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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA EM REVISÃO

CURITIBA 2007

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SUMÁRIO 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA 3.2 GEOMETRIAS 3.3 FUNÇÕES 3.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO 4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 4.2 ETNOMATEMÁTICA 4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA 4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS 4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 5 AVALIAÇÃO 6 REFERÊNCIAS

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA Nestas Diretrizes Curriculares, é necessário discutir a História

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da

Matemática como campo de estudo que contempla as várias dimensões da Matemática. Por meio dessa História, pode-se compreender a Ciência Matemática desde suas origens e como a disciplina de Matemática tem se configurado no currículo escolar brasileiro. A História da Matemática revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram as primeiras considerações feitas pela humanidade a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática. Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Também na Grécia, por meio dos pitagóricos, ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem influências na prática docente. Por volta do século VI a. C., a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da nobreza. A Matemática se inseriu no contexto educacional grego um século depois, quando se abordava uma Matemática abstrata. Essa Matemática se distanciava das questões práticas e, por meio dela, os pensadores pretendiam encontrar respostas sobre a origem do mundo. Pelo ensino da Matemática, tentavam justificar a existência de uma ordem universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVII d. C.. Ribnikov (1987) afirma que, nesse período, se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.

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aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveramAs primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas ocorreram no século V a. C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte da persuasão. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos. A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de aritmética, geometria, música e astronomia. Com suas metodologias, introduziram uma educação com caráter de intelectualidade e valor científico. Por volta dos séculos IV a II a. C. a educação foi ministrada de forma clássica e enciclopédica. O ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números inteiros, cardinais e ordinais. Era um ensino fundamentado na memorização e na repetição. A Matemática configurou disciplina básica na formação de pessoas a partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do século II d. C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos. No século V d.C., início da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. As aplicações práticas e o caráter empírico da Matemática não eram explorados. Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses. Tais produções foram importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico. Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse dada ao ensino do latim, surgiram as primeiras idéias que privilegiavam o aspecto empírico da Matemática. As discussões filosóficas nas universidades medievais entre os séculos X e XV, baseadas na concepção do pensamento aristotélico, contribuíram para

cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas a atividades práticas. o ensino de conteúdos .futuros desenvolvimentos da Matemática especulativa. o avanço das navegações e as atividades comerciais e industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na Matemática. música. Foi o momento no qual prevaleceu o conhecimento proveniente das engenharias. a geometria analítica e a geometria projetiva. moinhos de vento. tais como. As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na construção. O ensino da Matemática servia. sob o pressuposto de um conjunto de premissas que não devem ser questionadas. Tal fato refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais fizeram o conhecimento matemático alcançar um novo período de sistematização. O valor da técnica determinou uma concepção mecanicista de mundo. o cálculo diferencial e integral. são consideradas verdadeiras. Tais escolas tinham a função de atender às demandas das produções exigidas pela navegação. artes da navegação. aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos. na metade do século XVI. Enfatizou-se um ensino de Matemática experimental que contribuiu para a descoberta de novos conhecimentos e se colocou em oposição à concepção do ensino humanista que então predominava. astronomia. na Matemática pura e na Matemática aplicada. então. imprensa. da medicina e da guerra. A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira. entendida como a 5 Matemática das constatações empíricas. em princípio. Em tal concepção. armas de fogo. Ribnikov (1987) denominou esse período de matemáticas de grandezas variáveis. pois. relógios e embarcações. de modo que os estudos se concentraram. sobretudo. Entretanto. As produções matemáticas do século XVI. No Brasil. comércio e indústria. os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. Após o século XV. para preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio. organizam-se as idéias. arquitetura. geografia.

a pesquisa Matemática se direcionou a atender aos processos da industrialização. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. na Europa. Com a Revolução Industrial. geógrafos e topógrafos para trabalhar em minas. ministrava-se um ensino de Matemática de caráter técnico. Nesse contexto. nos colégios jesuítas. desdobrado em aritmética. 6 . em virtude das relações quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenômenos de movimento mecânico e manual. era ministrado em colégios religiosos e desconsideravam. construções de portos. a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e generalização de resultados. intensificaram-se as diferenças entre classes sociais. o ensino da Matemática. Com os novos moldes de economia e de política capitalista. nos seus programas educacionais. pois as leis matemáticas não poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana. motivo que delineou os princípios básicos para uma pedagogia que entendia a educação como um processo diferenciado conforme a classe social. Assim. A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram novos elementos aos estudos da Matemática. cresceria a importância de colocar à prova as teorias matemáticas criadas. ou seja. implementaram-se estudos que abordavam as ciências físicas e a educação técnica. No século XVII. era preciso haver rigor nos métodos. álgebra e trigonometria. destinava-se ao domínio de técnicas com o objetivo de formar engenheiros. No Brasil. Estes elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. abertura de estradas. não alcançou destaque nas práticas pedagógicas. calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. o ensino da Matemática. a fim de preparar os estudantes para as academias militares. pontes. Do final do século XVI ao início do século XIX. geometria. as idéias originadas dos conceitos matemáticos que estavam em processo de descoberta. canais. O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da intervenção estatal na educação. influenciado pelos fatos políticos que ocorriam na Europa.matemáticos como disciplina escolar. Nesse período. fontes.

Essas mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática. trata-se de uma reconsideração crítica do sistema de axiomas. levantaram-se preocupações relativamente ao ensino da Matemática. resultantes de discussões realizadas em encontros internacionais de matemáticos. os quais já elaboravam propostas com uma preocupação pedagógica. No final do século XIX e início do século XX. Essas discussões contribuíram para a caracterização da Matemática como disciplina escolar e deram início à tarefa de transferir para a prática docente os ideais e exigências advindos das revoluções do século anterior. houve um aumento da população urbana e o surgimento de uma nova classe de trabalhadores e. . fez surgir uma nova forma de produção de bens materiais. a necessidade de discutir seus interesses ligados à educação. Bolyai e Gauss. no sistema de teorias e problemas históricos. Riemann. em conjunto com as ciências modernas. junto com ela. com Lobachevsky. O autor assinalou que as relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário sócio-político-econômico que. Muitas atividades desenvolvidas pelo homem foram substituídas por máquinas. Os conteúdos da Matemática elementar eram ensinados para alunos que estudavam desde o nível primário até aqueles matriculados no nível equivalente ao que chama-se hoje de Ensino Médio. em 1808. 7 ser a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil. O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov (1987) como o período das matemáticas contemporâneas. por meio das experiências e avanços científicos e tecnológicos.A Matemática escolar demarcava os programas de ensino da época. Em particular. implementou-se um ensino de Matemática por meio de cursos técnico-militares. nos quais ocorreu a separação dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior. ocorreram as sistematizações das geometrias não-euclidianas. Nesse século. Essas críticas tiveram o objetivo de construir um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para problemas acumulados. por ordem prática. Por conseqüência. lógicos e filosóficos. dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas.

antes pesquisadores. cujo programa garantiu o ensino de Aritmética. tais como: entre a formação geral e a prática. nesse colégio. Esse foi o início de um movimento de renovação do ensino da Matemática. as quais chegaram ao Brasil por intermédio do Imperial Colégio D. como modelo para a escola secundária no país. entre 1900 a 1914. entre a tradição culta e a artesanal. criado desde 1837. nesse período. tornaram-se também professores e passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. . Uma das idéias básicas dessas discussões foi unificar as disciplinas que abordavam conteúdos matemáticos e explorar o caráter didático e pedagógico do ensino da Matemática. Felix Klein1 (1849-1925) liderou propostas de renovação do ensino da Matemática e defendeu a atualização desse ensino de maneira que o aproximasse do desenvolvimento científico e tecnológico. o ensino da Matemática era desdobrado em outras disciplinas na carga horária semanal. Para sua prática docente. aconteceu com propostas mais amplas de reformulação dos sistemas nacionais. Essas idéias foram implementadas nos congressos internacionais ocorridos no exterior. Para isso. filosóficos e sociológicos. propôs alguns rompimentos. Álgebra e Matemática. Em especial. A intuição era considerada o elemento inicial para se chegar à sistematização. Pela regulamentação institucional. 1 8 Felix Klein foi professor de Matemática na Universidade de Erlangen. incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica. Tal renovação se manifestou em diversos países da Europa. Pedro II. no Instituto Técnico em Munique e nas Universidades de Leipzig e de Göttingen. em alguns. o que abrangeu os vários níveis de ensino. educadores matemáticos buscaram fundamentação não somente nas teorias matemáticas mas em estudos psicológicos. a qual deveria se orientar pela eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos específicos. A disciplina de Matemática. entre o desenvolvimento do raciocínio e o das atividades práticas e entre a formação clássica e a técnica. Geometria. Pedro II que estavam atentos à essas discussões. na Alemanha. Entre os professores de Matemática do Colégio D. no Rio de Janeiro. destacou-se Euclides de Medeiros Guimarães Roxo. Surgiram então as primeiras discussões sobre a Educação Matemática.Matemáticos. que promoveu as discussões rumo às reformas nos programas de Matemática.

esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos. jogos e experimentos. de 1940 até meados da década de 1980. Euclides Roxo solicitou ao Governo Federal a junção das disciplinas aritmética. resolução de problemas. Nas décadas seguintes. As idéias reformadoras do ensino da Matemática estavam alinhadas às discussões do movimento da Escola Nova. em 1931. denominada Matemática. didática e pedagogicamente. que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista. Tal mudança foi repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundário do país. geometria e trigonometria numa única. pela reforma Francisco Campos. O estudante era considerado o centro do processo e o professor. Como concepção teórica. Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina. Muitas delas fundamentam 9 . álgebra. concomitantemente à empírico-ativista (escolanovista). ao representar o corpo docente de Matemática. o orientador da aprendizagem. O parecer favorável do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de Educação foi fundamental para que essa junção se concretizasse em 1928. a Educação Matemática se tornava um campo fértil e promissor para o Ensino da Matemática. após a Primeira Guerra Mundial.Defendeu. do desenvolvimento da agricultura. do aumento da população nos centros urbanos e das idéias que agitavam o cenário político internacional. ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa. A proposta básica da tendência escolanovista era o desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura educacional artificial e verbalizada. Assim. que fazia sentido criar uma única disciplina que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemática. O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional. Outras tendências. atividades lúdicas. Fundamentado nas discussões internacionais e nas discussões do Colégio Pedro II. essa tendência norteou a produção de diversos materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos professores no Brasil. influenciaram o ensino da Matemática em nosso país.

em São Paulo. o rigor e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com esta tendência. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática. no Brasil. pelos desenvolvimentos teóricos em sala de aula. por meio do Movimento da Matemática Moderna. como o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (Geem). a tendência que prevaleceu no ensino da Matemática no Brasil foi a formalista clássica. pelos conjuntos. De acordo com Miguel e Miorim (2004. Nesta tendência. no Paraná. Fiorentini (1995) destacou as seguintes tendências: formalista clássica. Esta tendência baseava-se no "modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática". 44). formalista moderna. O ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala de aula. a-histórica e dogmática do conhecimento matemático.o ensino de Matemática até hoje. tinha-se uma abordagem “internalista” da Matemática. pelas relações. no Rio Grande do Sul. pela axiomatização”. acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. com a reformulação do currículo escolar. socioetnocultural. Após a década de 1950. observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas. pelas estruturas matemáticas. p. o Núcleo de Estudos de Difusão do Ensino da Matemática (Nedem). temos “uma Matemática escolar orientada pela lógica. o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (Gepem). construtivista. mudanças significativas ocorreram com a chegada do Movimento da Matemática Moderna. do Rio de Janeiro. Para Fiorentini (1995). e. as quais se caracterizam pela sistematização lógica e pela visão estática. Com o movimento da Matemática Moderna. O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos. em . a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo. a principal 1 finalidade do ensino da Matemática era o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Tal abordagem não respondeu às propostas de ensino. histórico-crítica. Até o final da década de 1950. Os estudos e debates sobre a renovação pedagógica cresciam com uma discussão aberta e organizada por alguns grupos de estudos. Nesse período. o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática de Porto Alegre (Geempa). tecnicista.

o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980. O desenvolvimento do caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no decorrer da década de 1970. era a dialógica. produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais e podia aparecer sistematizado ou não. nos objetivos instrucionais. tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção capitalista. A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970. na concepção tecnicista. jogos pedagógicos e recursos audiovisuais. o regime militar brasileiro oficializou a tendência pedagógica tecnicista.contrapartida. A Psicologia era o núcleo central da orientação pedagógica. Fiorentini (1995) afirmou que a escola. muitas vezes em kits de ensino. A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista. o construtivismo dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante mas. o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas. cujo objetivo era preparar o indivíduo para ser útil e servir ao sistema. nãouniversal e dinâmico. Nesta tendência. O conhecimento matemático passou a ser visto como saber prático. A Matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. Valorizou aspectos socioculturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. manuais. privilegiava a troca de conhecimentos . e ficavam disponíveis em livros didáticos. relativo. nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas. sim. A relação professor-estudante. nesta concepção. isto é. 1 Instaurado em 1964. A interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente. Por este motivo. as críticas se intensificaram e as discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.

Técnico em Contabilidade e Ensino Agrícola. discussões coletivas para elaboração de novas 1 propostas curriculares. p. justificar. discutir e criar. 1993. o progresso do discernimento político” (PARANÁ. analisar. 1993. Magistério. Em tal proposta. A ação do professor é articular o processo pedagógico. A tendência histórico-crítica. a investigação. de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ. As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral. a visão de mundo do aluno. O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura política no país. passou a ser visto “como instrumento para a compreensão. construído historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas. VIII). a inter-relação com o ambiente. portanto. “a questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e. provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico. em 1987. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída em 1988. 05). para o Segundo Grau. suas opções diante da vida. concebe a Matemática como um saber vivo. Também no final da década de 1980 e início da década de 1990. p. como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. O texto de Matemática teve como fundamentação teórica uma forte influência da tendência histórico-crítica. por sua vez. O ensino da Matemática. . a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) iniciou. Nesta tendência. da história e do cotidiano. o Estado do Paraná produziu coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental. dinâmico. mas criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações. a aprendizagem da Matemática não consiste apenas em desenvolver habilidades.entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural. Nesse cenário político. na década de 1980. e seu papel de agente de modificações do indivíduo.

iniciou-se um processo de formação continuada. as escolas trabalham com alguma autonomia seu projeto político-pedagógico. tais como: Geometria. 9394/96. foram criadas disciplinas que eram. criar significados. desenvolver o raciocínio lógico. definem também aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas na parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum. Desenho Geométrico e Álgebra. o Ministério da Educação iniciou a distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Quanto à composição curricular. campos do conhecimento da Matemática. 66). a concepção político-pedagógica da nova lei é insuficiente para dar conta de uma visão histórico-crítica no ensino de conhecimentos matemáticos. a capacidade de conceber. no que se refere aos avanços da pesquisa em Educação Matemática. Dessa interpretação ao pé da letra da nova LDB. Entretanto. aos quais a grande crítica contemporânea se concentra na defesa de uma concepção neoliberal de homem. produziram-se efeitos de diversas ordens relativamente ao ensino da Matemática. p. 1 . 9394. 9394/96 procure adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho. baseado nos textos do Currículo Básico. construir seus próprios instrumentos para resolver problemas. 1990. projetar e transcender o imediatamente sensível” (PARANÁ. em 1991. Entende-se que a LDB n. pode-se dizer que há nos PCN referências importantes como as sínteses que trazem as tendências metodológicas em Educação Matemática e os procedimentos de avaliação. de 20 de dezembro de 1996 – LDBEN) inseriu novas interpretações sobre o ensino da Matemática. de mundo e de sociedade. Desde a vigência da LDB n. cuja concepção de ensino já sustentava que “aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas. estar preparado para perceber estes mesmos problemas. de fato. cujas idéias começavam a se firmar no Brasil e estão consolidadas nestas Diretrizes Curriculares.Fruto dessa discussão coletiva. fruto da globalização econômica e das concepções de mercado com vistas ao mero gerenciamento da produção. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. Por conseqüência. Contudo. saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar. De fato. A partir de 1998. o Currículo Básico publicado em 1990 portaria o germe da Educação Matemática.

os PCN do Ensino Médio são pouco 1 orientadores nesse sentido. nos diferentes níveis e modalidades de ensino. com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. é a forte indicação para o trabalho voltado às aplicações da Matemática na vida prática. . O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares. o professor identifica os conteúdos de Matemática a serem trabalhados.Nos PCN do Ensino Fundamental. A partir de 2003. minimizando o valor científico da disciplina. Outra crítica aos PCN. de modo que o enfoque está nas práticas docentes baseadas em competências e habilidades. deflagrou-se um processo de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula. porém. as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

Para Pitombeira é "o estudo de todos os fatores que influem. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em construção. a possibilidade dos estudantes realizarem análises.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX apontavam para a necessidade de compreender como acontecia o ensino da Matemática. na qual apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe. a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes. direta ou indiretamente. em sua natureza pragmática. Assim. a finalidade da Educação Matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados. discussões. um ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos. algoritmos etc. de forma prescritiva. de forma que se demarcasse. até então.” Outra finalidade apontada pelos autores é fazer o estudante construir. Surgiram as idéias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING. e a melhoria da qualidade de ensino. como campo de estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática docente. procedimentos. a aprendizagem e o conhecimento matemático. os objetivos básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento. métodos. então. apropriação de conceitos e formulação de idéias. ele está centrado na prática pedagógica. p. 2003). marcava. Essas discussões procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que. 70). em sua natureza científica. nos currículos escolares. conjecturas. “por . cuja premissa pautava o rigor das demonstrações matemáticas. as produções neste campo de investigação começaram a se multiplicar a partir do declínio do Movimento da Matemática Moderna. mais precisamente a partir da década de 70 do século XX. sobre todos os processos de ensino-aprendizagem em Matemática e a atuação sobre estes fatores" (1991. p. A Educação Matemática configurou-se. de forma a envolver-se com as relações entre o ensino. Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX. no Brasil.18). Para Miguel & Miorim (2004. Para Lorenzato & Fiorentini (2001).

p. Assim. Nas investigações relativas à Educação Matemática. 78). particularmente.. . A Educação Matemática propostas nestas Diretrizes prevê a formação de um estudante crítico. do cidadão. construídos e reconstruídos e também influenciam na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias. é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos matemáticos. para isso. O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão histórica. Então. 2004. mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização.. discutidos. o estudante também se apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais. A prática docente não deve ser autoritária. capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e. No entanto. em que os capítulos se encadeiam de forma linear. pela apropriação do conteúdo matemático. as generalizações abstraídas a partir dessas leis as caracterizam como um dos meios para adquirir consciência social. de modo que os conceitos são apresentados. seqüencial e sem contradições. portanto. visando à formação integral do ser humano e. 1987.] o ensino de Matemática. sob dois distintos aspectos: pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos. contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático. a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos. Para Ribnikov (1987). p. isto é. o educador tem a possibilidade de refletir sobre sua ação docente e sobre a concepção de Matemática como ciência. 71). a Matemática tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento.intermédio do conhecimento matemático. valores e atitudes de natureza diversa. analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo. assim como todo ensino. Nesse sentido [. a efetivação da Educação Matemática requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. do homem público” (MIGUEL E MIORIM. como algo pronto e acabado. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (DUARTE. Interessa-lhe.

contradições. “implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar. abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para a cognição do estudante como para a relevância social do ensino da Matemática. ou seja. para a efetividade destas Diretrizes. é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas. é preciso pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático e também nos aspectos sociais envolvidos. a partir dela. generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. buscando compreendê-los” (MEDEIROS. fundamentada numa ação crítica. para que logo surjam outras hesitações. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias. assim. olhar o ensinar e o aprender Matemática. visto que esta educação se dá em uma escola inserida num modelo social que precisa ser questionado. para que. Nessa ação reflexiva. as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar. outras contradições no fazer matemático. Optar pelo ensino fundamentado na Educação Matemática envolve falar na busca de transformações para minimizar problemas de ordem social.pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de elaboração. de modo a descobrir-se suas hesitações.27). o homem amplie seu conhecimento e. por conseguinte. conta-se com professores que acolham e pratiquem os estudos teórico-metodológicos validados pelo campo de investigação da Educação Matemática e que exercitem o questionamento frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas. Portanto. Assim. . apropriação de conceitos e formulação de idéias. propõe-se um campo de estudos que possibilite ao professor balizar sua ação docente. considerar que pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises. que conceba a Ciência Matemática como atividade humana em construção. dúvidas. A Educação Matemática. É preciso. Isto é. ainda. p. discussões. Nestas Diretrizes. mas. também. outras dúvidas. da sua construção histórica e implica. conjecturas. 1987. contribua para o desenvolvimento da sociedade. sempre haverá novos problemas por resolver.

porém superficiais. fazem parte do senso comum (VYGOTSKY. Não é com essa atitude superficial e de senso comum que se entende o ensino de Matemática. a opção pela Educação Matemática é um fato relevante nestas Diretrizes Curriculares. Na concepção de Ribnikov (1987) este objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades. isto é. ou seja. é possível identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemático. Pela construção histórica do objeto matemático. para a prática docente. cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS.É comum os professores sugerirem que o ensino de Matemática seja realizado em práticas contextualizadas. Os conceitos entendidos como cotidianos são as aparências reais. 2004). aqui denominados de conteúdos estruturantes. perde-se o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. ao serem registradas como idéias espontâneas dos indivíduos. Enfim. cuja seleção e abordagem são pontos imprescindíveis nestas Diretrizes. A história da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto matemático. parta-se de situações do cotidiano para o conhecimento elaborado cientificamente. 2000). Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica. ficar apenas na perspectiva do dia-a-dia é ensinar Matemática sob uma ótica funcionalista. Um dos objetivos da disciplina Matemática é transpor. . Entretanto. que. o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto.

são:     Números e Álgebra.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude. conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar. 3. A seleção dos conteúdos estruturantes apresentada nestas Diretrizes Curriculares é resultado de discussões com os professores da Rede Pública Estadual de Ensino. Os conteúdos estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica da Rede Pública Estadual. Geometrias. com base em suas práticas pedagógicas e na análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Funções. e Tratamento da informação. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  conjuntos numéricos  equações  polinômios  medidas  proporcionalidade Para o Ensino Médio. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  números reais  noções de números complexos  matrizes  determinantes . considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA Para o Ensino Fundamental.

os babilônios. entre elas a elaboração de calendários. Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra. configurou-se conforme a integração entre povos do ocidente e do oriente. O advento da agricultura teve por conseqüência a criação de novos modos de vida. irracionais. 17). também. seixos ou conchas em grupos. romanos. formado pelos algarismos 0. foi uma transformação fundamental. 4. 29). gradualmente. que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais. criou os demais algarismos. entalhes em paus. O atual sistema de numeração. estavam os sumérios. 1994. . a carpintaria e a tecelagem. Essas idéias de contagem evoluíram. um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos. 1. p. racionais. sistemas lineares e  polinômios. sobretudo em atividades comerciais do século XIII. diferentes formas de ler os números. A partir de então. bem como ocorreram avanços na sua sistematização e hoje. o paleolítico” (STRUIK. nós em cordas. o par e a pluralidade” (IFRAH. Na medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas. 5. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos especiais. também se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. O atual sistema de numeração. tanto para a contagem quanto para a escrita. chineses. a administração das colheitas. iniciou com os números 1 e 2. p. No entanto. maias. Entre eles. 2. a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática. egípcios. estão organizados nos seguintes conjuntos numéricos: naturais. hebreus. gregos. 8. 7. a organização de obras públicas e a cobrança de impostos. 9. desenvolveu ofícios com a cerâmica. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e. indianos e árabes. 1997. reais e complexos. A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos. Por isso o conhecimento matemático se voltou para a aritmética prática e a medição. por meio da atividade agrícola. denominado indo-arábico. de modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numeração. passou a desenvolver. inteiros. 3. quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade. Desde tempos antigos os conhecimentos matemáticos eram baseados nas necessidades cotidianas do homem. 6.

A partir do século VII. algèbre. diofantina. a aritmética ganhou novas configurações. Essas atividades fizeram que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento. hindu. Pode-se mencionar a álgebra egípcia. fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. 1997. A história da Matemática registra. na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e Álgebra. etc.. arábica e da cultura européia renascentista. cerca de 2000 a. os alunos compreendam: . p.C. A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições de diversas culturas. sobretudo as comerciais e as da administração pública. Em resumo. a ciência Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. regras que propiciaram solucionar equações cúbicas. no Ensino Fundamental. gradualmente. Tal sistematização foi significativa. pois estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos. Quanto às expectativas de ensino-aprendizagem desse conteúdo estruturante espera-se que.Assim. então. babilônica. como: álgebra. a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK. Também. até os primeiros tempos da Renascença. que equações com mais de uma raiz têm mais de uma solução. discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. de modo que. isto é. chinesa. usou-se pela primeira vez os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos. entre os babilônicos. com a chegada dos árabes à Europa. sendo que no cenário educacional brasileiro seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas européias do século XVIII. Cada uma evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Com Diofanto. nascia a teoria das equações algébricas.C. proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas a conceitos expressos por meio de sinais. pois surgiram tratados que o ampliaram. Surgiram. 58). houve novo avanço acerca do conhecimento algébrico. As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas.. Devido a sua significativa aplicação. Tanto a álgebra como os números transitaram para o conhecimento escolar. tal conhecimento foi incorporado à cultura européia e recebeu denominações diversas. (CARAÇA. pré-diofantina. 2002). no século III d. antes não abordados.

da subtração. . Nesse mesmo nível de ensino é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e os números. massa e velocidade). volume. binômios. bem como. tempo. as relações de agrupamentos. a composição. de modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:   compreenda os números complexos e suas operações. inequações. irracionais e reais. racionais. os conceitos elementares que permitam o conhecimento dos números. incluindo a classificação e seriação. conceitue e interprete Matrizes e suas operações. os conceitos da adição. as unidades de medidas e suas conversões (comprimento. de modo que o aluno:      compreenda o conceito de incógnita. a ordenação e conheçam o conceito de notação científica. a tabuada e os registros deste saber por meio da linguagem matemática. da divisão. realize a escrita de uma situação problema na linguagem algébrica. da multiplicação. No Ensino Médio há necessidade de aprofundar o estudo dos números. das frações e decimais e as operações que envolvem os números que contemplam tais conceitos. as classes. as relações entre múltiplos e divisores. biquadradas e irracionais. da potenciação e da radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais.  o Sistema Métrico Decimal e suas conversões. a contagem. de porcentagem. de regra de três. a sucessão. diferencie e opere monômios. área. fatore e opere com produtos notáveis. equações quadradas. identifique. reconheça e resolva equações numéricas e algébricas.   a leitura dos números. inteiros. a decomposição.  o conceito de razão e proporção. trinômios e polinômios. sistemas de equações. suas operações inversas e suas propriedades.

é preciso. a depender da condução do processo pedagógico. escreve que. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e. que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. A partir daí produz-se um conjunto de princípios que definem número (. Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os demais conteúdos específicos da Matemática.. e entenda os cálculos oriundos destes conteúdos. a abordagem dos números pode se tornar muito interessante. 1997. estabelecer uma relação intrínseca entre pensamento e linguagem. ao afirmar que os números são objetos abstratos. o pensamento algébrico como linguagem. das funções.) esses princípios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores (LINS. Vale a concepção de Lins. 24-25). historicamente.   conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante. 151). macetes. transformar as expressões obtidas” (LINS. al. o ensino da álgebra foi intermediado por um caráter mecânico e automatizado. nos próprios conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes números e álgebra. nas relações entre os desdobramentos possíveis. inequações e sistemas de equações. Da mesma forma. A linguagem é entendida como expressão do pensamento e trabalhar com a álgebra é estabelecer. bem como. com base nisso. Quanto ao conceito de álgebra. Em contraponto a esta concepção.. na Educação Básica. (1992. p. na qual os conceitos se complementam e trazem significado aos conteúdos abordados. Os números se encontram nas abstrações oriundas da geometria. . p. com ênfase na memorização e na manipulação de regras. 85). polinômios. p. é muito abrangente e permeado por convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pelas simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. Defende-se uma abordagem pedagógica que os articule. símbolos e expressões em detrimento de ações significativas. 1997. Fiorentini et. do tratamento da informação. identifique equações.

a geometria se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. 3. o conhecimento geométrico recebeu nova abordagem. encontro de pontos de interseção de curvas. Era preciso que a Matemática resolvesse cálculos como. com urgência. . quando nasceu a geometria analítica. e nos rituais das diversas culturas.2 GEOMETRIAS Para o Ensino Fundamental e Médio. no contexto da Educação Matemática.Na Educação Básica. cujo surgimento inseriu uma dinâmica diferente à Matemática. para que se analisem e descrevam relações em vários contextos onde situam as abordagens matemáticas. emergente. o conteúdo estruturante geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: geometria plana. Em torno dos anos 300 a. (ALEKSANDROV. e noções básicas de geometria não-euclidiana. a geometria é vista pela coesão lógica e concisão de forma. explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos. Tratou-se do período em que a Europa vivia uma transição política e econômica e o modo de produção capitalista. Seus registros categorizaram a geometria e deram-lhe o caráter de ciência Matemática. 1976. A obra de Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até os dias atuais. p. requeria das ciências novos conhecimentos. Euclides sistematizou o conhecimento geométrico. coordenadas de ponto que divide um segmento conforme uma razão dada. influenciaram muito o desenvolvimento humano. estes problemas eram solucionados. de distância entre pontos. discussão de curvas etc. 225). na obra que ficou consagrada como Os elementos de Euclides. é necessário que os números e a álgebra sejam compreendidos de forma ampla.C. por exemplo. Buscavam-se. Por meio da geometria analítica. inclusive no âmbito escolar. Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações.. geometria analítica. conhecimentos mais avançados no campo da astronomia e da mecânica. Na primeira metade do século XVII. Nessa obra. geometria espacial. As idéias geométricas abstraídas das formas da natureza que aparecem tanto na vida inanimada como na vida orgânica.

ROBBINS. reta e plano. 2000. Para Courant e Robbins (2000. na Matemática significa medir e calcular acima de superfícies curvas utilizando métodos semelhantes aos usados sobre a superfície curva da terra. a importância revolucionária da descoberta da geometria não-euclidiana reside no fato que ela destruiu a noção dos axiomas de Euclides como esquema matemático imutável dentro do qual nosso conhecimento experimental da realidade física deveria se ajustar. o que tem um sentido valoroso. analisá-lo e perceber seus objetos para. estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e cálculos de medida dos 2 Geodésia'/'Geodesia'. Riemann e Gauss. O conteúdo estruturante Geometria. . mas pela geometria não-euclidiana. no Ensino Fundamental. então. foi uma geometria elíptica não-euclidiana. em que a geometria do espaço. partiu de conceitos da geometria não-euclidiana. geometria espacial: conhecer a nomenclatura. ser representado. de modo que conceitos. figuras segundo seus elementos fundamentais. foram fundamentais. Lobachevsky. instrumento muito útil e adequado para aplicação no mundo físico. do qual resultou a teoria da relatividade. cujos problemas a serem resolvidos trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico. paralelismo e perpendicularismo. cálculos geométricos: perímetro e área. Surgia a geometria não-euclidiana. estrutura e dimensões das figuras geométricas planas. Neste nível de ensino o aluno deve dominar: • os conceitos da geometria euclidiana: o o o o o o o ponto.O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do XVIII e início do século XIX. de modo que o aluno consiga situá-lo. p. Um exemplo são os estudos que resultaram na teoria da relatividade. p. Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico não são resolvidos pela geometria euclidiana. 276). Percebe-se que o êxito das investigações na Física. como “a luz se propaga ao longo de geodésias2 e a curvatura do espaço é determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT. tem o espaço como referência. representação cartesiana e confecção de gráficos. com os estudos de Bolyai. usada por Albert Einstein. 272). incluindo conversões.

p. através da representação algébrica. tais práticas devem propiciar a compreensão do objeto para além de meras demonstrações geométricas e seus aspectos formais. Para Lorenzato (1995. fatores que influenciam diretamente para construir e apropriar-se de conceitos abstratos. que não deve ser rigidamente separada da aritmética e da álgebra. senso de linguagem e raciocínio geométricos. planos e circunferências. cálculos de área de figuras geométricas no plano e estudo de posições. • as noções de geometria não-euclidiana. No Ensino Médio deve garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Assim. O ensino de geometria deve permitir que o estudante leia com percepção. que realiza a tradução para o aprendiz”. Na Educação Básica. Neste caso é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos. dos teoremas. Geometria Hiperbólica.3 FUNÇÕES . Os conceitos destes conteúdos específicos são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio amplie seu conhecimento e pensamento geométrico. assim sendo. incluindo conversões. Por isso. 7). a Educação Matemática valoriza os conteúdos de geometria. área das faces. as abordagens de enunciados e as demonstrações de fórmulas são inerentes à geometria. equações da reta. área total e volume do paralelepípedo e cubo. Interliga-se com a aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras. Também no Ensino Médio se aprofunda os estudos das Noções de Geometrias Não Euclidianas ao abordar a Geometria dos Fractais. conceitos. propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria. 3. a geometria é a mais eficiente conexão didáticopedagógica da Matemática. retas. Geometria Parabólica e Geometria Elíptica. sobretudo daqueles que se referem ao objeto geométrico em si. se faz necessário demonstrações das fórmulas matemáticas. É neste nível de ensino que os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana.segmentos. conhecer e aplicar as regras e convenções matemáticas. Entende-se que a valorização de definições. do plano e da circunferência.

 progressão aritmética e  progressão geométrica. relata que. as imagens geométricas.  função trigonométrica. Assim. o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou matemáticos a estudarem as noções de funções. Desenvolveram-se. ocorreram as primeiras aproximações do conceito de função com a álgebra. Avançou aos campos do cálculo diferencial e da análise . o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: função afim função quadrática Para o Ensino Médio. as descrições verbais ou gráficas. apud Zuffi (2001. então o tratamento quantitativo. 11). nem todos abordados na sala de aula. Como conteúdo da Matemática. as taxas de mudança de quantidade. as funções tiveram diversos conceitos. pela experiência e observação. o conceito de funções passou a ter maior abrangência. Youschkevitch..). as equações em x e y no tratamento das relações de dependência.  função modular.  função exponencial. as noções eram expressas sob uma forma geométrica e mecânica.  função logarítmica. quando a função passou a ser expressa por notação algébrica (ZUFFI. [Na Idade Média] (. e a linguagem simbólica. No período de sua sistematização. o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  função afim. em cada caso concreto. mas que prevaleciam. funções eram o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as noções de variáveis e de função.Para o Ensino Fundamental. p. 2001).  função quadrática.. Na Idade Moderna. as noções de curva nos movimentos e fenômenos mecânicos. na Antigüidade. o que contribuiu para a evolução do conceito.

na atual Alemanha. os valores numéricos de uma função. As abordagens do conteúdo funções no Ensino Médio devem ser ampliadas e aprofundadas de modo que. por conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua atuação em outros conteúdos específicos da Matemática. o que contribuiu para o estudo de cálculos que envolvem a noção de infinito. O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer o conceito das relações de variável independente e dependente. e considerava-se que o conteúdo de funções poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemática. é necessário que o aluno domine o conhecimento da relação de dependência entre duas grandezas. Na Educação Básica o aluno deve compreender que as funções estão presentes nas diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente situações que. entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA. generalizações e apropriar-se de . 130-131). já se discutia o caráter estático da Matemática originado das engenharias. O conteúdo de funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de Matemática. seja possível explorar os significados matemáticos. Tal mobilidade oferece ao aluno a noção analítica de leitura do objeto matemático. 2002. De 1880 a 1959. auxiliam o homem em suas atividades. As funções devem ser vistas como construção histórica e dinâmica. pela resolução de problemas. incluindo a diferença entre função crescente e decrescente e as posições da parábola em relação ao eixo x e y. p. No Ensino Fundamental. na abordagem do conteúdo estruturante funções. a idéia de que o conceito de função deveria estar contemplado no currículo de Matemática foi amplamente debatida porque ele permite “estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas. É fundamental que compreenda a estreita relação das funções com a álgebra e que isto permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.matemática. o aluno consiga realizar constatações de regularidades matemáticas. fundamental para o desenvolvimento da teoria das funções complexas. por meios dos conceitos. capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas. a representação gráfica das funções afim e quadrática. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864. O meio favorável para o aluno obter tais conhecimentos são as situações problemas. meio pelos quais.

e  binômio de Newton. e possibilita análise para prever resultados.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Para o Ensino Fundamental. o aluno deve reconhecer e dominar. em relação às seqüências numéricas. Por este aspecto o estudo dos gráficos é importantes instrumentos para tornar mais significativas as resoluções das funções e inequações algébricas e as respectivas análises e interpretações. . 3. O estudo das funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas envolvidas.uma linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  noções de probabilidade  estatística  matemática financeira  noções de análise combinatória Para o Ensino Médio. as particularidades que definem sua lei de formação e suas operações. Requer que o aluno consiga identificar os diferentes tipos de funções e explorar seus significados sejam por meio das abstrações em direção ao concreto ou por meio de sua vivência e experiência que partem do concreto e direciona ao abstrato. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  análise combinatória  estatística  probabilidade  matemática financeira. Nesse contexto.

as operações comuns passaram a ter novas configurações. então. Ao usar objetos que encontrava em seu entorno. casamentos e dados sobre migração. destacam-se: as Ciências Sociais. a aplicabilidade de métodos estatísticos se tornou essencial. Nesse período. nos quais se obedece a uma condição dada. 181). chegou ao que se chama. p. Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas. dados percentuais. subconjuntos. as referências corporais ou o recurso de criar nós em corda. hoje. com a contagem de grupos de objetos. Entre eles. conduziram a descobertas matemáticas. para encontrar um método pelo qual se pudesse abstrair conhecimentos que levassem a compreender o universo. em estudos sobre as taxas de mortalidade. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a organização de companhias de seguros. entre outras. Estudos desenvolvidos por Leibniz. surgiram as sistematizações sobre a teoria das probabilidades (RONAM. seus estudos se estenderam a outras investigações. os quais serviram aos governos para coletar informações relativas a número de nascimentos. tais como as permutações e combinações. o homem criou um sistema de numeração para controlar a quantidade de coisas que possuía ou que produzia. Os primeiros estudos sobre estatística contribuíram para a abordagem de questões que envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver cálculos probabilísticos. 1997. Como conseqüência. Outra descoberta importante para a Matemática ocorreu com Isaac Newton. indicadores e também conhecer as possibilidades de ocorrência de eventos. Assim. A Estatística. que fizeram resultar na descoberta das séries binomiais. Pode-se dizer que a Estatística se iniciou no século XVII. Tais domínios são necessários porque . ao dedicar-se a pesquisas sobre séries infinitas. Como resultado. gráficos. de conjuntos numéricos. novos conceitos como os de correlação e regressão foram introduzidos na Matemática. tornou-se um conteúdo matemático importante. formado por coeficientes binomiais. ou seja. Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o triângulo aritmético. Assim. como pedrinhas. a Genética e a Psicologia. ao ter seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento.Historicamente. O tratamento da informação é um conteúdo estruturante que cria condições de leitura crítica dos fatos que ocorrem na sociedade e contribui para interpretar tabelas. constituindo a análise combinatória (STRUIK. na busca de resolução de problemas. 1983).

Assim. pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta até os cálculos finais. os significados criados a partir dos mesmos. Sua importância se reflete no . Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos específicos. com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar. p. A partir dos cálculos. qualificar. e para dar os primeiros passos em direção a uma Matemática probabilística. explorando assim. selecionar.no mundo atual as informações são veiculadas de modo mais acessível e rápido. mediana e moda. é fundamental lê-los e interpretá-los. os cálculos de média. sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI e JACOBINI. o que exige senso crítico e análise para a tomada de decisões. que abrange arranjos. “É o estudante que busca. 2004. universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre as possibilidades. Trata de problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução. analisa e interpreta as informações para. conhecer dados estatísticos. freqüência acumulada. 233). permutações e combinações. seleciona. É importante que o aluno do Ensino Médio. para descobrir o que leva a tal fato. compreenda a Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e conteúdo que influencia decisões de ordem pessoal e social que provoca mudanças de forma direta na vida das pessoas e da sociedade. analisar e contextualizar informações. tal como a análise combinatória. propõe-se que o trabalho com Estatística se faça por meio de um processo investigativo. conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades. em seguida. apresentá-las para o grupo. Na Educação Básica. é necessário que o aluno colete dados. Ao final do Ensino Fundamental é importante o aluno conhecer fundamentos básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos. faz conjecturas. organize-os em tabelas segundo o conceito de freqüência e avance para as contagens. freqüência relativa. No Ensino Médio o conhecimento denominado tratamento da informação é um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação. É imprescindível discutir sobre possíveis diferenças entre o que se imaginava e o constatado. Da mesma forma é necessário o aluno dominar o conceito de eventos. de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano. Trata-se de um conteúdo que permite a análise e a reflexão por meio das variações de resultados obtidos por meio de aferições. cálculos de porcentagem e juros simples.

de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados. no Ensino Médio.cotidiano de quem lida com dívidas ou crediários. estatística e probabilidade. por exemplo. interpreta descontos. Para o trabalho com o conteúdo estruturante Tratamento da Informação o aluno do Ensino Médio deve dominar. requer a compreensão deste conteúdo no conjunto de articulações que se estabelecem entre análise combinatória. encontra-se na disciplina de Matemática. escolhe aplicações financeiras. Tanto o teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento combinatório. . o que leva a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatidão que. o estudo da probabilidade permite diferentes olhares sobre o mundo. o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros conteúdos específicos. usa-se distribuição binomial quando o experimento constitui uma seqüência de ensaios ou tentativas independentes. entende reajustes salariais. também. assimetria e curtose – não são fatos encerrados em si. Em relação aos conteúdos estruturantes propostos nestas diretrizes. Esta formação permite observar. Lopes e Ferreira (2004. propõem-se a organização do trabalho docente mediante os conteúdos estruturantes. Os conteúdos de estatística e probabilidade. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e relações humanas. em geral. a respeito de possíveis abordagens em sala de aula. os conceitos do conteúdo específico Binômio de Newton. por exemplo. medidas de posições. o que contribui para a formação do pensamento matemático. dispersão. que medidas estatísticas – distribuição de freqüências. Da mesma forma. Tais autoras defendem a integração da Probabilidade com a Estatística como possibilidade de vislumbrar “um ensino com características interdisciplinares”. No cálculo de probabilidades. Toda prática docente requer procedimentos metodológicos. p. 2) denominam de estocástica a proximidade dos conteúdos de estatística e probabilidade. entre outras. devem estar interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculações entre os mesmos que possibilitam a solução de problemas. Neste sentido. cabe uma reflexão por parte dos docentes. disposição de coeficientes em linhas e colunas e idéia de conjuntos e subconjuntos. por meio de experiências que possibilitem observações e conclusões. num dado espaço-tempo. Suas propriedades são ricas em agrupamentos.

Assim. contribuindo para um ensino de matemática em que os conceitos se articulam. Tais conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um conteúdo estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra. Os conteúdos específicos devem ser apresentados de forma articulada. de modo que um determinado conteúdo seja abordado sob o contexto de outro. .Os conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemática devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. intercomunicam e se complementam. os conteúdos estruturantes transitam entre si através destas articulações.

não pode ocorrer que o conhecimento em Matemática seja submetido a elementos constitutivos algorítmicos.. X. ou C.D. ou X. então. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes momentos e. Para o autor.31). Dentre eles. 28) escreve que: “(. quando novas situações de aprendizagens possibilitarem. G. mas o conhecimento de A.. parece certo existir uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos. expressos.. os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes . T. p. como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos.. p.. faz-se a partir das relações que podem ser estabelecidas entre A e B. mas sim do modo como se articulam”. enriquecem o processo pedagógico. X. No entanto. Existem estudiosos e autores em Educação Matemática que abordam relações entre os conteúdos matemáticos. a construção do significado de A. poder conhecer B. Machado analisa que: [. Insistimos: não se pode conhecer A para. além de sugerir relações e interdependências que. pode ser retomada e aprofundada. ou Z. simplesmente. C. por efeito.. G. 1993. A fim de abandonar pedagogicamente abordagens fragmentadas de conteúdos. Machado (1993. por ordenações e procedimentos Nestas Diretrizes Curriculares. E. C. estejam ou não as fontes de relações no âmbito da disciplina que se estuda. W etc.) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos. tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas. (MACHADO..4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros conteúdos tanto estruturantes quanto específicos. O autor defende que abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear. poderá incorrer práticas docentes que impossibilitam um ensino significativo. K. A discussão proposta por Machado aponta a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares.] conhecer é cada vez mais conhecer o significado. de que o significado de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B.

De outra forma. Conjuntos Números e da Estatística explorar as frações. por ampliação e Geometrias Álgebra alidade redução. pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico. introduzindo a idéia de razão e proporção Através da leitura e interpretação de informações contidas em Tratamento gráficos estatísticos. elementos para abordá-los. os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. de forma que suas significações sejam reforçadas. Abordar o estudo de escalas através de Números e Proporcion Geometria Plana polígonos. no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética. em geral. do conteúdo específico proporcionalidade. ao trabalhar os conteúdos de geometria plana. o professor pode buscar no conteúdo estruturante números e álgebra.diferentes. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados. numéricos álgebra informação números decimais e porentagem que. mais precisamente nos conceitos de juros simples. mais precisamente no conteúdo específico equações. elementos para abordá-los. No Ensino Médio. Para o conteúdo específico estatística. geometria plana e introduzir a idéia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas. refinadas e intercomunicadas. para explorar os conceitos de escalas. Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Geometria Geometrias Plana Articulação com outro Conteúdo Específico Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Explorar os cálculos de Números e Equações áreas através do conceito Álgebra de equação. estão presentes nas pesquisas estatísticas. Para os conteúdos função exponencial . vinculado ao conteúdo estruturante geometrias. ambos vinculados ao conteúdo estruturante Funções. o professor pode buscar na matemática financeira. por exemplo. No Ensino Fundamental.

e  história da Matemática. .e progressão geométrica. A seguir. as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se umas às outras. Funções Tratamento Matemátic da a Informação Financeira Funções PG Matemática Financeira Explorar o crescimento e decrescimento Funções exponencial das taxas de juros compostos Explorar as taxas de juros compostos e o cálculo de Tratamento montante. os conceitos de juros compostos também são básicos.  modelagem matemática. D’ Ambrósio (1989) destaca algumas dessas tendências que fundamentam a prática docente. abordando a da soma dos termos de uma Informação PG Assim os conteúdos específicos articulam-se entre si e os conteúdos estruturantes transitam em outros conteúdos estruturantes. a saber:  resolução de problemas. Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Articulação com outro Conteúdo Específico PA (os conteúdos específicos podem ser articulados dentro de um mesmo conteúdo estruturante) Função Exponencial Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Funções Função Afim A partir do estudo da função afim. apresentam-se considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática. introduzir o conceito de seqüência numérica e PA. de modo que nenhum deles deve ser abordado isoladamente.  uso de mídias tecnológicas.  etnomatemática. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados. Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio das tendências metodológicas da Educação Matemática.

as quais tornam as aulas mais dinâmicas e não restringem o ensino de Matemática a modelos clássicos. De acordo com Schoenfeld (1997). num processo de . muitas vezes. uma mesma situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. mas vários e distintos conhecimentos e nenhum é menos importante que outro. a depender dos seus conhecimentos prévios. de forma imediata. à solução. Esta tendência leva em consideração que não existe um único. p. a resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. é preciso levantar hipóteses e testá-las. Ainda. A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da realidade. D’Ambrósio (2001. como exposição oral e resolução de exercícios.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS O ensino de Matemática tem como um dos desafios a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas. É uma importante fonte de investigação da Educação Matemática. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de mecanismos que os levam.4. Desta forma.2 ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970. 42) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro. na visão do autor. por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais. na resolução de problemas isto não ocorre. o professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas. pois. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a resolver a questão proposta. quando Ubiratan D'Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. 4. Resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias diferentes. mas.

permitem ao estudante .4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS No contexto da Educação Matemática. De acordo com Barbosa. os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA. As possibilidades de trabalho suscitadas pela modelagem matemática contribuem para a formação do estudante. os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. Para Bassanezi (2004. fenômenos diários sejam eles. Por meio da modelagem matemática. como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social. de modo que ele alcança um aprendizado mais significativo. para construir gráficos. procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. reforçar suas próprias raízes”. O uso de mídias tem suscitado novas questões. por meio da Matemática. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia. 4. às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA. p.síntese. assim como vincular manifestações culturais como arte e religião. 1999). à experimentação matemática. O enfoque deverá relacionar uma questão maior. por exemplo. biológicos e sociais. se forem feitas com o uso dos computadores. a modelagem matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar. situações oriundas de outras áreas da realidade. 16) “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. 6). físicos. 2001.3 MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática podem ser potencializados ao problematizarem-se situações do cotidiano. constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. sejam elas em relação ao currículo. Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz. p. 4.

relacionadas entre si.matematica. promovem trocas e ganhos de aprendizagem.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina. que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade. Os recursos tecnológicos e sejam eles o software. que é a experimentação. processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.gov. o site da disciplina de Matemática (http://www. enfatiza um aspecto fundamental da disciplina. às circunstâncias matemáticas potencializado . Para Tajra (2002). com os recursos tecnológicos. trabalho colaborativo. alunos e outros interessados na área.diaadiaeducacao. resolução as de calculadoras. A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos. qual seja. pois permitem construção.pr. vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos. o trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimentos. De posse dos recursos tecnológicos. Muitas abrangem o campo da Matemática e envolvem professores.gov. No Paraná.br). entre outros. é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso.br). a Internet é outro recurso que também favorece a formação de comunidades virtuais que. Enfim. interação. os aplicativos da Internet. 4. 1988). Destacam que abordar atividades matemáticas.ampliar suas possibilidades de observação e investigação.pr. porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D'Ambrósio. os estudantes desenvolvem argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se envolvem e que são resultado dessa experimentação. têm favorecido as experimentações problemas. formas a de televisão. generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação. Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem. do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www. Borba e Penteado (2001) consideram as ferramentas tecnológicas interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática.

de resolver exercícios repetitivos e padronizados. Assim. a partir da História da Matemática. como fazer uma abordagem metodológica para o ensino da Matemática? Toma-se como exemplo o conteúdo estruturante Funções. A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades. raciocínios e procedimentos. até chegar-se a um modelo matemático. propicia ao estudante entender também que o conhecimento matemático é construído historicamente. mas. Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da História da Matemática. No processo de resolução. por meio da compreensão e da significação. parte-se para a solução do problema. transcenda . Assim. trata-se de uma possibilidade de dividir dúvidas e questionamentos que levem à construção da Ciência Matemática. Não se trata. têm-se condições de realizar as devidas análises. as conjecturas e a conclusão de idéias. de modo que cabe ao estudante compreender a evolução do conceito através dos tempos. no processo de resolução. na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Elaborar problemas. Também consideram que a História pode promover o ensino e a aprendizagem da Matemática escolar. sem relação com outros campos do conhecimento. portanto. na criação das situações-problema. recomenda-se usar métodos que privilegiem a apropriação dos conceitos envolvidos. A partir das tendências teóricas propostas nestas Diretrizes. Tendo o modelo matemático sistematizado. Miguel e Miorim (2004) afirmam que a História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática.históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época. é oportunizar que o aluno a conheça como campo do conhecimento em construção. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos. Entre tais alternativas estão as mídias como softwares com planilhas eletrônicas que possibilitam a solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. cujas alternativas serão buscadas na tendência Resolução de Problemas. Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência do estudante e. cuja sistematização se dá pela fundamentação teórica e metodológica da modelagem matemática. os debates.

A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da Educação Matemática.para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A figura a seguir sugere que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos. A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática. .

Abrantes (1994.5 AVALIAÇÃO As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente na qual a avaliação tem conquistado espaço e. as práticas avaliativas no processo pedagógico estão mais marcadas por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI. que pressupõem a observação e a intervenção por meio de formas escritas. é necessário que o professor faça encaminhamentos. que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado. Com o objetivo de superar tal prática. fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. no contexto da educação matemática. p. computador e calculadora. é tomada como objeto de tais discussões. considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma. é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de decisões. o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada pelo aluno. obter mecanismos de informação que colabore com o aluno para a reflexão e auto-regulação referente ao seu próprio processo de aprendizagem. ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão. 15) defende que no contexto da sala de aula a função da avaliação não é nem o objetivo e nem o fim de um processo. mas sim. se necessárias. no estabelecimento dos critérios de avaliação. na definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções. No processo avaliativo. inclusive por meio de ferramentas e equipamentos. historicamente. . demarcaram as práticas avaliativas. Para que isso aconteça. Historicamente. tais como materiais manipuláveis. muitas vezes. melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho. orais e de demonstração. proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender. questões tais como: Por que o aluno foi por este caminho e não por outro? Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução? são fundamentais para elaborar uma proposta de avaliação que avance para além dos mecanismos que. 2002).

. . de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática. decorrentes da sua vivência. será então possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.Tal prática requer também fundamentação teórica que oriente o professor a considerar as noções que o estudante traz. Assim.

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