Universidade e escola de 1° grau A idéia de integracao* José Mario Pires Azanha A idéia de integracao da universidade com o ensino de 1% € 2° graus suscita de imediato algumas questdes que sdo preliminares a qualquer esforco integrativo. Uma delas, que € basica, é a seguinte: Por que deve a uni- versidade integrar-se ao meio em que existe? Embora essa questao seja essencial, a sua simples formula¢ao é, na maioria das vezes, até mesmo chocante. Estamos de tal modo habituados a aceitar que a “fungao" da univer- sidade € 0 atendimento de “necessidades sociais” que se isso ndo for realizado ou, pelo menos, tentado a rea- cao € de dentincia da “alienagao” da institui Contudo, a questéo é muito pertinents em face da propria historia das universidades desde as suas ori- gens até hoje, Essa historia revela, pcr exemplo, que com muita freqiiéncia as relagdes entre as instituigdes universitarias e o meio social foram antes tensas do que harménicas. Essa tensdo tem sido, algumas vezes, muito mais indicativa da resisténcia da universidade a tentativas de imposigao de rumos do que de algo que * Publicado originalmente em Encontros e Confronts, Ministério da Educacao, Brasilia, 1988, pp. 101-111.38. Educagdo: ternas polémicos ambiguamente possa ser chamado de alienacao. Alids, encontramos exemplos cloqiientes dessa situag3o nos regimes totalitarios, onde as universidades, muitas ve- zes, foram vitimas de expurgos ¢ amordagamentos em nome de uma “integragao” E por isso que K. Minogue (O Conceito de Univer- sidade) nos adverte sobre a tenuidade da linha demar- catoria entre a legitimidade do apelo do mundo prati- co a universidade e a ilegitimidade de pressdes desse mesmo mundo para que a instituigao se ajuste de qual- quer modo a sua discutivel “funcio” de “usina tecnolé- gica”. Principalmente nos tempos que correm, nos quais estéamplamente disseminada a convicgao da necessi- dade de avaliacdo da universidade, € preciso que rea- firmemoé com énfase a idéia de que a universidade acabara servindo muito mais ao meio social em que existe se atender a sua propria vocagdo histérica do que se ceder a pressées para integrar-se ao contexto, quaisquer que sejam as condicées dessa integracdo. E preciso ndo esquecer que o “carrossel do tempo tem meios de transformar sélidas avaliagdes em perigosas meias-verdades”. Feita esta pequena digressio preliminar, examine- mos © quadro no qual se justificaria um esforgo da ins- universitéria em atender aos vivos reclamos da rede piiblica de escolas de 1 e 2° graus. No que se- gue, nos ateremos principalmente 4 situagdo de Sao Paulo, ndo apenas porque no caso dispomos, junta- mente, de informagées e de uma longa experiéncia pes soal como também pelo fato de que indmeros proble- mas brasileiros revelam-se, em Sao Paulo, agugados 20 extremo.Universidade e escola de I*grau =D A situago do ensino de 12 grau 1, Desde que se instituiu a escolaridade basica de oi- tos anos com a abertura do gindsio a todos os egressos da escola priméria, diz-se unanimente que a escola de 12 grau (primério e gindsio) vem sofrendo um crescente processo de deterioracao que se revela, principalmen- te, pelas macigas reprovacées nas 1* e 5 séries. Se- gundo esse ponto de vista, a expansdo quantitativa desse nivel de ensino foi, pois, uma farsa pedagégica cujo Gnico efeito foi o rebaixamento da qualidade do ensino. Essa avaliacdo da situacdo nao s6 é geral como também parece evidente e até mesmo indiscutivel Contudo, por nao aceitarmos os termos dessa aprecia- 40, queremos discutir 0 seu valor descritivo. 2. Em primeiro lugar, ha ai um fato estatistico e his- t6rico escamoteado. O erescimento intensivo das esco- las de 12 grau teve um inicio relativamente recente (em Sao Paulo a partir de 1967 € nos demais Estados a par- tir de 1971). Anteriormente, o crescimento da rede era apenas vegetativo ¢ jamais alcancou a imensa parcela da populagao de mais baixa renda. Nesse ritmo, cres- cendo lentamente, a escola publica de 1° grau (na sua parte terminal, o gindsio) recrutava com extrema severi- dade apenas a elite dos alunos egressos da escola pri- maria. Com tais critérios de selecao, ainda mais estritos do que aqueles utilizados pelas escolas particulares caras, a escola ptiblica conseguia ministrar um ensino considerado de bom nivel quando comparado com o nivel de hoje. No entanto, essa comparagao nao é legi- tima porque as situagdes nao s4o comparaveis. A esco- la de poucos de ontem € historicamente diferente da escola de todos (ou de quase todos) de hoje. Em segundo lugar, é preciso ajuizar adequadamen- te essa diferenca para nao simplificé-la em termos pe-pO Ere eee Educagao: temas polémicos dagogicos banais como se ela (a diferenga) nada mais fosse do que uma mera questao de queda de nivel. Na verdade, ocorreu algo de mais profundo na propria organizacao escolar que nao chega a ser captado quan- do se insiste na mera afirmacao da queda da qualidade do ensino. Para evitar essa simplificacao é preciso exa- minar mais detidamente a transformacao ocorrida nes- se nivel de ensino 3. Com a maciga expansdo de vagas a partir de 1967 ou 1971, a escola piiblica sofreu o impacto da presen- ga de uma clientela nova que trouxe problemas peda- gdgicos até entao inéditos. Antes disso, a escola publi- ca vinha desempenhando, até com relativo éxito, a sua funcao de institui¢o social discriminadora da popula- 40 segundo es interesses sociais e politicos prevale- centes. Mas, acolhido 0 novo contingente populacio- nal escolar, os parametros_ pedagégicos vigentes torna- ram-se ineficazes para enfrentar a situacdo emergente. E até mesmo algumas tentativas bem-intencionadas de alteragdes técnicas do ensino acabaram malogrando porque a transformago escolar ocorrida, pelas suas taizes politico-sociais, deu origem a problemas que, nao obstante escolares, tinham sua possibilidade de solugdo fora de coordenadas estritamente pedagogi- cas. Mais do que solugées técnicas, o que se exigia era uma alteragao de mentalidade do proprio magistério em face das novas responsabilidades profissionais cri das pela expansio significativa da clientela escolar. Contudo, essa reformulagao da consciéncia profis- sional nao ocorreu, e o magistério opés firme resistén- cia 4 democratizagao da escola ptblica, que se tornou possivel com 0 aparecimento do ensino-de 1° grau integrando os antigos ensinos primério e ginasial. Dai para cé foi-se consolidando uma visdo altamente nega-Universidade e escola de I grau 41 tiva da escola ptiblica.e para sua gestacdo concorreram diferentes motivagées ¢ interesses facilmente identifi- cAveis. De um lado, temos 0 segmento médio da classe média que com a popularizagio da escola publica per- deu um poderoso elemento distintivo de status social. De outro, temos 0 grupo social constituido em torno dos interesses privatistas e confessionais — quase sem- pre conjugados em questées de educacio. E, finalmen- te, temos 0 préprio magistério, profissionalmente avil- tado e aturdido, € que, na sua confusao ideoldgica, foi levado a identificar-se com os dois grupos cujos inte- resses elitistas e privatistas haviam sido contrariados com a emergéncia de uma escola de 1° grau democra- tizadora pela expansio de oportunidades educacionais que representava. 4. Nesse quadro estabeleceu-se um processo de estigmatizagao da escola piblica cujas conseqiiéncias, neste momento histérico, nao podem ser minizadas Na confusio ideolégica a que foi levado, o magistério nao se deu conta de que a visdo estereotipada da esco- la piblica como instituiggo malograda acaba alcangan- do o préprio grupo profissional que nela trabalha. A inabilidade politica das entidades de classe permitiu que o proprio magistério desvinculasse suas reivindi- cagées salariais da criagdo de condices mais amplas de methoria do ensino, Nesses termos, as lutas sala- riais do magistério tém poucas chances de contar com 0 apoio da populacao, que acaba associando a ma qualidade da escola com o desempenho profissional ineficiente do préprio professor. Assim, 0 processo de estigmatizagao da escola publica ~ para o qual o pré- prio professor vem contribuindo — tem como conse- qiéncia direta o maior aviltamento social € profissio- nal do magistério. A realidade dessa situagio é visivel42 Educagio: temas polémicos nas durag6es cada vez mais alongadas que tém caracte- rizado as greves reivindicat6rias do magistério, somen- te explicaveis pela indiferenga governamental e social para com um servico piblico marcado pela ineficién- cia, Estabeleceu-se pois um circulo vicioso, cujo rompi mento sera extremamente dificil e que nado ocorreré apenas pelo recrudescimento das reivindicagdes corpo- rativistas dissociadas do destino das escolas ptblicas. Haja vista que, em Sao Paulo, o governo barganhou salario com condi¢des de trabalho e concedeu dimini nuigao da jornada de trabalho ao invés de aumento salarial, e hoje o professor das quatro primeiras séries do curso de 1° grau est obrigado a apenas 16 horas semanais de trabalho embora 0 curso tenha uma carga hordria de 20 horas. Com isso, uma vez por semana, os alunos sio dispensados ou entregues 20 cuidado de um substituto. Essa discrepancia entre a situagdo do ensino € a reivindicagao corporativista, seguramente, nao ficard impune numa perspectiva histérica. A universidade c 0 ensino de 1° grau Apés 0 esboco sumario feito da situagdo do ensino de 1° grau, é possivel agora discutir alguns pontos diretamente ligados 4 universidade Em primeiro lugar, tentaremos estabelecer a parte de responsabilidade que cabe a universidade no pro- cesso de deterioragao do ensino de 12 grau. Para isso convém frisar que um dos problemas mais graves deste nivel de ensino est4 na macica reprovacao que atinge as 5 séries e que anula na pratica a propria idéia de um ensino de 1° grau, pois ma pratica continuamos a ter, para todos os efeitos, as quatro primeiras séries e as quatro ‘iltimas como segmentos aut6nomos, apenasUniversidade e escola de Igray justapostos, mas nao integrados. Isso é muito grave porque uma conseqiiéncia direta dessa elevada taxa de reprovacdo € a evasdo também elevada. Por que isso ocorre? J4 em outra ocasiao, tivemos oportunidade de anali- sar 0 assunto € sugerimos que uma hipétese razoavel é © despreparo do professor das 5* séries. Nao desprepa- ro num estreito sentido técnico-pedag6gico (que tam- bém pode haver), mas na capacidade de compreender que a instituigdo do ensino de 1° grau resultou de uma decisao politica e ndo de meras consideragées pedagé- gicas. Contudo, os antigos professores secundarios, por ndo compreenderem isso, nunca compreenderam tam- bém que a escolaridade continuada de oito anos repre- senta uma situagao educacional inédita com dificulda- des pedagogicas peculiares e que por isso mesmo exige revisdo de conceitos ¢ atitudes. O ensino de 19 grau criou a oportunidade de extensdo da escolaridade basi- ca para a parcela mais desfavorecida da populagao e nesse sentido foi medida democratizadora. A alegacdo de que a escola aberta para todos provocou uma queda de qualidade e que por isso ndo houve democratizacdo mas simples massificagdo € um astucioso jogo verbal para preservar uma visio elitista da escola publica, na qual esto interessados aqueles grupos que realmente nao estdo interessados na escola publica democratizada. E 0 magistério, embora pela sua origem social nao devesse aceitar essa visio, tem sido levado a endossa-la por uma formacio deficiente e alienada. E mais ou menos 6bvio que o professor que numa escola publica de 1° grau reprova metade dos alunos esta desprepara- do para a tarefa educativa, principalmente quando se sabe que esses alunos ja sofrem os efeitos de uma ordem social e econédmica duramente adversa44 Educagéo: temas polémicos Neste ponto, € preciso lembrar com énfase que o professor das 5* as 8% séries é formado na universi- dade € que, nessas condigées, a sua atua¢ao no ensino é, em grande parte, reflexo da visio que lhe inculca- ram na escola superior. Todos sabemos que o licencia- do tipico - mesmo aquele formado nas grandes uni- versidades ~ é apenas um semi-especialista em alguma Area do conhecimento e com precarissima formacdo pedagégica. Esta consideragao pretende ser meramen- te descritiva e nao avaliativa e funda-se no fato de que, embora a grande maioria dos egressos do ensino supe- rior destine-se ao magistério, a sua formacao ressente- se de maior cuidado porque os institutos especializa- dos entendem a preparagdo do professor como uma tarefa menor e residual da universidade. Por sua vez, os departamentos ou faculdades de educagao até hoje nao foram capazes de dar substancia formativa as dis- ciplinas pedagégicas que compdem a preparacdo do licenciado e que, geralmente, nada mais visam do que 4 transmissdo de tecnologias mal fundamentadas ¢ ina- plicaveis as condi¢des efetivas de ensino. Nessas con- digdes, a vitima do proceso ~ 0 licenciado, jejuno de uma visdo politico-social do processo educativo ~ é preparada para fazer as suas préprias vitimas: os alu- nos da escola piblica de ensino fundamental. Definida, ainda que sumariamente, a responsabili- dade que cabe 4 universidade pela situacao atual do ensino de 12 grau, podemos passar ao exame da ques- tao da integracdo desses dois niveis de ensino. O sentido da integraga0 £ muito mais simples, sem nenhuma divida, dizer © que a integracao universidade x ensino de 12 grauUniversidade e escola de Hgray nao deve ser, porque com relagao a isso parece claro que a idéia de integracio ndo pode assumir a forma de um novo pacote ¢ muito menos de um pacote assisten- cialista, A escola brasileira ~ principalmente a de 12 grau ~ encontra-se hoje numa situagao de perplexida- de € desalento com relagao 20 seu préprio significado. Nesse quadro, a transformacao da situacao dependera basicamente de um esforgo de cada escola para discu- tir as suas dificuldades especificas e a partir dai organi- zar 0 seu proprio projeto educativo. Tudo o mais é acess6rio ou até mesmo irrelevante. Cada escola acaba assumindo uma feigao particular diferenciada embo- ra partilhe, evidentemente, de problemas comuns a toda a rede, mas a solucdo desses problemas gerais ¢ comuns escapa 4 iniciativa de cada instituigdo escolar ¢ depende de providéncias da administragao de todo o sistema de ensino. No entanto, presumimos que o prin- cipal para uma transformago que conduza a melhoria do ensino depende do auto-esforco de cada escola. £ preciso que cada instituicdo, envolvendo professores, alunos e comunidade, procure formar uma consciéncia critica da sua tarefa educativa e das dificuldades espe- cificas para desempenhé-la. O projeto da escola sera o conjunto de agdes que a partir dessa tomada de cons- ciéncia deverd visar a superacdo das dificuldades diag- nosticadas, No desencadeamento desse processo é que ganha relevo a perspectiva de integracdo da universidade e do ensino de 1® grau. A universidade cabera o papel de elemento catalisador no processo de cada escola para organizar 0 seu préprio projeto educativo. Essa modali- dade de colaboragao, de integracao de esforcos entre docentes do ensino superior e escolas de 1 grau nao é uma simples prestacao de servicos de cunho assisten- cialista, pois € Sbvio que os beneficios serio mutuos. | | |46. Educagdo: temas polémicos Para a universidade, o esforco representa uma ampla oportunidade de pesquisa e revisdo de seus proprios conceitos pedagégicos e para a escola de 12 grau o beneficio de um apoio técnico nos seus esforgos de co- nhecimento e superacao das dificuldades que enfrenta Uma auténtica integragao somente sera possivel pela consciéncia da mutualidade dos beneficios. A experiéncia da Faculdade de Educagao da USP Durante os anos de 1985 € 1986, a Faculdade de Educagao da USP ¢ a Secretaria de Estado da Educagio de $40 Paulo desenvolveram um trabalho de coopera- gdo técnica que objetivava uma integragdo entre a ins- tituicdo do ensino superior e escolas da rede publica Na justificativa do convénio que disciplinou esse esfor- go integrado explicitavam-se como idéias norteadoras do trabalho as seguintes: ~ “a consciéncia da necessidade de que docentes da FEUSP estejam em estreito contato com a realidade da rede de ensino para que 0 exercicio de suas fungdes no se desvincule da responsabilidade social inerente a uma instituigdo pablica no quadro da universidade” — (a convicgao) “de que nenhuma alteracdo signifi- cativa nos padrées de ensino (publico) sera alcangada sem que as préprias escolas se organizem em funcao desse propésito”. Essas idéias estabeleceram uma base para o esfor- ¢o de integragdo que nos parecem essenciais em ini- ciativas do género porque eliminam de plano o signifi- cado assistencialista que facilmente pode ganhar a aproximagio entre a universidade e a rede piblica de escolas. A partir dessa base, 0 trabalho de cooperacao técnica compreendeu duas fases | |Universidade e escola de Igrau 47 “14 — atuagdo junto as escolas selecionadas no sen- tido de sua mobilizacdo e orientacdo para elaboracio de projetos préprios de melhoria do ensino.” “28 — assisténcia técnica direta € permanente a ca- da escola na implementagao e avaliacdo periddica do projeto proprio, bem como avaliacéo conjunta dos diversos projetos de escolas integradas no programa.” Na época, uma objecao imediata que se levantou a0 convénio ¢ aos seus objetivos foi a de que em face da extensdo da rede de escolas piblicas no haveria condigées de que a cooperagao técnica entre a FEUSP essa rede alcancasse resultados expressivos em ter- mos do Estado de Sao Paulo. A objegao seria proce- dente se os responsaveis pela iniciativa ndo tivessem estabelecido claramente que as expectativas com a in- tegragdo de esforcos estava nos seguintes objetivos — “demonstra¢ao da viabilidade de um estilo de atuagao técnica direta junto 4 rede de escolas que pre- serve sua autonomia e peculiaridade”. — “criagdo de oportunidades de reorganizagdo do ensino preparatério dos futuros professores, bem co- mo aproximaco entre a pesquisa académica ¢ a situa- ¢ao real da pratica escolar” Nessas condig6es, ficava claro que a atuagao da uni- versidade junto a rede de escolas tinha o carater limita- do de “demonstragao da viabilidade de um estilo de atuagdo" e nao o oferecimento de um servico que al- cangasse toda a rede. Nesse sentido, a importancia do trabalho estava antes nessa demonstracdo do que na extensio da cooperacdo técnica oferecida. Isso pode- ria delinear para a administracdo estadual uma pers- pectiva de atuagdo muito mais interessante do que aquela usual dos pacotes tecnolégicos centralizada- mente preparados. A execucdo do convénio nos seus dois anos de duracdéo demonstrou a validade do em- | |8. Educagao: temas polémicos preendimento como forma de integracao universidade x escolas ptiblicas, embora apés esse periodo ele nao tenha tido prosseguimento por razdes cujo exame nao cabe neste momento. | Retornando quest4o com que iniciamos este traba- lho, podemos agora concluir que a integracao da univer- sidade ao meio social em que existe ndo deve ser pensa- ' da como um “dever” ou uma “fun¢io” abstratos da insti- tuicdo como se consistisse num dos seus elementos defi- nidores. Na verdade, acreditamos que 4 Universidade apenas cabe o cultivo da pesquisa e a ministracdo do ensino. A prestagao de servicos é atividade decorrente e nunca pode sobrepor-se as tarefas essenciais da pesqui- sa e do ensino a menos que, como no caso das escolas pUblicas de 1° grau, a prestagdo de servicos seja ela pro- pria uma oportunidade de estimulacao da pesquisa e de arejamento do ensino. E, neste momento histérico deci- sivo para a escola pUblica de 1° grau, a aproximacao da universidade e do ensino de 1° grau podera contribuir nao s6 para preservar a idéia de uma educago basica para todos como também para revitalizar a pesquisa ¢ 0 ensino universitirios, E, nesse sentido, a integracdo é defensavel. J. M.-P Azanha EDUCAGAO:. ; TEMAS POLEMICOS _ {gitins Fontes