Complexidade do conceit, Campos conceituais e a Informatc “CAPiTULO VI Momentos pedagigicos e as situacbes didatica..... Nogio de situagéo ddatic Especifiidade educacional do saber matematico,. As situacBes adiatcas. Aprendicagem por adapta... Resolugio de problemas. biferentes tpos de situacbes dates. Problema da valida do saber Jogo pedagégico ou o contrato didatico Nocao de contrato didatic Ruptura do contato didatico.. Ties exemplos de contratodidatco. Contrato, costume e aienagéo.. capituto vin Cotidiano escolar e os efeitos didaticos. Feito Topézio. Eeito Jourdain. Efeito da Analogia. Deslize metacognitivo. Efeito Dienes.. CAPETULO 1X Questées metodolégicas e a engenharia didatica... Nogio de engenharia didatce. ‘As quatro fases da engenhara didatica.. Dimensio tedrica e experimental da pesquis Metodologia e técnica de pesquisa, Flementos de sintese.. CONSIDERACOES FINAIS...csou NOTAS. BIBLIOGRAFIA COMENTADA. REFERENCIAS. Capitulo I Introdugao: conceitos da Didatica da Matematica Qiao ccrevemnossobneconestosciscos por otios das idcias origi sempre esclarecer o que foi adicionado por conta de nossa interpretacio. Ao escrever este livro, estamos imbufdos déssa intengdo de resguardar o sentido original das nogoes apresenta- das, embora, a complexidade do objeto educacional nao possa ser esquecida, Nesse sentido, podemos indagar se ¢ possivel descrever conceitos pedagégicos com a mesma objetividade com que definimos conceitos mateméticos. Uma definicao matemitica comporta o sentido pleno de um conceit? O en- sino da matemética pode se resumir 4 apresentagao de uma sequéncia de axiomas, definigdes e teoremas? Ao colocar essas questdes, estamos explicitando nossa vontade de defender a expansio das condigées de objetividade das nogbes didticas, pois acreditamos que esta seja uma meta fundamental para manter 0 aspecto cientifico da area com a qual trabalhamos, autores, seria bom preservar toda a essén« Foi a partir dessas duividas que nasceu o objetivo deste livro: apresentar uma andlise introdutéria da linha francesa da didatica da matematica, procurando destacar uma de suas caracterfsticas principais: a formalizacio conceitual de suas constatagdes praticas e tedricas. Trata-se de priorizar, dupla- mente, o-estudo da didatica através de conceitos, pois, por um Jado, temos 0 problema da formagao dos conceitos matemsti- cos, por outro, a formagao dos conceitos didticos referentes a0 fendmeno da aprendizagem da matematica. Diante dessa Prioridade, é natural indagar pelosargumentos que justificam‘© enfoque conceitual na didatica, Seria uma influéncia direta das caracteristicas do proprio sabermatematico? ssa questo nos conduz.a6 centro da analise apresentada ‘nos préximos capftulos, ondea descricio das nocdes esté sempre acompanhada por varias indagagdes, pois consideramos esta ‘agao para nutrir nossas refle- xbes. Nosso desejo & que o leitor compartithe desse exercicio de reflexdo, com a finalidade sincera de participar do desafio ‘educacional da matemiética. Por certo, nao temos respostas para todas as questdes formuladas, o que indica a necessidade de novos estudos e a leitura das fontes originais é 0 caminho para aprofundar 0s temas abordados. Todos esses temas dizem res- peito a educacao matemitica e por esse motivo, somos levados a explicitar nossas concepgdes quanto a esta érea educacional. Aceducagio matemética 6 uma grande érea de pesquisa edu- cacional, cujo objeto de estudo 6 compreensio, interpretacaoe descrigio de fendmenos referentes ao ensinoe a aprendizagem da matemética, nos diversos niveis da escolaridade, quer seja ‘em sua dimensio tedrica ou pratica. Além dessa definigaoam- pla, a expresso educacdo matemitica pode ser ainda entendida no plano da pratica pedagégica, conduzida pelos desafios do cotidiano escolar. Sua consolidacio como area de pesquisa é relativamente recente, quando comparada com a histéria mile nar da matemuitica e o seu desenvolvimento recebeu um grande impulso, nas tiltimas décadas, dando origem a varias tendéncias tebrieas,' cada qual valorizando determinadas tematicas edu- cacionais do ensino da matematica. Entre as varias tendéncias que compdem a educagio matematica, no Brasil, destacamos neste trabalho, a didética da matemética que se caracteriza pela influéncia de autores franceses. Esta diferenciagao, entre educagio matemética e didética da matemitica 6 necessaria, pois no se trata apenas de um problema de traduedo, uma vez que, na Franga,esta tltima expresso é usada para representar a propria drea de pesquisa educacional da matematica. Dai nossa preocupacdo em esclarecer o significado da nomencla- tura em relagao a0 contexto educacional brasileiro, onde, além disso, a expressio dition da matemiética pode ser confundida 10 Diditica da Matemitica La anise da infutncia francesa como a disciplina pedagégica de didatica aplicada ao ensino da matematica. Neste contexto, a pergunta “O que é Didética da Mate- mitica?” tem sido feita intimeras vezes, com as mais variadas finalidades. Aqui, ndo queremos repeti-la simplesmente para obedecer a um ritual académico, interno a um grupo de pes- quisa, ou para satisfazer uma questdo de estilo. Apostamos na possibilidade sincera de tentar atingir a uma postura em quea nélise reflexiva 6 cultivada como tuma pratica indispensavel para a defesa de qualquer teoria. Dessa forma, optamos pela formulagao de uma definigao relativa ao contexto brasileiro: ‘Adiditica da matematica é uma das tendéncias da grande drea de educaao matematica, cujo objeto deestudoé a elaboracao de conceitose teorias que sejam compativeis com a especificidade educa- cional do saber escolar matematico, procurando manter fortes vinculos com a formagao de con- ceitos matematicos, tanto em nivel experimental da pritica pedagégica, como no territério teérico da pesquisa académica, Essa concep visa compreenderas condigdes de produgao, registro e comunicagao do conterido escolar da matemitica e de suas consequiéncias didaticas. Dessa forma, todos os congeitos didaticos se destinam favorecer a,compreenso das miiltiplas cconexdes entre a teoria ea prtica e esta condigio é um dos prin- cipios dessa drea deestudo. A dimenséo teérica Gentendida como sendo o ideario resultante da pesquisa ea pratica como sendoa condugao do fazer pedagégico. Isso indica que os elementos do sistema didatico® devem ser fortemente integrados entre si, no sendo possivel separé-los das relacdes entre professor, alunoe cosaber. Por exemplo, como 0 rigor eo formalismo sao caracte- risticas do pensamento matematico,a relacio pedagégica entre © professor ¢ 0s alunos, na prética educativa da matematica, pode ser condicionada por procedimentos influenciados por esses aspectos relativos ao proprio saber, os quais, na realidade, nao pertencem a natureza do trabalho didatico. . irCouto Teuton 1 Eoveago Macs A partir das concepgdes acima, gostariamos de‘estudar uma nocao pedagégica que pudesse nos auxiliar na dificif tarefa de compreender as transformagdes por que passam 08 contetidos de matemética ensinados na escola. Quais si0 as fontes de influéncias na formagio do saber matematico previsto na educagao escolar? Quem participa do extenso processo seletivo dos conceitos mateméticos ensinados na escola? Qual é 0 papel dos matemiticos, professores, autores de livros, alunos, especialistas, na definiao da forma final pela qual a matemitica é apresentada aos alunos? Visando a um pouco de luz para essas interrogagbes, reservamos um capitulo para apresentar a nogio de transposicao didética, a qual se revela como uma ideia centralizadora da educacao matematica porque esté associada a varios outros conceitos. A titulo de exemplo, a transposicao did.tica permite interpretar a diferencas que ocorrem entre a origem de um conceito da ‘matemitica, como ele encontra-se proposto nos livros didaticos, a intengao de ensino do professor e, finalmente, os resultados obtidos em sala de aula, Defendemos que uma referéncia importante para inter- pretar o problema da conciliagao entre as dimensdes pratica e tebrica da didatica pode ser fundamentada no pensamento filos6fico de Gastio Bachelard (1884-1961), cuja influéncia ‘em nossas interpretagoes é facilmente perceptivel. A esse propésito, cestacamos a aplicagao que fazemos de nocéo de racionalismo aplicado, que consiste na valorizacao de uma per- manente integracdo entre a dimensio racional de uma teoria € sua projego no plano experimental. Para Bachelard, toda anélise te6rica deve ser submetida ao crive de uma verificagao experimental, da mesma forma que toda experiéncia deve ser submetida ao controle de uma posigdo racional, defendendo que razo e experiéncia formam dois polos complementares do pensamento cientifico. Outro conceito procedente da obra de Bachelard so 0s, obsticulos epistemolégicos, cuja andlise, no caso da matematica, deve ser realizada com uma razoavel cautela, visto que esta disciplina apresenta uma certa regularidade no registro de sua R Didi ds Matemstca Ua ane d inna anes evolugao histérica. Assim, a transferéncia da nogao, do campo das ciéncias naturais para a matemiética, ndo ocorre com tanta facilidade como pode parecer. Uma das altemativas para superar essa dificuldade é admitir a existéncia dos obstéculos didaticos, que ocorrem mais particularmente em nivel da aprendizagem_ escolar. Sendo esta nogao motivada pela comparagdo entre a evolugao dos conceitos, no plano histérico dos saberes cientifi- cos, € 0 fendmeno cognitivo, no plano subjetivo da elaboracio doconhecimenta Linrevenipla deabstécula didaticn, relativo.ao aspecto semantico da linguagem matemética, 60 caso do aluno que afirma: “as retas concorrentes S40 aquelas que estdo uma ao lado da outra, comoa posigao de dois corredores que concorrem entre si.” Este exemplo mostra como a linguagem do cotidiano pode servir de obsticulo para a compreensio do significado de uum conceito simples da geometria euclidiana, Pretendemos direcionar nossas reflexdes para saber como que os obstéculos didaticos podem facilitar a inves- tigagdo da formagao dos conceitos. Seguindo essa direcéo, indagamos sobre o funcionamento especifico da formagio dos conceitos matematicos. f possivel planejar uma ativida- de de ensino, envolvencio um tinico conceito matematico? Quais sio os elementos precedentes que entram na sintese cognitiva de um novo conceit? Explicitamos essas questdes para mostrar 0 motivo pelo qual propomos uma anilise inicial da teoria dos campos conceituais, deserivolvida por ‘Vergnaud (1993). Ser que essa teoria permite uma valorizagio simultanea das especificiclades conceituais da matematica eda educagio? Antecipamos nosso entendimento de que esta teoria indica uma consistente proposta didética para o problema da construcao do significado do saber escolar, com a participa- cdo efetiva do aluno no processo cognitivo, Além disso, est em sintonia com a ideia contemporanea de contextualizacao, do saber escolar, reforgando, assim, sua importancia para a educagio matematica. Um exemplo de contextualizagao do saber pode ser dado pelas atividades de ensino relativas ao tratamento de dados numéricos (porcentagem, graficos, tabelas, raza0, proporcao..3, iypor ocasiio das eleicdes politicas, quando os alunos. ficam envolvidos pelo clima dos debates eleitorais. Este contexto transcende o aspecto conceitual e oferece a oportunidade para © professor articular 0 contetido matemético com os temas transversais da ética e da cidadania, Uma diivida legitima pode surgir quando indagamos pela aplicacao pritica desses conceitos, considerando oespaco vivo de uma sala de aula, Nio estariamos nos perdendo num labi- rinto de ideias abstratas e distantes da competéncia necesséria para o exercicio docente? Como podemos valorizar todas essas, leias, quando se trata de uma agio tao imediata como plane- jar uma aula? Estarfamos induzindo o leitor a desvalorizar 0 aspecto experimental da diditica? Essas questées nos leva a uma tomada de decisio a favor de estudar mais um conceito didético, porém com a condigao de que este possa contemplara legitimidade dessas diividas. A solugao é indicada pelo estudo das situagdes diditicas, analisadas por Brousseau (1996). Em nivel da sétima série do ensino fundamental, pode- ‘mos analisar uma situagdo didatica proposta com o objetivo de ensinar a demonstragao de que a soma dos angulos inter- nos de um tridngulo qualquer é igual a soma de dois angulos retos, Na classificagao proposta por Brousseau, esta é uma situagdo de institucionalizagao do saber e tem a finalidade de sintetizar a validacie de uma proposigao, buscando um maior nivel de generalidade, como exige o saber matematico escolar, Portanto, oestudo das situagdes reforca a integracao entre os aspectos te6rico e experimental da didatica. Por certo, esta nocao fornece um modelo para compreender uma parte cessencial da pratica pedagdgica de matematica, mas quando a vida escolar flui com toda sua vitalidade, ocorrem influéncias de um conjunto de regras que concuzem o sistema didtico. essa forma, somos levados a estuclar 0 contrato didatico. A nogdo de contrato didtico, descrita por Brousseau (1986), diz. respeito as regras que regem a quase totalicade do funcionamento da educagio escolar, em seus diversos nivei No contexto da sala de aula, este contrato estabelece condi Bes que devem ser acatadas pelo professor e pelos alunos. “4 Didtca da Matemstica— Uma anise dsc fameesa Por exemplo, todo problema de matemética, proposto pelo professor, deve necessariamente ter uma solucao logicamente compativel com o nivel de conhecimento dos altunos, caso con- trério, estard ocorrendo a ruptura de uma regra consolidada do contrato didatico do ensino da matematica. ‘Com isso podemos perceber que o contrato didatico é uma nogio apropriada para compreender o fendmeno educacional, no plano mais especifico da sala de aula, embora, na realidade do cotidiano escolar, acontecam fatos nao previsiveis, dificul- tando a realizacao dos abjetivos propostos. Por exemplo, uma situagdo relativamente frequente no ensino da matemética é aquela em que © professor, ansioso para “solucionar”” uma dificuldade de aprendizagem do aluno, acaba Ihe fornecendo a solucio completa do problema, impedindo sua participagio na claboragao da resposta. Na didatica da matematica, uma tal situagio é considerada como um tipo de efeto didético. Diante da possibilidade de ocorrerem estes fatos, cledicamos um ca- pitulo para andlise dessa nogdo, apresentada por Brousseau (1996). Trata-se de um momento decisive para a continuidade eo sucesso da aprendizagem. Quanto as causas desses efeitos, indagamos a propésito de suas correlagies com problema da formagao do professor. A metodologia de ensino estara tam- bém relacionada com a possibilidade de ocorrér esses efeitos didéticos? Ao colocar essas indagagées, estamos levantando cotrelagdes possiveis entre a nogio de efeito didatico ottras dimensdes do sistema didatico. ‘AcctiagSo ou transformagio de conceitos toma-se possivel através da pesquisa ea realizacao desta exige a orientacio de um imétodo. Nesse sentido, levantamos questoes que nos parecem ser aqui pertinentes: Como ¢ possfvel garantir a validade dos resultados das pesquisas em didética da matematica? Qual 60 sentido que deve ser atribuido ao método utilizado em uma pesquisa educacional da matemética? Como organizar 08 procedimentos operacionais de uma pesquisa? Essas ques- tes serdo estudadas no capitulo reservado para a Engenharia Diditica, o qual se destina aos leitores interessados em discutir © problema da metodologia de pesquisa educacional. Este’é BCoach Townes Fovcago Marae ‘um tema central na estruturago de toda proposta’ que visa a assegurar uma maior sistematizacao e validade da pes quisa, Fazemos nossas consideracoes a partir da leitura do texto de Artigue (1996), 0 qual nos serviut de motivagao para destacar uma diferenca conceitual entre metodologia e técnica de pesquisa, Em sintese, com a questo metodolégica esperamos fechar um ciclo temporario de nossas indagagées reflexivas, chegando a algumas conclusdes para que a pesquisa em didatica da matematica possa langar um trago mais dura- douro no complexo espago da educacao escolar. Capitulo I Trajetérias do saber e a transposicao didatica O orjetivo deste capitulo ¢ descrever um estido das transformagées por que passam os conteticlos da educagao ma- tematica, através da nogio de transposicio diditien, tal como foi definida por Chevallard (1991). Fazemosisto com a consciéricia de que se trata da tentativa de divulgar uma nogao essencial- mente académica para o territ6rio mais amplo da formagio de professores e da iniciagdo a pesquisa. Ao realizar esta des- cricdo, estamos pressupondo que o fendmeno educacional da matemética se revela por uma multiplicidade de dimensdes, a qual deve ser considerada na anélise de qualquer situagio relativa ao ensino desta disciplina. Quando se trata da pratica pedagdgica, a andlise dessa multiplicidade requer priorizar alguns aspectos, tal como a selecio de contetidos ¢ materiais, didaticos, sem perder de vista suas conexdes coth 0 horizonte mais amplo da educacdo. E com essa visdo que abordamos a nogao de transposigdo didatica, sendo uma de suas dimensoes, ‘© caminho evolutivo dos conceitos. ‘Transposigiio dos saberes A transposicio didética pode ser entendida como um caso especial da transposicao dos saberes, sendo esta enten- dida no sentido da evolugao das ideias, no plano hist6rico da producao intelectual da humanidade. No caso das ciéncias eda matemética, essa evolucio ocorre sob um controle mais intenso dos respectivos paradigmas. De acordo com Khum 7