O QUE LEVAR EM CONTA NO PROCESSO DE AVALIAO E PLANEJAMENTO EM MATEMTICA? Luciano Cavalcanti do Nascimento Universidade Federal Rural de Pernambuco/UAG lucianocavalcanti@yahoo.com.

br Avaliar e planejar so aes precpuas do trabalho pedaggico. Contudo, muitas vezes a avaliao e o planejamento podem est dissociados, na medida em que a concepo de avaliao do professor no produz um planejamento coerente com os resultados identificados em termos de aprendizagem e, portanto, coerente com as necessidades de aprendizagens do aluno. Por outro lado, o planejamento nem sempre produz uma ao avaliativa coerentes com os objetivos de aprendizagem nele prescrito. Essa dissonncia est associada a concepes de avaliao e de planejamento que no levam em considerao, respectivamente, deciso e subsdio, ou seja, enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto (LUCKESI, 1999, p. 118) a complexidade do que ensinar e aprender, uma vez que estes envolvem aspectos de ordem didtica que passam desapercebidos ou at mesmo so desconhecidos pelo professor. Alm disso, a concepo que se tinha de uma didtica capaz de abranger todas as especificidades das diferentes reas de conhecimento levou a um grau de generalizao da avaliao que muito pouco contribuiu para um planejamento que, de fato, respondesse s particularidades e problemas que so prpios ao processo de apropriao/contruo do conhecimento matemtico. Com isso, queremos dizer que os estudos sobre avaliao, na sua quase totalidade, no contemplam a especificidade do saber. No se quer negar aqui a importncia que tais estudos representam ou representaram para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Como exemplos, poder-se-ia destacar os trabalhos de Perrenoud (2000; 1999a; 1999b); Paro (2001); Souza (1997); Ldke & Mediano (1992); Luckesi (1999); Saul (1988); Hoffman (1991; 1993; 2000). A propsito, so nesses autores que as escolas e seus professores tm encontrado o apoio terico para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.

2 Contudo, a avaliao deve, levar em conta a especificidade do conhecimento tratado. De fato, se o conhecimento matemtico tem uma forma prpria de produo e expresso, ento ele requer uma abordagem que considere as caractersticas desse conhecimento. Se isso verdade, a avaliao da aprendizagem no independente do contedo, da mesma forma que uma didtica geral no d conta de uma transposio didtica que um determinado conhecimento requer (CHEVALLARD, 1991). Nesse sentido, para melhor investigar o processo de avaliao preciso considerar os resultados das pesquisas em didtica da matemtica, uma vez que esta uma das tendncias da grande rea de educao matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio bsico da pesquisa acadmica (PAIS, 2001). De modo mais especfico, no mbito do que se ficou conhecido como sistema didtico, onde tais pesquisas se configuram. na estrutura do sistema didtico onde se pode estudar a interao de trs elementos que, dentre outros, lhe so constitutivos: o professor, o aluno e o saber. E essa trade de relaes que vai dar sentido aos estudos relacionados ao contrato didtico. Contudo, no mbito da educao matemtica, o nmero de pesquisas voltadas para a avaliao da aprendizagem ainda pequeno. Quanto a isso, Maciel (2003) afirma que So poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliao na rea de Educao Matemtica. No perodo entre os anos 1970 e 1992 s foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliao da aprendizagem (FIORENTINI, 1993); no perodo subseqente at os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos, a partir do banco de dados de teses do Centro de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (CEMPEM-FE/UNICAMP).

3 Pensar, entretanto, a avaliao da aprendizagem em matemtica significa levantar mais questes que possveis respostas, pois a maior parte das pesquisas que tratam da avaliao em matemtica relaciona-se avaliao de Rede, como, por exemplo, anlise dos resultados do SAEB e do ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio - ou ainda pesquisas voltadas para a investigao do significado do erro na aprendizagem de matemtica. Mesmo reconhecendo a importncia dessas pesquisas para a melhoria do ensino e da aprendizagem em matemtica, elas no contemplam uma abordagem do processo de avaliao da aprendizagem de matemtica em si. Isto , de que modo o conhecimento matemtico entra no jogo didtico influenciando nas decises do professor, considerando que este se relaciona de uma determinada forma com o conhecimento matemtico. Relao que se constitui tambm a partir de suas concepes sobre ensino e aprendizagem de matemtica, conforme j dissemos anteriormente. Nesse sentido, conforme Nascimento (2003, p. 54): preciso dizer que ensinar no produz necessariamente aprendizagem. E, portanto, que a avaliao cumpriu o seu papel, pelo menos numa certa concepo. Mais que isso, possvel existir aprendizagem sem ensino. Ou ainda que, em algumas situaes, os alunos aprendem apesar do ensino. De fato, aprendizagem algo do sujeito e a avaliao pode nos dar indcios, informaes em relao a sua aprendizagem e ao ensino ministrado, para que se possa corrigir rumos, aprofundar aspectos, rever posies, enfim tomar decises que possibilitem o avano das aprendizagens e fortaleam o projeto educativo. Essa complexidade do ensinar e aprender tambm faz parte do ato de avaliar. Nascimento (2003, p. 54) vai afirmar que: Hoje, mais que ontem, sabemos que a aprendizagem no depende exclusivamente da transmisso de conhecimentos, pelo menos por dois motivos: primeiro porque a transmisso em si est mais relacionada memorizao e a reproduo daquilo que foi ensinado e menos construo do conhecimento; segundo porque a transmisso no o processo mais adequado para que o sujeito construa sua autonomia intelectual e, portanto, para se

4 apropriar do seu processo de aprendizagem e ser seja capaz de aprender a aprender. Assim, ensinar, aprender e avaliar tm atributos epistemolgicos diferentes, ainda que fazendo parte de um mesmo processo. DANTE (1999, p. 4), por sua vez, ao procurar desmistificar o processo de avaliao vai indicar alguns aspectos em relao aos quais o professore deve dar mais nfase ou menos nfase: Maior nfase Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam matematica mente. Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se de senvolveu atitudes positivas em relao Matemtica. Avaliar o processo e o grau de criatividade das solues dadas pelo aluno. Encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino. Focalizar uma grande variedade de tarefas matemticas e adotar uma viso global da Matemtica. Propor situaes-problema que envolvam aplicaes de conjunto de idias matemticas. Propor situaes abertas que tenham mais que uma soluo. Propor que o aluno invente, formule problemas e resolva-os. Usar vrias formas de avaliao, incluindo as escritas (provas, testes, traba lhos, auto-avaliao), as orais (exposies, entrevistas, conversas informais) (materiais pedaggicos). Utilizar materiais manipulveis, calculadoras e e as de demonstrao

computadores na avaliao.

5 Menor nfase Avaliar o que os alunos no sabem. Avaliar a memorizao de definies, regras e esquemas. Avaliar apenas o produto, contando o nmero de respostas certas nos tes tes e provas. Avaliar contando o nmero de respostas certas nas provas, com o nico objetivo de classificar. Focalizar um grande nmero de capacidades especficas e isoladas. Propor exerccios e problemas que requeiram apenas uma capacidade. Propor problemas rotineiros que apresentam uma nica soluo. Propor que o aluno resolva uma srie de problemas j formulados. Utilizar apenas provas e testes escritos. Excluir materiais manipulveis, calculadoras e computadores na avaliao. Como atividades centrais do minicurso, sero abordadas, inicialmente, atividades que se refriram a experincias vividas pelos participantes do minicurso em relao avaliao em matemtica, quando alunos da educao bsica. Posteriormente os professores-cursistas sero solicitados a resolver alguns questes envovlvendo conhecimentos de diferentes res de conhecimento para que a partir da se possa iniciar a discusso do que aprender , ensinar, planejar e avaliar. A supomos que estaro presentes elementos ainda predominantes do iderio pedaggico no que se refere especialmente avaliao da aprendizagem escolar. Em seguida os professores cursistas sero solicitados a analisar alguns protocolos de alunos referentes a questes de provas e testes de matemtica que foram aplicados por professores dessa disciplina em diferentes sries do ensino fundamental, nvel de ensino para o qual o minicurso se destina.

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