UNIVERSIDADE

DA REDE APAE

AUTISMO E MÓDULO 2
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: A
MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
Mara Monteiro da Cruz
E-mail: secretariauniapae@apaebrasil.org.br

telefone: (61) 3224-9922

ÍNDICE

04 A construção do pensamento da criança com

deficiência intelectual e seus estágios, segundo
Piaget

10 O estágio sensório - motor

35 Comparando as abordagens construtivista e

não-construtivista

46 Questôes para reflexão e debate

47 Tarefa Prática
 PROFESSORES
IZABEL NEVES FERREIRA
MARA MONTEIRO DA CRUZ

APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO
DO AUTISMO (TEA)
• O conceito de autismo;

• Inventário de Habilidades Adaptativas

 EDUCAÇÃO

1.A construção do pensamento da

criança com deficiência intelectu-
al e seus estágios, segundo Piaget

Piaget estudou durante mais de quarenta anos o desenvol-

vimento do pensamento da criança. Seus estudos podem dar uma
base segura para a prática pedagógica, mas é preciso extrair de
seus ensinamentos teóricos as implicações no processo de ensino-
-aprendizagem.
Seus estudos psicogenéticos mostram como a criança cons-
trói as estruturas intelectuais a partir de sua interação com o meio
ambiente. O desenvolvimento intelectual é um processo dinâmico
pelo qual as estruturas da inteligência se constroem progressiva-
mente através desta contínua interação entre o sujeito e o meio
ambiente, tornando-se cada vez mais evoluídas e diferenciadas,
com características próprias de cada etapa.
Do ponto de vista de Piaget, o motor interno do desenvol-
vimento intelectual é a busca de uma melhor adaptação ao meio,
condição necessária à sobrevivência. Quando uma situação é per-
cebida pelo sujeito, ele tenta se adaptar a ela inteligentemente.
Os comportamentos inteligentes envolvem basicamente
dois mecanismos de adaptação: assimilação e acomodação. Para
explicar estes mecanismos, Piaget compara o processo de constru-
ção do conhecimento e das estruturas cognitivas com a digestão.
Para o sujeito “digerir” o alimento que lhe é oferecido, ele deve
mastigar, tornando-o adequado a ser recebido pelo estômago.

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O sistema digestivo também se modifica, produzindo

MÓDULO 2
substâncias necessárias à integração do alimento ao organismo.

Assimilação Acomodação

fONTE: FERREIRA, 1998

De modo semelhante ao que acontece na digestão, no

processo de desenvolvimento das estruturas intelectuais e da
construção do conhecimento, uma informação (que é externa,
como o alimento) é integrada dentro de um esquema intelectual
e transformada em conhecimento.
A charge representa o processo de assimilação com an-
tenas que buscam, captam o que interessa ao sujeito; quando
o esquema intelectual não consegue assimilar o que é captado,
ele se modifica (as chaves de fenda representam o processo de
auto-ajuste do esquema cognitivo, chamado acomodação ).
Há uma tendência de todo organismo de assimilar, ou
seja, “antenar” ou “filtrar” a informação dada, retendo alguns
dados, de acordo com os instrumentos intelectuais (chamado
de esquemas cognitivos). Esta “filtragem” modifica a noção en-
sinada (como o estômago faz com o alimento, na digestão) e a
incorpora aos esquemas assimilativos, integrando a noção nova

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 EDUCAÇÃO

ao saber já adquirido.
Assimilação, então, é o processo de incorporação de um
dado novo (conceito ou experiência) a um esquema intelectual já
existente. A tendência de assimilar (“filtrar”) é acompanhada de ou-
tra tendência complementar de acomodar. Para se adaptar, o sujei-
to deve ser capaz de se acomodar às exigências da situação, mo-
dificando, internamente, seus esquemas de pensamento ( ou seu
modo de pensar) diante das novas situações.
Acomodação é a modificação dos esquemas intelectuais,
forçada pelo objeto exterior que “resiste” à assimilação.
O desenvolvimento do conhecimento se dá quando o esfor-
ço para “digerir” o estímulo novo (informação nova) o transforma, e
o próprio esquema se transforma para integrar a noção nova. Este
trabalho de transformação interna constitui a atividade intelectual
fundamental de cada ser humano.
De acordo com Piaget, o conhecimento é adquirido por este
processo de reestruturação dos esquemas intelectuais realizado
pelo sujeito. Nestes termos, a aprendizagem e o desenvolvimento
da inteligência são processos ativos, pois dependem da ação da
própria pessoa e de sua interação com o meio ambiente.

Barbel Inhelder, em seus estudos sobre a deficiência inte-

lectual, preocupou-se em esclarecer o mecanismo operatório da
inteligência de pessoas com esta característica, objetivando conhe-
cer como se dá este processo de desenvolvimento das estruturas e
não somente como elas se apresentam já prontas.

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A pesquisadora demonstrou que as pessoas com defi-

MÓDULO 2
ciência intelectual evoluem cognitivamente, passando pelos
mesmos estágios de desenvolvimento normal da inteligência,
porém, num ritmo mais lento e com períodos de flutuação entre
um estágio e outro.
Enquanto no desenvolvimento normal há uma mobilida-
de crescente que acelera de modo progressivo o desenvolvimen-
to do pensamento, na deficiência intelectual há uma lentidão ou
até estagnação que conduz à “viscosidade” do processo de de-
senvolvimento. Inhelder chamou de “viscosidade genética” esta
característica do desenvolvimento diferenciado de pessoas com
deficiência intelectual, explicando-a, assim: “na medida em que,
ao atingir níveis superiores de pensamento, o sujeito não transcen-
de por completo as fases anteriores, oscilando entre um raciocínio
de nível que acabou de ultrapassar e aquele em que acabou de
ingressar”.
Os experimentos de Inhelder comprovaram que as pes-
soas com deficiência intelectual pensam com lógica, raciocinam,
embora só consigam atuar com lógica quando os objetos são
percebidos, manipulados e representados concretamente; es-
tas pessoas não têm acesso à lógica formal, que utiliza esque-
mas hipotético-dedutivos de raciocínio. De acordo com Piaget,
a debilidade do raciocínio dos indivíduos que têm deficiência
intelectual expressaria uma “construção operatória inacabada”,
pois esta não atingiria os últimos estágios do desenvolvimento
do pensamento (FERREIRA, 1998-p. 18).
Estes estudos mostram que o déficit orgânico não é de-
terminante do desenvolvimento intelectual, ele apenas condi-
ciona. De fato, o organismo é um dos fatores responsáveis pelo
desenvolvimento intelectual, não o único; o meio ambiente so-
cial pode facilitar, dificultar ou mesmo impedir que ele se realize.
O meio social pode produzir a deficiência intelectual, quando se

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 EDUCAÇÃO

omite ou nega a ajuda indispensável ao desenvolvimento intelec-

tual de crianças que têm necessidades educacionais especiais. É a
chamada produção social da deficiência.
Como consequência desta abordagem, Inhelder elaborou
uma concepção mais dinâmica da deficiência intelectual, o que
permite uma avaliação mais precisa das possibilidades das pessoas
com este tipo de deficiência.
Suas descobertas mostram as semelhanças e as diferenças
entre o desenvolvimento cognitivo normal e o de alguém que tem
deficiência, identificando não só o ritmo mais lento, mas, outras
características de desenvolvimento intelectual que evidenciam a
necessidade de individualizar o processo de ensino-aprendizagem
deste grupo de alunos e nos permitem interpretar outras singulari-
dades que descreveremos nas práticas de mediação pedagógica.
O aluno com deficiência intelectual aprende da mesma ma-
neira que qualquer pessoa aprende, ou seja, quando estabelece
conexão entre os novos conteúdos e os conhecimentos já constru-
ídos. Não é uma simples associação ou sobreposição entre o novo
e o antigo, mas, uma interação entre as informações novas e os
conhecimentos anteriores. Assim, os novos conceitos são incorpo-
rados (assimilação) e essa incorporação modifica os esquemas já
constituídos (acomodação), propiciando a construção do conheci-
mento e das estruturas cognitivas.
As pessoas com deficiência intelectual também desenvol-
vem seu conhecimento através destes mecanismos. Entretanto, a
diferença é que as mudanças nestes mecanismos, tanto de assi-
milação quanto de acomodação acontecem de modo mais lento, e
com muita ajuda de um mediador. E mesmo depois de alcançado
o modo mais evoluído de pensar (esquemas de assimilação) estes
esquemas demoram a se estabilizar no patamar superior, como se
ficassem instáveis; diante de alguma dificuldade de raciocinar, re-
tornam a pensar como antes, usando esquemas anteriores.

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Por exemplo, muitas professoras destas crianças obser-

MÓDULO 2
vam este fenômeno quando se queixam de que o aluno parece
que “regrediu”, pois já sabia resolver uma situação de modo mais
avançado e, na ocasião seguinte, retorna a modos anteriores de
responder, como no caso de uma criança que já consegue pen-
sar usando esquemas assimilativos intuitivos ou mesmo lógicos,
mas, diante de uma situação mais difícil, necessita usar material
concreto, para “ajudar” a pensar.
As estratégias de ensino devem ser flexíveis para se
adaptar às características de aprendizagem desses alunos.
Resumindo: para se adaptar ao ambiente, o indivíduo
tem que fazer o equilíbrio entre assimilação (transformação dos
dados a serem incorporados aos esquemas intelectuais) e aco-
modação (modificação dos esquemas assimilativos). Este proces-
so permite que a inteligência evolua gradativamente em direção
à abstração do pensamento, passando por fases ou “estágios”
com características específicas. A seguir, descrevemos, resumi-
damente, estes estágios:

Estágio de Idade aproximada Representação gráfica

desenvolvimento (desenho)
Sensório-motor 0 a 2/3 anos Rabiscação> Realismo
fortuito
Pré-operatório 2/3 a 4/5 anos Realismo fortuito >
simbólico Realismo gorado
Pré-operatório 4/5 a 7/8 anos Realismo intelectual
Intuitivo
Operatório- 7/8 anos a 11/ 12 Realismo visual
concreto anos
Operatório- 11/12 anos em Técnicas de desenho
abstrato diante

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 EDUCAÇÃO

O estágio sensório-motor:

Nesta fase, a criança não representa mentalmente os ob-

jetos, não apresenta linguagem. Por isso, interage com o mundo
através das ações: segura objetos e os leva à boca, faz arremessos,
percebe suas características através dos órgãos dos sentidos. O de-
senho é resultado de um exercício motor, a rabiscação. Próximo aos
2 ou 3 anos, começa a fazer rabiscos com movimentos circulares
e, depois, células. É capaz de dizer o que fez, mesmo que depois,
quando perguntada novamente, dê outro significado ao desenho
(realismo fortuito).

https://br.freepik.com/vetores-gratis/defina-ilustracoes-de-criancas-pequenas-
-em-uma-carrinha-e-carrinho-de-bebe_1215724.htm#page=2&query=carri-
nho+de+beb%C3%AA&position=27

O estágio simbólico:

Por volta dos 2 ou 3 anos, com o desenvolvimento da lin-

guagem, a criança começa a representar mentalmente os objetos.

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Começa, então, a brincar de faz-de-conta, representando o que

MÓDULO 2
vivencia. No desenho, observa-se que começa a representar a
figura humana, ainda de forma rudimentar (com braços e pernas
saindo da cabeça, por exemplo). Não consegue sintetizar o que
conhece e desenha partes isoladas do todo (realismo gorado).

O estágio intuitivo:

É a fase dos “porquês”. A criança demonstra interesse

pela causa dos fenômenos. Ainda possui um pensamento ego-
cêntrico. Seu pensamento tem pouca flexibilidade, baseia-se em
suas percepções imediatas para emitir julgamentos. Ao desenhar,
representa com detalhes o que conhece, e não necessariamente
o que se vê. Por isso, é capaz, por exemplo, de desenhar umbigo,
coração e detalhes do corpo, por cima da roupa, (realismo inte-
lectual).

O estágio operatório-concreto:

A criança adquire flexibilidade de pensamento, conse-

gue conservar a quantidade de objetos, mesmo quando muda a
configuração do conjunto e eles fiquem mais próximos (ou mais

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 EDUCAÇÃO

afastados), dando a impressão de que são em quantidade menor

(ou maior) por ocuparem menos (ou mais) espaço. É capaz de man-
ter as informações de experiências vividas como dados para pensar
sobre os desafios que lhes são apresentados - organiza o mundo
de forma lógica. Quando desenha, representa o que vê (realismo
visual) – começa a perceber, também, características do desenho,
como proporção e profundidade.

O estágio operatório-abstrato:

A criança começa a desenvolver o pensamento hipotético-

-dedutivo. Não depende mais da presença do objeto, ou sua repre-
sentação, para pensar sobre ele. É capaz de manter discussões so-
bre assuntos de seu interesse. Pode aprender técnicas de desenho
porque compreende as noções de coordenadas, relações métricas,
proporcionalidade etc.

Quer saber mais?

Leia o livro Caminhos do aprender. Uma alternativa educa-
cional para a criança portadora de deficiência intelectual.
(FERREIRA, I. da C. N. RJ: 1998). Para obtê-lo, gratuitamente,
entre em contato com a professora Izabel Neves Ferreira
pelo e-mail izabelnferreira16@gmail.com

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A perspectiva histórico-cultural de Vigotski

MÓDULO 2
Vigotski é também construtivista, mas sua abordagem
é muito diferente da perspectiva biológica piagetiana. Vigotski
procura fazer uma Psicologia que compreenda o homem como
uma síntese, enquanto corpo e mente, ser biológico, social,
membro da espécie humana e ser histórico-social.

Esta nova abordagem se apoia em três pilares:

1. as funções psicológicas têm um suporte biológico,

pois são produtos da atividade cerebral;
2. o funcionamento psicológico fundamenta-se nas rela
ções sociais que se desenvolvem num processo
histórico;
3. a relação do homem com o meio é mediada por
sistemas simbólicos.

A teoria de Vigotski é chamada histórico-cultural (ou só-

cio-interacionista pelos americanos), pois considera que as ca-
pacidades intelectuais são moldadas pelas práticas culturais nas
quais o indivíduo está inserido, que se desenvolvem num pro-
cesso histórico. Ele acredita que na cultura estão não somente
as fontes de informações, mas também as formas de organização
das estruturas cognitivas. Assim, defende que no processo geral
de desenvolvimento há duas linhas qualitativamente diferen-
tes – os processos psicológicos elementares que são de origem
biológica e as funções psicológicas superiores que têm origem
histórico-cultural.
O funcionamento psicológico fundamenta-se nas rela-
ções sociais entre o indivíduo e o meio exterior, e se desenvolve
num processo histórico; este desenvolvimento não é um proces-

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 EDUCAÇÃO

so linear, nem obedece só ao fator maturacional, pois é feito por

transformações, rupturas, descontinuidades e saltos qualitativos;
incorpora tanto alterações evolutivas como mudanças revolucioná-
rias.
A primeira destas revoluções acontece quando o homem
inventa o instrumento, depois quando cria o símbolo e a fala.

Ao inventar os instrumentos, desde os mais simples, como

a lança ou a vasilha, até os mais complexos como o rádio, o telefone
ou o computador, o homem amplia as possibilidades de transfor-
mação da natureza, estendendo, assim, seu poder sobre ela. Além
de criar os instrumentos com objetivos específicos, o ser humano
guarda os mesmos para uso posterior e ainda transmite este conhe-
cimento a outros membros do grupo social, preservando-o também
para gerações futuras; compreende-se, assim, que o homem desen-
volve sua relação com o meio num processo histórico-cultural.
Um dos conceitos centrais da teoria de Vigotski é o de me-
diação. A relação do homem com o mundo não é direta; é uma re-
lação mediada por sistemas simbólicos. Os símbolos e os signos
são criados como meios auxiliares da atividade psicológica e são
chamados por Vigotski de instrumentos psicológicos. Ao longo do
processo de desenvolvimento, o indivíduo passa a utilizar estas re-
presentações mentais (símbolos e signos internos) que substituem
os objetos do mundo real; gradativamente, as representações lhe
permitem lidar mentalmente com estes objetos, fazendo relações,
computando, comparando, lembrando dos objetos reais, na ausên-

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 UNIVERSIDADE
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cia deles.

MÓDULO 2
A relação do homem com o mundo, mediada pelos sig-
nos, liberta-o da interação concreta com os objetos reais. Por-
tanto, quando o homem cria os símbolos, a fala e os signos, ele
aumenta seu domínio sobre si mesmo e sobre os outros, pois
desenvolve suas funções intelectuais (lembrar, comparar, relatar,
contar etc.).

Vigotski defende sua visão sócio-histórica, explicando

que a evolução do pensamento se faz a partir de um organismo
vivo, ativo, em interação com um ambiente que é histórico e, em
essência, social. Esta evolução se processa através de uma rela-
ção com o mundo que não é direta, pelo contrário, é uma rela-
ção fundamentalmente mediada, pois exige a intervenção de um
elemento intermediário, geralmente um adulto ou outra pessoa,
que serve de ponte entre a criança e os objetos do mundo, que a
ajuda a construir o conhecimento.
A mediação é necessária tanto no processo de desenvol-
vimento quanto na aprendizagem. A criança aprende e se desen-
volve num contexto social que inclui tanto crianças mais velhas
quanto adultos que lhe transmitem a herança cultural através da
linguagem, da comunicação, de documentos escritos e de outras
representações simbólicas.

15
 EDUCAÇÃO

Nesta visão, destaca-se o papel dos pais e dos professores

como os maiores agentes da transmissão sistemática dos conheci-
mentos acumulados pela cultura, principalmente os sistemas sim-
bólicos e a linguagem que orientam a interpretação que a criança
faz do mundo. A interação face a face é fundamental na construção
do ser humano, pois esta relação interpessoal mais direta e concreta
propicia a identificação com o outro, favorecendo que o indivíduo in-
teriorize as formas de pensar culturalmente estabelecidas.
A lei fundamental da construção das funções intelectuais
(memória, lógica, atenção voluntária, formação de conceitos, de-
senvolvimento da vontade etc.) é que elas aparecem duas vezes:
a primeira, no plano interpsíquico (social) e a segunda, no plano
intrapsíquico (psicológico). É um processo de internalização, onde
não há cópias simples e diretas, mas transformações genéticas e
formação de um plano interno de consciência. A internalização
transforma o próprio processo mental, no sentido qualitativo, alte-
rando sua estrutura e funções.
Vigotski explica o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, dizendo que ambos surgem de modos independentes.
Existem, separadas, a fase pré-verbal do pensamento, na qual ele
tem função instrumental, e a fase pré-intelectual da linguagem, na
qual não há ainda a função de signo, sendo ainda apenas expressão
emocional. Em um momento, quando a criança descobre que cada
coisa tem um nome, há a junção de pensamento e linguagem e es-
ses processos se tornam interdependentes; a linguagem passa a ser
racional e o pensamento verbal.
Vigotski reforça que o momento de maior significado no
desenvolvimento intelectual que dá origem às formas puramente
humanas de inteligência prática e abstrata acontece quando a fala
e a atividade prática, até então duas linhas completamente inde-
pendentes de desenvolvimento, convergem.
A linguagem tem basicamente duas funções: a primeira é

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 UNIVERSIDADE
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de comunicação social e a segunda, decorrente da primeira, é

MÓDULO 2
de pensamento generalizante. Vigotski enfatiza que é a neces-
sidade de comunicação social que desenvolve a linguagem. Sua
função de pensamento generalizante, faz dela um instrumento
de pensamento, pois permite organizar o real, categorizando e
conceituando.
Vigotski atribui grande importância à fala (interação so-
cial) no comportamento adaptativo da criança, pois ela trans-
forma a atividade prática, organizando-a. Através da sua fala, a
criança planeja soluções de problemas, diminui a impulsividade
e controla seu próprio comportamento. A fala do adulto também
é fundamental para guiar o comportamento infantil.

O autor explica o desenvolvimento da fala, que segue

o mesmo curso e obedece às mesmas leis de desenvolvimento
de todas as outras operações mentais que envolvem signos, tais
como o ato de contar ou a memorização mnemônica.
Outro conceito central na teoria de Vigotski é o de zona
de desenvolvimento proximal que ele define como a diferença
entre o nível de desenvolvimento real da criança, determinado
a partir do nível de resolução de problemas que ela faz sozinha,
de modo independente, e o nível de desenvolvimento poten-

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 EDUCAÇÃO

cial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação

de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes. O ní-
vel real refere-se a etapas já alcançadas, a funções psicológicas já
bem estabelecidas; é resultado de processos de desenvolvimento
já consolidados. Para Vigotski, o nível de desenvolvimento proximal
é aquele em que a criança mostra não o que já sabe, mas sua capa-
cidade de realizar a tarefa, se alguém oferecer algum tipo de ajuda,
dando uma dica, fornecendo instruções ou mesmo demonstrando
como se faz. Para compreender o desenvolvimento, devemos fazer
a avaliação destes dois níveis: o real e o potencial.
Entre os dois níveis de desenvolvimento, estão as funções
em processo de amadurecimento; é a chamada zona de desenvol-
vimento proximal, onde estão as “sementes de conhecimentos”
que se transformarão nos próximos conhecimentos. É nesta zona,
do próximo conhecimento, que a interferência do professor é mais
transformadora, devendo acontecer de modo a contribuir para o
processo de desenvolvimento do aluno.
É neste espaço que se dá, também, o trabalho do professor.
Mais do que isso, ele deve também criar situações em que estimule
os alunos a trabalharem juntos, de forma que possa haver media-
ção entre os pares. Estas ações são valiosas e imprescindíveis para
que ocorra o processo de inclusão escolar.
A zona de desenvolvimento proximal atualiza-se de acor-
do com a interação social, envolvendo tanto a instrução quanto a
participação em outras atividades conjuntas. O desenvolvimento,
com base nesta visão, deve ser compreendido de forma prospec-
tiva, ou seja, deve ser pensado para o futuro, o que pode vir a ser,
os processos mentais que ainda estão em semente e que podem se
transformar.

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 UNIVERSIDADE
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MÓDULO 2
O jogo e as brincadeiras são também considerados
como atividades essencialmente sociais que contribuem signi-
ficativamente para o desenvolvimento cognitivo. Vigotski vê no
brinquedo a primeira manifestação de emancipação da criança
frente ao mundo real, destacando que a situação imaginária lhe
permite a conquista da liberdade pela criação de um significado;
por exemplo, quando a criança brinca com um pedaço de madei-
ra como se fosse um carrinho, ela se relaciona com o significado
de carro, com a ideia de carro e não com o pedaço de madeira
concreto, como ele é na realidade.
No brinquedo, a criança conquista o autocontrole, pois
tem que se submeter a regras. O brinquedo, tanto quanto a
instrução escolar, propicia o desenvolvimento da criança, pois
fornece-lhe a oportunidade de expandir seu conhecimento ao
abrir espaço para a criação de situações imaginárias que lhe dão
amplas possibilidades de organizar seu pensamento, de planejar
antecipadamente o agir voluntário, enfim, que prepara o cami-
nho para o surgimento do pensamento abstrato.
Embora haja diferenças entre Piaget e Vigotski, há ideias
semelhantes em diversos pontos; ambos buscam a origem do
conhecimento e concordam que ele não é resultado unicamente
da maturação ou da influência do meio, pois destacam a impor-
tância da relação do sujeito com o ambiente na construção dos
processos psicológicos. Os dois autores são interacionistas, pro-

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 EDUCAÇÃO

pondo que a aquisição do conhecimento se faz pela atividade do

sujeito; o ser cognoscente é, portanto, um sujeito ativo e construtor
de seu conhecimento. Eles enfatizam que as mudanças no desen-
volvimento são qualitativas e não quantitativas.
Vigotski enfatiza as interações sociais, destacando que toda
atividade é mediada pela cultura, pelo social, seja a mediação feita
pelos instrumentos externos, seja pelos símbolos, que são instru-
mentos internos construídos pela cultura ou ainda, mediada pelos
adultos ou mesmo pelas outras crianças.
O brincar tanto quanto o jogar é um comportamento tão
complexo, ou seja, implica tal diversidade, que é difícil encontrar
uma definição. Brincar tem origem no latim (CUNHA , 1982), vindo
de “vinculum”, que significa laço, união. Este é o primeiro signifi-
cado de jogo, o prazer de estar junto; esta ilusão garante a sobre-
vivência da espécie. Os jogos, tradicionalmente, constituem um
meio de que dispunha a sociedade para unir e estreitar laços afeti-
vos. O brinquedo pode ser considerado o suporte da socialização.
Huizinga (1980) afirma que o jogo é universal e defende a tese de
que ele é a base da civilização. Este autor afirma que o jogo, sendo
uma constante cultural, é modelo para as instituições culturais, tais
como o Direito, a Arte, a Reflexão Filosófica, a Liturgia, entre outras.
Santa Rosa (1993) diz que o jogo nasce a partir da imperfei-
ção humana e pelo poder do desejo de mergulhar no lúdico. Este
autor considera o jogo como linguagem, uma metáfora que recria
a realidade. Destaca ainda que o jogo permite vivenciar uma for-
ma superior e primordial da relação humana: há interdependência,
obediência a regras e autonomia de cada jogador..
Vigotski, ao analisar os jogos, destaca que eles têm em co-
mum a imaginação e a regra. O professor deve ter o papel de mestre
do jogo, o narrador, o contador de história, aquele que conduz o
sujeito e o leva a entrar na sociedade e na cultura. Entretanto, em-
bora o discurso pedagógico destaque a importância da educação

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 UNIVERSIDADE
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da imaginação, esta se coloca como secundária nos currículos.

MÓDULO 2
Piaget afirma que a evolução da inteligência da criança
é orientada no sentido da construção da lógica que é posterior à
fase da imaginação e da intuição. Logo, o sujeito lógico não pode
dispensar o imaginativo. A escola, entretanto, interpreta esta te-
oria de Piaget de modo deformado e age no sentido de reprimir
a imaginação para chegar à lógica. A visão mais ampla do desen-
volvimento do ser humano é dupla e paralela, ao mesmo tempo
racional e imaginativo. Os poetas, por exemplo, continuam a ver
o mundo de modo imaginativo e alimentam sua mente com fan-
tasias, metáforas, contemplações e, ainda assim, conquistam o
pleno desenvolvimento do raciocínio lógico. Imaginação e razão,
poesia e ciência são campos divergentes e, contudo, solidários.
Uma pedagogia do imaginário poético e uma do espírito
da objetividade científica são vias do conhecimento. O brincar
significa este distanciar-se do real para recriá-lo, como faz a ci-
ência ao construir o objeto de estudo e como faz a arte que, atra-
vés do psiquismo imaginário, recria a realidade.
Imaginação e razão, poesia e ciência são campos diver-
gentes, e contudo, solidários. Uma Pedagogia do Imaginário poé-
tico e uma do espírito científico são vias do conhecimento.
O brincar significa este distanciar-se do real para recriá-
-lo, como faz a Ciência, ao construir o objeto de estudo e como
faz a arte que, através do psiquismo imaginário, recria a realida-
de.
A observação das práticas escolares, referentes ao ima-
ginário infantil, mostram o predomínio de estratégias de contro-
le e repressão desta essência do psiquismo que é a imaginação.
Estas estratégias de repressão da imaginação têm poder de des-
truição, não fosse a capacidade de resistência da imaginação in-
fantil. No jogo e no brincar, a criança produz um sentido na sua
vida, abrindo caminho de acesso ao ser humano pleno, racional

21
 EDUCAÇÃO

e imaginativo.
Frente a todas estas reflexões sobre o brincar, este compor-
tamento precisa ter sua importância reconhecida pela Escola e ser
mais valorizado e estimulado nos alunos, principalmente naqueles
que têm dificuldades de socialização, como os autistas.
Brincar, na escola, pode ser proposto de várias formas. Pode
ser a brincadeira livre, por um tempo determinado, com materiais
que estimulem a imaginação e o faz-de-conta, como acessórios e
peças de roupa de adultos ou caixas vazias e vários tipos de suca-
ta. Pode ser, também, propondo-se jogos educativos, sejam eles os
que adquirimos prontos ou que nós mesmos confeccionamos ou
fazemos adaptações.
Por exemplo, utilizando um baralho que existe no mercado1,
sobre dinossauros, e letras móveis criamos um jogo com o objetivo
de classificar os nomes de acordo com as iniciais e descobrir qual
letra era a inicial do maior número de dinossauros. Este jogo foi
criado para adaptar a atividade de construção de alfabetário para
um estudante com TEA que era muito interessado nestes animais.

1 Super Copag Dinossauros.

22
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

MÓDULO 2
Uma forma lúdica de trabalhar contos foi elaborada a
partir de um material que apresenta histórias conhecidas pelas
crianças ilustradas com pictogramas2. As histórias foram impres-
sas em preto-e-branco e coladas em um papel cartão, tendo as
mesmas partes coloridas coladas em fichas para serem encaixa-
das no lugar correto, fixadas com velcro.

Um jogo também disponível na Internet, De olho na pis-

ta , foi adaptado para que a criança lesse o vocabulário trabalha-
3

do pela turma. O jogo de trilha tinha as mesmas regras, jogava-se

um dado para saber quantas casas o carro avançaria. No entanto,
havia uma lista de palavras a serem lidas de acordo com o núme-
ro da casa onde o carro parou.

2 Traduzido e adaptado de https://www.orientacionandujar.

es/cuentos-con-pictogramas/
3 Disponível em http://vapedagogia.blogspot.
com/2012/04/jogo-de-olho-na-pista.html?m=0

23
 EDUCAÇÃO

Dica multimídia:
O curta-metragem Cordas apre-
senta uma linda história de inclu-
são escolar em que é evidenciada
a importância dos estudantes na
educação de seus pares com ne-
cessidades educacionais especiais.
Assista em:
www.youtube.com/watch?v=OrGEjSn1v8Y:

A prática pedagógica na visão construtivista –

consequências das diferentes posições teóricas

Concordamos que a ciência ajuda à melhor compreensão

do mundo e da vida em quase todas as áreas, principalmente na
medicina, na física, na biologia, nas neurociências, na psicologia
etc. Na educação, onde se utilizam vários saberes, sendo, portanto,
interdisciplinar, esta relação entre pesquisas teóricas e a aplicação
de seus resultados na prática pedagógica é bastante problemáti-

24
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

ca. Importantes descobertas custam a chegar à sala de aula. A

MÓDULO 2
educação no Brasil necessita de mudanças a partir de pesqui-
sas e refletindo sobre seu trabalho, estando sempre dispostos
a descobrir coisas novas e a modificar sua prática para atuar de
modo mais consciente. A compreensão das bases teóricas que
sustentam as diferentes práticas pedagógicas é necessária para
possibilitar uma intervenção mais segura; um maior conhecimen-
to teórico ajuda aos alunos e de desenvolvê-las.
Emília Ferreiro acredita que a ciência ajuda muito o pro-
fessor ao esclarecer, por exemplo, quem é o ser que aprende,
como ele pensa e constrói o conhecimento. Na ciência, entre-
tanto, não há verdades definitivas, sendo o cientista obrigado a
reconhecer sempre uma relativa ignorância, e, em consequência,
a estar aberto ao novo, permanentemente. A autora discute os
diferentes papéis desempenhados pelos pesquisadores e pelos
professores; assinala ainda a sua dificuldade para dialogar com
os professores, “pois um cientista somente tem verdades provisó-
rias e os professores querem afirmações definitivas e para toda a
vida” (FERREIRO, 2001).
Piaget e Vigotski têm dado inegável contribuição à edu-
cação. O professor traz informações, objetos ou estímulos para
ensinar. Precisa entender que o aluno não os apreende como eles
são. O aluno escolherá partes do que lhe é oferecido, pois, diante
de uma situação nova, ele a modifica um pouco para que ela se
ajuste aos conhecimentos que já possui, reorganiza também as
informações e noções que já tem, para que estes conhecimentos
antigos entrem em conformidade com o novo, completando as-

25
 EDUCAÇÃO

sim uma integração do novo ao antigo.

Numa postura piagetiana, o professor deve, em primeiro
lugar, tentar verificar o conhecimento que o aluno já tem sobre o
que o professor quer que ele aprenda e que estruturas e esque-
mas já estão formados. Só depois deste passo, poderá organizar a
situação-problema num nível adequado à estrutura intelectual do
aprendiz.
A aprendizagem, na visão piagetiana, envolve basicamente
estes dois processos - a assimilação e a acomodação, (como vimos
anteriormente). O desenvolvimento do conhecimento se dá quan-
do o esforço para “digerir” o estímulo novo o transforma e o orga-
nismo também se modifica para integrar a noção nova. Este duplo
trabalho de modificação do objeto externo (filtragem e interpreta-
ção) e de transformação interna constitui a atividade mental básica
de cada ser humano. Estes dois processos são complementares e
extremamente dinâmicos, e estão presentes durante toda a vida do
indivíduo, permitindo a adaptação intelectual.
A tendência para assimilar (filtrar e interpretar) o que toma
do exterior é acompanhada de uma tendência complementar para
acomodar, isto é, modificar os instrumentos intelectuais, o modo de
pensar; a situação–problema deve apresentar uma certa resistência
a ser assimilada facilmente, obrigando o aluno a fazer uma acomo-
dação (modificação do esquema mental forçada sempre pelo obje-
to exterior que resiste à assimilação). Para se adaptar, o pensamen-
to deve ser capaz de adequar-se às exigências da situação, o que
determina uma modificação no modo de pensar do indivíduo.
Os métodos pedagógicos que se baseiam na abordagem

26
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

piagetiana estimulam o desenvolvimento da atividade mental

MÓDULO 2
dos alunos, encorajando-os a observar, a experimentar, a compa-
rar, a antecipar, a deduzir, a inferir, procurando soluções e expli-
cações para os problemas; utilizam meios indiretos para encora-
jar a criança a desenvolver o raciocínio.

Estas ações são muito importantes para os alunos, mas

revestem-se de especial importância no caso dos alunos com
autismo, que precisam de mais estímulos e estratégias para rea-
lizarem as atividades propostas para seus pares.
Não é só manipulando os objetos que aprendemos so-
bre eles. Na visão construtivista piagetiana, as manipulações só
levarão ao conhecimento se implicarem em processos de racio-
cínio. Aprender, na visão construtivista, é um processo de assi-
milação, um modo pessoal de interpretar, que realiza certa filtra-
gem, que deforma, mais ou menos, o objeto ou a noção nova e a
integra, de maneira singular, ao saber já adquirido.
A intervenção do professor na abordagem construtivista
é estimular o aluno a pensar, observando a situação, comparan-
do objetos ou fatos, questionando pontos de vista, enfim, levan-

27
 EDUCAÇÃO

do o aluno a raciocinar. É importante o trabalho em grupo, pois cada

aluno deve comparar sua compreensão com a do colega, fazendo as
devidas acomodações para assimilar o novo conteúdo.
As figuras a seguir mostram duas atividades com cédulas: a
primeira tem por objetivo a identificação do valor das mesmas, com
notas de brinquedo. Em momento posterior, tendo a criança desen-
volvido a noção de quantidade, já podemos propor operações com
as notas, o que envolve um raciocínio mais complexo. Primeiramen-
te, propomos a adição, mais tarde a subtração (troco).

Emília Ferreiro baseia-se em Piaget, nos seus trabalhos so-

bre Psicogênese da Língua Escrita, e diz que a aprendizagem da
escrita, sendo uma construção social, coloca o social em destaque.
As marcas feitas só se transformam em escrita através de um “intér-
prete”, que introduz o aprendiz de escritor num mundo mágico. A
autora alerta ainda que o drama de muitas crianças é que não têm
intérpretes nem na família nem na escola.
Piaget, em suas pesquisas, intrigava-se mais com as res-
postas incorretas das crianças aos testes do que com os acertos.

28
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Observou que os sistemas lógicos infantis tinham uma coerência

MÓDULO 2
própria, embora diferente da lógica do adulto. Seu esforço para
entender o que aquelas respostas “erradas” significavam, possi-
bilitou a descoberta das características do pensamento infantil.
Por exemplo, quando Piaget enfileirava dois conjuntos
de bolas de gude ou fichas, emparelhando cada uma lado a lado,
a criança percebe que as duas fileiras têm a mesma quantidade
de fichas; mas, ao modificar a configuração de uma das fileiras,
colocando as fichas mais afastadas uma das outras, a criança
acredita que nesta arrumação, as duas fileiras não têm mais a
mesma quantidade de fichas; isto porque seu raciocínio se ba-
seia mais na relação espacial do que na relação lógica; a criança
pensa que o grupo de fichas que ocupa mais espaço tem mais
fichas.
Os professores precisam compreender certos erros das
crianças como aproximações do acerto, como tentativas de che-
gar à verdade. O erro na visão construtivista é considerado de
modo diferente da escola tradicional. Deve ser compreendido
como “modos subjetivos de entender a realidade de acordo
com a estrutura individual, como aproximações do conceito so-
cialmente aceito”. Se for entendido nesta perspectiva, não deve
ser diretamente corrigido, mas, sim, refletido para que o próprio
aluno possa repensar e reformular o processo de pensamento,
devendo-se, portanto, privilegiar a autocorreção, após nova re-
flexão sobre o problema ou tarefa.
A abordagem piagetiana valoriza também a troca no
grupo porque estimula as acomodações dos esquemas de pen-

29
 EDUCAÇÃO

samento. O trabalho em grupo é estimulado, como também todas

as formas de simbolização, tais como o desenho, a imitação, entre
outros. O jogo do faz-de-conta também é considerado importante
como assimilação em quase estado puro, um estímulo à criativida-
de. Valoriza-se a descoberta, mas certas informações são necessá-
rias e devem ser dadas à criança.
A abordagem pedagógica que se baseia nos conceitos de
Vigotski, chamada construtivista sociocultural ou histórico-cultural,
acredita que só aprendemos a partir de nossa inserção no contex-
to social. Não é preciso destacar a relevância destas reflexões na
proposta inclusiva em educação que defende o direito de todos
a aprenderem juntos, sem discriminação ou segregação. Porém,
como sua teoria não foi pronta e acabada, levanta mais questões
para discussões do que soluções em diferentes campos; a compre-
ensão do pensamento vigotskiano, na educação, propicia diversas
interpretações, surgindo uma grande variedade de direções para
se aplicar o pensamento dialético de Vigotski na prática da sala de
aula.
Vigotski enfatiza a mediação do outro, professor ou colega
mais experiente, na construção do conhecimento. Valoriza o tra-
balho em grupo, o trabalho cooperativo, a instrução. O professor
tem que agir como um elemento que ative esta interação na tur-
ma, desafiando o sujeito, questionando suas respostas, verificando
como a interferência dos outros afetam os processos psicológicos
em transformação e não apenas visando o resultado do desempe-
nho; ou seja, o importante não é aprender a resposta certa, mas
aprender a raciocinar, a expressar suas ideias e a compartilhar seus

30
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

conhecimentos.

MÓDULO 2
O papel do professor no sentido de mediador, interme-
diando a relação do aluno com o conhecimento, como preconiza
Vigotski, é bem diferente da intervenção do professor tradicio-
nal; este se restringe a transmitir conteúdos enquanto o media-
dor ensina a pensar, a raciocinar, ajudando o aluno a modificar
sua cognição.
Destaca-se o valor do trabalho em grupo, com base no
conceito de zona de desenvolvimento proximal (ou do próximo
desenvolvimento), que fundamenta a prática de se trabalhar em
conjunto, em cooperação, de preferência em grupos heterogê-
neos, onde cada um aprende com o outro, fazendo junto o que
mais tarde conseguirá fazer sozinho, de modo independente. É
na zona de desenvolvimento proximal que a intervenção peda-
gógica é mais eficiente. No nível de desenvolvimento real, onde
os processos estão consolidados, não há necessidade de ação
pedagógica. Na zona onde os processos ainda estão em constru-
ção é onde há maior chance de transformação.
Esta forma de atuação, essencial na educação básica, é
insubstituível na aprendizagem de pessoas com deficiência inte-
lectual ou TEA.
Vigotski criticou a visão biológica da deficiência e os tes-
tes de Q.I., para diagnóstico de crianças, defendendo as estraté-
gias compensatórias, que atualmente usamos como os apoios
para a criança superar os problemas, assegurou que as leis do
desenvolvimento são as mesmas para todas as crianças, quando
destaca os aspectos sociais da aprendizagem.

31
 EDUCAÇÃO

O jogo, as brincadeiras e as atividades em grupo são as es-

tratégias mais importantes no trabalho pedagógico, pois, além de
desenvolver os aspectos sociais, como aprender a obedecer regras
do grupo e a conviver com os outros, propiciam o desenvolvimento
cognitivo. As regras e a obrigação de obedecê-las fazem com que
as crianças, no jogo e no brincar, pensem e se comportem de forma
mais avançada, acima de seu nível de desenvolvimento real, pois
usam suas estruturas mentais para pensar junto com o outro, usan-
do a imaginação e a criatividade, características próprias do jogo;
no brincar, a criança mostra-se mais motivada a desenvolver habi-
lidades e atitudes necessárias à participação social, ensaia futuros
papéis e valores e imita os mais velhos nas atitudes culturalmente
aceitas.
Os jogos e os brinquedos, recursos muito utilizados no
trabalho do mediador, são elementos que representam a cultura;
estão a meio caminho entre o real e o símbolo, possibilitando à
criança agir numa situação de transição entre a ação com objetos
concretos e a ação com significados (representações do real). São,
portanto, ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos.
No brincar, as relações interpessoais são concretas, pois,
segundo Vigotski, é por intermédio deste tipo de relação com ou-
tros seres humanos que o indivíduo vai chegar a interiorizar as for-
mas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.
O processo de internalização do que é transmitido pela cultura é
um processo de transformação, de síntese, que não pode ser fei-
to direta e verbalmente pelo professor, pois não se resume a uma
absorção passiva. A internalização cultural é, para Vigotski, um dos

32
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do

MÓDULO 2
ser humano; é como se, durante o desenvolvimento, o indivíduo
fosse se apropriando da cultura, tomando posse de forma ativa
e interativa, num processo. dinâmico de constante recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
O uso de brinquedos vai facilitar, posteriormente, a uti-
lização de signos como instrumentos que auxiliam o desenvol-
vimento de funções psicológicas (memória, orientação espacial,
percepção espacial etc.). A escola realiza muitas tarefas nas quais
o signo é usado com este objetivo, como fazer listas de compras
por escrito, desenhar mapas para localizar um determinado local,
elaborar um diagrama ou esquema para orientar a confecção de
um objeto, fazer riscos ou desenhos para lembrar algum fato ou
não esquecer um compromisso. Estas atividades podem ser fei-
tas também por alunos mais novos, por meio de brincadeiras, tais
como escolher caixas de rótulos de produtos a serem comprados
num supermercado real ou imaginário, desenhar um caminho ou
uma estrada ou um túnel para os carrinhos passarem ou os alu-
nos caminharem, confeccionar brinquedos de sucata, amarrar um
nó no dedo para lembrar um recado.
O professor tem, portanto, um papel primordial na socia-
lização do aluno, que começa com esta relação face a face. Se
compreendermos este ponto fundamental das reflexões de Vi-
gotski, e acreditarmos que aprendemos com a convivência, com
o diálogo, com a participação ativa nos diferentes grupos da so-
ciedade, não há mais argumentos que justifiquem a organização
das classes com as carteiras em filas, onde os alunos não conver-

33
 EDUCAÇÃO

sam nem trocam ideias; pelo contrário, o professor deve estimular

a troca entre os alunos, que exercem, assim, o papel de mediadores
da cultura. Pode propor tarefas individuais, mas elas precisam es-
tar contextualizadas em um projeto coletivo. Os grupos devem ser
heterogêneos, já que as crianças mais avançadas num determinado
assunto podem contribuir para a aprendizagem dos colegas, como
mediadores.
É preciso cuidado com algumas interpretações incorretas
das teorias de Piaget e Vigotski. É o caso da ideia errada de que na
visão de Piaget, a criança deve ser espontânea, descobrir tudo sozi-
nha, não se podendo dar informação nem corrigi-la. Isto se explica
devido à preferência de Piaget por deixar a criança construir, por si
mesma, o conhecimento, sem receber a informação toda pronta. Já
Vigotski dá importância à transmissão de conteúdos socialmente
relevantes, mas, da mesma forma, uma assimilação equivocada de
Vigotski pode levar a pensar que sua teoria tem uma postura muito
diretiva, até mesmo autoritária. Pelo contrário, Vigotski valoriza a
subjetividade, a recriação, a reconstrução individual.

Dica multimídia:
Sugerimos que assista os vídeos:
https://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY.
sobre a vida e a obra de Vigotski.
https://www.youtube.com/watch?v=9ISIBlEP_as
“O povo contra o sistema escolar”, sobre a escola tradi-
cional.

34
 UNIVERSIDADE
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Comparando as abordagens construtivista e não-cons-

MÓDULO 2
trutivista

Segundo Macedo (1994), um estudioso de Piaget, cons-

trutivismo e não- construtivismo “ foram analisados como duas
formas opostas de abordagem pedagógica e construção do co-
nhecimento, portanto, irredutíveis. O problema é diferenciá-las e
integrá-las, bem como saber como usá-las em proveito da educa-
ção da criança.
Na educação não- construtivista utiliza-se a repetição, o
hábito e a imitação para tornar a criança como um adulto; nes-
te modelo de aprendizagem mais tradicional, são enfatizadas
a transmissão, a linguagem e a cópia. Para tornar a escola mais
construtivista , temos que fazer algumas mudanças:
1- A postura do professor não é conhecer uma matéria
e transmiti-la para o aluno, impondo ou induzindo as respostas;
nesta visão não- construtivista, o que importa é a informação do
professor. Já na visão construtivista, o que interessa é a situa-
ção- problema ou a pergunta que provoca o desenvolvimento do
pensamento da criança.
2-O material mais utilizado na visão não-construtivista é
o livro; já na abordagem construtivista, variam-se os materiais de
consulta o mais possível, utilizando-se as tecnologias.
3- A disciplina na sala de aula não- construtivista é es-
sencial; exige-se silêncio enquanto o professor explica. Na aula
construtivista, o ambiente pode ser comparado, como sugere
Macedo, ao experimentalismo de uma cozinha.

Resumindo, ser construtivista é adotar uma prática pe-

dagógica não somente para transmitir conhecimento, utilizando
a cópia, a repetição; a prática pedagógica construtivista deve in-
cluir momentos de investigação, experimentação e descoberta.
O exercício também deve ser visto de outro modo, deve ser re-

35
 EDUCAÇÃO

alizado como um desafio para fazer cada vez melhor. Praticando e

exercitando, buscamos descobrir, inventar, pesquisar e construir.
Adotar uma postura experimental no construtivismo é o
mais importante, por isto, é importante que o professor fale de sua
prática com os colegas, explique sua forma de trabalhar com os alu-
nos, discuta suas dificuldades para aperfeiçoar seu trabalho. Daí ser
tão importante a interação com os colegas. Mas, nem todo o traba-
lho com o aluno com TEA pode se basear na abordagem construti-
vista devido à necessidade de maior estruturação que este aluno
apresenta.
Williams (1995) destaca que a inflexibilidade e falta de ha-
bilidade para lidar com mudanças faz com que as pessoas com au-
tismo sejam facilmente estressadas e emocionalmente vulneráveis.
Para lidar, na escola, com as características dos estudantes com TEA,
a autora faz algumas sugestões que sistematizamos nos quadros a
seguir:

36
 UNIVERSIDADE
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MÓDULO 2
Caracteristica Descrição Estratégias Pedagógicas

Insistência em Podem se desorganizar de- Fornecer ambiente previ-

semelhanças vido a mudanças na rotina,
sao altamente sensíveis e
pressões do ambientee, ás
vezes atraídos por rituais. São
ansiosos e tendem a temer
obsessivamente quando não
sabem o que esperar. Stress,
fadiga e sobrecarga emocio-
nal facilmente os afeta. Com
tempo de trabalho escolar
sistemático e contínuo, a ten-
dência a este tipo de com-
portamento pode ser mini-
mizado, depedendo de caso
para caso, de forma bastante
significativa
sível e seguro: Minimizar as
transições;
Oferecer rotinas diárias con-
sistentes. A criança precisa
ser comunicada e entender
cada rotina do dia, isto é, sa-
ber o que a espera, de forma
a ser capaz de se concentrar
na tarefa que tem em mão;
Evitar surpresas, preparar
a criança previamente para
atividades especiais, mu-
danças de horário ou qual-
quer outra mudança de ro-
tina, independente de quão
mínima seja.

As dificuldades de compreensão das regras sociais justi-

fica a necessidade de ensinarmos a estes estudantes aquilo que
para os outros pode ser apreendido intuitivamente. É recorrente
nos textos autobiográficos a declaração de que estas crianças
gostariam de ter amigos, mas simplesmente não sabem como
agir. É preciso lembrar a elas de cumprimentar, se despedir, bem
como explicar por que algo que disseram foi inapropriado e ma-

37
 EDUCAÇÃO

goou alguém, já que nem sempre são capazes de avaliar os senti-

mentos das outras pessoas sem esta mediação.
Caracteristica Descrição
Dificuldades em Por apresentarem dificul-
interações so- dades para entender regras
ciais complexas de interação so-
cial, são ingênuas; podem não
gostar de contatos físicos;
falam junto às pessoas em
vez de para elas; não enten-
dem brincadeiras, ironias ou
metáforas; usam tom de voz
monótono ou estridente, não
natural; uso inapropriado de
olhar, que pode ser fixo, e lin-
guagem corporal; apresentam
pouca habilidade para iniciar
e sustentar conversas; são às
vezes rotulados de “pequeno
professor” porque seu esti-
lo de falar é semelhante ao
adulto.
Estratégias Pedagógicas
Proteger de ser alvo de
bullying e brincadeiras
que a ridicularizem ; Nos
grupos mais velhos, tentar
informar e orientar os cole-
gas sobre a criança, quan-
do a dificuldade social é
severa, descrevendo seus
problemas sociais como
uma autêntica dificuldade.
Elogiar os colegas quando
o tratam bem. Enfatizar as
habilidaes acadêmicas da
criança, criando situações
cooperativas onde suas
habilidades de leitura,
vocabulário, memória e
outras sejam vistas como
vantajosas pelos colegas,
aumentando dessa forma
sua aceitação.

O fato de terem interesses restritos muitas vezes torna a

prática pedagógica mais desafiadora. Não se pode ignorá-los, mas
também não podemos restringir os conteúdos pedagógicos a isto.
Pode ser, por exemplo, que precisemos colocar muitos elementos
cor-de-rosa em uma atividade quando a estudante só se interessa
por esta cor. Ou localizar no mapa onde vivem alguns animais ma-

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 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

míferos, quando o aluno só se interessa por mapas. Outras dicas

dadas por Williams (1995) são:
Caracteristica Descrição
Gama restrita Crianças com TEA tem preo-
de interesses cupações excêntricas ou ím-
pares, fixações intensas (às
vezes colecionando obsessi-
vamente coisas não usuais).
Elas podem perguntar insis-
tentemente sobre seus inte-
resses; tem dificuldades para
ir avante com idéias; seguem
as próprias inclinações, a des-
peito da demanda externa; às
vezes se recusam a aprender
qualquer coisa fora do seu li-
mitado campo de interesses.
MÓDULO 2
Estratégias Pedagógicas
Limitar o comportamento de
falar somente sobre deter-
minado assunto designando
um tempo específico do dia ,
quando a criança pode falar
sobre isso. Deve ficar muito
claro para a criança com TEA
qua ela não está no controle
e tem que seguir regras es-
pecíficas , como realizar as
atividades propostas para o
dia de ula. Ao mesmo tem-
po, no entanto, encontrar
um meio-termo, dando lhe
a oportunidadee de seguir
seus próprios interesses,
como ponto de partida ou
de apoio para ampliar sua
área de interesse.

Estudantes com TEA também costumam ter um tempo

de atenção muito restrito, bem como dificuldade de direcionar
o foco de atenção. Pode ser necessário reduzir sua carga horária
na escola até que sua rotina seja gradativamente estruturada. Al-
gumas técnicas vindas de abordagens comportamentais também
são muito úteis, como o quadro de rotina.

39
 EDUCAÇÃO

Quando o aluno tem dificuldades na comunicação oral, é

fundamental desenvolver com ele uma forma de comunicação al-
ternativa com apoio de um profissional especialista.
Sinalizar também é importante para melhorar nossa comu-
nicação com crianças com muita dificuldade de linguagem. Dizer,
simplesmente: “vamos ao parquinho” pode não fazer muito sentido
para elas, se não conseguirem compreender frases que lhes são
ditas. Nestes casos, é preciso dizer e mostrar a foto do local, como
na ilustração a seguir:

O mesmo acontece com a ida ao banheiro – pode ser sina-

lizada com uma foto e, se a criança tiver um nível maior de compre-

40
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

ensão, com pictogramas, como os disponíveis no site Arasaac4. O

MÓDULO 2
que determina se a imagem será mais ou menos concreta será a
capacidade da criança de compreender o que significa. Temos,
por exemplo, de imagem mais concreta até a mais abstrata para
“ir fazer xixi”, ou “quero fazer xixi”:

Utilizar sequências de figuras e frases de pequenos tex-

tos em cartões também é uma forma de permitir uma manipu-
lação mais concreta de histórias e textos escritos. A imagem a
seguir mostra uma atividade feita a partir de uma narrativa oral
de um aluno com TEA sobre uma tirinha da Turma da Mônica. O
texto foi escrito, impresso e recortado para que ele ordenasse as
frases.

4 www.arasaac.org

41
 EDUCAÇÃO
Veja mais sugestões sobre como lidar com os comporta-
mentos das crianças com TEA na compilação que fizemos de um
texto publicado por Williams (1995):
Caracteristica Descrição
Dificuldades em Crianças com TEA são fre-
manter o foco da quentemente distraídas por
atenção estímulos internos; são de-
sorganizadas; tem dificulda-
de para sustentar o foco nas
atividades de sala de aula.
Frequentemente a atenção
não é fraca, mas seu foco é
“diferente”; os indivíduos
com TEA não conseguem
filtrar o que é relevante, de
modo que sua atenção é vol-
tada para muitos estímulos;
ao mesmo tempo; tendência
a mergulhar num complexo
mundo interno de uma ma-
neira mais intensa que o típi-
co “sonhar acordado” e têm
dificuldade para aprender
em situações de grupo ou
momentos coletivos.
42
Estratégias Pedagógicas
Estruturar muito bem o am-
biente. Conteúdos devem
ser divididos em peque-
nas unidades e o professor
deve oferecer frequentes
feedbacks e redireciona-
mento; Crianças com pro-
blemas severos de concen-
tração se beneficiam de
sessões de trabalho com
tempo definido. Isso as aju-
da a se organizar. Trabalho
de classe que não seja com-
pletada no tempo limite (
ou feito sem cuidado den-
tro do tempo limite) deve
ser completado no tempo
particular da criança ( isto
é, durante o recreio ou du-
rante o tempo usado para
seus interesses especiais ).
Sentar a criança com TEA na
frente da classe e fazer lhe
frequentes perguntas dire-
tas, para ajudá-lo a prestar
atenção à lição
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Frequentemente, são necessárias estratégias para adap-

MÓDULO 2
tar o currículo em função das dificuldades na área da motricida-
de. Estudantes com TEA podem ter uma velocidade mais lenta no
grafismo e isto deve ser levado em consideração no planejamen-
to bem como na aplicação de provas. Estes alunos também são
beneficiados pelo uso de outros suportes para a escrita, como
computador, tablet, ou alfabeto móvel. Williams (1995) sinaliza,
ainda, como sugestões:

É comum que a criança com TEA tenha excelente memó-

ria - visual e/ou auditiva e, portanto, repita frases ouvidas com
perfeição ou reconte fatos vividos há muito tempo. É importante,
porém, não considerar este fato suficiente para a aprendizagem,
planejando múltiplas formas de trabalhar os conteúdos, como

43
 EDUCAÇÃO

veremos nas próximas aulas. Na alfabetização, por exemplo, pode

ser que escrevam palavras memorizadas, mas não tenham desen-
volvido consciência fonológica. Da mesma forma, podem ler com
fluência sem compreender o que foi lido, demandando uma ava-
liação cuidadosa do professor. Sobre este assunto, Williams (1995)
destaca:

Conforme descrevemos anteriormente, transtornos senso-

riais do aluno com TEA, como a hipersensibilidade visual e/ou au-
ditiva, além da imprevisibilidade natural do ambiente de uma sala
de aula repleta de crianças costumam causar reações derivadas do
estresse ou da desorganização. A educação inclusiva para crianças
com autismo precisa ser minuciosamente planejada com ambien-
tes o mais controlados possível, além das flexibilizações que se fi-

44
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

zerem necessárias para tornar o ambiente mais tranquilo para

MÓDULO 2
estes alunos. Sobre estas questões emocionais, Williams (1995)
destaca:

45
 EDUCAÇÃO

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DEBATE

1- Escreva no fórum uma atividade pedagógica que você já
fez ou pesquisou na Internet. Discuta com o grupo sobre os
erros e acertos da proposta.

2- Escreva como você poderia fazer esta atividade de outra

forma, tornando-a melhor, apoiando-se numa das teorias es-
tudadas na aula 2.

3- Esclareça o que foi modificado de acordo com a teoria e o motivo

da mudança.

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TAREFA PRÁTICA

MÓDULO 2
1. Escolha um exemplo de atividade pedagógica e discuta
com seu grupo se ela apresenta características da visão
construtivista de aprendizagem (teorias de Piaget e Vig-
otski). Peça ajuda e esclarecimentos. Dê oportunidade à
sua criatividade.

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UNIVERSIDADE
DA REDE APAE