Mat Alf 3

21/04/2024, 18:47 Metodologia e Prática de Ensino da Matemática na Alfabetização
METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DA

MATEMÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 3 - UMA VISÃ O INTERDISCIPLINAR:
QUAIS RELAÇÕ ES EXISTEM ENTRE A
MATEMÁTICA E A ARTE?
Thiago Fernando Mendes
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Introdução
Neste terceiro capítulo, você terá a oportunidade de explorar algumas relaçõ es entre a matemática e outras
áreas do conhecimento, como a arte, por exemplo, a fim de perceber as possibilidades interdisciplinaridades
intrínsecas à matemática.
De início, você vai analisar alguns fundamentos teó ricos que, além de relacionarem a matemática com
expressõ es artísticas, terão foco nas representaçõ es pictó ricas como possibilidades de acesso aos objetos
matemáticos e, consequentemente, ao pensamento dos estudantes.
Na sequência, será abordado o processo de ensino e aprendizagem de Matemática a partir de conceitos
relacionados à mú sica. Nesta ocasião, você verá uma proposta para o estudo de fraçõ es e proporçõ es por meio
de harmonias e melodias. Neste contexto, você poderá conhecer mais uma relação da matemática com a arte,
neste caso, uma parceria matemático-musical.
Ainda com o olhar voltado para a relação entre a matemática e a arte, você vai conhecer algumas proposiçõ es
teó rico-metodoló gicas para o ensino da Matemática, como a presença da matemática na Educação Infantil e a
importância da organização e execução de atividades lú dicas para o processo de ensino e de aprendizagem da
matemática.
Por fim, serão revisados alguns conceitos relacionados à interdisciplinaridade e a fundamental importância
deste conceito no ensino de Matemática, fazendo-as a interagir entre si e com o professor, especialmente no
âmbito da Educação Infantil.
Vamos começar?
3.1 O matemático e o pictórico

Neste primeiro tó pico, você vai conhecer a importância das representaçõ es pictó ricas no ensino de
matemática, especialmente, no ciclo de alfabetização e nos anos iniciais da Educação Infantil.
Por ser uma ciência predominantemente abstrata, o acesso aos objetos matemáticos é possível apenas por
meio das diferentes representaçõ es que conhecemos. Neste sentido, as representaçõ es pictó ricas utilizadas
pelas crianças são muito mais que simples “desenhos”: são, de fato, a matemática que os estudantes estão
conhecendo, além de oportunizarem o desenvolvimento de diferentes habilidades relacionadas ao raciocínio
ló gico-matemático. Estas habilidades são: observação, análise, levantamento de hipó teses, busca de
suposiçõ es, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização de ideias.
Por meio dessa exploração das representaçõ es pictó ricas, buscaremos, mesmo que de maneira suscinta,
examinar possíveis relaçõ es entre a ciência (no caso, a matemática) e a arte, enquanto campo do
conhecimento.
Vamos lá?
3.1.1 O desenho e a resolução de problemas para crianças não leitoras

Toda a matemática é composta por entes puramente abstratos. Todos os elementos matemáticos, como
nú mero, ponto, reta, plano, dentre todos os demais, só podem ser acessados por meio das representaçõ es.
Para aprender mais sobre este tema, clique nas abas abaixo.
Romanatto (2011) afirma que a matemática é uma das linguagens mais antigas do mundo e uma
das mais importantes para o desenvolvimento da espécie humana. Desde os tempos remotos, os
problemas do cotidiano eram resolvidos por meio de simbologias matemáticas.
Ponte e Velez (2011) destacam que as representaçõ es matemáticas são caracteres, símbolos,
configuraçõ es pictó ricas ou qualquer outro tipo de objeto que, de alguma maneira, represente
alguma ideia, conceito ou relação matemática.
Sobre as representaçõ es matemáticas, Goldin e Katz (2018) destacam que elas podem ser
divididas em dois tipos: internas e externas. Dentre as representaçõ es internas estão o uso da
linguagem (verbalidade), as sensaçõ es, a execução das habilidades cognitivas, a afetividade e as
emoçõ es.
As representaçõ es externas, por sua vez, configuram-se em símbolos matemáticos, figuras ou

representaçõ es pictó ricas, os objetos e a linguagem verbal (escrita). Neste contexto, os autores
destacam que as figuras, imagens, ícones e alguns outros tipos de representaçõ es dão origem ao
que pode ser designado por representações pictóricas.
Assim, no âmbito da Educação Matemática, pesquisas têm abordado as representaçõ es pictó ricas
como meios de resolução de problema, principalmente no âmbito do ciclo de alfabetização e da
Educação Infantil, uma vez que tais representaçõ es podem facilitar a visualização da criança,
permitindo que ela, de alguma maneira, aproxime “algo abstrato de sua realidade” (GONÇALVES;
SANTOS; SILVA, 2013, p. 3068).
Além disso, como ressalta Moreira (1984), o desenho é a primeira escrita da criança. Para deixar
sua marca, antes mesmo de aprender a escrever, a criança lança mão dos desenhos, das
representaçõ es pictó ricas, ou seja, “o desenho é uma forma de raciocinar sobre o papel”
(STEINBERG apud SMOLE, 2000, p. 40).
A resolução de problemas é definida por Smole e Diniz (2001) como um modo de organizar o ensino. Isso
envolve, além de aspectos metodoló gicos, uma postura didática do professor em relação ao que é ensinar e,
consequentemente, o que é aprender.
No entanto, é importante destacar que, conforme as autoras supracitadas, aprender a resolver adequadamente
um problema não garante a apropriação do conhecimento envolvido por parte do aluno. Sobre isso, Pozo
(1998, p. 13) destaca ainda que:
Todos os professores acabam aprendendo que os problemas que expõ em aos seus alunos em sala
de aula podem diferir consideravelmente dos que pró prios se colocam fora da classe. E mais, o
que para nó s pode ser um problema relevante e significativo pode resultar trivial ou carecer de
sentido para nossos alunos. Obviamente, eles não têm os mesmos problemas que nó s.
A resolução de problemas é apresentada pelos documentos que regem a Educação Básica, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como uma das tendências metodoló gicas que podem auxiliar o
professor de matemática no desenvolvimento de suas aulas. Entendendo-a como um método, Polya (1997)
propõ e um encaminhamento da resolução de problemas que leve o aluno a investigar o problema de modo
buscando alguma solução. Tal encaminhamento envolve compreensão do problema, planejamento da
resolução, execução do plano e exame da solução.
VOCÊ QUER LER?

Para conhecer um pouco mais sobre a resoluçã o de problemas enquanto metodologia,
com foco no ensino de matemá tica nos diferentes níveis de escolaridade, indicamos a
leitura do livro “Resoluçã o de Problemas: teoria e prá tica”. A obra escrita pelas autoras
Lourdes Onuchic, Norma Allevato, Fabiane Noguti e Andresa Justulin apresenta uma
abordagem histórica da resoluçã o de problemas e algumas reflexões sobre o processo
de ensino-aprendizagem-avaliaçã o da matemá tica por meio da resoluçã o de problemas
(ONUCHIC et al., 2014). Alé m disso, també m sã o abordados no livro aspectos prá ticos
referentes aos diferentes objetos de conhecimento que integram os currículos de
Matemá tica na Educaçã o Bá sica, a saber: nú meros e operações, espaço e forma,
grandezas e medidas e tratamento da informaçã o (idem).
Mesmo que as crianças não possuam, no início de sua escolarização, mecanismos e conhecimentos que
possibilitem o desenvolvimento e resolução de problemas complexos, é possível propor, por exemplo,
problemas de divisão que podem ser solucionados por meio de estratégias que envolvam desenhos e até
mesmo esquemas mais estruturados, como tabelas e análise gráfica (SMOLE; DINIZ, 2001).
Assim, fica em destaque a importância do uso de representaçõ es pictó ricas no ensino de matemática no ciclo
de alfabetização. Além de possibilitar a resolução de problemas por parte das crianças, conforme destaca
Cândido (2001, p. 15) tais representaçõ es podem permitir que os estudantes vislumbrem uma nova dimensão
para a prática escolar em sintonia com as pesquisas sobre a aquisição do conhecimento e da aprendizagem,
uma vez que, para que esta ocorra, deve ser significativa e relevante, possibilitando relaçõ es com experiências
já vivenciadas pelos estudantes, vivências pessoais e demais conhecimentos.
De forma geral, no ensino de matemática no ciclo de alfabetização e nas séries iniciais da Educação Infantil, as
representaçõ es pictó ricas são utilizadas com o intuito de possibilitar a compreensão de alguns conceitos e
operaçõ es (CÂ NDIDO, 2001), por exemplo, utilizar cículos e quadrados para apoiar o significado de fraçõ es,
conforme mostrado na figura a seguir.
Figura 1 - Representação pictó rica para a exploração do conceito de função.

Fonte: Elaborada pelo autor, 2018.
Sobre isso, Vygotsky (1993, p. 432) afirma que representaçõ es pictó ricas são fundamentais para a
compreensão do desenvolvimento da criatividade das crianças. Segundo ele:
A linguagem libera a criança das impressõ es imediatas sobre o objeto, lhe brinda com a
possibilidade de representar-se tal qual o objeto que não é visto e pensar nele. Com a ajuda da
linguagem, a criança obtém a possibilidade de liberar-se do poder das impressõ es imediatas,
saindo para além dos seus limites.
Segundo o autor supracitado, a linguagem, neste caso pictó rica, possibilita que as crianças tenham acesso às
novas formas de compreensão daquilo que está sendo estudado, acesso este que potencializa o
desenvolvimento do racicínio criativo das crianças.
VOCÊ O CONHECE?
Lev Semenovic Vygotsky (1896-1934) foi um importante psicólogo bielorusso
proponente da psicologia histórico-cultural, sendo o teórico pioneiro a defender a ideia
de que os processos mentais superiores (pensamento, raciocínio, memória, consciê ncia,
etc.) dependem dos processos sociais. Ou seja, que o desenvolvimento psíquico é
regido e influenciado pelo contexto social e cultural no qual o indivíduo está inserido
(D’AMORE; FANDIÑ O PINILLA; IORI, 2015). Atualmente, grande parte das pesquisas
relacionadas à Psicologia da Educaçã o fundamentam-se teoricamente nas ideias
defendidas por Vygotsky.
Quer aprender mais sobre as representaçõ es pictó ricas? Clique nas abas abaixo e confira!
Ainda sobre o uso de representaçõ es pictó ricas, Derdyk (2007, p.23) ensina que “em
seus primó rdios, o desenho da palavra – os pictogramas, os hieró glifos, os
ideogramas, escritas analó gicas e visuais – explicita sensivelmente a natureza mental
O desenho
e inteligível do desenho como ato e extensão do pensamento”. Com esta concepção, o
da palavra
autor refere-se ao desenho como linguagem ligada ao intelecto, isto é, por meio das
representaçõ es pictó ricas é possível ter acesso ao pensamento da criança. Portanto, é
possível ter acesso, mesmo que indiretamente, àquilo que a mesma está aprendendo.
Eluf (2011, p.12) confirma esta concepção de considerar o desenho como uma
Atividade atividade intelectual quando afirma que o "desenho é onde o pensamento do artista
intelectua se materializa, organiza, expressa e constró i”. Logo, trata-se de uma ação conjunta
l entre a inteligência, a emoção, a sensibilidade e o poder de decisão do sujeito
(PARANÁ , 2014).
Derdyk (1994, p.50), ao refletir sobre o fato de a criança desenhar ou criar objetos, brincar e experimentar a
capacidade imaginativa como ampliação da forma de pensar e perceber o mundo que a cerca, afirma que:
A criança desenha, entre outras coisas, para divertir-se. É um jogo onde não existem
companheiros, a criança é dona de suas pró prias regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a
estar só , "aprender a ser só ". O desenho é o palco de suas emoçõ es, a construção do seu universo
particular. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também o desenho, antes de tudo,
é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa
por um intenso processo vivencial e existencial.
Dado este contexto, não é adequado pensar a representação pictó rica da criança como algo pouco importante e
que em nada contribui para a formação do sujeito, ou mesmo que o ato de desenhar é um dom que apenas
algumas pessoas possuem. Se assim o fosse, não poderíamos considerar que, a partir das representaçõ es
pictó ricas, teria capacidade de aprender algo novo (idem).
3.2 O matemático e o musical

Ainda com o intuito de explorar relaçõ es entre a ciência e a arte, enquanto campo do saber, neste tó pico você
terá a oportunidade de conhecer algumas possíveis interfaces entre a matemática e a mú sica.
Neste caso, o intuito do tó pico é estimular a criação de espaços de aprendizagem coletiva, no âmbito do ciclo
de alfabetização e conforme discutido por Paraná (2014), incentivando a prática de encontros para estudo e
troca de experiências entre as pró prias crianças e também entre as crianças e o professor.
Também é um dos intuitos do tó pico perceber a mú sica como um fenô meno corporal e propor ideias de
atividades musicais que possam aprimorar a habilidade motora dos estudantes.
Por fim, você também vai visualizar uma proposta para o estudo de fraçõ es e proporçõ es por meio de
harmonias e melodias.
Vamos começar essa viagem musical?
3.2.1 Parceria matemático/musical

Dada a complexidade e natureza completamente abstrata da matemática, lançar mão de mecanismos que
auxiliem os estudantes na compreensão dos conceitos matemáticos durante as aulas é uma alternativa que
possibilita que o aluno atue como sujeito ativo de seu processo de ensino e aprendizagem.
Que habilidades essa parceria deve estimular? Clique nas abas e confira!
•
Habilidades
Tais mecanismos, seja uma metodologia de aula específica, brincadeiras, jogos matemáticos, dentre
outras alternativas, devem estimular no estudante, principalmente, o raciocínio ló gico-matemático,
além de outras habilidades, por exemplo: atenção, concentração e memorização.
A música
Dentre tais mecanismos, a mú sica tem sido vista como uma das possibilidades que podem auxiliar
o professor no ensino de diversos conteú dos matemáticos. Utilizando a mú sica para o ensino de
proporção ou fraçõ es, por exemplo, é possível estimular o raciocínio da criança a partir da
curiosidade, conduzindo a compreensão dos conteú dos matemáticos por meio da codificação e
decodificação de símbolos musicais (PARANÁ , 2014).
De acordo com o dicionário Houaiss (2009), mú sica pode ser definida como uma combinação harmoniosa e
expressiva de sons, como a a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a
época ou a civilização.
Os principais elementos da mú sica, conforme apresentados por Paraná (2014, p. 8) são:
• Ritmo: combinação dos sons de acordo com suas variações

de duração (ora mais rápido, ora mais lento);
• Harmonia: combinação de sons simultâneos (dados de uma
só vez);
• Melodia: combinação de sons sucessivos (dados um após
outro).
Já os sons musicais, de forma resumida, são representados por notas musicais compostas por cabeça, haste e
colchetes, conforme mostrado na figura abaixo.
Figura 2 - Representação de uma nota musical com seus elementos.

Fonte: PARANÁ , 2014, p. 8.
Portanto, na mú sica, são usados símbolos que representam as notas musicais e suas respectivas pausas, cada
uma com seu valor correspondente, que pode ser um nú mero natural ou racional, que formam as respectivas
proporçõ es (PEREIRA, 2013).
Conforme destaca o autor supracitado, a combinação de valores a ser trabalhada, relacionando matemática e
mú sica, é simples. A diferença é que, na mú sica, a representação simbó lica é por meio de representaçõ es
pictó ricas, enquanto que na Matemática, a representação é feita por meio dos nú meros.
VOCÊ QUER LER?

O livro “Mú sica para Crianças”, escrito por Susana Pé rez Testor, relata a história da
mú sica de forma simples, voltada especialmente para crianças, poré m com informações
precisas, curiosidades, minibiografias, tabelas ilustradas, vá rias fotografias e
ilustrações, alé m de atividades muito fá ceis de desenvolver. Pode ser visto como um
passeio pela história da mú sica, desde as origens até a atualidade (TESTOR, 2010). A
obra acompanha um CD que inclui exemplos de alguns períodos musicais.
Um dos conteú dos que podem ser trabalhados por meio da parceria matemática e mú sica é o conceito de
fração:
Substituindo as figuras por nú meros e, alternadamente, nú meros por figuras, o conceito de fração
pode ser trabalhado gradativamente de forma lú dica e divertida, mostrando aos alunos que a
disciplina de matemática é mais que um amontoado de conteú dos, ensinados de forma
fragmentada, sem significação, em que simplesmente se repete o que o professor ensina de forma
técnica (PARANÁ , 2014, p. 4).
Sobre a exploração de fração e proporção por meio da mú sica, Pereira (2013) apresenta um exemplo: para se
emitir um som a partir de determinados instrumentos é preciso esticar a corda e fazê-la vibrar. Assim, o som,
conforme percebido e explorado pelos pitagó ricos, depende do tamanho da corda.
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VOCÊ SABIA?
Na matemá tica existem os chamados “números pitagóricos”. Esses nú meros sã o
inteiros que cumprem a denominada equaçã o de Pítá goras a²+b²=c². Por
exemplo: 3, 4 e 5. Esses nú meros també m sã o conhecidos como ternos pitagóricos,
trios pitagóricos ou ainda tripla pitagórica (BOYER; PÉ REZ, 1986).
Portanto, utilizando cordas de diferentes tamanhos, diferentes sons podem ser produzidos: uns agradáveis e
outros não. Desta forma, uma questão possível de ser discutida é: quais sons são harmoniosos e quais não
são? (idem).
Ainda segundo Pereira (2013), os sons harmoniosos são emitidos pela vibração de uma corda cujo
comprimento é dividido segundo simples proporçõ es, o que significa que existe uma relação direta entre sons
harmoniosos e nú meros inteiros.
VOCÊ QUER LER?

A animaçã o História da Música, criada e produzida por Joã o Valé rio, conta de forma
divertida e encantadora a história da mú sica. Trata-se de um projeto desenvolvido ao
longo de cinco meses, que busca ilustrar de forma sucinta os períodos mais
significativos para a constituiçã o da tradiçã o musical ocidental que atualmente
conhecemos. Para assistir a animaçã o, basta acessar
<https://www.youtube.com/watch?v=lCBocElXEso (https://www.youtube.com/watch?
v=lCBocElXEso)>.
Segundo os pitagó ricos, a consonância seria mais bela quanto mais simples fosse a relação proporcional entre
os sons (PARANÁ , 2014). A mística dos nú meros fica evidente quando se observam os denominadores das
fraçõ es, conforme apresentado por Pereira (2013, p. 21):
Pereira (2013, p. 21) afirma que tais “[...] fraçõ es eram equivalentes às fraçõ es que relacionavam os pesos dos
martelos da oficina, tomando a medida doze como sendo o inteiro, e cujos numeradores têm algumas
propriedades, como se pode notar abaixo”:
Sobre os numeradores das fraçõ es, Pereira (2013, p. 22) destaca que:
Figura 3 - Instrumentos musicais que podem ser utilizados para estudo da matemática.
Fonte: Brian Goodman, Shutterstock, 2018.
É claro que, para o contexto do ciclo de alfabetização, trabalhar conceitos de média aritmética e média
harmô nica não é adequado, uma vez que compreende uma ideia de séries numéricas que as crianças ainda não
terão contato.
No entanto, a partir da exploração da relação entre matemática e mú sica, essas ideias podem ser iniciadas com
os estudantes de forma que, mesmo de maneira inicial, as crianças possam compreender a aplicabilidade da
matemática em situaçõ es cotidianas.
Além da mú sica, outros recursos metodoló gicos podem ser utilizados em sala de aula com o intuito de
possibilitar que as crianças estabeleçam relaçõ es entre a matemática e situaçõ es do cotidiano. Tais situaçõ es
serão discutidas no pró ximo tó pico.
3.3 A organização do espaço e o ambiente para a realização

do trabalho
Neste tó pico, você vai conhecer diferentes proposiçõ es teó rico-metodoló gicas para o Ensino da Matemática,
no contexto do ciclo de alfabetização e da Educação Infantil, que discutem a importância da organização e do
desenvolvimento de atividades lú dicas no processo de ensino e de aprendizagem.
Tais pressupostos teó ricos defendem que as atividades lú dicas permitem, de alguma maneira, que as crianças
desenvolvam sua autonomia e sejam encorajadas a repensar e a validar suas pró prias conclusõ es a respeito da
matemática e das situaçõ es que estão sendo exploradas por meio da matemática.
A compreensão dos erros que inevitavelmente fazem parte do processo de aprendizagem da matemática
também é uma das possibilidades das atividades lú dicas.
Vamos começar?
3.3.1 O trabalho com projetos: o lúdico

Ao se abordar o processo de ensino da matemática no ciclo de alfabetização, algumas pesquisas realizadas no
âmbito da Educação Matemática mostram que o vínculo entre a matemática e as atividades lú dicas pode
potencializar o processo de aprendizagem das crianças (MOREIRA, 1984; KAMII, 2000; MACHADO, 2011;
LORENZATO, 2015).
Clique nas setas e confira mais sobre o tema.
De forma geral, é comum ver pesquisadores defendendo a importância de os alunos darem

sentido àquilo que estão estudando, isto é, é importante que a criança participe ativamente do
processo de construção de seu conhecimento. Assim, a fim de possibilitar que o estudante
construa seu conhecimento, alguns recursos podem ser utilizados pelo professor, por exemplo, o
trabalho com o lú dico.
Gramaticalmente, o termo “lú dico” pode ser definido como algo que visa o divertimento, algo que
é feito por gosto, sem que haja outro objetivo além do prazer de fazê-lo (HOUAISS, 2009). Neste
sentido, atividades lú dicas são atividades desenvolvidas em sala de aula que buscam atrair a
atenção das crianças por não serem, necessariamente, comuns dentro de sala.
Principalmente nas chamadas “teorias tradicionais de ensino”, os recursos utilizados pelos

professores em aula geralmente são quadro, giz, livro-didático e listas de exercício. Além disso,
nesse sistema de ensino o professor é sempre visto como o detentor absoluto do conhecimento,
enquanto o aluno é apenas o recetor (sujeito passivo) do saber.
Assim, o desenvolvimento de atividades lú dicas nas aulas de matemática possibilita que o

professor ultrapasse o sistema tradicional de ensino, buscando assim um ensino centrado na
relação professor e aluno, e não apenas no professor.
Habilidades como organização, atenção, concentração, memorização e sistematização podem ser estimuladas
a partir do desenvolvimento das chamadas atividades lú dico-didáticas que, conforme aponta Machado (2011,
p. 9), podem contribuir para uma resolução de problemas prazerosa, além de possibilitar:
o desenvolvimento da linguagem, criatividade, raciocínio dedutivo, [...] formulação das relaçõ es

entre conteú do teó rico e prática educativa nas etapas de produção do conhecimento matemático,
relacionar as formas de atuação a partir de técnicas e métodos de utilização.
Neste sentido, a aprendizagem matemática por meio do lú dico permite que o estudante se aproprie de
conhecimentos matemáticos por meio de um processo que se distancia dos padrõ es tradicionais, ocorrendo,
assim, de modo significativo, ao permitir que o aluno se depare com situaçõ es que exijam investigação,
empenho, reflexão, levando-o a construir e desenvolver conceitos e procedimentos matemáticos (MACHADO,
2011).
Figura 4 - Atividades lú dicas podem auxiliar as crianças a compreenderem conceitos matemáticos abstratos.
Fonte: Veja, Shutterstock, 2018.
Peças de encaixe, ábaco, brinquedos e jogos matemáticos são exemplos de materiais que permitem o
desenvolvimento de atividades lú dicas nas aulas de matemática. Que tal aprender mais sobre esses materiais?
Clique nas interaçõ es e confira!
As peças de encaixe, por exemplo, permitem diferentes combinaçõ es entre as peças

coloridas, possibilitando a construção de peças maiores como carros, prédios,
Peças de
bonecos, dentre outras. Com tais recursos, além de se explorar aspectos da
encaixe
coordenação motora dos estudantes, é possível explorar, dentre outras coisas,
conceitos geométricos.
O ábaco é uma ferramenta muito antiga que sempre foi utilizada como uma espécie
de calculadora. Com ele, é possível explorar as diferentes operaçõ es matemáticas
Ábaco
(adição, dubtração, divisão e multiplicação) por meio de um estudo do sistema
posicional numérico.
Brinquedos simples como carrinhos e bonecas também podem ser utilizados em

sala de aula com o intuito de se desenvolver atividades lú dicas. Unidades de medida
(peso, altura, distância, velocidade), por exemplo, podem ser exploradas a partir de
Brinquedo
brincadeiras desenvolvidas com os brinquedos que as pró prias crianças podem
s
trazer para a aula. Questõ es como “qual boneca é maior?”, ou “se soltarmos estes dois
carrinhos em uma rampa, qual deles chegará primeiro embaixo?”, são exemplos que
podem ser utilizados para explorar as unidades de medida.
Jogos também permitem o desenvolvimento de atividades lú dicas ricas em conceitos

matemáticos durante as aulas. Jogos de tabuleiro (como resta um, dama, ludo)
Jogos
permitem a exploração de uma série de conceitos, como sequências, adição,
subtração, razão, dentre outros.
E o que acontece quando não se utiliza recursos lú dicos? Confira, clicando nas setas.
D’Ambró sio (1991) afirma que há algo de errado com a matemática que estamos ensinando. O
conteú do que tentamos passar adiante por meio dos sistemas escolares é obsoleto,
desinteressante e inú til, ou seja, a maioria dos conteú dos escolares não é, de fato, utilizada pelo
estudante para a resolução de problemas advindos de seu cotidiano.
Desta maneira, perde-se “[...] a oportunidade de reconhecer que o aluno traz consigo para a sala
de aula, uma bagagem cultural rica em conhecimentos matemáticos que podem ser o ponto de
partida para a formalização e ampliação desses conhecimentos” (MACHADO, 2011, p. 15).
Kamii (2000) afirma que atividades lú dicas motivam as crianças, fazendo-as a interagir entre si e
com o professor, além de explorar a necessidade e estabelecer e cumprir regras, estimular o
raciocínio dedutivo e criativo das crianças, bem como desenvolver sua autoconfiança e a
autonomia.
Figura 5 - Jogos são exemplos de atividades lú dicas para o ciclo de alfabetização.

Fonte: Oksana Kuzmina, Shutterstock, 2018.
Sobre o desenvolvimento da autonomia, Machado (2011) destaca que é necessário que a criança seja
estimulada a buscar o conhecimento, ter condiçõ es de suportar os possíveis erros e interpretá-los como uma
forma de se buscar para o acerto, reduzindo, assim, as consequências do sentimento de fracasso.
Ainda segundo Kamii e Declark (1994, p. 70):
Educar é um processo de desenvolvimento da consciência e da comunicação do educador e do

educando, integrando numa visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento e de expressão:
o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o transcendental.
A construção do conhecimento com a utilização de atividades lú dicas no ambiente escolar traz muitas
vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. Tais atividades são vistas como naturais pelas crianças,
pois, ao serem inseridas em um contexto lú dico, elas obtêm prazer e realizam um esforço espontâneo e
voluntário para atingir o objetivo (MACHADO, 2011).
Segundo Vygotsky (1994), a parceria da matemática com o lú dico para abarcar as possibilidades pessoais
significa um aspecto positivo do trabalho escolar. A interação com o outro possibilita um avanço na
organização do pensamento do indivíduo. No jogo, por exemplo, a criança se comporta em um nível diferente
do que se estivesse sozinha. Algumas das vantagens da referida parceria são o cumprimento de regras, o
estabelecimento de limites, a interação social e a aprendizagem de conteú dos matemáticos – que, neste caso,
são os propostos pela atividade lú dica.
Vale ressaltar que, apesar de todas as vantagens do desenvolvimento de atividades lú dicas nas aulas de
matemática, é muito importante que, assim como as demais atividades a serem desenvolvidas em classe, as
atividades lú dicas sejam muito bem planejadas e delineadas pelo professor. É preciso que os objetivos
pretendidos com cada uma estejam claros na mente do docente para que, durante a execução das mesmas, a
coordenação do professor busque tais objetivos. Caso contrário, será fácil que o professor perca o controle da
atividade e a mesma se torne apenas uma brincadeira em aula, sem um fim educacional.
Além dos objetivos, também é importante definir o tempo pretendido com cada atividade e os materiais
necessários. Caso o tempo para a atividade não esteja certo, pode ser que o professor não consiga concluir a
atividade na aula pretendida, o que poderá atrasar os demais conteú dos necessários para o período letivo.
Além disso, caso o professor não saiba exatamente quais materiais serão necessários para uma atividade, este
corre o risco de não conseguir executá-la quando desejar.
Perceber a presença da matemática em situaçõ es cotidianas simples, como um jogo ou um desenho infantil, é
um dos objetivos de se trabalhar com atividades lú dicas em sala de aula. No entanto, tais atividades permitem
que o professor vá além disso. Permitem também o reconhecimento da matemática com outras áreas do
conhecimento como, por exemplo, a arte. Este aspecto denota a interdisciplinaridade possibilitada pelo
trabalho com o lú dico. Tal assunto será discutido no pró ximo tó pico.
3.4 O trabalho com projetos interdisciplinares

De acordo com o dicionário Houaiss (2009), o termo “interdisciplinar” pode ser definido como uma ação que
estabeleça relaçõ es entre duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento. Neste sentido, trabalhos com
projetos interdisciplinares nas aulas de matemática terão como objetivo estabelecer relaçõ es com outras áreas
do saber, como física ou química, por exemplo.
De forma semelhante, Pombo, Guimarães e Levy (1994, p. 13) definem a interdisciplinaridade como “qualquer
forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vistas à compreensão de um objeto a partir da
confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese
relativamente ao objetivo comum”.
CASO
Eliane é professora do ciclo de alfabetizaçã o há mais de uma dé cada e, desde o
início de sua carreira, uma de suas maiores preocupações sempre foi possibilitar
que as crianças estabelecessem relações entre os conhecimentos discutidos em
sala de aula e as situações simples e cotidianas. Assim, com o intuito de
possibilitar isso, Eliane sempre procura desenvolver projetos interdisciplinares
com suas turmas. Um dos projetos desenvolvidos por ela diz respeito ao fato de
estourar pipocas em um forno de micro-ondas. A partir de manipulações
matemá ticas e a compreensã o de alguns fenômenos físicos, é possível determinar
que o tempo ideal para se deixar um pacote de pipoca de 170 gramas dentro do
forno de micro-ondas é de 209 segundos. Neste caso, aspectos relacionados a
funções podem ser explorados, assim como sequê ncias numé ricas. Alé m disso,
conceitos físicos como massa, temperatura e calor també m podem ser abordados.
Assim como defende Lira (2011), a interdisciplinaridade possibilita que o professor realize um verdadeiro
trabalho de integração entre as diferentes disciplinas, proporcionando um trabalho de cooperação, porém,
aberto ao planejamento e ao diálogo.
Figura 6 - O desenvolvimento de projetos interdisciplinares permite a relação da matemática com outras

áreas do conhecimento.
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2018.
Por um lado, existem pesquisas que apontam a interdisciplinaridade como a solução para os limites e as
incapacidades das disciplinas isoladas de compreenderem a realidade e responderem às demandas do
mercado de trabalho (TOMAZ, 2008). Por outro, poucas práticas interdisciplinares são efetivadas no contexto
da sala de aula, principalmente no que diz respeito ao ciclo de alfabetização e aos primeiros anos da Educação
Infantil. Uma prova disto é que “[...] ao realizar uma pesquisa, encontram-se vastas pesquisas acadêmicas
sobre o tema em questão, no entanto, no campo da prática, os estudos são extremamente restritos” (LIRA,
2011, p. 14).
Confira, no vídeo a seguir, uma curiosidade que exemplifica uma abordagem interdisciplinar (conceitos
matemáticos, físicos, bioló gicos e químicos) de um tema cotidiano: o lixo descartado nas ruas.
São diversos os motivos para que tais projetos interdisciplinares não se efetivem na prática docente, como:
insegurança dos professores de desenvolverem trabalhos que relacionem várias disciplinas, falta de tempo
para a execução de tais projetos, dentre outros.
Ademais, investigaçõ es a respeito do processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos em
crianças indicam que o aprendizado de uma disciplina influencia o desenvolvimento de funçõ es superiores
para além dos limites dessa matéria específica; as principais funçõ es psíquicas envolvidas no estudo de
várias matérias são interdependentes (BRASIL, 1998).
Portanto, como destaca Lira (2011), na medida em que as matérias são relacionadas em atividades ou em
projetos, a interdisciplinaridade torna-se uma importante ferramenta pedagó gica e didática capaz de atingir os
objetivos da educação nacional.
Figura 7 - A interdisciplinaridade traz soluçõ es para limites da educação, porém exige que uma coordenação
conecte as áreas do conhecimento.
Fonte: NOGUEIRA, 1998, p. 28.
Nogueira (1998) é um dos pesquisadores que se dedicou ao estudo da interdisciplinaridade da matemática. De

acordo com o autor, a matemática é, indiscutivelmente, a base para todas as outras ciências. Sem a matemática,
o desenvolvimento de todos os outros conhecimentos não seria possível.
Por meio de seu esquema, o autor afirma que é necessária a existência de uma coordenação que possibilite que
as diferentes áreas do conhecimento (ciências, matemática, português, histó ria, geografia) interajam entre si
por meio de diferentes conexõ es.
Tomaz (2008) mostra que a maneira como o conhecimento tem sido divulgado pelas escolas não têm atendido
os alunos a contento e, de alguma forma, não estimulam uma prática interdisciplinar em sala de aula, ao focar
no que a autora denomina de “conhecimento fragmentado”.
Embora a multiplicidade de fatores acene para a interdisciplinaridade como uma solução para os
limites e as incapacidades das disciplinas isoladas de compreender a realidade e responder às
demandas do mercado de trabalho, na prática, difunde-se ainda na maioria das escolas um
conhecimento fragmentado, deixando para o aluno estabelecer sozinho as relaçõ es entre os
conteú dos (TOMAZ, 2008, p. 13).
Neste sentido, a fim de combater a noção de conhecimento fragmentado, Zabala (2002) discute a
interdisciplinaridade como uma cooperação entre diversas disciplinas que, de alguma forma, traduzem-se em
um mesmo conjunto de conceitos e métodos de investigação. Para o autor,
[A] interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples
comunicação de ideias até a integração recíproca dos contextos fundamentais e da teoria do
conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interaçõ es podem implicar
transferências de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos dão lugar a um
novo corpo disciplinar, como a bioquímica ou a psicolinguística. Podemos encontrar esta
concepção na configuração das áreas de Ciências Sociais e Ciências Experimentais no ensino
médio e da área de Conhecimento do meio no ensino fundamental (ZABALA, 2002, p.35).
VOCÊ SABIA?
No ano 2000, o Clay Mathematics Institute anunciou que pagaria o prê mio de US$
1 milhã o a cada matemá tico que fosse capaz de resolver alguns dos chamados
“problemas do milê nio”. Trata-se de sete problemas criados ao longo dos sé culos e
que nunca foram resolvidos. Apesar de estarem no â mbito da matemá tica, os
problemas do milê nio envolvem contextos interdisciplinares. Mais informações
sobre os problemas do milê nio podem ser consultadas em
<https://www.somatematica.com.br/curiosidades/c100.php
(https://www.somatematica.com.br/curiosidades/c100.php)>.
Luccas (2011) afirma que um dos grandes motivos da existência de projetos interdisciplinares nas aulas de
matemática é o emprego do conhecimento produzido para alcançar a solução de problemas.
Já segundo Paviani,
A interdisciplinaridade é condição básica para uma formação profissional flexível e adequada para
o exercício de novas profissõ es, especialmente nos dias de hoje. [...] A atuação profissional, dentro
de padrõ es elevados de formação científica, depende da elaboração de métodos adequados de
intervenção e da busca e articulação e conhecimentos em mais de uma área teó rica. O bom
desempenho de um administrador, por exemplo, precisa, além de qualidades pessoais, de

conhecimento de Matemática, de Economia, de Direito, de Psicologia, de Sociologia e de outros
(PAVIANI, 2005, p. 61).
Quer aprender mais sobre a prática do ensino da matemática? Clique nas abas e aprenda mais sobre o tema.
•
Resolução de problemas
A prática de projetos interdisciplinares, além de possibilitar que as crianças percebam a aplicação

da matemática para a resolução de problemas advindos do cotidiano, permitirá que as mesmas
reconheçam a importância da matemática enquanto base para compreensão de outras disciplinas.
Desafios
Pode ser listada uma série de desafios que justifique a ausência de trabalhos interdisciplinares nas
aulas de matemática, em especial, no ciclo de alfabetização. A formação inicial dos professores da
Educação Infantil é um exemplo destes desafios. Ao explorar a histó ria dos cursos de Pedagogia no
Brasil, por exemplo, Ferreira (2012) constatou que os currículos destes cursos, de maneira geral,
não permitem uma interlocução entre diferentes áreas do saber.
Interdisciplinaridade
Além disso, a falta de contato entre os professores de diferentes áreas do conhecimento também se
configura como um desafio para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares em sala de aula.
Geralmente, professores de matemática trabalham com professores de matemática, professores de
educação física trabalham com professores de educação física, e assim sucessivamente.
A falta de conversa entre as diferentes áreas impossibilita o desenvolvimento de um trabalho que englobe
todas elas, mesmo no âmbito da Educação Infantil, em que um ú nico professor trabalha diferentes disciplinas
com as crianças.
Síntese
Você está concluindo este estudo, no qual foi possível explorar algumas relaçõ es entre a matemática, enquanto
ciência, e a arte, enquanto campo do conhecimento. Tais relaçõ es foram abordadas por meio das
representaçõ es pictó ricas, da parceria matemática e mú sica e também do desenvolvimento de projetos lú dicos
e interdisciplinares.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer a importância das representações pictóricas para a

compreensão matemática das crianças;
• perceber as representações pictóricas como meio de acesso,

mesmo que indireto, àquilo que as crianças estão construindo
cognitivamente em sala de aula;
• reconhecer algumas relações entre a matemática e conceitos
musicais;
• ter acesso a uma possibilidade de ensino de funções e proporções
por meio do estudo de harmonias e melodias;
• conhecer a aplicabilidade de atividades lúdicas no
desenvolvimento das aulas no ciclo de alfabetização;
• perceber a importância do desenvolvimento de projetos
interdisciplinares no âmbito do ensino de matemática no ciclo de
alfabetização.
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21/04/2024, 18:47 Metodologia e Prática de Ensino da Matemática na Alfabetização

METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DA

Thiago Fernando Mendes

3.1 O matemático e o pictórico

3.1.1 O desenho e a resolução de problemas para crianças não leitoras

As representaçõ es externas, por sua vez, configuram-se em símbolos matemáticos, figuras ou

VOCÊ QUER LER?

Figura 1 - Representação pictó rica para a exploração do conceito de função.

3.2 O matemático e o musical

3.2.1 Parceria matemático/musical

• Ritmo: combinação dos sons de acordo com suas variações

Figura 2 - Representação de uma nota musical com seus elementos.

VOCÊ QUER LER?

VOCÊ QUER LER?

3.3 A organização do espaço e o ambiente para a realização

3.3.1 O trabalho com projetos: o lúdico

De forma geral, é comum ver pesquisadores defendendo a importância de os alunos darem

Principalmente nas chamadas “teorias tradicionais de ensino”, os recursos utilizados pelos

Assim, o desenvolvimento de atividades lú dicas nas aulas de matemática possibilita que o

o desenvolvimento da linguagem, criatividade, raciocínio dedutivo, [...] formulação das relaçõ es

As peças de encaixe, por exemplo, permitem diferentes combinaçõ es entre as peças

Brinquedos simples como carrinhos e bonecas também podem ser utilizados em

Jogos também permitem o desenvolvimento de atividades lú dicas ricas em conceitos

Figura 5 - Jogos são exemplos de atividades lú dicas para o ciclo de alfabetização.

Educar é um processo de desenvolvimento da consciência e da comunicação do educador e do

3.4 O trabalho com projetos interdisciplinares

Figura 6 - O desenvolvimento de projetos interdisciplinares permite a relação da matemática com outras

Nogueira (1998) é um dos pesquisadores que se dedicou ao estudo da interdisciplinaridade da matemática. De

desempenho de um administrador, por exemplo, precisa, além de qualidades pessoais, de

A prática de projetos interdisciplinares, além de possibilitar que as crianças percebam a aplicação

• conhecer a importância das representações pictóricas para a

• perceber as representações pictóricas como meio de acesso,

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