dificuldades, reflexões e transformações. À Dani Gramani e Sabrina, que me desafiaram
como cantora e me fizeram sair da zona de conforto e crescer como profissional.
Aos meus amigos da graduação, em especial Elen Firmino e Franciele Galdino, com
quem convivi intensamente durante os últimos anos, pelo companheirismo e pela troca de
experiências, parceria e paciência ao longo dessa etapa. “Tamo junta”, pretas!
À Mirela Coelho pelo olhar carinhoso, o constante encorajamento, os empurrões, a
paciência e uma crença em mim que me faz acreditar em todas as possibilidades.
E a todas as pessoas que estiveram comigo nessa caminhada, e que contribuíram
diretamente ou indiretamente para essa realização.
 RESUMO

Nos últimos anos, graças a profundas reflexões de estudiosos sobre os processos educacionais
desenvolvidos no Brasil, pudemos observar o aumento do número de estudos sobre as
influências da colonialidade em modelos educacionais adotados em diversos contextos
educacionais, sobretudo no ensino superior em música. Seguindo essa tendência diagnóstica e
reflexiva, esta monografia tem como objetivo geral compreender o repertório e as
metodologias de ensino-aprendizagem abordadas nos componentes curriculares voltados para
o estudo de teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos contemplados na formação
ofertada pela Licenciatura em Música da Universidade X. O objetivo geral desdobra-se ainda
nos seguintes objetivos específicos: identificar as disciplinas que são voltadas para o estudo
de teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos composicionais da história da
música; realizar o levantamento do repertório e metodologias de ensino-aprendizagem
utilizados nas disciplinas de teorias e regras, estrutura e análise musical ofertadas pelo curso
de licenciatura em música da universidade x; analisar possíveis influências da colonialidade
na escolha dos repertórios e nas propostas pedagógicas das disciplinas de prática e análise
musical. O trabalho foi realizado com base em uma pesquisa qualitativa, descritiva e
documental de fonte primária pautada na análise dos planos de curso de oito disciplinas
oferecidas pela licenciatura em música da universidade X, elencadas de acordo com os
seguintes critérios: 1. Serem voltadas majoritariamente para o estudo de teorias e regras,
estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História da Música; 2. Serem
compartilhadas entre os cursos de bacharelado e licenciatura em música da universidade X. A
partir da análise dos dados coletados, foi possível verificar, em consonância com a literatura
da área, a utilização predominante de compositores e saberes europeus nas disciplinas
selecionadas, assim como a aplicação majoritária de aulas descritas como “expositivas”. Tais
resultados corroboram com análises anteriores sobre as influências da colonialidade nos
processos de formação superior em música das universidades brasileiras, explicitando a
necessidade de fomentar e executar rupturas decoloniais e ressignificações nos processos e
práticas pedagógicas utilizadas, resultando em uma formação mais compatível com a nossa
própria pluralidade cultural.

Palavras-chave: colonialidade; licenciatura em música; formação superior.

 ABSTRACT

Based on the profound reflections of scholars on the educational processes developed in

Brazil, currently, we have observed a significant growth of studies on the influences of
coloniality on educational models adopted in different educational contexts, especially in
higher education in music. Following this diagnostic and reflective trend, this monograph has
the general objective of understanding the repertoire and the teaching-learning methodologies
addressed in the curricular components aimed at the practical study of theories and rules,
structure and analysis of pieces and periods contemplated in training offered by the Degree in
Music from Universidade X. The general objective further unfolds in the following specific
purposes: to identify the courses focused on the study of theories and rules, structure and
analysis of pieces and compositional periods of the history of music; to carry out a survey of
the repertoire and teaching-learning methodologies used in the disciplines of study of theories
and rules, structure and analysis musical of the degree course in music at university x; to
analyze possible influences of coloniality in the choice of repertoires and the pedagogical
proposals of musical practice and analysis courses. The work was conducted based on
qualitative, descriptive, and documentary research from a primary source based on the
analysis of the program plans of eight courses offered by the degree in music at the university
X. The criteria for selecting the analyzed courses were: 1. focusing primarily on the study of
theories and rules, structure and analysis of pieces and compositional periods in music
history; 2. being shared between the Bachelor's and Licentiate's programs in music at
University X. Based on the analysis of the data collected, it was possible to verify, in line with
the literature in the area, the predominant use of European composers and knowledge in the
selected disciplines, as well as the majority application of classes described as "expository".
Such results corroborate previous analyses on the influences of coloniality in the processes of
higher music education in Brazilian universities. It highlights the need to promote and
implement decolonial ruptures and re-significations in the processes and pedagogical
practices, making education more compatible with our cultural plurality.

Keywords: colonialidad; music education program; higher education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - O fluxograma do curso.

Quadro 2 - Objetivos, conteúdos e metodologia do ensino e avaliação.

Quadro 3 - Compositores Abordados.

 LISTA DE ANEXOS

Anexo A - Plano de Curso - Contraponto Modal

Anexo B - Plano de Curso - Contraponto Tonal

Anexo C - Plano de Curso - Harmonia Tonal I

Anexo D - Plano de Curso - Harmonia Tonal II

Anexo E - Plano de Curso - Estruturação e Análise I

Anexo F - Plano de Curso - Estruturação e Análise II

Anexo G - Plano de Curso - Estruturação e Análise III

Anexo H - Plano de Curso - Estruturação e Análise IV

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 9
2. COLONIALIDADE DA FORMAÇÃO EM MÚSICA NO BRASIL: REVISÃO E
FUNDAMENTAÇÃO 12
2.1 AS RAÍZES CONSERVATORIAIS DA FORMAÇÃO EM MÚSICA NO BRASIL 12
2.2 COLONIALISMO X COLONIALIDADE 14
3. A FORMAÇÃO SUPERIOR EM MÚSICA NO BRASIL: DIMENSÕES
HISTÓRICAS E PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS 17
3.1 HISTÓRICO GERAL 17
3.2 A FORMAÇÃO SUPERIOR EM MÚSICA POPULAR 18
4. TRAÇOS DE COLONIALIDADE NOS REPERTÓRIOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA 22
4.1 PERFIL E OBJETIVOS DO CURSO 22
4.2 O PERFIL PROFISSIONAL 24
4.3 OS CONHECIMENTOS E SABERES CONTEMPLADOS 24
4.4 ANÁLISE DOS PLANOS DE CURSO DAS DISCIPLINAS SELECIONADAS 26
4.4.1 Objetivos, conteúdos e metodologia 26
4.4.2 O repertório adotado 30
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 36
REFERÊNCIAS 37
ANEXOS 41
 9

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos tempos, a área de Educação Musical no Brasil vem expandindo suas
pesquisas em relação aos processos de formação e profissionalização de professores de
música. Juntamente com essas pesquisas, alguns questionamentos acerca dos saberes
abordados nas graduações superiores em música estão sendo produzidos e provocados pelos
professores, pesquisadores, profissionais e estudantes da área. Enquanto 100% das faculdades
pesquisadas por Queiroz (2020, p. 170) oferecem cursos de bacharelado ou licenciatura em
música com ênfase na música erudita, apenas cerca de 25% dessas mesmas instituições
ofertam formalmente cursos de graduação em música popular. Apesar de a oferta desses
cursos ter aumentado com o tempo, alguns autores e estudos da área vêm chamando atenção
para a pequena participação concreta dos saberes ditos “populares” nos processos oficiais de
formação. Sobre isso, Queiroz (2020) apresenta os seguintes dados:
Quanto à ênfase dada a cada uma dessas categorias, erudita e popular, nos cursos
existentes, mais uma vez é nítido o domínio da primeira, cerca de 87% dos
conhecimentos e saberes ofertados pelos cursos/habilitações denominados de cursos
de música, tanto nos bacharelados quanto nas licenciaturas, são relacionados
diretamente ao universo da música erudita. (QUEIROZ, 2020, p. 170).

Esses dados destacam que, nas graduações em música ou mesmo nos cursos nomeados
como graduação em música popular, a maior parte dos conteúdos oficialmente adotados
institucionalmente durante todos os cursos deriva de ideais e padrões de execução e escuta
pertencentes à música erudita. A influência desses saberes tende a ter um peso importante na
formação de futuros profissionais e professores, o que gera um reflexo na sua vida
profissional, influenciando diretamente no modo como a música é ensinada, executada e
apreciada pelos estudantes de música das mais variadas camadas de ensino.
Como cantora profissional, professora de canto e de musicalização atuante no mercado
há mais de quinze anos, quase que exclusivamente no campo da música popular, tive a
oportunidade de trabalhar com diferentes manifestações culturais, compositores e grandes
nomes da música popular paraibana e brasileira. É inegável a influência dos vários povos que
deram origem à nossa população nas camadas mais profundas da nossa música, assim como
na cultura do nosso povo em suas nuances mais plurais e democráticas.
Quando ingressei no curso de licenciatura em música, no entanto, a minha experiência
foi bem diferente. No lugar da ampla possibilidade de saberes musicais de diferentes origens,
pude constatar a influência majoritária dos saberes eruditos e suas origens eurocentradas ao
longo da minha formação superior, observando-a também na formação dos meus colegas
 10

acadêmicos e suas habilitações nos mais variados instrumentos. Foi possível constatar
também a pouca vivência teórica e prática dentro da música popular brasileira e local, em
termos de análise e prática individual ou em conjunto. Na verdade, apenas pouquíssimos
docentes demonstravam algum tipo de preocupação em diversificar as obras e compositores
trabalhados, abarcando manifestações culturais de um espectro étnico mais amplo.
Evidenciando ainda mais a problemática, também foi possível observar uma
aproximação tendenciosa dos conteúdos e metodologias a um modelo eurocentrado-ocidental
nas abordagens musicais do curso, acompanhada do consequente apagamento das mais
variadas linguagens da música popular brasileira, nordestina e paraibana. Até quando citados,
personagens da cultura popular eram meramente introduzidos como coadjuvantes no
processo, quase nunca com o protagonismo e a titulação compatíveis com o seu valor
histórico-cultural. Todo esse cenário despertou uma inquietação pessoal com relação aos
processos formativos dos futuros licenciados, inclusive o meu próprio, que foi se acentuando
a cada nova disciplina e conteúdo abordado, ainda muito distantes das movimentações de
cultura popular que existiram durante a formação e ainda fervilham na cultura do povo
brasileiro, sendo o curso justamente voltado para a formação em música. Mas que música
seria essa?
Tais observações acabaram despertando algumas inquietações acerca dos
direcionamentos pedagógicos do curso de licenciatura em música da universidade X e suas
propostas de formação e vivência musical, sobretudo o panorama das peças e compositores
abordados pelas disciplinas de prática e análise musical ofertadas ao longo do mesmo, tendo
em vista a importância da carga horária das mesmas no processo de formação dos futuros
licenciados em música popular. Por isso, entender de forma crítica onde e de que maneira
esses saberes majoritariamente eruditos estão se concentrando e permeando o ensino da
música é um movimento importante para uma análise consistente e consciente dos nossos
processos de formação como educadores. Sendo assim, esse trabalho visa responder a
seguinte questão: qual o repertório e as metodologias de ensino-aprendizagem adotadas
nas disciplinas de estudo de teorias, regras, estrutura e análise musical das licenciaturas
em música da Universidade X?
Como objetivo geral, o trabalho tem a pretensão de examinar o repertório e as
metodologias de ensino-aprendizagem abordadas nas disciplinas voltadas para o estudo de
teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História da Música
das licenciaturas em música da Universidade X. Tal objetivo geral desdobra-se ainda nos
seguintes objetivos específicos: 1. Identificar as disciplinas que são voltadas para o estudo de
 11

teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História da Música;

2. Realizar o levantamento do repertório e das metodologias de ensino-aprendizagem
utilizadas nas disciplinas de teorias e regras, estrutura e análise musical ofertadas pelo curso
de licenciatura em música da Universidade X; 3. Analisar possíveis influências da
colonialidade na escolha dos repertórios e nas propostas pedagógicas das disciplinas de
prática e análise musical.
O seguinte trabalho foi idealizado com base em uma pesquisa qualitativa, descritiva e
documental de fonte primária, com base na análise dos planos de curso de disciplinas que: 1)
são voltadas majoritariamente para o estudo de teorias e regras, estrutura e análise de peças e
períodos composicionais da História de Música; 2) são compartilhadas entre os cursos de
bacharelado e licenciatura em música da universidade X. Oito disciplinas ao todo foram
selecionadas por se encaixarem nos critérios. São as seguintes:

1. Contraponto Modal;
2. Contraponto Tonal;
3. Harmonia Tonal I;
4. Harmonia Tonal II;
5. Estruturação e Análise I;
6. Estruturação e Análise II;
7. Estruturação e Análise III;
8. Estruturação e Análise IV.

Os planos de curso das turmas foram escolhidos como dados documentais por
apresentarem informações oficiais sobre as disciplinas, escritas pelos professores das mesmas,
publicizadas e disponibilizadas de forma online através do sistema integrado de gestão de
atividades acadêmicas da instituição. Dentre as várias informações dos planos, podemos
encontrar: dados gerais da turma, programa do componente curricular (objetivos,
conteúdos, habilidades e competências), metodologia do ensino e avaliação, cronograma
de aulas e avaliações e referências básicas e complementares.
A coleta dos mesmos foi realizada entre 28/10/2021 e 09/11/2021, durante o período
letivo suplementar 2021.1 da instituição, através de acesso e download em PDF direto do
sistema. As turmas foram consultadas por nome no campo de “Pesquisa” da plataforma. Ao
clicar no menu de cada turma, foi possível acessar a aba “Plano de Curso” e realizar a coleta
dos planos mais atualizados disponibilizados pelo sistema para as disciplinas correspondentes.
 12

Através dos planos de curso, serão analisadas informações dos programas dos
componentes curriculares, mais precisamente dos objetivos, conteúdos e metodologia do
ensino e avaliação de cada turma. Nesses campos, estão disponíveis informações sobre as
peças, compositores e metodologias abordadas ao longo do curso.
Tais informações serão listadas e classificadas de acordo com seu período histórico e
país de origem. A partir daí, será possível observar o panorama geral da origem das peças e
compositores adotados nas disciplinas, além das metodologias preteridas na aplicação das
aulas, informações essas que serão correlacionadas com as teorias sobre colonialidade e
ensino superior de música no Brasil.
Este trabalho organiza-se em três capítulos, sendo assim divididos: I) Colonialidade da
formação em música no Brasil - revisão e fundamentação, no qual trazemos os principais
trabalhos produzidos na área divididos em textos diagnósticos e propositivos. II) A formação
superior em música no Brasil: dimensões históricas e perspectivas contemporâneas, onde
descrevemos o histórico da formação superior em música no Brasil, suas transformações e
caminhos até a contemporaneidade. III) Traços de colonialidade nos repertórios do curso de
licenciatura em música, onde destacaremos os materiais que serviram de suporte às análises, o
perfil e objetivos do curso, os conhecimentos e saberes contemplados, a estrutura curricular e
o repertório, além da estruturação da análise da estrutura e dos componentes curriculares,
objetivos, conhecimentos e saberes contemplados nas disciplinas, suas metodologias e
atividades de ensino. Por último, teceremos algumas conclusões e indagações correlacionando
os resultados com trabalhos e teorias de outros autores que dialogam sobre o tema.
 13

2. COLONIALIDADE DA FORMAÇÃO EM MÚSICA NO BRASIL: REVISÃO E

FUNDAMENTAÇÃO

2.1 AS RAÍZES CONSERVATORIAIS DA FORMAÇÃO EM MÚSICA NO BRASIL

Embora sabendo que a formação do professor não se dá apenas através do ensino

formal superior (suas experiências e saberes adquiridos ao longo de sua prática musical e
profissional são cruciais nesse amadurecimento pedagógico), é necessário considerar que “a
passagem da condição de ‘amador’ para ‘profissional’ faz-se, em geral, através da aquisição
de uma competência”. (COLI, 2008, p. 95). Na nossa sociedade, a tal “competência” costuma
ser atribuída e certificada pela instituição superior de ensino. Portanto, a validação dos saberes
na área e sua consequente titulação deriva muitas vezes da exposição e vivência do indivíduo
em seu processo de formação superior.
Tal processo de validação institucional também pode ser observado na área da
Educação e da Performance musical. O “professor de música” necessita de um diploma ou
uma comprovação de formação na área para exercer sua função na maioria das instituições.
Muitas vezes, dentro das faculdades de música, as práxis de ensino e a seleção de conteúdos
adotados ao longo das graduações é frequentemente associado ao modelo conservatorial.
(PENNA; SOBREIRA, 2020). Sobre essa característica, Coutinho (2014) define:
Esse modelo de ensino traz consigo algumas características que o tornam singular: o
repertório tradicional europeu é reproduzido, e o tecnicismo e virtuosismo são
enfatizados com o intuito de formar performers – intérpretes – nível cada vez maior
de excelência. (COUTINHO, 2014, p.30).

Esse modelo pedagógico tende a centralizar o ensino da música, sendo ela classificada
como erudita ou popular, em saberes ditos eurocentrados - centralizados em conceitos
estéticos e pedagógicos vindouros da Europa Ocidental. Tanto na apreciação, quanto na
aprendizagem e na posterior execução de música, o fazer musical tende a ser mensurado por
moldes e olhares hegemônicos, muitas vezes resultando consequentemente na qualificação da
música em “boa ou ruim” e utilizando para isso conceitos unidirecionais, ignorando muitos
dos conhecimentos e olhares musicais que não se enquadram no “modelo ideal” e nas suas
derivações.
Tais características podem ser relacionadas às fortes influências coloniais que
permeiam a trajetória política do nosso país desde sua invasão. Pouco da cultura dos povos
originários ou quaisquer que tenham povoado o território que hoje pertence ao Brasil
sobreviveu ao processo de apagamento histórico, cultural e populacional proporcionado pelos
 14

colonizadores. Consequentemente, apenas camadas superficiais do conhecimento musical

nativo, das comunidades indígenas brasileiras, por exemplo, ou afrocentrado - dos povos
escravizados e trazidos para o país - alcança a formação de futuros professores de música.
Essa força de apagamento cultural data desde a chegada dos invasores portugueses em terras
tupiniquins - alguns documentos históricos indicam que foi iniciada pelos jesuítas e reforçada
pelas políticas públicas ao longo dos séculos de ocupação.
Essa trajetória de cinco séculos passou por fases distintas, muitas vezes
correspondentes aos períodos históricos brasileiros. Mas a primeira etapa, que
ocorreu no Brasil colonial, sob a tutela da Companhia de Jesus, iniciou a história da
educação musical segundo a concepção europeia — processo que sobrepujou boa
parte das tradições de transmissão musical dos nativos e, certamente, influenciou o
modo como se desenvolveu o pensamento da sociedade brasileira em relação ao
tema. (CASTRO; SIQUEIRA, 2021, p. 80.).

Essas inclinações podem ser observadas também desde o primeiro momento de

institucionalização do ensino de música no país. Não é à toa que a primeira instituição
musical que surgiu no Brasil, o Conservatório Imperial de Música , foi criada em 1847, na
intenção de oferecer ao novo país um padrão civilizatório para ajudar a moldar a população,
“docilizar” os selvagens. “Entre as muitas ações para civilizar a nação, a música fez parte de
um projeto importante de, por meio da colonialidade já consolidada naquela época, trazer,
inserir e consolidar no Brasil a “boa música” da Europa e os seus cânones.” (QUEIROZ,
2020, p. 163).
Podemos observar profundos reflexos desse modelo educacional inseridos não só no
surgimento das primeiras instituições, mas na sua consolidação e posterior transformação das
mesmas em instituições de formação superior (que muitas vezes representou a absorção dos
conteúdos e processos pedagógicos das antigas instituições conservatoriais).
Muitos conservatórios de destaque foram incorporados por universidades federais e
estaduais, como é o caso do primeiro conservatório (o Conservatório Imperial de
Música, mencionado anteriormente) que, depois de mudanças institucionais, se
tornou a Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nesse
contexto, mesmo as instituições que criaram novas escolas ou departamentos de
música mantiveram o modelo colonial de ensino da música erudita europeia e as
estratégias de ensino dele derivadas. (QUEIROZ, 2020, p. 166).

Ao longo das últimas décadas, podemos observar evidências de rupturas

decoloniais no cenário da formação em música do Brasil. Dentre elas podemos citar, por
exemplo, a criação de cursos com o currículo centralizado na música popular em diferentes
níveis da educação nacional, “com destaque para os cursos de graduação, que começam a
ganhar forma no país a partir do final da década de 1980, alcançando um expressivo, mais
ainda limitado, crescimento na área ao longo das primeiras décadas do século XXI”.
(DANTAS; QUEIROZ, 2021, p.2).
 15

Todavia, os cursos superiores com habilitações no campo da música popular também

não escapam dessa estrutura de apagamento cultural hegemônico: de um modo geral, os
mesmos ainda possuem poucas referências musicais e analíticas associadas à música popular
local em suas bases curriculares. Os saberes musicais ainda derivam majoritariamente dos
modelos conservatoriais. A qualidade do fazer musical muitas vezes ainda permanece
mensurada e atrelada à música erudita europeia ocidental. Assim, compositores e artistas
populares locais (e até mesmo conhecidos a nível nacional) são poucas vezes abordados e
evidenciados ao longo da grande maioria das disciplinas práticas desses cursos. Poucas vezes
os alunos podem conectar-se por caminhos curriculares às camadas da música popular e sua
diversidade dentro das disciplinas teóricas, analíticas e práticas, tendo que vivenciar tais
saberes de forma autônoma, movimentações essas quase sempre desconectadas do material
acadêmico e, portanto, sendo não obrigatórias na sua formação.

2.2 COLONIALISMO X COLONIALIDADE

Os traços de apagamento cultural encontrados nos cursos de formação superior em

música do país podem ser intimamente relacionadas aos traços de colonialidade na trajetória
da institucionalização da música no Brasil (QUEIROZ, 2020, 2019, 2017). Por isso, a
compreensão sobre o termo “colonialidade”, além do entendimento sobre suas influências
diante do histórico da institucionalização da formação musical no país, é crucial para a
contextualização e problematização da conjuntura de criação e do cenário atual dos cursos de
música no recorte nacional.
Segundo Maldonado-Torres (2007), o colonialismo pode ser caracterizado como um
controle oficial de uma nação sobre a outra, uma hegemonia e autoridade explícita de poder,
dominação, soberania e gerenciamento econômico, político e social. Esse sistema foi
oficialmente implementado e mantido no Brasil de 1500 a 1822, período no qual o país
respondia institucionalmente como Colônia de Portugal e, consequentemente, estava sujeito
ao domínio dos colonizadores acerca dos rumos de sua sociedade e cultura. Em 1822 o país
tornou-se “independente” (mesmo que governado por imperadores de origem portuguesa) e
em 1890, tornou-se oficialmente uma república (DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 4), seguindo
assim até hoje, com toda a soberania nacional prevista para o seu regime
político-democrático.
No entanto, apesar do colonialismo oficial ter sido superado pelo Brasil, a
colonialidade se faz muito presente em aspectos políticos e socioculturais. Diferente do
 16

colonialismo, a colonialidade se apresenta como um poder de dominação cultural, simbólica,

residual e não-oficial, que se materializa nas formas de ser, pensar, sentir e viver de um povo
(MIGNOLO, 2011; MORAÑA; DUSSEL; JÁUREGUI, 2008 apud DANTAS; QUEIROZ,
2021).
Colonialidade é, portanto, um fenômeno que se constitui a partir de um profundo
processo de opressão e hegemonia dos colonizadores que levam a sociedade
colonizada a incorporar os traços culturais, os valores, as artes, as formas de pensar,
de ser e de agir daqueles que a colonizaram. Uma das faces mais perversas da
colonialidade, é que as vítimas desse processo são levadas a defender e a perpetuar a
sua manutenção. Assim, dominadas pelas formas de ser, sentir, pensar e agir dos
colonizadores são “adestradas” culturalmente para defender e perpetuar a cultura
dominante e hegemônica, como se essa fosse a sua e, assim, exclui a si mesmo e a
suas bases culturais. (DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 4).

Nesse contexto, levando em consideração séculos de influências do colonialismo e

da colonialidade na produção e validação da música brasileira popular e outras expressões
culturais do país e do mundo, podemos observar uma trajetória de formação em música
baseada em dimensões unilaterais e coloniais (seja nas escolas, nos conservatórios ou nas
universidades do país), resultando no processo de enfraquecimento da música popular
brasileira e suas raízes (PENNA; SOBREIRA, 2020; QUEIROZ, 2020).
Diversas pesquisas e análises produzidas nos últimos anos apontam, identificam e
exemplificam as influências da colonialidade dentro do ensino superior em música nas
faculdades brasileiras (SANTOS, 2022; DANTAS;QUEIROZ, 2021; PENNA; SOBREIRA,
2020; QUEIROZ, 2019, 2017; PEREIRA, 2013), explicitando a importância da realização de
estudos diagnósticos e do desenvolvimento de proposições que transcendam esse cenário
hegemônico de algumas práxis musicais sobre outras. Outras pesquisas, já com o caráter mais
propositivo, apresentam sugestões para mudanças de currículo e práxis pedagógicas como,
por exemplo, a aplicação de teoria decoloniais (SANTOS, 2022, 2019; PEREIRA, 2020,
2018; QUEIROZ, 2020; MONTEIRO; SOARES, 2020), dentre elas o “giro decolonial”,
definido por Maldonado-Torres (2008, p. 66 apud PEREIRA, 2020, p. 18) como:
(...) Tomada de consciência do silenciamento, da ocultação, dos epistemicídios que
foram e são produzidos pelas formas de poder modernas, bem como seus efeitos em
diversos povos e segmentos sociais ao longo do tempo. O giro colonial diz respeito,
também, ao reconhecimento de que as formas de poder coloniais são múltiplas e que
tanto os conhecimentos como a experiência vivida dos sujeitos marcados pela
colonialidade são altamente relevantes para entender as formas modernas de poder e
prover alternativas a elas. (MALDONADO-TORRES, 2008, p. 66).

Queiroz (2020) delimita possíveis pontos de ação pedagógica anticolonialistas, tais

como:
1. Conhecer e incorporar diferentes tipos de música produzidos no Brasil e em
outros contextos culturais do mundo; 2. Criar diálogos efetivos entre os cursos de
 17

formação superior em música e a realidade musical que circunda as universidades; 3.

Conceber e implementar novas estratégias de formação e de organização curricular a
partir da diversidade musical; 4. Incorporar a criação como elemento fundamental
para uma ação educativa decolonial em música; 5. Instituir a pesquisa como
estratégia efetiva para uma formação em música pautada na produção de
conhecimento e 6. Trabalhar música como um fenômeno complexo e amplo que
abrange ética e justiça social. (QUEIROZ, 2020, p. 175-184).

Monteiro e Soares (2020), atentam também para a importância do cuidado diante do

olhar da teoria decolonial, que, se seguir as “tendências intracoloniais-acadêmicas”, poderá
vir a se tornar um “novo padrão hegemônico”, representando uma nova corrente de
padronização do ensino em detrimento da pluralidade pedagógica. Por isso, a necessidade
latente de se desenvolver mais estudos e pesquisas com profundidade sobre as nuances
colonialistas presentes em nossas práticas pedagógicas, de forma que possamos identificá-las,
modificá-las e ressignificá-las, evitando a sua reprodução sob outras óticas pedagógicas e
evitando uma nova reprodução de caráter hegemônico, porém “com outra cara”.
 18

3. A FORMAÇÃO SUPERIOR EM MÚSICA NO BRASIL: DIMENSÕES

HISTÓRICAS E PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS

3.1 HISTÓRICO GERAL

Para um dimensionamento mais contextualizado da atual conjuntura da educação

superior em música no Brasil, é necessário analisar a trajetória de instituições e políticas que
serviram de base para a construção do ensino como observamos hoje.
A primeira instituição musical fundada no Brasil, o Conservatório Imperial de Música,
foi oficializada por decreto em 1847 e inaugurada em 1848, no Rio de Janeiro. O
Conservatório Imperial seguia os padrões de tradicionais instituições musicais europeias,
como o Conservatório de Paris e o Conservatório de Viena (QUEIROZ, 2020, p. 163). Depois
do conservatório do Rio, a instituição brasileira mais antiga dedicada ao ensino musical é o
Instituto de Música da Bahia, criado em 10 de janeiro de 1895 e atualmente integrado à
Universidade Católica do Salvador, seguido do Conservatório Carlos Gomes (Belém do Pará),
fundado em 24 de fevereiro de 1895 (FUNDAÇÃO CARLOS GOMES, 2013). Esses e outros
conservatórios serviram como base física, estrutural e ideológica para a criação e
consolidação dos primeiros cursos superiores de música no Brasil.
O movimento de inserção do ensino superior em música no Brasil seguiu-se na década
de 1930 quando, nesse período, a “Universidade do Rio de Janeiro” passou a conferir o
“diploma de professor”, após a conclusão do Curso Superior de Instrumentos e Canto do
Instituto Nacional de Música. [...] e “[..] diploma de maestro, após a conclusão do curso
superior de composição e regência do Instituto Nacional de Música”. (BRASIL, 1931 apud
QUEIROZ, 2020, p. 165). Nas décadas seguintes, principalmente entre 1950 e 1970, diversos
cursos de música foram criados, sobretudo bacharelados, em diferentes regiões e estados do
território nacional.
É importante destacar também a criação e o estabelecimento da Licenciatura em
Educação artística, fortalecida durante a década de 1970, com a aprovação da Lei 5.692 de 11
de agosto de 1971, Art. 7º, que promoveu a reforma do ensino de 1º e 2º graus e estabeleceu a
obrigatoriedade da “atividade” Educação Artística na Educação Básica, juntamente com
Educação Moral e Cívica, Educação Física e Programa de Saúde. Com a criação dessa
demanda, surgiram alguns cursos de Licenciatura em Educação Artística no Brasil, com
currículos que abarcavam conhecimentos gerais e culminavam nas habilitações específicas em
 19

Artes Plásticas, Artes Cênicas, Desenho e Música, com foco na formação polivalente de
licenciados para a atuação nas escolas (DELMÁS, 2017). Alguns desses cursos foram, por um
bom tempo, as únicas opções de formação e certificação de determinadas faculdades para o
professor de música que quisesse atuar na escola básica.
A fase que se estendeu entre as décadas de 1960 e 1990 foi marcada pela a criação de
cursos de bacharelado e de licenciatura na área de música em diversas universidades do país.
A partir dos anos de 1980, também foram implementados no Brasil os primeiros cursos de
pós-graduação na área, dando início, de maneira embrionária, ao processo de formação de
mestres e doutores em música (QUEIROZ, 2017, p. 135).
A partir da década de 2000, houve uma significativa expansão dos cursos de
graduação da área, sobretudo no que diz respeito às licenciaturas (Queiroz; Figueiredo, 2016).
Esse período também marcou o desmembramento de alguns cursos de Licenciatura em
Educação Artística, dando origem a diversas Licenciaturas em Música, Dança, Artes Cênicas
e Visuais, etc, como foi o caso da UFPB, em 2004 (LIMA, 2005, p. 37).
A década de 2000 também foi marcada por um crescimento importante dos cursos de
pós-graduação na área, como resultado do novo cenário estabelecido para a educação
superior, através do fortalecimento da graduação, via ampliação e melhoria das universidades
e a contratação de profissionais diversos (Queiroz; Figueiredo, 2016). Assim, o cenário da
pós-graduação em música se ampliou consideravelmente no país, passando de cinco cursos de
mestrado e três cursos de doutorado em música ofertados até 1999 para 16 cursos de mestrado
acadêmico, dez cursos de doutorado acadêmico e três cursos de mestrado profissional,
considerando dados referentes a dezembro de 2017 (Brasil, 2017 apud QUEIROZ, 2017, p.
135).

3.2 A FORMAÇÃO SUPERIOR EM MÚSICA POPULAR

Durante todo o processo de institucionalização e fortalecimento do ensino superior em

música, a música popular e seus saberes fizeram-se presentes no processo de formação dos
músicos e professores da área, mesmo não necessariamente previstos no currículo dos cursos
de forma predominante. Sobre isso, Dantas & Queiroz (2021) afirmam:
Músicas populares de alguma forma sempre estiveram presentes nos cursos de
música, dada a sua representatividade social, cultural e artística. No entanto, essa
presença estava, em muitos casos ainda está, na periferia, sem uma participação
explícita no núcleo central dos currículos e, principalmente, sem merecer o foco
principal de um curso formal de música. Mas a força social e cultural da música
popular, suas singularidades estéticas e seu vínculo com a produção musical
 20

contemporânea foram garantindo que, pouco a pouco, expressões artísticas com esse
perfil fossem ganhando contextos variados de ensino da música, começando em
espaços privados e não formais, mas, principalmente nas últimas décadas, chegando
também a escolas, conservatórios e universidades do país. (DANTAS; QUEIROZ,
2021, p. 6).

Porém, quando nos referimos à trajetória do ensino superior em música popular

brasileira, ou seja, que preveja em sua grade curricular o estudo, a análise e a execução da
música produzida através das diversas manifestações culturais populares originárias do Brasil,
observamos que o primeiro curso de graduação oficialmente criado no Brasil foi o
“Bacharelado em Música Popular” da Universidade Estadual de Campinas, no ano de 1989.
(DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 6).
Aproximadamente uma década depois da criação do curso da UNICAMP, foi criado o
curso de Bacharelado em Música Popular Brasileira (MPB) na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (1998), “dando ênfase já na sua nomenclatura que a ‘música brasileira’ é o foco
principal de sua abordagem” (DANTAS;QUEIROZ, 2021, p. 6). Esse movimento foi seguido
nas décadas seguintes, com a criação de diversos cursos em diferentes universidades do
Brasil, como na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), na Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Universidade do
Recôncavo Baiano (UFRB), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), entre
outras. (DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 7).
Apesar dos cursos terem o seu próprio contexto e conjuntura de nascimento, suas
oficializações representaram uma resposta importante às demandas musicais latentes
provenientes do próprio mercado. É como destaca Ventura (2017), por exemplo, ao se referir
sobre a entrada de disciplinas e repertório de cunho popular no Instituto Villa-Lobos (herdeiro
do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico) como um processo orgânico, relacionado
com demandas profissionais:
Este curso não surgiu de um capricho de apaixonados pela MP, nem de uma
necessidade momentânea de atender a tanta demanda. Foi o resultado de um
processo longo, natural e histórico, que exigiu a abertura de um leque maior de
opções, dentro de uma realidade que teve origem no próprio mercado amador e
profissional da música. (VENTURA, 2017, p. 82).

Tais demandas nortearam novas necessidades profissionais para músicos e

professores, atualizando o perfil de formação, atuação e consequente contratação desses
profissionais, apontando para a tendência de surgimento de novos cursos de música popular
(DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 8). Assim, como proposta vanguardista no ensino superior, o
surgimento do curso de Bacharelado em Música Popular da UNICAMP evidenciou a
necessidade de criação e implementação de cursos com esse perfil de formação, abrindo
 21

portas para a institucionalização oficial de saberes musicais populares “em uma época em que
a hegemonia de cursos centrado na música erudita europeia era absoluta” (DANTAS;
QUEIROZ, 2021, p. 6).
No entanto, é importante destacar que a proposta do curso não previa uma
contraposição ao ensino da música erudita, e sim a abertura de um “diálogo mais íntimo entre
o erudito e o popular” (TORRES et al., 2017). Tal proposta delineou não só a implementação
do curso da UNICAMP, mas também a implementação dos demais cursos de música popular
criados na década de 1990 e a partir do século XXI nas universidades brasileiras (DANTAS;
QUEIROZ, 2021, p. 7).
Essa perspectiva “dialógica” é apontada por Dantas e Queiroz (2021) e Queiroz
(2020, 2019, 2017) como um fator de criação para interações e diálogos importantes entre
cursos com perfil erudito e popular, mas também age como base fortalecedora para a estrutura
colonial do ensino da música que, por já ser dominante, exerce grande influência nos
currículos de música como um todo. Também é necessário destacar que o modelo de ensino
dos cursos, ainda é baseado na lógica positivista europeia moderna de separação dos
conhecimentos em disciplinas, cuja a fragmentação entre teoria, prática e ensino se mantém
como uma pilar paradigmático importante no fazer musical atual, como dizem os autores:
Assim, a “música nova” que chega com esses cursos é implementada na estrutura
curricular disciplinar, baseada nos modelos prescritivos e normativos de currículos
que, construídos nos meandros dos conservatórios europeus do passado, insere a
música popular nas velhas formas de pensar, organizar e desenvolver o ensino.
(QUEIROZ, 2020, 2019, 2017).

Dadas essas informações, é importantíssimo reconhecer os avanços da inserção dos

saberes musicais populares nas instituições. Após análise panorâmica dos cursos de graduação
em música do Brasil, contemplando as 20 principais instituições do país, Dantas e Queiroz
(2021) afirmam que os conhecimentos e saberes específicos do universo da música popular
representam apenas 6% do total de componentes curriculares ofertados nos cursos de música
do país, sendo 3% referentes ao universo da música popular em geral e 3% referentes ao
universo específico da música brasileira popular. Entretanto, observando-se especificamente o
universo dos cursos de música popular, cerca de 60% dos componentes específicos da área
são dedicados à música popular em geral, sendo 32% desses componentes diretamente ligados
ao universo da música brasileira popular. “Esse é um dado importante de mudanças no cenário
dos cursos de música, haja vista que, como evidenciamos na primeira parte deste texto, foi
historicamente excluído no processo de institucionalização da área de música.” (DANTAS;
QUEIROZ, 2021, p. 11).
 22

Apesar de termos conhecimento de tais informações, de maneira geral, os objetivos e

o perfil dos egressos definidos pelos cursos de graduação em música são bastante difusos,
dificultando o entendimento sobre o próprio foco do curso. Mesmo com a análise dos
documentos oficiais (planos de curso, ensino e projetos pedagógicos), hoje em dia
disponibilizados de forma bem acessível através das plataformas online das faculdades, não é
possível compreender com clareza as nuances da música popular que são trabalhadas ao longo
das disciplinas e da própria formação.
Também é importante frisar que a priorização conteudista, mesmo dos cursos de
licenciatura, ainda pode girar em torno da formação como instrumentista, em detrimento da
formação pedagógica para professor daquele determinado instrumento, ou arranjador,
produtor, pesquisador, compositor e todos os demais nichos de trabalho para um músico no
mercado de trabalho contemporâneo.
Como pudemos observar após essas análises, constatamos que as mudanças que
ocorreram ao longo do processo de institucionalização do ensino musical refletem os
movimentos e as transformações sociais ao longo do tempo. Desde a oficialização da
formação, passando por sua validação social e inserção nas faculdades, o surgimento e seu
destaque como campo de pós-graduação e pesquisa, o surgimento de demandas de estudo em
música popular e da música brasileira popular e culminando nas discussões decoloniais e
sobre a quebra da hegemonia colonial da música erudita europeia ou práxis musicais
estabelecida pelo colonialismo e reforçada pela colonialidade. Contudo, observamos a
necessidade latente de dar continuidade aos diálogos sobre novas formas de ensino e
aprendizagem que abordem a música, sua aprendizagem e execução com olhos minimamente
proporcionais à diversidade que permeia a sociedade brasileira.
 23

4. TRAÇOS DE COLONIALIDADE NOS REPERTÓRIOS DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MÚSICA

Neste terceiro capítulo, apresento e analiso o repertório e as metodologias de

ensino-aprendizagem abordadas nas disciplinas voltadas para o estudo de teorias e regras,
estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História da Música das
licenciaturas em música da Universidade X com foco em: 1. Identificar as disciplinas que
são voltadas para o estudo de teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos
composicionais da História da Música; 2. Realizar o levantamento do repertório e das
metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nas disciplinas de teorias e regras, estrutura
e análise musical ofertadas pelo curso de licenciatura em música da Universidade X; 3.
Analisar possíveis influências da colonialidade na escolha dos repertórios e nas propostas
pedagógicas das disciplinas de prática e análise musical.
Para realizar essas análises, obtive os planos de curso das disciplinas de forma direta,
realizando o download dos mesmos através do sistema integrado de gestão de atividades
acadêmicas da instituição entre 28/10/2021 e 09/11/2021, durante o período letivo
suplementar em vigência (2021.1). Das informações obtidas através dos planos de curso,
destacarei os campos objetivos, conteúdos e metodologia do ensino e avaliação de cada
turma, onde estão disponíveis informações sobre as peças, compositores e metodologias de
ensino e aprendizagem previstas para serem abordadas no decorrer das disciplinas. Por fim,
essas informações serão listadas e classificadas de acordo com seu país de origem e período
histórico e correlacionadas com as teorias sobre colonialidade e ensino superior de música
no Brasil.

4.1 PERFIL E OBJETIVOS DO CURSO

A seguir, apresentarei uma breve contextualização do curso, utilizando como base no

PPC (Projeto Pedagógico do Curso) da Licenciatura em Música da Universidade X -
disponibilizado para download no site oficial do mesmo. O curso de Licenciatura em Música
da Universidade X foi criado em 2009 e é definido como um curso na área de Práticas
Interpretativas, dividido em subáreas de Instrumento - Acordeom, Baixo elétrico, Bandolim,
Bateria, Cavaquinho, Clarinete, Contrabaixo, Cravo, Fagote, Flauta Doce, Flauta Transversa,
Guitarra Elétrica, Harpa, Oboé, Percussão, Percussão (perfil popular), Piano, Saxofone,
 24

Saxofone (perfil popular), Teclado, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola, Viola Caipira,
Viola Nordestina, Violão, Violão (perfil popular), Violino, Violoncelo - entre outros
instrumentos que venham a ser incorporados - , Canto e Canto Popular (UFX, 2009, p. 3). A
clientela descrita pelo curso abrange “egressos do ensino médio que tenham como finalidade
habilitar-se para o ensino de música em escolas de educação básica, escolas especializadas
e/ou profissionalizantes de música e demais contextos de práticas educativo-musicais.” (UFX,
2009, p. 3).
O objetivo geral do curso, descrito no PPC, consiste em “Formar professores para o
ensino de música, habilitando-os para a atuação em escolas de educação básica, escolas
especializadas da área e demais contextos de ensino e aprendizagem da música.” (UFX, 2009,
p. 12). Como objetivos específicos, o PPC elenca:
1) Atender às demandas e às necessidades profissionais relacionadas ao ensino da
música na região; 2) Proporcionar um conhecimento amplo da área, possibilitando
aos alunos uma formação abrangente que contemple universos distintos do ensino da
música; 3) Desenvolver a capacidade reflexiva na área de Educação Musical com
base em projetos que inter-relacione ensino, pesquisa e extensão; 4) Possibilitar
vivências em situações de ensino e aprendizagem nos diferentes contextos da área de
Educação Musical; 5) Ampliar as perspectivas de atuação docente, de forma que o
aluno possa pensar e atuar na Educação Musical a partir de um conhecimento
interdisciplinar; 6) Proporcionar que o estudante seja capaz de lidar com a
multiculturalidade oriunda das diferenças culturais de cada sociedade e dos distintos
contextos de ensino e aprendizagem da música; 7) Capacitar docentes para atuar na
sociedade, com base em valores da humanidade, da natureza, da ciência e da ética.
(UFX, 2009, p. 12).

É necessário destacar que os objetivos específicos citam um “conhecimento amplo da

área” e uma “formação abrangente” de maneira bastante genérica, mesmo nas subáreas
sinalizadas com “perfil popular”. Dessa forma, não há garantia de abordagem aprofundada
dos saberes da música popular em nenhum desses cursos, reforçando uma observação feita
por Dantas & Queiroz (2021, p. 9), que sinalizam, após análise de documentos oficiais dos
cursos, “que a apresentação dos objetivos e do perfil dos cursos não enfatiza com mais
detalhes aspectos específicos da música popular que são contemplados no processo de
formação.” Considerando o histórico da formação superior em música no Brasil, e a tendência
hegemônica de efeitos da colonialidade na escolha dos conteúdos estudados na mesma, a falta
de destaque para os “saberes populares” nos objetivos gerais do curso abre lacunas na
estruturação do mesmo, que podem ser ocupadas por saberes tradicionalmente eruditos e
eurocentrados.
 25

4.2 O PERFIL PROFISSIONAL

O perfil profissional do egresso do Curso de Licenciatura em Música da Universidade

X é definido como “essencialmente um professor de música, estando apto a atuar em escolas
de educação básica, escolas especializadas da área, atividades de ensino não-formal e demais
contextos de ensino e aprendizagem da música.” O PCC ainda destaca que o profissional
formado “será dotado de formação intelectual e cultural, crítica e competente em sua área de
atuação, com capacidade criativa, reflexiva e transformadora, nas ações culturais e musicais
inerentes ao seu mercado de trabalho e ao mundo contemporâneo.” Ainda sobre o perfil do
egresso, o PCC abre genericamente o perfil profissional do futuro licenciado, enfatizando que,
“além da docência, o licenciado em música poderá exercer atividades como músico,
pesquisador, agente-cultural e outras especificidades do campo da música.” (UFX, 2009, p.
12).
O PCC ainda traz o tópico “Competências, Atitudes e Habilidades”, no qual descreve
algumas das atividades que o egresso estará apto a realizar como professor, músico e
agente/produtor cultural (UFX, 2009, p. 14). Após a leitura do tópico, é necessário pontuar,
assim como nos objetivos específicos, a ausência de expressões que se referenciam à cultura
popular, saberes folclóricos ou qualquer ação de valorização dos saberes populares de mestres
da cultura e da comunidade, descrevendo o professor apenas como educador e “passador de
conhecimento”, numa perspectiva vertical de formação.

4.3 OS CONHECIMENTOS E SABERES CONTEMPLADOS

A matriz curricular do curso está dividida em alguns eixos de conhecimento que

agrupam diferentes disciplinas: 1. Os conteúdos específicos de música, que contém disciplinas
com foco no estudo da teoria, análise, percepção e história da música, comum a todas as
subáreas instrumentais/canto; 2. Específicos de formação pedagógica em música, com
disciplinas de metodologia do ensino da música e específicas para cada subárea
instrumental/canto; 3. Prática curricular, que explana teorias e fundamentos gerais da
pedagogia, comum a todas as subáreas; 4. Estágio supervisionado, com foco na prática
docente em diferentes áreas de atuação profissional, comum a todas as subáreas.
Além dessas disciplinas obrigatórias, o licenciando precisa cursar ao longo do curso
algumas disciplinas do eixo musical ou pedagógico, de forma optativa, que podem ser
selecionadas dentre as disciplinas ofertadas pelos diferentes centros que participam da
 26

formação do mesmo. O licenciando precisa também realizar atividades extracurriculares ao

longo do curso, como minicursos, formações, pesquisas, residências, dentre outras realizadas
fora ou dentro da instituição, que somarão créditos flexíveis necessários à sua formação. As
disciplinas seguem um esquema de pré-requisitos, como demonstrado a seguir no Quadro 1:

Quadro 1 - O fluxograma do curso

Fonte: UFX, 2009.

Ao todo, vinte e duas disciplinas constituem o primeiro eixo, Conteúdos Específicos

de Música. Dessas, seis disciplinas têm como foco a História da Música, quatro têm como
foco a percepção musical do licenciando, quatro têm como foco ferramentas e teorias
pedagógicas musicais e oito são disciplinas voltadas para o estudo de teorias e regras,
estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História de Música.
Vários dados coletados durante a pesquisa mostram informações bastante relevantes
para compreender as singularidades dos conhecimentos e saberes que caracterizam os cursos
de música popular na atualidade. Todavia, utilizaremos o último subgrupo, focado no estudo
de “teorias e regras, estrutura e análise de peças e períodos composicionais da História de
Música” como base para uma análise mais detalhada sobre o repertório adotado para estudo,
por serem disciplinas obrigatórias para todos os licenciandos e bacharelandos em música e
apresentarem um caráter majoritariamente prático no seu desenvolvimento. São elas: 1.
Contraponto Modal; 2. Contraponto Tonal; 3. Harmonia Tonal I; 4. Harmonia Tonal II; 5.
 27

Estruturação e Análise I; 6. Estruturação e Análise II; 7. Estruturação e Análise III; 8.

Estruturação e Análise IV. Juntas, as oito disciplinas totalizam uma carga horária de 300h e 20
créditos obrigatórios, o que representa cerca de 41,66% dos Conteúdos Comuns à Todas as
Subáreas, 27,03% dos Conteúdos Específicos de Música, 14,60% dos créditos OB
(Componente Currículo Básico Profissional) do curso e 10,10% da carga horária total prevista
para a Licenciatura em Música da Universidade X.

4.4 ANÁLISE DOS PLANOS DE CURSO DAS DISCIPLINAS SELECIONADAS

4.4.1 Objetivos, conteúdos e metodologia

Dos planos de curso dessas disciplinas, selecionamos para destaque os três tópicos
mais importantes para a análise panorâmica dos conteúdos trabalhados nos componentes
curriculares selecionados: objetivos, conteúdos e metodologia do ensino e avaliação de
cada turma. A seguir, apresentamos uma tabela com essas informações listadas
separadamente, com o intuito de facilitar nossas análises e observações.

Quadro 2 - Objetivos, conteúdos e metodologia do ensino e avaliação

 28

Fonte: Autora da Pesquisa, 2022.

Como é possível perceber através da análise do quadro 1, observamos o uso de termos

relacionados com a música produzida do período renascentista até o contemporâneo, citando
alguns dos principais movimentos artísticos que tiveram como centro a Europa Ocidental
(Renascimento, Romantismo), além de nomes conhecidos da música erudita, tais como
J.S.Bach, L.V. Beethoven e Schubert.
 29

Na aba de conteúdos, podemos observar o uso de expressões como “exposição”,

“prática”, “princípios”, “técnicas”, “materiais”, “funcionamento”, “estruturação”,
“investigação dos recursos composicionais”, “estudo crítico e analítico” , dentre outras, com
foco em movimentos como o período clássico, renascentista e romântico, além de “linguagem
e modelos formais da música do século XVII e primeira metade do século XVIII" “ou
“abordagens composicionais praticadas a partir do século XX”. Ainda na mesma aba,
podemos encontrar referências a compositores europeus de música erudita, tais como J.
Haydn, W. A. Mozart e L. V. Beethoven, Palestrina e expressões associadas ao período
romântico da música ocidental, como “Fantasia, Rapsódia e Capricho; Sonata; Harmonia
cromática; Lied; Música programática; Ideia Fixa e Leitmotiv".
A análise das estruturas curriculares das disciplinas explicita o uso de conhecimentos
e práticas provenientes da Europa Ocidental em sete das oito disciplinas. Apenas uma das
disciplinas cita em suas descrições somente o período de produção musical estudado, não
atribuindo origem nem sinalizando quaisquer informações de localidade dos mesmos. Nos
tópicos “objetivos” e “conteúdos” observamos que todos os compositores e conhecimentos
nominados são provenientes da Europa Ocidental. Teceremos mais comentários sobre esse
dados no tópico “3.6 - O repertório”, que lidará diretamente com os compositores e saberes
especificados nos planos de aula sinalizados.
Já na aba de metodologia e avaliação das turmas, cinco das disciplinas definem
diretamente o modelo de aulas como “expositivas” (nos modelos presencial ou online,
síncrono e/ou assíncrono) e uma cita o formato expositivo associado à disponibilização de
vídeos para estudo como metodologia principal. Como forma de avaliação, as disciplinas
citam trabalhos e provas escritas, seminários, análises e trabalhos individuais e coletivos a
serem aplicados para a atribuição de pontuação e notas.
A recorrência no uso do termo “aulas expositivas” como modelo principal das aulas
é um fato que merece reflexão. A exposição é um antigo método de transmissão de
conhecimento que teve sua origem consolidada como prática pedagógica no final da Idade
Média através dos Jesuítas (LIMA, 2008), definida por Gil (1990, p.65) como uma “[...]
preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informações a seus
alunos [...].”. O modelo de aulas expositivas foi adotado de maneira hegemônica ao longo de
um grande período da história na Europa e consequentemente, pelos países colonizados e
influenciados pela colonialidade (introduzido no Brasil pelos próprios jesuítas).
Apesar de cerca de 95% das aulas aplicadas no nível superior serem ministradas
nesse modelo (MASETTO, 2010. p. 79 apud LANDIM, 2018, p. 3), as aulas expositivas têm
 30

sido alvo de críticas por muitos teóricos que as concebem como um modo antiquado de
ensino, apontado como uma forma de transmissão do conteúdo pelo professor onde os alunos
se tornam apenas sujeitos passivos do seu próprio processo de aprendizagem (GIL, 2009 apud
ALVES, 2017, p. 2; LOPES, 2011). Muitas vezes, esse formato de aula é associado ao modelo
de “educação bancária e vertical”, centralizada no professor e no “depósito de informações”
sobre os alunos. Apesar das amplas críticas dos teóricos da educação, que afirmam que a
exposição estimula a passividade do aluno, observamos uma grande tendência para a adoção
dessa prática metodológica em todas as disciplinas selecionadas.
Essa tendência também foi observada de maneira global na análise metodológica
dos cursos de graduação em música realizada por Dantas & Queiroz (2021, pág 12), que
concluíram que “os cursos analisados se mantêm alinhados, homogeneamente, aos padrões
canônicos dos currículos disciplinares”.
Observamos também que o currículo disciplinar é dividido em disciplinas e
apresenta em sua estruturação uma grande fragmentação dos conteúdos. Essa fragmentação,
adotada de uma forma geral pela maioria das estruturas curriculares dos cursos superiores do
Brasil, e a limitação do tempo das aulas, que se concentra em um tempo pré-determinado de
50 min, são apontadas por Massetto (2010) como motivos da predileção dos professores pelas
aulas expositivas, umas vez que esses fatores dificultam a explanação dos tópicos,
concentrando muitos conteúdos a serem ministrados por aula e limitando as discussões e a
compreensão dos mesmo por parte dos discentes, além da distribuição dos mesmos por parte
dos docentes. Sobre isso, Silva (2008, p. 37) acrescenta:
“Tempo fragmentado, determinado, que, ao definir a organização em termos
quantitativos, interfere na organização do processo didático em que se desenvolvem
ações, meios e condições para a realização da formação, do desenvolvimento e
domínio dos conhecimentos pelos alunos”. (SILVA, 2008, p. 37).

Nesse sentido, Dantas & Queiroz (2021) afirmam que, no caso das graduações em
música, a adoção desse modelo fragmenta a formação musical em disciplinas diversas, o que
reflete a manutenção da “lógica positivista da separação do conhecimento em disciplinas, e
perpetuando a tendência da modernidade europeia de fragmentação entre teoria e prática,
fazer e saber, tocar e pensar, entre diversos outros aspectos dessa natureza.” (DANTAS;
QUEIROZ, 2021, pág 13).
Essa constatação nos leva a refletir que, mesmo havendo a entrada de saberes
populares e não eurocentrados nas graduações em música, os cursos estão sob forte influência
da colonialidade na sua estruturação. Como descreve Queiroz (2017, p. 154): “mesmo quando
mudamos as músicas, [no caso desse cursos incluindo a música popular historicamente
 31

excluída do modelo dominantes de ensino de música no Brasil] mantemos “a ‘fôrma’ do

ensino colonial”.

4.4.2 O repertório adotado

Após a análise dos objetivos, conteúdos e metodologia do ensino e avaliação, também

foi possível reunir as informações sobre os compositores e saberes citados para abordagem
por parte do plano de curso das oito disciplinas listadas. Essas informações estão dispostas na
seguinte tabela:

Quadro 3 - Compositores Abordados

32
 33

Fonte: Autora da Pesquisa, 2022.

Como apresentado no Quadro 2, 100% dos doze compositores citados nominalmente

têm origens e atuações documentadas na Europa Ocidental, sendo cinco (41,66%) com
origem e atuação na Áustria (W.A. Mozart, J. Haydn, L. V. Beethoven, F. Schubert, J. S.
Bach), três (25%) na Alemanha (R. Wagner, J. Brahms, R. Schumann), dois (16,66%) na
Itália (Claudio Monteverdi, Giovanni Pierluigi da Palestrina) e dois (16,66%) na França (H.
Belioz, Olivier Messiaen). Alguns nomes são estudados/citados em mais de uma disciplina,
como é o caso de L. V. Beethoven citado em três disciplinas e F. Schubert e J. S. Bach, ambos
com citações em duas disciplinas. Quanto aos conhecimentos citados sem autoria específica,
todos se referem à Europa Ocidental quando pesquisados, com exceção de algumas peças do
período moderno e contemporâneo, que são originárias dos EUA.
Como podemos perceber através de uma observação direta do Quadro 2, 100% dos
compositores estudados nas disciplinas voltadas para o estudo de teorias e regras, estrutura e
análise de peças e períodos composicionais da História da Música nasceram e atuaram na
Europa Ocidental, independente do período de tempo adotado para estudo (da idade média à
contemporaneidade). Dessa forma, podemos destacar que o embasamento hegemônico das
disciplinas listadas em peças e compositores europeus explicita o recorte muito específico sob
o qual o olhar do estudante de música da Licenciatura e do Bacharelado em Música da
Universidade X é direcionado durante sua formação.
Dialogando com esse resultado, Dantas & Queiroz (2021, p. 11), após análise
componentes curriculares dos cursos de graduação em música no Brasil, encontraram uma
maioria considerável de componentes oriundos da música clássica/erudita (65%) em relação à
música em geral (11%). Tais constatações também podem ser observadas nos estudos
realizados por Queiroz (QUEIROZ, 2020, 2019, 2017) ao longo dos últimos.
 34

Observando o panorama geral dos conhecimentos abordados pelas disciplinas

destacadas, é possível deduzir que a estruturação das mesmas parte do pressuposto que
somente os países da Europa Ocidental produziam/produzem música passível de um estudo
aprofundado, tornando-o o modelo musical padrão a ser seguido e adotado pelos estudantes
em suas produções e modelos metodológicos, apesar de representar apenas uma parcela da
música produzida no mundo. Tal dedução é preocupante, tendo em vista que é através dessas
disciplinas que o estudante muitas vezes exercita possibilidades composicionais, desenvolve a
capacidade de apreciar criticamente uma peça, adquire domínio sobre a estruturação, estuda
ferramentas utilizadas previamente por compositores e aprende a utilizá-las em suas próprias
composições.
Sendo assim, o recorte composicional estudado pelo discente dessas disciplinas
influenciará diretamente na forma como o mesmo vai apreciar, desenvolver, criar e ensinar os
futuros alunos. Se o graduando só tem esse acesso a esse recorte pontual da música produzida
no mundo, ele tenderá a produzir “mais do mesmo”, reforçando os padrões musicais
hegemônicos e negligenciando outros, tão importantes para a construção das diversas
identidades culturais do mundo. Dessa forma, o estudante se “especializa” em uma estética
musical específica, reproduzindo os padrões da colonialidade na música, na produção da
mesma, na forma de ensiná-la e na forma de executá-la. Tal “especialização” tende a reforçar
o apagamento cultural que outros povos e culturas vivenciaram ao longo de séculos de
exploração colonialista e, posteriormente, com a colonialidade.
Muitas vezes, o estudo de outros padrões musicais ocorre de maneira não obrigatória,
com a adoção de repertórios que diferem dos padrões canônicos por parte dos professores de
Instrumento/ Classes do Instrumento, quando os mesmos consideram a importância desses
saberes na formação prática dos alunos. Conseguimos listar também uma disciplina, de
caráter obrigatório, embora complementar, que desenvolve um trabalho global com outras
perspectivas musicais: a “Introdução às Músicas do Mundo”. Essa disciplina apresenta um
nome bem sintomático, pois engloba tudo o que não pertence ao padrão canônico europeu em
um só agregado, chamando-o de “Mundo”. Apesar dos esforços com professores da mesma, a
abordagem das músicas ocorre de maneira bastante superficial, até pela carga horária que a
mesma apresenta (30 CH - 2 créditos), menor até mesmo que outras disciplinas
complementares de fora da área, como, por exemplo, a disciplina de Libras (60 CH - 4
créditos).
Outras vezes o estudante, por conta própria, desenvolve os seus estudos com outros
mestres de fora da academia, ou de maneira autônoma, com foco em outras abordagens
 35

musicais e composicionais. Muitas vezes isso representa um esforço descomunal do

estudante, pois a grade curricular muito densa do curso, somando créditos obrigatórios,
optativos e flexíveis requeridos ao longo dos semestres, muitas vezes impede o graduando de
conseguir pesquisar a fundo outros tipos de estruturação e fazer musical sem que haja prejuízo
em seu rendimento acadêmico. Na verdade, o fato de que na grade curricular obrigatória
esteja previsto apenas o estudo mais aprofundado desses conhecimentos e apenas superficial
de outras práticas musicais é um indicador importante das influências colonialistas na
formação que o curso proporciona aos graduandos.
A concentração de estudos do licenciando em música em conteúdos eurocentrados
além de empobrecer a formação do acadêmico, também pode resultar numa formação
profissional deslocada da própria realidade. A prática profissional do músico e do professor
de música no Brasil, por exemplo, precisa respeitar os amplos recortes musicais e culturais
produzidos num dos países mais miscigenados culturalmente do mundo. Com uma formação
centrada em música europeia dos séculos anteriores, o futuro músico pode, por exemplo,
apresentar déficits técnicos e de performance, resultando em uma grande e desnecessária
dificuldade de se inserir em projetos musicais regionais e locais, diminuindo suas
possibilidades de atuação profissional. Uma formação deslocada pode fazer com que um
músico saiba mais da música produzida na Palestrina (Itália) em 1500 do que da música
produzida hoje fora dos muros da academia, em sua realidade local.
É importante destacar também que o recorte de compositores sinalizados é constituído
inteiramente por homens caucasianos. Quando se fala sobre colonialismo, colonialidade,
dominação, hegemonia, entre outros termos similares, automaticamente observamos não só
questões de raça e etnia, como também questões de gênero. Como se sabe, por muitos séculos,
na Europa e outras localidades pelo mundo, graças a restrições morais, sociais, ou religiosas,
apenas os homens podiam realizar uma série de atividades que hoje em dia as mulheres já
encontram abertura para executar. Em um outro recorte, era proibido que pessoas de cor
sequer frequentassem os mesmos espaços ou desenvolvessem as mesmas atividades que
pessoas brancas, quanto mais chegassem a aprender, executar, compor música oficialmente
(não que isso tenha impedido a sobrevivência paralela e parcial de manifestações culturais não
hegemônicas, graças a sua resistência, complacência e resiliência, como podemos observar
hoje em dia). Num recorte nacional, que pode ser relacionado com o resto do mundo por
conta de processos culturais hegemônicos, Queiroz (2020) afirma:
“Mas é importante destacar também que a imposição da colonialidade fez com que,
enquanto tecíamos redes institucionais para abrigar o ensino e a prática da música
‘culta’, fato que nos permite hoje reconhecer a grandeza de heróis e pioneiros da
 36

música erudita nacional, saberes musicais diversos produzidos por indígenas,

mestiços, negros, mulheres, entre outros grupos subalternizados de diferentes formas
pelas força da modernidade, foram negligenciados e dizimados da nossa história
musical.” (QUEIROZ, 2020, p. 162).

Sendo assim, provavelmente, a música seguia sendo produzida por mulheres e pessoas
não-brancas também durante esses períodos históricos. Possivelmente ela só não alcançava os
espaços, a legitimação e a visibilidade obrigatoriamente dominados pelos homens brancos.
Não à toa essas pessoas não são citadas no recorte de disciplinas observadas neste trabalho e
pouco se ouve falar de composições feitas por mulheres e pessoas não brancas que tenham
tido destaque no mundo da música até o início do século passado.
 37

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As tendências coloniais que direcionaram o processo de institucionalização do ensino

de música no Brasil ainda apresentam uma forte influência nos micro e macro processos de
formação superior em música no cenário nacional. Tal fato faz com que as estruturas
curriculares dos cursos superiores em música permaneçam atreladas a “padrões instituídos e
legitimados para o ensino da música erudita europeia do passado dentro da tradição da
modernidade colonialidade ocidental.” (DANTAS; QUEIROZ, 2021, p. 13), repetindo
padrões canônicos na forma de apreciar, executar e ensinar a música. Tal formação tende a ser
desconectada da própria realidade à qual se insere, desconsiderando a diversidade e riqueza
da música popular brasileira, limitando a própria atuação profissional do futuro graduado e se
tornando mais um instrumento de dominação colonialista resistente nos tempos atuais.
A análise dos repertórios adotados atualmente nos cursos de graduação em música da
Universidade X destaca um recorte específico, mas não menos importante, sobre a realidade
da formação superior em música no Brasil. Ao aprofundarmos esse recorte, encontramos a
capilaridade da formação em música de forma real, clareando as nuances que nela pulsam e
observando as intenções implícitas na essência do próprio processo formativo. Tais intenções
e tendências muitas vezes não estão destacadas e explicitadas em PPC’s ou planos de curso,
mas permeiam gestos, escolhas e práxis pedagógicas como fruto de mecanismos de
reprodução colonialista. O colonialismo pode se fazer presente de maneira tão normalizada na
nossa vivência e na nossa própria existência que desconstruir certos paradigmas se torna uma
tarefa árdua, contínua e bastante exaustiva, porém de importância fundamental na construção
de uma sociedade que respeite a sua própria pluralidade.
O resultado desse trabalho evidencia a necessidade de problematização dos conceitos
formativos atuais dos currículos de formação em música no Brasil, tais como suas estratégias
de organização, estruturação e práxis de ensino. Dessa forma será possível modificar alguns
pilares das formações atuais, permitindo que os mesmos se flexibilizem e se solidifiquem
numa formação mais contextualizada e respeitosa com as amplas nuances da música
genuinamente brasileira e da música popular dos outros vários povos e contextos do mundo.
Tal necessidade surge com a consciência de que o nosso processo formativo ainda se encontra
distante do nível de abrangência que ele se propõe a representar idealmente, sendo
necessários, para isso, processos expressivos de rupturas decoloniais e, consequentemente, a
abertura das diferentes perspectivas sob as quais os nossos processos de formação precisam
ser ressignificados e desenvolvidos.
 38

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 42

ANEXOS

Anexo A - Plano de Curso - Contraponto Modal

Fonte: Universidade X
 43

Anexo B - Plano de Curso - Contraponto Tonal

Fonte: Universidade X
 44

Anexo C - Plano de Curso - Harmonia Tonal I

Fonte: Universidade X
 45

Anexo D - Plano de Curso - Harmonia Tonal II

Fonte: Universidade X
 46

Anexo E - Plano de Curso - Estruturação e Análise I

Fonte: Universidade X
 47

Anexo F - Plano de Curso - Estruturação e Análise II

Fonte: Universidade X
 48

Anexo G - Plano de Curso - Estruturação e Análise III

Fonte: Universidade X
 49

Anexo H - Plano de Curso - Estruturação e Análise IV

Fonte: Universidade X