TEMA - Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

EXPLORAÇÃO COM ORIGAMI, ESQUELETO E

PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS REGULARES.

Renan Tosta Santos 1

Dora Soraia Kindel2

Resumo

Os sólidos geométricos fazem parte do conhecimento humano desde a Grécia Antiga,

quando Platão identificou cinco poliedros regulares. Neste minicurso, utilizaremos
diferentes materiais presentes no dia a dia (papel, canudos, palitos e barbantes) para
construir sólidos. O trabalho consistirá na construção dos sólidos a partir das
planificações, da leitura de esquemas para a montagem dos esqueletos (arestas dos
sólidos), e da dobradura em papel (origami). Como o trabalho será realizado em grupo,
cada integrante receberá um modelo diferente para poder discutir com seus pares
semelhanças e diferenças entre os seus sólidos completar uma tabela com as informações
sobre a quantidade de faces, arestas e vértices de cada um deles e ao final descobrir
algumas relações entre estes elementos, sendo um deles a Relação de Euler. A
apresentação de diferentes modelos visa facilitar e evidenciar a visualização de cada um
desses elementos, bem como discutir a necessidade de apresentar diferentes sobre o
mesmo tema em sala de aula.

Palavras-chave: geometria espacial, diferentes modelos, visualização.

Introdução

Este trabalho tem por objetivo apresentar três formas distintas de construir sólidos
geométricos, os poliedros de Platão. A questão norteadora foi: o que fazer para ajudar
estudantes do Ensino Básico, alunos do 6º ano e do Ensino Médio a identificar mais
facilmente os elementos (faces, arestas e vértices).

A geometria é um ramo da Matemática que tem por objeto de estudo o espaço e

as formas planas e seus elementos. Nos últimos anos, muitas pesquisas (LINDQUIST,
1994; KALLEF, 1998; CLEMENTE, 2000; LORENZATO, 2006,2008; KINDEL, 2010;

1
UFRRJ/ Blsista Residência Pedagógica, nan1627@hotmail.com
2
UFRRJ/PPGEduCIMAT, soraiakindel@yahoo.com.br

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SENA e DORNELES, 2013; OLIVEIRA, 2015), vem sendo desenvolvidas com
diferentes tipos de abordagens buscando contribuir para a compreensão do
desenvolvimento intelectual. Nesse contexto, buscamos entender um pouco mais sobre a
origem do ensino de geometria no Brasil, quando e porque ela foi introduzida no ensino
das matemáticas e quais eram seus objetivos.

Um breve histórico

O ensino de Geometria no Brasil (VALENTE,1999), teve início por volta dos anos
1650 no preparo de militares pois os soldados apresentavam dificuldades para acertar
alvos, ler mapas e organizar o material de artilharia. Cem anos mais tarde o ensino militar
tornou-se obrigatório a todos os oficiais. SILVA e SOUZA (2011), nos aponta que aos
poucos o seu ensino foi sendo inserido em diferentes escolas até que se sentiu a
necessidade de criar um padrão para o seu estudo e desenvolvimento impulsionando
estudos matemáticos que foram incorporados nos currículos oficiais tais como a
racionalização, a padronização do ensino, o estabelecimento de exames entre outros
aspectos. A divisão do trabalho docente foi outra característica incorporada e que no caso
específico de matemática se dava através do ensino de aritmética e geometria.

Até a década de 30, prevaleceu um ensino, pautado basicamente no livro e

centrado na figura do professor sendo ensinado para poucos (FIORENTINI, 1995). O
ensino de geometria, por sua vez, estava essencialmente pautado no modelo euclidiano
em que era apresentado a partir de axiomas, definições, postulados e teoremas. Ou seja,

A Matemática foi pautada, de um lado, no modelo euclidiano, ou seja,

na sistematização lógica do conhecimento matemático com base em
elementos primitivos, tais como axiomas, definições e postulados e, de
outro, na concepção platônica, caracterizada por uma visão estática, a-
histórica e dogmática das ideias, como se elas existissem
independentemente do homem.(SENA e DORNELES,2013, p.140)

Este período também foi essencialmente marcado pela criação de instituições de

ensino destinadas à formação de professores dos cursos secundários e a organização de
currículos em que a geometria passou a ser ensinada em todo o curso secundário sendo
apresentada de duas formas: desenho e o estudo dedutivo da geometria.

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Nas décadas de 1950 a 1960 aconteceram vários eventos de matemática, ocasião
que surge o Movimento da Matemática Moderna. Este movimento unifica três ramos da
matemática e dá ênfase aos aspectos lógicos e estruturais da Matemática desprezando a
abrangência conceitual da geometria euclidiana. No final da década de 1960, período
marcado pelo tecnicismo, ou seja, em a matemática foi reduzida a um conjunto de
técnicas, regras e algoritmos cuja orientação foi posta em prática na aritmética e na
álgebra, mas não na geometria.

No final da década de 1960 e 70, tivemos forte influência das ideias

construtivistas. Neste momento, o importante é aprender a aprender e a ênfase foi dada
aos estudos de medidas e a substituição do Desenho Geométrico por Educação Artística
cujas consequências foram desastrosas para o estudo da geometria (PAVANELLO,
1993).

No final da década de 1980, com o surgimento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais_PCNs (BRASIL, 1997), foram estabelecidas novas diretrizes para o ensino
atual e a geometria passa a ser caracterizada como o estudo de espaço, de formas e de
medidas. A ênfase volta-se para a representação e reconhecimento dos objetos em
diferentes perspectivas, iniciando-se com noções topológicas a partir do próprio corpo,
uso de objetos, a representação das figuras geométricas e medidas, no Ensino
Fundamental I. No Fundamental II, o estudante deve ser capaz de compor, decompor,
classificar e resolver situações problemas envolvendo figuras e sólidos geométricos,
sendo que a parte dedutiva está reservada para os dois últimos anos deste nível de ensino.

A formação inicial de professores e a geometria

Em 2007 foi criado o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID), pelo Ministério da Educação e implementado pela CAPES/FNDE com a
finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes da licenciatura das instituições
públicas de educação superior do qual fizemos parte no período de 2014/017. Na
articulação, feita pelo PIBID, entre a educação superior (por meio das licenciaturas), e os
sistemas estaduais e municipais de ensino que teve início o nosso estudo e experiência
com estudantes do 4º e 5º anos, do Ensino Médio nas escolas parceiras; com estudantes

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do 7º e 8º anos, e graduandos de matemática em oficinas oferecidas nos eventos internos
da Universidade.

Uma das vertentes de nosso estudo esteve focada na geometria e no movimento

que considera o saber matemático como sendo construído a partir, da experiência, de
vivências múltiplas usando jogos, materiais manipuláveis virtuais e não virtuais. Embora
esta iniciativa tenha trazido reflexões e bastante contribuições para a formação inicial e
continuada dos professores, nos diferentes níveis de ensino, sua ação ainda é tímida,
principalmente na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Médio onde o uso
de materiais e jogos ainda são vistos como algo apenas para ludicizar as aulas.

Os Materiais Manipuláveis (LORENZATO, 2006, 2008; SCOLARO, 2008;

SILVA e SOUZA, 2011), são objetos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar,
manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no dia-a-dia ou
podem ser objetos que são usados para representar uma ideia auxiliando o aluno na
construção de seus conhecimentos. Os materiais manipuláveis servem como mediadores
facilitando a relação entre professor/aluno/conhecimento durante o processo da
construção. Por exemplo: geoplano, conjunto de sólidos geométricos, Tangram,
poliminós, caleidoscópicos, entre outros, são importantes para o desenvolvimento do
processo de visualização do aluno possibilitando a construção de imagens mentais. O uso
de materiais manipuláveis, podem servir para resolver problemas, identificar semelhanças
e diferenças, classificar/ordenar/seriar segundo algumas características, atributos lógicos
como cor, tamanho, espessura, forma. Ao longo de revisão de literatura, termos como
‘materiais didáticos’ e ‘materiais manipuláveis’ surgem como sentidos sobrepostos,
apesar de não terem exatamente o mesmo significado.

Origami é uma expressão japonesa que designa a arte de dobrar papel para criar
objetos, animais, seres humanos, entre outros. Trata-se de uma arte muito antiga criada
pelos membros da Corte Imperial do Japão e não se sabe ao certo quando surgiu. Alguns
historiadores acreditam que tenha surgido após a invenção do papel, por volta dos séculos
V e VI, quando este foi ali introduzido vindo da China. As figuras, para os japoneses,
possuem diferentes significados para além de suas formas, como por exemplo: o tsuru
(cegonha) que simboliza a felicidade, boa sorte e saúde. Fazer origamis é também uma

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forma de representação visual/escultural sendo definida pela dobra de uma única folha de
papel, além de valorizar o movimento das mãos, estimular as articulações e o cérebro. As
atividades com o Origami, nas aulas de matemática, possuem uma dinâmica que valoriza
a descoberta, a conceituação, a construção manipulativa a visualização e a representação
geométrica. As dobraduras podem ser utilizadas de diversas maneiras como um recurso
para a exploração das propriedades geométricas das figuras planas e espaciais.

Os estudiosos passaram, também, a desenvolver teoremas para descrever

os padrões matemáticos que viam nas dobraduras. Atualmente, o origami
tem sido utilizado em sala de aula (RÊGO, 2003; LEMOS. 2007) para
desenvolver a capacidade motora e criativa dos estudantes e como um
importante auxiliar no ensino de geometria. (KINDEL, 2010, p.1)

Sendo assim, o origami não é somente uma atividade artística, mas também auxilia
o professor de matemática como ferramenta pedagógica em suas aulas, permitindo que
os estudantes possam explorar diferentes conteúdos, conceitos e habilidades como:
concentração, ritmo, atenção e previsão, ajudando o aluno na visualização (plana e
espacial) da geometria e a psicomotricidade. Além de incentivar o lado da criatividade de
cada aluno instigando à conexão a geometria.

A análise das dobras da corujinha evidenciou uma diversidade de

observações, pois, enquanto uns viam apenas a dobra, outros viam
objetos criados pelas dobras. Dentre os que percebem as formas, existem
aqueles que procuram ver o maior número possível de uma mesma forma,
que pode ser, assim, categorizada: a) a que identifica retas em diferentes
posições; neste caso valem ainda as posições relativas entre duas ou mais
retas; b) a que identifica a existência de diferentes figuras e; c) a que
quantifica um mesmo tipo de figura. (KINDEL, 2010, p.7)

Van Hiele (1986), citado por Lindquist (1994), em seus estudos apresenta cinco
níveis para o desenvolvimento do pensamento geométrico, dos quais três, visualização,
análise e organização informal são passos preparatórios para a formalização do conceito
e a sua compreensão. Portanto, ao apresentamos diferentes maneiras de construir os
poliedros, acreditamos que este pode ser um fator fundamental para suprir a deficiência
do ensino convencional da geometria ao mesmo tempo em que oferecemos aos
professores uma forma de levar seus alunos a vivenciarem procedimentos didáticos que
privilegiam o desenvolvimento do pensamento geométrico enquanto revisitam,
observam, vivenciam e experimentam estes procedimentos. Deste modo, as sugestões de
abordagem aqui apresentadas para a construção de um mesmo sólido privilegiam a

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visualização de elementos específicos, como por exemplo: ao construir os esqueletos se
dá melhor visualização das arestas e vértices, com o origami e a montagem do sólido a
partir da planificação as faces são mais facilmente visualizadas.

Metodologia

Nosso público são os professores que ensinam matemática no Ensino

Fundamental e Ensino Médio. O trabalho será realizado em pequenos grupos com no
máximo quatro integrantes. Cada grupo receberá material (barbante, canudos, bolas de
isopor, palitos, tesouras, cartolina, papel) para a construção dos sólidos e material
impresso com as orientações necessárias para a execução. O curso apresentará três
abordagens distintas (planificação dos sólidos, esqueleto para a montagem com canudos
e barbantes e orientações para a realização das peças em origami) para montar os sólidos
e visualizar os seus elementos. Ao final da aula, os participantes dos diferentes grupos
serão convidados para expor suas descobertas avaliando a importância sobre as diferentes
formas de abordar um mesmo tema. Os materiais usados para confeccionar os poliedros
serão disponibilizados pelos autores do curso. E a seguir apresentamos um resumo das
tarefas a serem desenvolvidas no curso:

Tarefa 1: Montando esqueletos dos sólidos com palitos ou canudos e barbante. Nesta
tarefa apresentaremos os esquemas com orientação para a montagem dos esqueletos
(arestas) de dois tipos de sólidos: o cubo e o tetraedro.

Tarefa 2: De 2D para 3D. A partir da planificação dos sólidos (cubo e tetraedro) os

participantes serão convidados a montá-los usando cola e cartolina.

Tarefa 3: Montar sólidos (cubo e tetraedro) usando dobraduras em papel (origami).

montar um poliedro com a técnica do origami.

Considerações finais

Como se trata de um minicurso, não temos resultados e sim, metas a serem

alcançadas. Assim, esperamos que com a realização das tarefas os participantes percebam
que se mudamos a estratégia mudamos os aspectos observados. Ou seja, ao montarmos
os esqueletos dos sólidos usando palitos é mais fácil visualizar as arestas e os vértices e

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com a dobradura construímos as faces dos sólidos. Além disso, basta sabermos três tipos
de dobras para montarmos os cinco poliedros de Platão visto que o tetraedro, octaedro e
icosaedro possuem faces triangulares, o cubo possui face quadrada e o dodecaedro possui
faces pentagonais. Concordamos com Freire (1997, p.25) quando afirma que “ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possiblidades para a sua produção ou a sua
construção (grifo do autor).” Daí nossa ideia de colocar a mão na massa pois quando
fazemos aprendemos.

Agradecimentos

Contamos com o apoio da CAPES através o Programa Institucional de Bolsas de

incentivo à docência (PIBID); do Laboratório de Observações, Vivências e Experiências
em Educação Matemática (LOVE_EMIM) pela disponibilização dos materiais e da
UFRRJ pelo apoio em diferentes momentos e instâncias.

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