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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA EM REVISÃO

CURITIBA 2007

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SUMÁRIO 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA 3.2 GEOMETRIAS 3.3 FUNÇÕES 3.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO 4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 4.2 ETNOMATEMÁTICA 4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA 4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS 4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 5 AVALIAÇÃO 6 REFERÊNCIAS

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA Nestas Diretrizes Curriculares, é necessário discutir a História

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da

Matemática como campo de estudo que contempla as várias dimensões da Matemática. Por meio dessa História, pode-se compreender a Ciência Matemática desde suas origens e como a disciplina de Matemática tem se configurado no currículo escolar brasileiro. A História da Matemática revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram as primeiras considerações feitas pela humanidade a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática. Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Também na Grécia, por meio dos pitagóricos, ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem influências na prática docente. Por volta do século VI a. C., a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da nobreza. A Matemática se inseriu no contexto educacional grego um século depois, quando se abordava uma Matemática abstrata. Essa Matemática se distanciava das questões práticas e, por meio dela, os pensadores pretendiam encontrar respostas sobre a origem do mundo. Pelo ensino da Matemática, tentavam justificar a existência de uma ordem universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVII d. C.. Ribnikov (1987) afirma que, nesse período, se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.

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aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveramAs primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas ocorreram no século V a. C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte da persuasão. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos. A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de aritmética, geometria, música e astronomia. Com suas metodologias, introduziram uma educação com caráter de intelectualidade e valor científico. Por volta dos séculos IV a II a. C. a educação foi ministrada de forma clássica e enciclopédica. O ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números inteiros, cardinais e ordinais. Era um ensino fundamentado na memorização e na repetição. A Matemática configurou disciplina básica na formação de pessoas a partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do século II d. C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos. No século V d.C., início da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. As aplicações práticas e o caráter empírico da Matemática não eram explorados. Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses. Tais produções foram importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico. Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse dada ao ensino do latim, surgiram as primeiras idéias que privilegiavam o aspecto empírico da Matemática. As discussões filosóficas nas universidades medievais entre os séculos X e XV, baseadas na concepção do pensamento aristotélico, contribuíram para

entendida como a 5 Matemática das constatações empíricas. Em tal concepção. aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos. em princípio. armas de fogo. moinhos de vento. artes da navegação. pois. tais como. o ensino de conteúdos . Ribnikov (1987) denominou esse período de matemáticas de grandezas variáveis. Após o século XV. a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais fizeram o conhecimento matemático alcançar um novo período de sistematização. As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na construção. o avanço das navegações e as atividades comerciais e industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na Matemática. o cálculo diferencial e integral. No Brasil. cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas a atividades práticas. na Matemática pura e na Matemática aplicada. Entretanto. organizam-se as idéias. A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira. O valor da técnica determinou uma concepção mecanicista de mundo. da medicina e da guerra. são consideradas verdadeiras. então. Foi o momento no qual prevaleceu o conhecimento proveniente das engenharias. Tais escolas tinham a função de atender às demandas das produções exigidas pela navegação. imprensa. astronomia. geografia. na metade do século XVI. arquitetura. para preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio. a geometria analítica e a geometria projetiva. sobretudo.futuros desenvolvimentos da Matemática especulativa. de modo que os estudos se concentraram. música. relógios e embarcações. Enfatizou-se um ensino de Matemática experimental que contribuiu para a descoberta de novos conhecimentos e se colocou em oposição à concepção do ensino humanista que então predominava. comércio e indústria. Tal fato refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. sob o pressuposto de um conjunto de premissas que não devem ser questionadas. As produções matemáticas do século XVI. O ensino da Matemática servia. os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista.

intensificaram-se as diferenças entre classes sociais. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. não alcançou destaque nas práticas pedagógicas. No século XVII. pontes. fontes. Estes elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. Do final do século XVI ao início do século XIX. era preciso haver rigor nos métodos. nos colégios jesuítas. Com a Revolução Industrial. as idéias originadas dos conceitos matemáticos que estavam em processo de descoberta. calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. construções de portos. em virtude das relações quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenômenos de movimento mecânico e manual. o ensino da Matemática. álgebra e trigonometria. desdobrado em aritmética. motivo que delineou os princípios básicos para uma pedagogia que entendia a educação como um processo diferenciado conforme a classe social. era ministrado em colégios religiosos e desconsideravam. a fim de preparar os estudantes para as academias militares. geometria. ministrava-se um ensino de Matemática de caráter técnico. destinava-se ao domínio de técnicas com o objetivo de formar engenheiros. A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram novos elementos aos estudos da Matemática.matemáticos como disciplina escolar. 6 . na Europa. a pesquisa Matemática se direcionou a atender aos processos da industrialização. geógrafos e topógrafos para trabalhar em minas. a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e generalização de resultados. implementaram-se estudos que abordavam as ciências físicas e a educação técnica. O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da intervenção estatal na educação. Nesse contexto. Nesse período. Assim. abertura de estradas. Com os novos moldes de economia e de política capitalista. nos seus programas educacionais. influenciado pelos fatos políticos que ocorriam na Europa. canais. cresceria a importância de colocar à prova as teorias matemáticas criadas. o ensino da Matemática. pois as leis matemáticas não poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana. No Brasil. ou seja.

dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas. implementou-se um ensino de Matemática por meio de cursos técnico-militares. os quais já elaboravam propostas com uma preocupação pedagógica. no sistema de teorias e problemas históricos. em conjunto com as ciências modernas. por ordem prática. com Lobachevsky. lógicos e filosóficos. No final do século XIX e início do século XX. trata-se de uma reconsideração crítica do sistema de axiomas. a necessidade de discutir seus interesses ligados à educação. Bolyai e Gauss. por meio das experiências e avanços científicos e tecnológicos. fez surgir uma nova forma de produção de bens materiais. junto com ela. A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário sócio-político-econômico que. nos quais ocorreu a separação dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior. resultantes de discussões realizadas em encontros internacionais de matemáticos. levantaram-se preocupações relativamente ao ensino da Matemática. Essas críticas tiveram o objetivo de construir um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para problemas acumulados. Riemann. Muitas atividades desenvolvidas pelo homem foram substituídas por máquinas. houve um aumento da população urbana e o surgimento de uma nova classe de trabalhadores e. O autor assinalou que as relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov (1987) como o período das matemáticas contemporâneas. Nesse século. Essas mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática. em 1808. Em particular.A Matemática escolar demarcava os programas de ensino da época. Essas discussões contribuíram para a caracterização da Matemática como disciplina escolar e deram início à tarefa de transferir para a prática docente os ideais e exigências advindos das revoluções do século anterior. Os conteúdos da Matemática elementar eram ensinados para alunos que estudavam desde o nível primário até aqueles matriculados no nível equivalente ao que chama-se hoje de Ensino Médio. Por conseqüência. 7 ser a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil. . ocorreram as sistematizações das geometrias não-euclidianas.

Pedro II. A intuição era considerada o elemento inicial para se chegar à sistematização. Em especial. Surgiram então as primeiras discussões sobre a Educação Matemática. a qual deveria se orientar pela eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos específicos. que promoveu as discussões rumo às reformas nos programas de Matemática. criado desde 1837. incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica. filosóficos e sociológicos. Pedro II que estavam atentos à essas discussões. nesse período. nesse colégio. na Alemanha. Para sua prática docente. entre o desenvolvimento do raciocínio e o das atividades práticas e entre a formação clássica e a técnica. as quais chegaram ao Brasil por intermédio do Imperial Colégio D. Tal renovação se manifestou em diversos países da Europa. no Instituto Técnico em Munique e nas Universidades de Leipzig e de Göttingen. em alguns. o que abrangeu os vários níveis de ensino. como modelo para a escola secundária no país. Geometria. Uma das idéias básicas dessas discussões foi unificar as disciplinas que abordavam conteúdos matemáticos e explorar o caráter didático e pedagógico do ensino da Matemática. Para isso. entre a tradição culta e a artesanal. destacou-se Euclides de Medeiros Guimarães Roxo. Felix Klein1 (1849-1925) liderou propostas de renovação do ensino da Matemática e defendeu a atualização desse ensino de maneira que o aproximasse do desenvolvimento científico e tecnológico. tornaram-se também professores e passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Álgebra e Matemática. Essas idéias foram implementadas nos congressos internacionais ocorridos no exterior. antes pesquisadores. no Rio de Janeiro. 1 8 Felix Klein foi professor de Matemática na Universidade de Erlangen. educadores matemáticos buscaram fundamentação não somente nas teorias matemáticas mas em estudos psicológicos. o ensino da Matemática era desdobrado em outras disciplinas na carga horária semanal. A disciplina de Matemática.Matemáticos. propôs alguns rompimentos. . Esse foi o início de um movimento de renovação do ensino da Matemática. entre 1900 a 1914. aconteceu com propostas mais amplas de reformulação dos sistemas nacionais. Entre os professores de Matemática do Colégio D. cujo programa garantiu o ensino de Aritmética. Pela regulamentação institucional. tais como: entre a formação geral e a prática.

As idéias reformadoras do ensino da Matemática estavam alinhadas às discussões do movimento da Escola Nova. do aumento da população nos centros urbanos e das idéias que agitavam o cenário político internacional. Fundamentado nas discussões internacionais e nas discussões do Colégio Pedro II. a Educação Matemática se tornava um campo fértil e promissor para o Ensino da Matemática. Tal mudança foi repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundário do país. denominada Matemática. geometria e trigonometria numa única. em 1931. Outras tendências. pela reforma Francisco Campos. concomitantemente à empírico-ativista (escolanovista). ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa. O parecer favorável do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de Educação foi fundamental para que essa junção se concretizasse em 1928. Nas décadas seguintes. do desenvolvimento da agricultura. O estudante era considerado o centro do processo e o professor. o orientador da aprendizagem. Muitas delas fundamentam 9 . A proposta básica da tendência escolanovista era o desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. influenciaram o ensino da Matemática em nosso país. Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina. Como concepção teórica.Defendeu. de 1940 até meados da década de 1980. jogos e experimentos. após a Primeira Guerra Mundial. essa tendência norteou a produção de diversos materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos professores no Brasil. atividades lúdicas. Assim. Euclides Roxo solicitou ao Governo Federal a junção das disciplinas aritmética. ao representar o corpo docente de Matemática. didática e pedagogicamente. resolução de problemas. que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista. O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional. álgebra. que fazia sentido criar uma única disciplina que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemática. as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura educacional artificial e verbalizada. esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos.

O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos. pelos desenvolvimentos teóricos em sala de aula. Os estudos e debates sobre a renovação pedagógica cresciam com uma discussão aberta e organizada por alguns grupos de estudos. pela axiomatização”. Para Fiorentini (1995). em São Paulo. no Rio Grande do Sul. em . histórico-crítica. do Rio de Janeiro. o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática de Porto Alegre (Geempa). com a reformulação do currículo escolar. O ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala de aula.o ensino de Matemática até hoje. pelas relações. mudanças significativas ocorreram com a chegada do Movimento da Matemática Moderna. a tendência que prevaleceu no ensino da Matemática no Brasil foi a formalista clássica. De acordo com Miguel e Miorim (2004. como o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (Geem). Com o movimento da Matemática Moderna. Nesse período. Fiorentini (1995) destacou as seguintes tendências: formalista clássica. as quais se caracterizam pela sistematização lógica e pela visão estática. o Núcleo de Estudos de Difusão do Ensino da Matemática (Nedem). no Paraná. socioetnocultural. a principal 1 finalidade do ensino da Matemática era o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. o rigor e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. pelas estruturas matemáticas. p. tinha-se uma abordagem “internalista” da Matemática. pelos conjuntos. por meio do Movimento da Matemática Moderna. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática. observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas. formalista moderna. Tal abordagem não respondeu às propostas de ensino. temos “uma Matemática escolar orientada pela lógica. o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (Gepem). construtivista. Até o final da década de 1950. e. tecnicista. 44). no Brasil. acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo. Após a década de 1950. Esta tendência baseava-se no "modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática". Com esta tendência. a-histórica e dogmática do conhecimento matemático. Nesta tendência.

Valorizou aspectos socioculturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. nãouniversal e dinâmico. Os conteúdos eram organizados por especialistas. 1 Instaurado em 1964. Nesta tendência. A relação professor-estudante. A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970. A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista. A Psicologia era o núcleo central da orientação pedagógica. manuais. privilegiava a troca de conhecimentos . muitas vezes em kits de ensino. o construtivismo dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980. isto é. na concepção tecnicista. A Matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante mas. Por este motivo. o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. O desenvolvimento do caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no decorrer da década de 1970. era a dialógica. Fiorentini (1995) afirmou que a escola. cujo objetivo era preparar o indivíduo para ser útil e servir ao sistema. o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. relativo. A interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente. nos recursos e nas técnicas de ensino. tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção capitalista. nos objetivos instrucionais. o regime militar brasileiro oficializou a tendência pedagógica tecnicista. e ficavam disponíveis em livros didáticos. sim. nesta concepção. produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais e podia aparecer sistematizado ou não.contrapartida. as críticas se intensificaram e as discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas. jogos pedagógicos e recursos audiovisuais. O conhecimento matemático passou a ser visto como saber prático.

mas criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações. “a questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e. a investigação. a aprendizagem da Matemática não consiste apenas em desenvolver habilidades. Nesse cenário político. As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral. a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) iniciou. justificar. p. a inter-relação com o ambiente. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída em 1988. como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. dinâmico. discussões coletivas para elaboração de novas 1 propostas curriculares. de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ. VIII). Em tal proposta. por sua vez. suas opções diante da vida. O ensino da Matemática. Técnico em Contabilidade e Ensino Agrícola. discutir e criar. construído historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas. provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico. p. a visão de mundo do aluno. analisar. O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura política no país. e seu papel de agente de modificações do indivíduo. em 1987. 1993. Magistério. passou a ser visto “como instrumento para a compreensão.entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural. da história e do cotidiano. 05). 1993. Nesta tendência. . Também no final da década de 1980 e início da década de 1990. concebe a Matemática como um saber vivo. A tendência histórico-crítica. portanto. para o Segundo Grau. o Estado do Paraná produziu coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental. na década de 1980. O texto de Matemática teve como fundamentação teórica uma forte influência da tendência histórico-crítica. A ação do professor é articular o processo pedagógico. o progresso do discernimento político” (PARANÁ.

cujas idéias começavam a se firmar no Brasil e estão consolidadas nestas Diretrizes Curriculares. baseado nos textos do Currículo Básico. criar significados. A partir de 1998. as escolas trabalham com alguma autonomia seu projeto político-pedagógico. a capacidade de conceber. produziram-se efeitos de diversas ordens relativamente ao ensino da Matemática. tais como: Geometria. foram criadas disciplinas que eram. de 20 de dezembro de 1996 – LDBEN) inseriu novas interpretações sobre o ensino da Matemática. Por conseqüência. de mundo e de sociedade. o Ministério da Educação iniciou a distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). o Currículo Básico publicado em 1990 portaria o germe da Educação Matemática. campos do conhecimento da Matemática. 1990. 66). Quanto à composição curricular. de fato. definem também aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas na parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum. a concepção político-pedagógica da nova lei é insuficiente para dar conta de uma visão histórico-crítica no ensino de conhecimentos matemáticos. Contudo. saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar. Desenho Geométrico e Álgebra. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. estar preparado para perceber estes mesmos problemas. construir seus próprios instrumentos para resolver problemas. projetar e transcender o imediatamente sensível” (PARANÁ. Entende-se que a LDB n. p. fruto da globalização econômica e das concepções de mercado com vistas ao mero gerenciamento da produção. em 1991. Dessa interpretação ao pé da letra da nova LDB. Desde a vigência da LDB n. pode-se dizer que há nos PCN referências importantes como as sínteses que trazem as tendências metodológicas em Educação Matemática e os procedimentos de avaliação. iniciou-se um processo de formação continuada. no que se refere aos avanços da pesquisa em Educação Matemática. 1 . aos quais a grande crítica contemporânea se concentra na defesa de uma concepção neoliberal de homem. 9394. desenvolver o raciocínio lógico.Fruto dessa discussão coletiva. cuja concepção de ensino já sustentava que “aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas. Entretanto. 9394/96 procure adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho. 9394/96. De fato.

. o professor identifica os conteúdos de Matemática a serem trabalhados. os PCN do Ensino Médio são pouco 1 orientadores nesse sentido. A partir de 2003. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares. nos diferentes níveis e modalidades de ensino. é a forte indicação para o trabalho voltado às aplicações da Matemática na vida prática. minimizando o valor científico da disciplina. deflagrou-se um processo de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula. Outra crítica aos PCN.Nos PCN do Ensino Fundamental. com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. porém. as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática. de modo que o enfoque está nas práticas docentes baseadas em competências e habilidades.

no Brasil. sobre todos os processos de ensino-aprendizagem em Matemática e a atuação sobre estes fatores" (1991.” Outra finalidade apontada pelos autores é fazer o estudante construir. os objetivos básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento. Surgiram as idéias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING. e a melhoria da qualidade de ensino. em sua natureza científica. como campo de estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática docente. direta ou indiretamente. Assim. de forma a envolver-se com as relações entre o ensino. então. apropriação de conceitos e formulação de idéias. marcava.18). ele está centrado na prática pedagógica. métodos. até então. conjecturas. a finalidade da Educação Matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados. mais precisamente a partir da década de 70 do século XX. de forma que se demarcasse. 2003). na qual apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe. em sua natureza pragmática. “por . de forma prescritiva. discussões. A Educação Matemática configurou-se. as produções neste campo de investigação começaram a se multiplicar a partir do declínio do Movimento da Matemática Moderna. p. a possibilidade dos estudantes realizarem análises.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX apontavam para a necessidade de compreender como acontecia o ensino da Matemática. 70). Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX. p. Essas discussões procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que. um ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos. procedimentos. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em construção. a aprendizagem e o conhecimento matemático. cuja premissa pautava o rigor das demonstrações matemáticas. Para Miguel & Miorim (2004. algoritmos etc. Para Lorenzato & Fiorentini (2001). nos currículos escolares. a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes. Para Pitombeira é "o estudo de todos os fatores que influem.

para isso. capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e. O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão histórica.intermédio do conhecimento matemático. como algo pronto e acabado. em que os capítulos se encadeiam de forma linear. . Assim. a Matemática tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. sob dois distintos aspectos: pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (DUARTE. o estudante também se apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais. Então. p. pela apropriação do conteúdo matemático. contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático. portanto. de modo que os conceitos são apresentados. Nesse sentido [. analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo.. p. mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. isto é. discutidos. assim como todo ensino. seqüencial e sem contradições. as generalizações abstraídas a partir dessas leis as caracterizam como um dos meios para adquirir consciência social. a efetivação da Educação Matemática requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. No entanto. construídos e reconstruídos e também influenciam na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias. o educador tem a possibilidade de refletir sobre sua ação docente e sobre a concepção de Matemática como ciência. A Educação Matemática propostas nestas Diretrizes prevê a formação de um estudante crítico. 71). Interessa-lhe.] o ensino de Matemática. Para Ribnikov (1987). visando à formação integral do ser humano e. particularmente. Nas investigações relativas à Educação Matemática. é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos matemáticos. 2004. 1987. valores e atitudes de natureza diversa. A prática docente não deve ser autoritária. a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos. 78). do homem público” (MIGUEL E MIORIM.. do cidadão.

contribua para o desenvolvimento da sociedade. Nestas Diretrizes. É preciso. . conjecturas. visto que esta educação se dá em uma escola inserida num modelo social que precisa ser questionado. contradições. Optar pelo ensino fundamentado na Educação Matemática envolve falar na busca de transformações para minimizar problemas de ordem social. para que. olhar o ensinar e o aprender Matemática. buscando compreendê-los” (MEDEIROS.pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de elaboração. para a efetividade destas Diretrizes. as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar. de modo a descobrir-se suas hesitações. abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para a cognição do estudante como para a relevância social do ensino da Matemática. da sua construção histórica e implica. mas. p. outras contradições no fazer matemático. A Educação Matemática. por conseguinte. Assim. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias. fundamentada numa ação crítica. também. considerar que pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises. conta-se com professores que acolham e pratiquem os estudos teórico-metodológicos validados pelo campo de investigação da Educação Matemática e que exercitem o questionamento frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas. dúvidas. ou seja. generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. é preciso pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático e também nos aspectos sociais envolvidos. 1987. ainda. outras dúvidas. sempre haverá novos problemas por resolver. “implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar. o homem amplie seu conhecimento e. Nessa ação reflexiva. assim. que conceba a Ciência Matemática como atividade humana em construção. é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas. Isto é. Portanto. propõe-se um campo de estudos que possibilite ao professor balizar sua ação docente. apropriação de conceitos e formulação de idéias. discussões.27). a partir dela. para que logo surjam outras hesitações.

que. a opção pela Educação Matemática é um fato relevante nestas Diretrizes Curriculares. ao serem registradas como idéias espontâneas dos indivíduos. isto é. Pela construção histórica do objeto matemático. A história da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto matemático. é possível identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemático. .É comum os professores sugerirem que o ensino de Matemática seja realizado em práticas contextualizadas. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica. para a prática docente. 2004). fazem parte do senso comum (VYGOTSKY. Entretanto. cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS. Enfim. aqui denominados de conteúdos estruturantes. 2000). porém superficiais. ou seja. cuja seleção e abordagem são pontos imprescindíveis nestas Diretrizes. o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto. Um dos objetivos da disciplina Matemática é transpor. Na concepção de Ribnikov (1987) este objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades. Os conceitos entendidos como cotidianos são as aparências reais. Não é com essa atitude superficial e de senso comum que se entende o ensino de Matemática. perde-se o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. ficar apenas na perspectiva do dia-a-dia é ensinar Matemática sob uma ótica funcionalista. parta-se de situações do cotidiano para o conhecimento elaborado cientificamente.

Os conteúdos estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica da Rede Pública Estadual. Funções. com base em suas práticas pedagógicas e na análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. Geometrias. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  conjuntos numéricos  equações  polinômios  medidas  proporcionalidade Para o Ensino Médio. conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA Para o Ensino Fundamental.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude. considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino. e Tratamento da informação. são:     Números e Álgebra. 3. A seleção dos conteúdos estruturantes apresentada nestas Diretrizes Curriculares é resultado de discussões com os professores da Rede Pública Estadual de Ensino. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  números reais  noções de números complexos  matrizes  determinantes . Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

estão organizados nos seguintes conjuntos numéricos: naturais. nós em cordas. chineses. romanos. também. 7. No entanto. Desde tempos antigos os conhecimentos matemáticos eram baseados nas necessidades cotidianas do homem. sobretudo em atividades comerciais do século XIII. . diferentes formas de ler os números. 6. 8. 9. entre elas a elaboração de calendários. Na medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas. reais e complexos. 29). O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e. egípcios. 1994. desenvolveu ofícios com a cerâmica. A partir de então. formado pelos algarismos 0. bem como ocorreram avanços na sua sistematização e hoje. O atual sistema de numeração. os babilônios. racionais. um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos. foi uma transformação fundamental. que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais. maias. a organização de obras públicas e a cobrança de impostos. seixos ou conchas em grupos. Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra. O atual sistema de numeração. indianos e árabes. 4. A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos. Entre eles. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos especiais. 1997. p. 17). 5. também se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. a carpintaria e a tecelagem. p. por meio da atividade agrícola. gregos. configurou-se conforme a integração entre povos do ocidente e do oriente. 3. 2. sistemas lineares e  polinômios. entalhes em paus. hebreus. a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática. denominado indo-arábico. o paleolítico” (STRUIK. Por isso o conhecimento matemático se voltou para a aritmética prática e a medição. 1. iniciou com os números 1 e 2. O advento da agricultura teve por conseqüência a criação de novos modos de vida. Essas idéias de contagem evoluíram. criou os demais algarismos. passou a desenvolver. irracionais. a administração das colheitas. inteiros. quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade. de modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numeração. o par e a pluralidade” (IFRAH. estavam os sumérios. tanto para a contagem quanto para a escrita. gradualmente.

a aritmética ganhou novas configurações.C. sobretudo as comerciais e as da administração pública. Tanto a álgebra como os números transitaram para o conhecimento escolar. Quanto às expectativas de ensino-aprendizagem desse conteúdo estruturante espera-se que. a ciência Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. 1997. fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. Essas atividades fizeram que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento. Também. no século III d. cerca de 2000 a. de modo que.C. houve novo avanço acerca do conhecimento algébrico. babilônica. que equações com mais de uma raiz têm mais de uma solução. gradualmente. 2002). hindu. com a chegada dos árabes à Europa. algèbre. na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e Álgebra. no Ensino Fundamental. arábica e da cultura européia renascentista. Cada uma evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. chinesa. sendo que no cenário educacional brasileiro seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas européias do século XVIII. Em resumo. pois estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos. isto é. Tal sistematização foi significativa. proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas a conceitos expressos por meio de sinais. diofantina. Surgiram. tal conhecimento foi incorporado à cultura européia e recebeu denominações diversas. (CARAÇA. pois surgiram tratados que o ampliaram. A história da Matemática registra.Assim. Pode-se mencionar a álgebra egípcia. entre os babilônicos. etc. Com Diofanto. p. A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições de diversas culturas. pré-diofantina. até os primeiros tempos da Renascença.. antes não abordados. como: álgebra. regras que propiciaram solucionar equações cúbicas. a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK. os alunos compreendam: . As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas. Devido a sua significativa aplicação. nascia a teoria das equações algébricas. usou-se pela primeira vez os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos. então.. A partir do século VII. 58).

sistemas de equações. a sucessão. a decomposição. da divisão. . das frações e decimais e as operações que envolvem os números que contemplam tais conceitos. da subtração. os conceitos da adição. a composição. conceitue e interprete Matrizes e suas operações. as unidades de medidas e suas conversões (comprimento.   a leitura dos números. diferencie e opere monômios. Nesse mesmo nível de ensino é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e os números. as relações de agrupamentos. bem como. inteiros. incluindo a classificação e seriação. a ordenação e conheçam o conceito de notação científica. irracionais e reais. binômios. volume. inequações. de modo que o aluno:      compreenda o conceito de incógnita. reconheça e resolva equações numéricas e algébricas.  o conceito de razão e proporção. trinômios e polinômios. da potenciação e da radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais. identifique. fatore e opere com produtos notáveis. massa e velocidade). equações quadradas. a contagem. de modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:   compreenda os números complexos e suas operações. as classes. realize a escrita de uma situação problema na linguagem algébrica. de porcentagem. da multiplicação. área.  o Sistema Métrico Decimal e suas conversões. tempo. biquadradas e irracionais. No Ensino Médio há necessidade de aprofundar o estudo dos números. os conceitos elementares que permitam o conhecimento dos números. racionais. as relações entre múltiplos e divisores. suas operações inversas e suas propriedades. de regra de três. a tabuada e os registros deste saber por meio da linguagem matemática.

estabelecer uma relação intrínseca entre pensamento e linguagem. identifique equações. Os números se encontram nas abstrações oriundas da geometria. a abordagem dos números pode se tornar muito interessante. nos próprios conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes números e álgebra. com base nisso.   conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante. Vale a concepção de Lins. Defende-se uma abordagem pedagógica que os articule. 24-25). p. Em contraponto a esta concepção. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e. A linguagem é entendida como expressão do pensamento e trabalhar com a álgebra é estabelecer. bem como. símbolos e expressões em detrimento de ações significativas. e entenda os cálculos oriundos destes conteúdos. macetes. inequações e sistemas de equações. p. A partir daí produz-se um conjunto de princípios que definem número (. o pensamento algébrico como linguagem. 151). Fiorentini et. a depender da condução do processo pedagógico. ao afirmar que os números são objetos abstratos. Da mesma forma. é preciso. Quanto ao conceito de álgebra. (1992. com ênfase na memorização e na manipulação de regras. historicamente. p. 1997. nas relações entre os desdobramentos possíveis.. é muito abrangente e permeado por convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pelas simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. das funções. o ensino da álgebra foi intermediado por um caráter mecânico e automatizado. transformar as expressões obtidas” (LINS. polinômios. 85)..) esses princípios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores (LINS. na qual os conceitos se complementam e trazem significado aos conteúdos abordados. do tratamento da informação. Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os demais conteúdos específicos da Matemática. escreve que. al. 1997. na Educação Básica. que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. .

por exemplo.2 GEOMETRIAS Para o Ensino Fundamental e Médio. discussão de curvas etc. p. e noções básicas de geometria não-euclidiana. coordenadas de ponto que divide um segmento conforme uma razão dada. de distância entre pontos. cujo surgimento inseriu uma dinâmica diferente à Matemática. a geometria se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. e nos rituais das diversas culturas. conhecimentos mais avançados no campo da astronomia e da mecânica. com urgência. Na primeira metade do século XVII. explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos. o conhecimento geométrico recebeu nova abordagem. estes problemas eram solucionados. inclusive no âmbito escolar. A obra de Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até os dias atuais. é necessário que os números e a álgebra sejam compreendidos de forma ampla. 1976. a geometria é vista pela coesão lógica e concisão de forma. 3.C. Era preciso que a Matemática resolvesse cálculos como. As idéias geométricas abstraídas das formas da natureza que aparecem tanto na vida inanimada como na vida orgânica. (ALEKSANDROV.Na Educação Básica. Euclides sistematizou o conhecimento geométrico. Seus registros categorizaram a geometria e deram-lhe o caráter de ciência Matemática.. Por meio da geometria analítica. quando nasceu a geometria analítica. geometria analítica. o conteúdo estruturante geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: geometria plana. encontro de pontos de interseção de curvas. emergente. para que se analisem e descrevam relações em vários contextos onde situam as abordagens matemáticas. requeria das ciências novos conhecimentos. influenciaram muito o desenvolvimento humano. 225). Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações. no contexto da Educação Matemática. . Tratou-se do período em que a Europa vivia uma transição política e econômica e o modo de produção capitalista. Em torno dos anos 300 a. Nessa obra. geometria espacial. Buscavam-se. na obra que ficou consagrada como Os elementos de Euclides.

analisá-lo e perceber seus objetos para. estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e cálculos de medida dos 2 Geodésia'/'Geodesia'. foi uma geometria elíptica não-euclidiana. Um exemplo são os estudos que resultaram na teoria da relatividade. Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico não são resolvidos pela geometria euclidiana. tem o espaço como referência. geometria espacial: conhecer a nomenclatura. incluindo conversões. Riemann e Gauss. o que tem um sentido valoroso. do qual resultou a teoria da relatividade. então. 272). O conteúdo estruturante Geometria. ser representado. na Matemática significa medir e calcular acima de superfícies curvas utilizando métodos semelhantes aos usados sobre a superfície curva da terra. cujos problemas a serem resolvidos trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico. cálculos geométricos: perímetro e área. a importância revolucionária da descoberta da geometria não-euclidiana reside no fato que ela destruiu a noção dos axiomas de Euclides como esquema matemático imutável dentro do qual nosso conhecimento experimental da realidade física deveria se ajustar. paralelismo e perpendicularismo. em que a geometria do espaço. 2000. Para Courant e Robbins (2000. 276). reta e plano. Neste nível de ensino o aluno deve dominar: • os conceitos da geometria euclidiana: o o o o o o o ponto. representação cartesiana e confecção de gráficos. Percebe-se que o êxito das investigações na Física. de modo que conceitos. p. ROBBINS. partiu de conceitos da geometria não-euclidiana. no Ensino Fundamental. Surgia a geometria não-euclidiana. figuras segundo seus elementos fundamentais. . com os estudos de Bolyai. de modo que o aluno consiga situá-lo. Lobachevsky. como “a luz se propaga ao longo de geodésias2 e a curvatura do espaço é determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT. mas pela geometria não-euclidiana. p. usada por Albert Einstein.O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do XVIII e início do século XIX. foram fundamentais. instrumento muito útil e adequado para aplicação no mundo físico. estrutura e dimensões das figuras geométricas planas.

Os conceitos destes conteúdos específicos são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio amplie seu conhecimento e pensamento geométrico. tais práticas devem propiciar a compreensão do objeto para além de meras demonstrações geométricas e seus aspectos formais. Neste caso é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos. 7). a geometria é a mais eficiente conexão didáticopedagógica da Matemática. área das faces. assim sendo. sobretudo daqueles que se referem ao objeto geométrico em si. propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria. se faz necessário demonstrações das fórmulas matemáticas. Para Lorenzato (1995. O ensino de geometria deve permitir que o estudante leia com percepção. p. Assim. através da representação algébrica. No Ensino Médio deve garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Por isso. conceitos. • as noções de geometria não-euclidiana. Geometria Parabólica e Geometria Elíptica. dos teoremas. É neste nível de ensino que os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana. planos e circunferências. cálculos de área de figuras geométricas no plano e estudo de posições. as abordagens de enunciados e as demonstrações de fórmulas são inerentes à geometria. Na Educação Básica. incluindo conversões. 3. Também no Ensino Médio se aprofunda os estudos das Noções de Geometrias Não Euclidianas ao abordar a Geometria dos Fractais.3 FUNÇÕES . fatores que influenciam diretamente para construir e apropriar-se de conceitos abstratos. retas. do plano e da circunferência. que realiza a tradução para o aprendiz”. senso de linguagem e raciocínio geométricos. conhecer e aplicar as regras e convenções matemáticas. área total e volume do paralelepípedo e cubo. que não deve ser rigidamente separada da aritmética e da álgebra.segmentos. equações da reta. Entende-se que a valorização de definições. Geometria Hiperbólica. a Educação Matemática valoriza os conteúdos de geometria. Interliga-se com a aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras.

em cada caso concreto.  função exponencial. No período de sua sistematização.Para o Ensino Fundamental.. e a linguagem simbólica. o conceito de funções passou a ter maior abrangência. o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: função afim função quadrática Para o Ensino Médio. Como conteúdo da Matemática. nem todos abordados na sala de aula. na Antigüidade.  progressão aritmética e  progressão geométrica. as noções de curva nos movimentos e fenômenos mecânicos. funções eram o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as noções de variáveis e de função. mas que prevaleciam.. apud Zuffi (2001. então o tratamento quantitativo. quando a função passou a ser expressa por notação algébrica (ZUFFI. 11). p. o que contribuiu para a evolução do conceito. as equações em x e y no tratamento das relações de dependência. Assim. ocorreram as primeiras aproximações do conceito de função com a álgebra. pela experiência e observação. relata que. 2001).).  função modular. Desenvolveram-se. Avançou aos campos do cálculo diferencial e da análise .  função logarítmica. o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou matemáticos a estudarem as noções de funções. Youschkevitch. o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  função afim. [Na Idade Média] (. as funções tiveram diversos conceitos. Na Idade Moderna.  função quadrática. as imagens geométricas. as descrições verbais ou gráficas. as noções eram expressas sob uma forma geométrica e mecânica.  função trigonométrica. as taxas de mudança de quantidade.

As abordagens do conteúdo funções no Ensino Médio devem ser ampliadas e aprofundadas de modo que. a representação gráfica das funções afim e quadrática. é necessário que o aluno domine o conhecimento da relação de dependência entre duas grandezas. No Ensino Fundamental. o que contribuiu para o estudo de cálculos que envolvem a noção de infinito. os valores numéricos de uma função. na atual Alemanha. 2002. pela resolução de problemas. As funções devem ser vistas como construção histórica e dinâmica. meio pelos quais. Na Educação Básica o aluno deve compreender que as funções estão presentes nas diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente situações que. É fundamental que compreenda a estreita relação das funções com a álgebra e que isto permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.matemática. já se discutia o caráter estático da Matemática originado das engenharias. fundamental para o desenvolvimento da teoria das funções complexas. p. na abordagem do conteúdo estruturante funções. 130-131). entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA. o aluno consiga realizar constatações de regularidades matemáticas. capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas. O meio favorável para o aluno obter tais conhecimentos são as situações problemas. O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer o conceito das relações de variável independente e dependente. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864. por conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua atuação em outros conteúdos específicos da Matemática. incluindo a diferença entre função crescente e decrescente e as posições da parábola em relação ao eixo x e y. a idéia de que o conceito de função deveria estar contemplado no currículo de Matemática foi amplamente debatida porque ele permite “estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas. e considerava-se que o conteúdo de funções poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemática. O conteúdo de funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de Matemática. generalizações e apropriar-se de . Tal mobilidade oferece ao aluno a noção analítica de leitura do objeto matemático. De 1880 a 1959. auxiliam o homem em suas atividades. seja possível explorar os significados matemáticos. por meios dos conceitos.

3. O estudo das funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas envolvidas. Por este aspecto o estudo dos gráficos é importantes instrumentos para tornar mais significativas as resoluções das funções e inequações algébricas e as respectivas análises e interpretações. o aluno deve reconhecer e dominar. Requer que o aluno consiga identificar os diferentes tipos de funções e explorar seus significados sejam por meio das abstrações em direção ao concreto ou por meio de sua vivência e experiência que partem do concreto e direciona ao abstrato. em relação às seqüências numéricas.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Para o Ensino Fundamental. as particularidades que definem sua lei de formação e suas operações. Nesse contexto. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  análise combinatória  estatística  probabilidade  matemática financeira. e possibilita análise para prever resultados. e  binômio de Newton. .uma linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  noções de probabilidade  estatística  matemática financeira  noções de análise combinatória Para o Ensino Médio.

na busca de resolução de problemas. Assim. destacam-se: as Ciências Sociais. chegou ao que se chama.Historicamente. hoje. dados percentuais. Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o triângulo aritmético. as referências corporais ou o recurso de criar nós em corda. 181). conduziram a descobertas matemáticas. Os primeiros estudos sobre estatística contribuíram para a abordagem de questões que envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. Ao usar objetos que encontrava em seu entorno. como pedrinhas. 1997. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a organização de companhias de seguros. Outra descoberta importante para a Matemática ocorreu com Isaac Newton. constituindo a análise combinatória (STRUIK. Tais domínios são necessários porque . As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver cálculos probabilísticos. tais como as permutações e combinações. ao ter seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento. Pode-se dizer que a Estatística se iniciou no século XVII. Estudos desenvolvidos por Leibniz. A Estatística. as operações comuns passaram a ter novas configurações. ao dedicar-se a pesquisas sobre séries infinitas. formado por coeficientes binomiais. Como conseqüência. tornou-se um conteúdo matemático importante. casamentos e dados sobre migração. os quais serviram aos governos para coletar informações relativas a número de nascimentos. novos conceitos como os de correlação e regressão foram introduzidos na Matemática. O tratamento da informação é um conteúdo estruturante que cria condições de leitura crítica dos fatos que ocorrem na sociedade e contribui para interpretar tabelas. Assim. p. entre outras. o homem criou um sistema de numeração para controlar a quantidade de coisas que possuía ou que produzia. a Genética e a Psicologia. para encontrar um método pelo qual se pudesse abstrair conhecimentos que levassem a compreender o universo. surgiram as sistematizações sobre a teoria das probabilidades (RONAM. Nesse período. que fizeram resultar na descoberta das séries binomiais. indicadores e também conhecer as possibilidades de ocorrência de eventos. de conjuntos numéricos. 1983). nos quais se obedece a uma condição dada. Entre eles. em estudos sobre as taxas de mortalidade. então. Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas. Como resultado. subconjuntos. com a contagem de grupos de objetos. seus estudos se estenderam a outras investigações. gráficos. a aplicabilidade de métodos estatísticos se tornou essencial. ou seja.

com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar. É importante que o aluno do Ensino Médio. 233). Trata de problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução. de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano. p. Assim. Ao final do Ensino Fundamental é importante o aluno conhecer fundamentos básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos. explorando assim. para descobrir o que leva a tal fato. apresentá-las para o grupo. No Ensino Médio o conhecimento denominado tratamento da informação é um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação. e para dar os primeiros passos em direção a uma Matemática probabilística. freqüência acumulada. é fundamental lê-los e interpretá-los. propõe-se que o trabalho com Estatística se faça por meio de um processo investigativo. os cálculos de média. É imprescindível discutir sobre possíveis diferenças entre o que se imaginava e o constatado. seleciona. Trata-se de um conteúdo que permite a análise e a reflexão por meio das variações de resultados obtidos por meio de aferições. organize-os em tabelas segundo o conceito de freqüência e avance para as contagens. sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI e JACOBINI. Sua importância se reflete no . mediana e moda. qualificar. compreenda a Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e conteúdo que influencia decisões de ordem pessoal e social que provoca mudanças de forma direta na vida das pessoas e da sociedade. analisa e interpreta as informações para. tal como a análise combinatória.no mundo atual as informações são veiculadas de modo mais acessível e rápido. permutações e combinações. “É o estudante que busca. em seguida. faz conjecturas. A partir dos cálculos. conhecer dados estatísticos. 2004. é necessário que o aluno colete dados. pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta até os cálculos finais. analisar e contextualizar informações. o que exige senso crítico e análise para a tomada de decisões. os significados criados a partir dos mesmos. cálculos de porcentagem e juros simples. selecionar. Na Educação Básica. universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre as possibilidades. Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos específicos. Da mesma forma é necessário o aluno dominar o conceito de eventos. que abrange arranjos. freqüência relativa. conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades.

interpreta descontos. entre outras. a respeito de possíveis abordagens em sala de aula. p. propõem-se a organização do trabalho docente mediante os conteúdos estruturantes. estatística e probabilidade. Os conteúdos de estatística e probabilidade. o estudo da probabilidade permite diferentes olhares sobre o mundo. de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados. Tais autoras defendem a integração da Probabilidade com a Estatística como possibilidade de vislumbrar “um ensino com características interdisciplinares”. Neste sentido. por meio de experiências que possibilitem observações e conclusões. Esta formação permite observar. 2) denominam de estocástica a proximidade dos conteúdos de estatística e probabilidade. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e relações humanas. encontra-se na disciplina de Matemática. requer a compreensão deste conteúdo no conjunto de articulações que se estabelecem entre análise combinatória. que medidas estatísticas – distribuição de freqüências. cabe uma reflexão por parte dos docentes. o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros conteúdos específicos.cotidiano de quem lida com dívidas ou crediários. por exemplo. dispersão. o que contribui para a formação do pensamento matemático. Da mesma forma. o que leva a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatidão que. por exemplo. os conceitos do conteúdo específico Binômio de Newton. Suas propriedades são ricas em agrupamentos. também. no Ensino Médio. entende reajustes salariais. Para o trabalho com o conteúdo estruturante Tratamento da Informação o aluno do Ensino Médio deve dominar. em geral. num dado espaço-tempo. . disposição de coeficientes em linhas e colunas e idéia de conjuntos e subconjuntos. Toda prática docente requer procedimentos metodológicos. Lopes e Ferreira (2004. medidas de posições. devem estar interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculações entre os mesmos que possibilitam a solução de problemas. No cálculo de probabilidades. Em relação aos conteúdos estruturantes propostos nestas diretrizes. escolhe aplicações financeiras. Tanto o teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento combinatório. usa-se distribuição binomial quando o experimento constitui uma seqüência de ensaios ou tentativas independentes. assimetria e curtose – não são fatos encerrados em si.

Assim. . Tais conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um conteúdo estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra. de modo que um determinado conteúdo seja abordado sob o contexto de outro. contribuindo para um ensino de matemática em que os conceitos se articulam. intercomunicam e se complementam.Os conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemática devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. Os conteúdos específicos devem ser apresentados de forma articulada. os conteúdos estruturantes transitam entre si através destas articulações.

X. poder conhecer B. O autor defende que abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear.. A discussão proposta por Machado aponta a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares.. p. C. X. expressos.. além de sugerir relações e interdependências que. 1993. Para o autor. T.. por ordenações e procedimentos Nestas Diretrizes Curriculares. mas sim do modo como se articulam”.. G. não pode ocorrer que o conhecimento em Matemática seja submetido a elementos constitutivos algorítmicos. faz-se a partir das relações que podem ser estabelecidas entre A e B.. então.31). (MACHADO. Machado analisa que: [. A fim de abandonar pedagogicamente abordagens fragmentadas de conteúdos. ou Z. C. W etc. simplesmente.] conhecer é cada vez mais conhecer o significado.D. de que o significado de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B. parece certo existir uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros conteúdos tanto estruturantes quanto específicos. ou C. p. estejam ou não as fontes de relações no âmbito da disciplina que se estuda. No entanto. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes momentos e. quando novas situações de aprendizagens possibilitarem.) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos. pode ser retomada e aprofundada. enriquecem o processo pedagógico.. Machado (1993. 28) escreve que: “(. Dentre eles. poderá incorrer práticas docentes que impossibilitam um ensino significativo. a construção do significado de A. E. Existem estudiosos e autores em Educação Matemática que abordam relações entre os conteúdos matemáticos. K. por efeito. os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes . como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos. mas o conhecimento de A. Insistimos: não se pode conhecer A para. tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas. ou X. G.

geometria plana e introduzir a idéia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas. Para o conteúdo específico estatística. por ampliação e Geometrias Álgebra alidade redução. os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados.diferentes. para explorar os conceitos de escalas. mais precisamente nos conceitos de juros simples. refinadas e intercomunicadas. introduzindo a idéia de razão e proporção Através da leitura e interpretação de informações contidas em Tratamento gráficos estatísticos. No Ensino Médio. Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Geometria Geometrias Plana Articulação com outro Conteúdo Específico Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Explorar os cálculos de Números e Equações áreas através do conceito Álgebra de equação. no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética. Conjuntos Números e da Estatística explorar as frações. de forma que suas significações sejam reforçadas. por exemplo. ambos vinculados ao conteúdo estruturante Funções. estão presentes nas pesquisas estatísticas. em geral. o professor pode buscar no conteúdo estruturante números e álgebra. numéricos álgebra informação números decimais e porentagem que. do conteúdo específico proporcionalidade. o professor pode buscar na matemática financeira. Para os conteúdos função exponencial . ao trabalhar os conteúdos de geometria plana. elementos para abordá-los. vinculado ao conteúdo estruturante geometrias. No Ensino Fundamental. Abordar o estudo de escalas através de Números e Proporcion Geometria Plana polígonos. elementos para abordá-los. mais precisamente no conteúdo específico equações. pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico. De outra forma.

os conceitos de juros compostos também são básicos.  uso de mídias tecnológicas.  etnomatemática.e progressão geométrica. introduzir o conceito de seqüência numérica e PA. de modo que nenhum deles deve ser abordado isoladamente. as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se umas às outras. apresentam-se considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática. a saber:  resolução de problemas. Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio das tendências metodológicas da Educação Matemática. Funções Tratamento Matemátic da a Informação Financeira Funções PG Matemática Financeira Explorar o crescimento e decrescimento Funções exponencial das taxas de juros compostos Explorar as taxas de juros compostos e o cálculo de Tratamento montante. A seguir. D’ Ambrósio (1989) destaca algumas dessas tendências que fundamentam a prática docente. e  história da Matemática.  modelagem matemática. Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Articulação com outro Conteúdo Específico PA (os conteúdos específicos podem ser articulados dentro de um mesmo conteúdo estruturante) Função Exponencial Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Funções Função Afim A partir do estudo da função afim. abordando a da soma dos termos de uma Informação PG Assim os conteúdos específicos articulam-se entre si e os conteúdos estruturantes transitam em outros conteúdos estruturantes. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados. .

mas vários e distintos conhecimentos e nenhum é menos importante que outro. à solução. p. Resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias diferentes.4. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a resolver a questão proposta. na resolução de problemas isto não ocorre. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas. 42) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro. Desta forma. 4. o professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas. Esta tendência leva em consideração que não existe um único.2 ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970. num processo de . mas. como exposição oral e resolução de exercícios. De acordo com Schoenfeld (1997). O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da realidade. Ainda. na visão do autor. a resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS O ensino de Matemática tem como um dos desafios a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas. as quais tornam as aulas mais dinâmicas e não restringem o ensino de Matemática a modelos clássicos. É uma importante fonte de investigação da Educação Matemática. de forma imediata. a depender dos seus conhecimentos prévios. D’Ambrósio (2001. das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. quando Ubiratan D'Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. uma mesma situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de mecanismos que os levam. muitas vezes. pois. por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais. é preciso levantar hipóteses e testá-las.

físicos. 4. por exemplo. reforçar suas próprias raízes”. O enfoque deverá relacionar uma questão maior. situações oriundas de outras áreas da realidade. para construir gráficos. por meio da Matemática. de modo que ele alcança um aprendizado mais significativo. As possibilidades de trabalho suscitadas pela modelagem matemática contribuem para a formação do estudante. Por meio da modelagem matemática. 6). permitem ao estudante .3 MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática podem ser potencializados ao problematizarem-se situações do cotidiano. assim como vincular manifestações culturais como arte e religião. como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia. constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. sejam elas em relação ao currículo. De acordo com Barbosa. procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS No contexto da Educação Matemática.síntese. 4. 2001. se forem feitas com o uso dos computadores. os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA. O uso de mídias tem suscitado novas questões. p. fenômenos diários sejam eles. Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz. à experimentação matemática. às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA. Para Bassanezi (2004. 1999). biológicos e sociais. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social. p. 16) “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. a modelagem matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar.

pr. às circunstâncias matemáticas potencializado .matematica. formas a de televisão. 4.gov. que é a experimentação. Enfim. vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos. resolução as de calculadoras. promovem trocas e ganhos de aprendizagem.diaadiaeducacao.pr. Destacam que abordar atividades matemáticas. processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática. relacionadas entre si. enfatiza um aspecto fundamental da disciplina. alunos e outros interessados na área.gov. a Internet é outro recurso que também favorece a formação de comunidades virtuais que.br). que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade. do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www. A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos. é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina. o trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimentos. Borba e Penteado (2001) consideram as ferramentas tecnológicas interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. 1988). No Paraná. generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação. os aplicativos da Internet. com os recursos tecnológicos. porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D'Ambrósio. qual seja. Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem. trabalho colaborativo. interação.ampliar suas possibilidades de observação e investigação. Para Tajra (2002).br). entre outros. De posse dos recursos tecnológicos. têm favorecido as experimentações problemas. Muitas abrangem o campo da Matemática e envolvem professores. os estudantes desenvolvem argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se envolvem e que são resultado dessa experimentação. pois permitem construção. Os recursos tecnológicos e sejam eles o software. o site da disciplina de Matemática (http://www.

portanto. raciocínios e procedimentos. A partir das tendências teóricas propostas nestas Diretrizes. transcenda . como fazer uma abordagem metodológica para o ensino da Matemática? Toma-se como exemplo o conteúdo estruturante Funções. sem relação com outros campos do conhecimento. Tendo o modelo matemático sistematizado. até chegar-se a um modelo matemático. é oportunizar que o aluno a conheça como campo do conhecimento em construção. recomenda-se usar métodos que privilegiem a apropriação dos conceitos envolvidos. no processo de resolução. a partir da História da Matemática. Não se trata. trata-se de uma possibilidade de dividir dúvidas e questionamentos que levem à construção da Ciência Matemática. Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência do estudante e. Elaborar problemas. têm-se condições de realizar as devidas análises.históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época. mas. de resolver exercícios repetitivos e padronizados. Também consideram que a História pode promover o ensino e a aprendizagem da Matemática escolar. No processo de resolução. cujas alternativas serão buscadas na tendência Resolução de Problemas. por meio da compreensão e da significação. na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos. cuja sistematização se dá pela fundamentação teórica e metodológica da modelagem matemática. na criação das situações-problema. Miguel e Miorim (2004) afirmam que a História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Entre tais alternativas estão as mídias como softwares com planilhas eletrônicas que possibilitam a solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. propicia ao estudante entender também que o conhecimento matemático é construído historicamente. A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades. parte-se para a solução do problema. de modo que cabe ao estudante compreender a evolução do conceito através dos tempos. Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da História da Matemática. as conjecturas e a conclusão de idéias. Assim. os debates. Assim.

A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da Educação Matemática.para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A figura a seguir sugere que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos. . A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática.

muitas vezes.5 AVALIAÇÃO As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente na qual a avaliação tem conquistado espaço e. que pressupõem a observação e a intervenção por meio de formas escritas. que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado. considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Para que isso aconteça. tais como materiais manipuláveis. Historicamente. fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. No processo avaliativo. no contexto da educação matemática. as práticas avaliativas no processo pedagógico estão mais marcadas por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI. no estabelecimento dos critérios de avaliação. proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender. é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de decisões. é necessário que o professor faça encaminhamentos. inclusive por meio de ferramentas e equipamentos. obter mecanismos de informação que colabore com o aluno para a reflexão e auto-regulação referente ao seu próprio processo de aprendizagem. computador e calculadora. 2002). . ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão. se necessárias. questões tais como: Por que o aluno foi por este caminho e não por outro? Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução? são fundamentais para elaborar uma proposta de avaliação que avance para além dos mecanismos que. o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada pelo aluno. melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho. Desta forma. na definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções. Com o objetivo de superar tal prática. mas sim. p. 15) defende que no contexto da sala de aula a função da avaliação não é nem o objetivo e nem o fim de um processo. demarcaram as práticas avaliativas. historicamente. Abrantes (1994. orais e de demonstração. é tomada como objeto de tais discussões.

. de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática. . será então possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem. decorrentes da sua vivência. Assim.Tal prática requer também fundamentação teórica que oriente o professor a considerar as noções que o estudante traz.

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