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METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO

DA MATEMÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO

CAPÍTULO 3 - UMA VISÃO


INTERDISCIPLINAR: QUAIS RELAÇÕES
EXISTEM ENTRE A MATEMÁTICA E A ARTE?
Thiago Fernando Mendes

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Introdução
Neste terceiro capítulo, você terá a oportunidade de explorar algumas relações entre a matemática e outras
áreas do conhecimento, como a arte, por exemplo, a fim de perceber as possibilidades interdisciplinaridades
intrínsecas à matemática.
De início, você vai analisar alguns fundamentos teóricos que, além de relacionarem a matemática com
expressões artísticas, terão foco nas representações pictóricas como possibilidades de acesso aos objetos
matemáticos e, consequentemente, ao pensamento dos estudantes.
Na sequência, será abordado o processo de ensino e aprendizagem de Matemática a partir de conceitos
relacionados à música. Nesta ocasião, você verá uma proposta para o estudo de frações e proporções por meio de
harmonias e melodias. Neste contexto, você poderá conhecer mais uma relação da matemática com a arte, neste
caso, uma parceria matemático-musical.
Ainda com o olhar voltado para a relação entre a matemática e a arte, você vai conhecer algumas proposições
teórico-metodológicas para o ensino da Matemática, como a presença da matemática na Educação Infantil e a
importância da organização e execução de atividades lúdicas para o processo de ensino e de aprendizagem da
matemática.
Por fim, serão revisados alguns conceitos relacionados à interdisciplinaridade e a fundamental importância
deste conceito no ensino de Matemática, fazendo-as a interagir entre si e com o professor, especialmente no
âmbito da Educação Infantil.
Vamos começar?

3.1 O matemático e o pictórico


Neste primeiro tópico, você vai conhecer a importância das representações pictóricas no ensino de matemática,
especialmente, no ciclo de alfabetização e nos anos iniciais da Educação Infantil.
Por ser uma ciência predominantemente abstrata, o acesso aos objetos matemáticos é possível apenas por meio
das diferentes representações que conhecemos. Neste sentido, as representações pictóricas utilizadas pelas
crianças são muito mais que simples “desenhos”: são, de fato, a matemática que os estudantes estão conhecendo,
além de oportunizarem o desenvolvimento de diferentes habilidades relacionadas ao raciocínio lógico-
matemático. Estas habilidades são: observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições,
reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização de ideias.
Por meio dessa exploração das representações pictóricas, buscaremos, mesmo que de maneira suscinta,
examinar possíveis relações entre a ciência (no caso, a matemática) e a arte, enquanto campo do conhecimento.
Vamos lá?

3.1.1 O desenho e a resolução de problemas para crianças não leitoras


Toda a matemática é composta por entes puramente abstratos. Todos os elementos matemáticos, como número,
ponto, reta, plano, dentre todos os demais, só podem ser acessados por meio das representações.
Para aprender mais sobre este tema, clique nas abas abaixo.
Romanatto (2011) afirma que a matemática é uma das linguagens mais antigas do mundo e uma das mais
importantes para o desenvolvimento da espécie humana. Desde os tempos remotos, os problemas do cotidiano
eram resolvidos por meio de simbologias matemáticas.
Ponte e Velez (2011) destacam que as representações matemáticas são caracteres, símbolos, configurações
pictóricas ou qualquer outro tipo de objeto que, de alguma maneira, represente alguma ideia, conceito ou relação
matemática.

Sobre as representações matemáticas, Goldin e Katz (2018) destacam que elas podem ser divididas em dois

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Sobre as representações matemáticas, Goldin e Katz (2018) destacam que elas podem ser divididas em dois
tipos: internas e externas. Dentre as representações internas estão o uso da linguagem (verbalidade), as
sensações, a execução das habilidades cognitivas, a afetividade e as emoções.
As representações externas, por sua vez, configuram-se em símbolos matemáticos, figuras ou representações
pictóricas, os objetos e a linguagem verbal (escrita). Neste contexto, os autores destacam que as figuras, imagens,
ícones e alguns outros tipos de representações dão origem ao que pode ser designado por representações
pictóricas.
Assim, no âmbito da Educação Matemática, pesquisas têm abordado as representações pictóricas como meios de
resolução de problema, principalmente no âmbito do ciclo de alfabetização e da Educação Infantil, uma vez que
tais representações podem facilitar a visualização da criança, permitindo que ela, de alguma maneira, aproxime
“algo abstrato de sua realidade” (GONÇALVES; SANTOS; SILVA, 2013, p. 3068).
Além disso, como ressalta Moreira (1984), o desenho é a primeira escrita da criança. Para deixar sua marca,
antes mesmo de aprender a escrever, a criança lança mão dos desenhos, das representações pictóricas, ou seja,
“o desenho é uma forma de raciocinar sobre o papel” (STEINBERG apud SMOLE, 2000, p. 40).
A resolução de problemas é definida por Smole e Diniz (2001) como um modo de organizar o ensino. Isso
envolve, além de aspectos metodológicos, uma postura didática do professor em relação ao que é ensinar e,
consequentemente, o que é aprender.
No entanto, é importante destacar que, conforme as autoras supracitadas, aprender a resolver adequadamente
um problema não garante a apropriação do conhecimento envolvido por parte do aluno. Sobre isso, Pozo (1998,
p. 13) destaca ainda que:

Todos os professores acabam aprendendo que os problemas que expõem aos seus alunos em sala de
aula podem diferir consideravelmente dos que próprios se colocam fora da classe. E mais, o que para
nós pode ser um problema relevante e significativo pode resultar trivial ou carecer de sentido para
nossos alunos. Obviamente, eles não têm os mesmos problemas que nós.

A resolução de problemas é apresentada pelos documentos que regem a Educação Básica, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como uma das tendências metodológicas que podem auxiliar o professor
de matemática no desenvolvimento de suas aulas. Entendendo-a como um método, Polya (1997) propõe um
encaminhamento da resolução de problemas que leve o aluno a investigar o problema de modo buscando
alguma solução. Tal encaminhamento envolve compreensão do problema, planejamento da resolução, execução
do plano e exame da solução.

VOCÊ QUER LER?


Para conhecer um pouco mais sobre a resolução de problemas enquanto metodologia, com
foco no ensino de matemática nos diferentes níveis de escolaridade, indicamos a leitura do
livro “Resolução de Problemas: teoria e prática”. A obra escrita pelas autoras Lourdes Onuchic,
Norma Allevato, Fabiane Noguti e Andresa Justulin apresenta uma abordagem histórica da
resolução de problemas e algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem-
avaliação da matemática por meio da resolução de problemas (ONUCHIC et al., 2014). Além
disso, também são abordados no livro aspectos práticos referentes aos diferentes objetos de
conhecimento que integram os currículos de Matemática na Educação Básica, a saber: números
e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação (idem).

Mesmo que as crianças não possuam, no início de sua escolarização, mecanismos e conhecimentos que

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Mesmo que as crianças não possuam, no início de sua escolarização, mecanismos e conhecimentos que
possibilitem o desenvolvimento e resolução de problemas complexos, é possível propor, por exemplo, problemas
de divisão que podem ser solucionados por meio de estratégias que envolvam desenhos e até mesmo esquemas
mais estruturados, como tabelas e análise gráfica (SMOLE; DINIZ, 2001).
Assim, fica em destaque a importância do uso de representações pictóricas no ensino de matemática no ciclo de
alfabetização. Além de possibilitar a resolução de problemas por parte das crianças, conforme destaca Cândido
(2001, p. 15) tais representações podem permitir que os estudantes vislumbrem uma nova dimensão para a
prática escolar em sintonia com as pesquisas sobre a aquisição do conhecimento e da aprendizagem, uma vez
que, para que esta ocorra, deve ser significativa e relevante, possibilitando relações com experiências já
vivenciadas pelos estudantes, vivências pessoais e demais conhecimentos.
De forma geral, no ensino de matemática no ciclo de alfabetização e nas séries iniciais da Educação Infantil, as
representações pictóricas são utilizadas com o intuito de possibilitar a compreensão de alguns conceitos e
operações (CÂNDIDO, 2001), por exemplo, utilizar cículos e quadrados para apoiar o significado de frações,
conforme mostrado na figura a seguir.

Figura 1 - Representação pictórica para a exploração do conceito de função.


Fonte: Elaborada pelo autor, 2018.

Sobre isso, Vygotsky (1993, p. 432) afirma que representações pictóricas são fundamentais para a compreensão
do desenvolvimento da criatividade das crianças. Segundo ele:

A linguagem libera a criança das impressões imediatas sobre o objeto, lhe brinda com a possibilidade
de representar-se tal qual o objeto que não é visto e pensar nele. Com a ajuda da linguagem, a criança
obtém a possibilidade de liberar-se do poder das impressões imediatas, saindo para além dos seus
limites.

Segundo o autor supracitado, a linguagem, neste caso pictórica, possibilita que as crianças tenham acesso às
novas formas de compreensão daquilo que está sendo estudado, acesso este que potencializa o desenvolvimento
do racicínio criativo das crianças.

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VOCÊ O CONHECE?
Lev Semenovic Vygotsky (1896-1934) foi um importante psicólogo bielorusso proponente da
psicologia histórico-cultural, sendo o teórico pioneiro a defender a ideia de que os processos
mentais superiores (pensamento, raciocínio, memória, consciência, etc.) dependem dos
processos sociais. Ou seja, que o desenvolvimento psíquico é regido e influenciado pelo
contexto social e cultural no qual o indivíduo está inserido (D’AMORE; FANDIÑO PINILLA;
IORI, 2015). Atualmente, grande parte das pesquisas relacionadas à Psicologia da Educação
fundamentam-se teoricamente nas ideias defendidas por Vygotsky.

Quer aprender mais sobre as representações pictóricas? Clique nas abas abaixo e confira!
Ainda sobre o uso de representações pictóricas, Derdyk (2007, p.23) ensina que “em seus
primórdios, o desenho da palavra – os pictogramas, os hieróglifos, os ideogramas, escritas
analógicas e visuais – explicita sensivelmente a natureza mental e inteligível do desenho
O desenho da
como ato e extensão do pensamento”. Com esta concepção, o autor refere-se ao desenho
palavra
como linguagem ligada ao intelecto, isto é, por meio das representações pictóricas é possível
ter acesso ao pensamento da criança. Portanto, é possível ter acesso, mesmo que
indiretamente, àquilo que a mesma está aprendendo.
Eluf (2011, p.12) confirma esta concepção de considerar o desenho como uma atividade
Atividade intelectual quando afirma que o "desenho é onde o pensamento do artista se materializa,
intelectual organiza, expressa e constrói”. Logo, trata-se de uma ação conjunta entre a inteligência, a
emoção, a sensibilidade e o poder de decisão do sujeito (PARANÁ, 2014).
Derdyk (1994, p.50), ao refletir sobre o fato de a criança desenhar ou criar objetos, brincar e experimentar a
capacidade imaginativa como ampliação da forma de pensar e perceber o mundo que a cerca, afirma que:

A criança desenha, entre outras coisas, para divertir-se. É um jogo onde não existem companheiros, a
criança é dona de suas próprias regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, "aprender a
ser só". O desenho é o palco de suas emoções, a construção do seu universo particular. O desenho
manifesta o desejo da representação, mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é
alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo
vivencial e existencial.

Dado este contexto, não é adequado pensar a representação pictórica da criança como algo pouco importante e
que em nada contribui para a formação do sujeito, ou mesmo que o ato de desenhar é um dom que apenas
algumas pessoas possuem. Se assim o fosse, não poderíamos considerar que, a partir das representações
pictóricas, teria capacidade de aprender algo novo (idem).

3.2 O matemático e o musical


Ainda com o intuito de explorar relações entre a ciência e a arte, enquanto campo do saber, neste tópico você
terá a oportunidade de conhecer algumas possíveis interfaces entre a matemática e a música.

Neste caso, o intuito do tópico é estimular a criação de espaços de aprendizagem coletiva, no âmbito do ciclo de

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Neste caso, o intuito do tópico é estimular a criação de espaços de aprendizagem coletiva, no âmbito do ciclo de
alfabetização e conforme discutido por Paraná (2014), incentivando a prática de encontros para estudo e troca
de experiências entre as próprias crianças e também entre as crianças e o professor.
Também é um dos intuitos do tópico perceber a música como um fenômeno corporal e propor ideias de
atividades musicais que possam aprimorar a habilidade motora dos estudantes.
Por fim, você também vai visualizar uma proposta para o estudo de frações e proporções por meio de harmonias
e melodias.
Vamos começar essa viagem musical?

3.2.1 Parceria matemático/musical


Dada a complexidade e natureza completamente abstrata da matemática, lançar mão de mecanismos que
auxiliem os estudantes na compreensão dos conceitos matemáticos durante as aulas é uma alternativa que
possibilita que o aluno atue como sujeito ativo de seu processo de ensino e aprendizagem.
Que habilidades essa parceria deve estimular? Clique nas abas e confira!

Habilidades

Tais mecanismos, seja uma metodologia de aula específica, brincadeiras, jogos matemáticos,
dentre outras alternativas, devem estimular no estudante, principalmente, o raciocínio lógico-
matemático, além de outras habilidades, por exemplo: atenção, concentração e memorização.

A música

Dentre tais mecanismos, a música tem sido vista como uma das possibilidades que podem auxiliar
o professor no ensino de diversos conteúdos matemáticos. Utilizando a música para o ensino de
proporção ou frações, por exemplo, é possível estimular o raciocínio da criança a partir da
curiosidade, conduzindo a compreensão dos conteúdos matemáticos por meio da codificação e
decodificação de símbolos musicais (PARANÁ, 2014).

De acordo com o dicionário Houaiss (2009), música pode ser definida como uma combinação harmoniosa e
expressiva de sons, como a a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época
ou a civilização.
Os principais elementos da música, conforme apresentados por Paraná (2014, p. 8) são:

• Ritmo: combinação dos sons de acordo com suas variações de duração (ora mais rápido, ora
mais lento);
• Harmonia: combinação de sons simultâneos (dados de uma só vez);
• Melodia: combinação de sons sucessivos (dados um após outro).

Já os sons musicais, de forma resumida, são representados por notas musicais compostas por cabeça, haste e
colchetes, conforme mostrado na figura abaixo.

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Figura 2 - Representação de uma nota musical com seus elementos.
Fonte: PARANÁ, 2014, p. 8.

Portanto, na música, são usados símbolos que representam as notas musicais e suas respectivas pausas, cada
uma com seu valor correspondente, que pode ser um número natural ou racional, que formam as respectivas
proporções (PEREIRA, 2013).
Conforme destaca o autor supracitado, a combinação de valores a ser trabalhada, relacionando matemática e
música, é simples. A diferença é que, na música, a representação simbólica é por meio de representações
pictóricas, enquanto que na Matemática, a representação é feita por meio dos números.

VOCÊ QUER LER?


O livro “Música para Crianças”, escrito por Susana Pérez Testor, relata a história da música de
forma simples, voltada especialmente para crianças, porém com informações precisas,
curiosidades, minibiografias, tabelas ilustradas, várias fotografias e ilustrações, além de
atividades muito fáceis de desenvolver. Pode ser visto como um passeio pela história da
música, desde as origens até a atualidade (TESTOR, 2010). A obra acompanha um CD que
inclui exemplos de alguns períodos musicais.

Um dos conteúdos que podem ser trabalhados por meio da parceria matemática e música é o conceito de fração:

Substituindo as figuras por números e, alternadamente, números por figuras, o conceito de fração
pode ser trabalhado gradativamente de forma lúdica e divertida, mostrando aos alunos que a
disciplina de matemática é mais que um amontoado de conteúdos, ensinados de forma fragmentada,
sem significação, em que simplesmente se repete o que o professor ensina de forma técnica
(PARANÁ, 2014, p. 4).

Sobre a exploração de fração e proporção por meio da música, Pereira (2013) apresenta um exemplo: para se
emitir um som a partir de determinados instrumentos é preciso esticar a corda e fazê-la vibrar. Assim, o som,
conforme percebido e explorado pelos pitagóricos, depende do tamanho da corda.

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VOCÊ SABIA?
Na matemática existem os chamados “números pitagóricos”. Esses números são inteiros que
cumprem a denominada equação de Pítágoras a²+b²=c². Por exemplo: 3, 4 e 5. Esses números
também são conhecidos como ternos pitagóricos, trios pitagóricos ou ainda tripla pitagórica
(BOYER; PÉREZ, 1986).

Portanto, utilizando cordas de diferentes tamanhos, diferentes sons podem ser produzidos: uns agradáveis e
outros não. Desta forma, uma questão possível de ser discutida é: quais sons são harmoniosos e quais não são?
(idem).
Ainda segundo Pereira (2013), os sons harmoniosos são emitidos pela vibração de uma corda cujo comprimento
é dividido segundo simples proporções, o que significa que existe uma relação direta entre sons harmoniosos e
números inteiros.

VOCÊ QUER LER?


A animação História da Música, criada e produzida por João Valério, conta de forma divertida e
encantadora a história da música. Trata-se de um projeto desenvolvido ao longo de cinco
meses, que busca ilustrar de forma sucinta os períodos mais significativos para a constituição
da tradição musical ocidental que atualmente conhecemos. Para assistir a animação, basta
acessar <https://www.youtube.com/watch?v=lCBocElXEso>.

Segundo os pitagóricos, a consonância seria mais bela quanto mais simples fosse a relação proporcional entre os
sons (PARANÁ, 2014). A mística dos números fica evidente quando se observam os denominadores das frações,
conforme apresentado por Pereira (2013, p. 21):

Pereira (2013, p. 21) afirma que tais “[...] frações eram equivalentes às frações que relacionavam os pesos dos
martelos da oficina, tomando a medida doze como sendo o inteiro, e cujos numeradores têm algumas
propriedades, como se pode notar abaixo”:

Sobre os numeradores das frações, Pereira (2013, p. 22) destaca que:

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Figura 3 - Instrumentos musicais que podem ser utilizados para estudo da matemática.
Fonte: Brian Goodman, Shutterstock, 2018.

É claro que, para o contexto do ciclo de alfabetização, trabalhar conceitos de média aritmética e média
harmônica não é adequado, uma vez que compreende uma ideia de séries numéricas que as crianças ainda não
terão contato.
No entanto, a partir da exploração da relação entre matemática e música, essas ideias podem ser iniciadas com
os estudantes de forma que, mesmo de maneira inicial, as crianças possam compreender a aplicabilidade da
matemática em situações cotidianas.
Além da música, outros recursos metodológicos podem ser utilizados em sala de aula com o intuito de
possibilitar que as crianças estabeleçam relações entre a matemática e situações do cotidiano. Tais situações
serão discutidas no próximo tópico.

3.3 A organização do espaço e o ambiente para a realização


do trabalho
Neste tópico, você vai conhecer diferentes proposições teórico-metodológicas para o Ensino da Matemática, no
contexto do ciclo de alfabetização e da Educação Infantil, que discutem a importância da organização e do
desenvolvimento de atividades lúdicas no processo de ensino e de aprendizagem.
Tais pressupostos teóricos defendem que as atividades lúdicas permitem, de alguma maneira, que as crianças
desenvolvam sua autonomia e sejam encorajadas a repensar e a validar suas próprias conclusões a respeito da
matemática e das situações que estão sendo exploradas por meio da matemática.
A compreensão dos erros que inevitavelmente fazem parte do processo de aprendizagem da matemática
também é uma das possibilidades das atividades lúdicas.
Vamos começar?

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3.3.1 O trabalho com projetos: o lúdico
Ao se abordar o processo de ensino da matemática no ciclo de alfabetização, algumas pesquisas realizadas no
âmbito da Educação Matemática mostram que o vínculo entre a matemática e as atividades lúdicas pode
potencializar o processo de aprendizagem das crianças (MOREIRA, 1984; KAMII, 2000; MACHADO, 2011;
LORENZATO, 2015).
Clique nas setas e confira mais sobre o tema.
De forma geral, é comum ver pesquisadores defendendo a importância de os alunos darem sentido àquilo que
estão estudando, isto é, é importante que a criança participe ativamente do processo de construção de seu
conhecimento. Assim, a fim de possibilitar que o estudante construa seu conhecimento, alguns recursos podem
ser utilizados pelo professor, por exemplo, o trabalho com o lúdico.
Gramaticalmente, o termo “lúdico” pode ser definido como algo que visa o divertimento, algo que é feito por
gosto, sem que haja outro objetivo além do prazer de fazê-lo (HOUAISS, 2009). Neste sentido, atividades lúdicas
são atividades desenvolvidas em sala de aula que buscam atrair a atenção das crianças por não serem,
necessariamente, comuns dentro de sala.
Principalmente nas chamadas “teorias tradicionais de ensino”, os recursos utilizados pelos professores em aula
geralmente são quadro, giz, livro-didático e listas de exercício. Além disso, nesse sistema de ensino o professor é
sempre visto como o detentor absoluto do conhecimento, enquanto o aluno é apenas o recetor (sujeito passivo)
do saber.
Assim, o desenvolvimento de atividades lúdicas nas aulas de matemática possibilita que o professor ultrapasse o
sistema tradicional de ensino, buscando assim um ensino centrado na relação professor e aluno, e não apenas no
professor.
Habilidades como organização, atenção, concentração, memorização e sistematização podem ser estimuladas a
partir do desenvolvimento das chamadas atividades lúdico-didáticas que, conforme aponta Machado (2011, p.
9), podem contribuir para uma resolução de problemas prazerosa, além de possibilitar:

o desenvolvimento da linguagem, criatividade, raciocínio dedutivo, [...] formulação das relações entre
conteúdo teórico e prática educativa nas etapas de produção do conhecimento matemático,
relacionar as formas de atuação a partir de técnicas e métodos de utilização.

Neste sentido, a aprendizagem matemática por meio do lúdico permite que o estudante se aproprie de
conhecimentos matemáticos por meio de um processo que se distancia dos padrões tradicionais, ocorrendo,
assim, de modo significativo, ao permitir que o aluno se depare com situações que exijam investigação, empenho,
reflexão, levando-o a construir e desenvolver conceitos e procedimentos matemáticos (MACHADO, 2011).

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Figura 4 - Atividades lúdicas podem auxiliar as crianças a compreenderem conceitos matemáticos abstratos.
Fonte: Veja, Shutterstock, 2018.

Peças de encaixe, ábaco, brinquedos e jogos matemáticos são exemplos de materiais que permitem o
desenvolvimento de atividades lúdicas nas aulas de matemática. Que tal aprender mais sobre esses materiais?
Clique nas interações e confira!
As peças de encaixe, por exemplo, permitem diferentes combinações entre as peças coloridas,
Peças d e possibilitando a construção de peças maiores como carros, prédios, bonecos, dentre outras.
encaixe Com tais recursos, além de se explorar aspectos da coordenação motora dos estudantes, é
possível explorar, dentre outras coisas, conceitos geométricos.
O ábaco é uma ferramenta muito antiga que sempre foi utilizada como uma espécie de
Ábaco calculadora. Com ele, é possível explorar as diferentes operações matemáticas (adição,
dubtração, divisão e multiplicação) por meio de um estudo do sistema posicional numérico.
Brinquedos simples como carrinhos e bonecas também podem ser utilizados em sala de aula
com o intuito de se desenvolver atividades lúdicas. Unidades de medida (peso, altura,
distância, velocidade), por exemplo, podem ser exploradas a partir de brincadeiras
Brinquedos desenvolvidas com os brinquedos que as próprias crianças podem trazer para a aula.
Questões como “qual boneca é maior?”, ou “se soltarmos estes dois carrinhos em uma rampa,
qual deles chegará primeiro embaixo?”, são exemplos que podem ser utilizados para explorar
as unidades de medida.
Jogos também permitem o desenvolvimento de atividades lúdicas ricas em conceitos
matemáticos durante as aulas. Jogos de tabuleiro (como resta um, dama, ludo) permitem a
Jogos
exploração de uma série de conceitos, como sequências, adição, subtração, razão, dentre
outros.
E o que acontece quando não se utiliza recursos lúdicos? Confira, clicando nas setas.

D’Ambrósio (1991) afirma que há algo de errado com a matemática que estamos ensinando. O conteúdo que

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D’Ambrósio (1991) afirma que há algo de errado com a matemática que estamos ensinando. O conteúdo que
tentamos passar adiante por meio dos sistemas escolares é obsoleto, desinteressante e inútil, ou seja, a maioria
dos conteúdos escolares não é, de fato, utilizada pelo estudante para a resolução de problemas advindos de seu
cotidiano.
Desta maneira, perde-se “[...] a oportunidade de reconhecer que o aluno traz consigo para a sala de aula, uma
bagagem cultural rica em conhecimentos matemáticos que podem ser o ponto de partida para a formalização e
ampliação desses conhecimentos” (MACHADO, 2011, p. 15).
Kamii (2000) afirma que atividades lúdicas motivam as crianças, fazendo-as a interagir entre si e com o
professor, além de explorar a necessidade e estabelecer e cumprir regras, estimular o raciocínio dedutivo e
criativo das crianças, bem como desenvolver sua autoconfiança e a autonomia.

Figura 5 - Jogos são exemplos de atividades lúdicas para o ciclo de alfabetização.


Fonte: Oksana Kuzmina, Shutterstock, 2018.

Sobre o desenvolvimento da autonomia, Machado (2011) destaca que é necessário que a criança seja estimulada
a buscar o conhecimento, ter condições de suportar os possíveis erros e interpretá-los como uma forma de se
buscar para o acerto, reduzindo, assim, as consequências do sentimento de fracasso.
Ainda segundo Kamii e Declark (1994, p. 70):

Educar é um processo de desenvolvimento da consciência e da comunicação do educador e do


educando, integrando numa visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento e de expressão: o
sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o transcendental.

A construção do conhecimento com a utilização de atividades lúdicas no ambiente escolar traz muitas vantagens
para o processo de ensino e aprendizagem. Tais atividades são vistas como naturais pelas crianças, pois, ao

serem inseridas em um contexto lúdico, elas obtêm prazer e realizam um esforço espontâneo e voluntário para

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serem inseridas em um contexto lúdico, elas obtêm prazer e realizam um esforço espontâneo e voluntário para
atingir o objetivo (MACHADO, 2011).
Segundo Vygotsky (1994), a parceria da matemática com o lúdico para abarcar as possibilidades pessoais
significa um aspecto positivo do trabalho escolar. A interação com o outro possibilita um avanço na organização
do pensamento do indivíduo. No jogo, por exemplo, a criança se comporta em um nível diferente do que se
estivesse sozinha. Algumas das vantagens da referida parceria são o cumprimento de regras, o estabelecimento
de limites, a interação social e a aprendizagem de conteúdos matemáticos – que, neste caso, são os propostos
pela atividade lúdica.
Vale ressaltar que, apesar de todas as vantagens do desenvolvimento de atividades lúdicas nas aulas de
matemática, é muito importante que, assim como as demais atividades a serem desenvolvidas em classe, as
atividades lúdicas sejam muito bem planejadas e delineadas pelo professor. É preciso que os objetivos
pretendidos com cada uma estejam claros na mente do docente para que, durante a execução das mesmas, a
coordenação do professor busque tais objetivos. Caso contrário, será fácil que o professor perca o controle da
atividade e a mesma se torne apenas uma brincadeira em aula, sem um fim educacional.
Além dos objetivos, também é importante definir o tempo pretendido com cada atividade e os materiais
necessários. Caso o tempo para a atividade não esteja certo, pode ser que o professor não consiga concluir a
atividade na aula pretendida, o que poderá atrasar os demais conteúdos necessários para o período letivo. Além
disso, caso o professor não saiba exatamente quais materiais serão necessários para uma atividade, este corre o
risco de não conseguir executá-la quando desejar.
Perceber a presença da matemática em situações cotidianas simples, como um jogo ou um desenho infantil, é um
dos objetivos de se trabalhar com atividades lúdicas em sala de aula. No entanto, tais atividades permitem que o
professor vá além disso. Permitem também o reconhecimento da matemática com outras áreas do conhecimento
como, por exemplo, a arte. Este aspecto denota a interdisciplinaridade possibilitada pelo trabalho com o lúdico.
Tal assunto será discutido no próximo tópico.

3.4 O trabalho com projetos interdisciplinares


De acordo com o dicionário Houaiss (2009), o termo “interdisciplinar” pode ser definido como uma ação que
estabeleça relações entre duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento. Neste sentido, trabalhos com
projetos interdisciplinares nas aulas de matemática terão como objetivo estabelecer relações com outras áreas
do saber, como física ou química, por exemplo.
De forma semelhante, Pombo, Guimarães e Levy (1994, p. 13) definem a interdisciplinaridade como “qualquer
forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vistas à compreensão de um objeto a partir da
confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese relativamente
ao objetivo comum”.

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CASO
Eliane é professora do ciclo de alfabetização há mais de uma década e, desde o início de sua
carreira, uma de suas maiores preocupações sempre foi possibilitar que as crianças
estabelecessem relações entre os conhecimentos discutidos em sala de aula e as situações
simples e cotidianas. Assim, com o intuito de possibilitar isso, Eliane sempre procura
desenvolver projetos interdisciplinares com suas turmas. Um dos projetos desenvolvidos por
ela diz respeito ao fato de estourar pipocas em um forno de micro-ondas. A partir de
manipulações matemáticas e a compreensão de alguns fenômenos físicos, é possível
determinar que o tempo ideal para se deixar um pacote de pipoca de 170 gramas dentro do
forno de micro-ondas é de 209 segundos. Neste caso, aspectos relacionados a funções podem
ser explorados, assim como sequências numéricas. Além disso, conceitos físicos como massa,
temperatura e calor também podem ser abordados.

Assim como defende Lira (2011), a interdisciplinaridade possibilita que o professor realize um verdadeiro
trabalho de integração entre as diferentes disciplinas, proporcionando um trabalho de cooperação, porém,
aberto ao planejamento e ao diálogo.

Figura 6 - O desenvolvimento de projetos interdisciplinares permite a relação da matemática com outras áreas
do conhecimento.
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2018.

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Por um lado, existem pesquisas que apontam a interdisciplinaridade como a solução para os limites e as
incapacidades das disciplinas isoladas de compreenderem a realidade e responderem às demandas do mercado
de trabalho (TOMAZ, 2008). Por outro, poucas práticas interdisciplinares são efetivadas no contexto da sala de
aula, principalmente no que diz respeito ao ciclo de alfabetização e aos primeiros anos da Educação Infantil. Uma
prova disto é que “[...] ao realizar uma pesquisa, encontram-se vastas pesquisas acadêmicas sobre o tema em
questão, no entanto, no campo da prática, os estudos são extremamente restritos” (LIRA, 2011, p. 14).
Confira, no vídeo a seguir, uma curiosidade que exemplifica uma abordagem interdisciplinar (conceitos
matemáticos, físicos, biológicos e químicos) de um tema cotidiano: o lixo descartado nas ruas.
https://cdnapisec.kaltura.com/p/1972831/sp/197283100/embedIframeJs/uiconf_id/30443981/partner_id
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São diversos os motivos para que tais projetos interdisciplinares não se efetivem na prática docente, como:
insegurança dos professores de desenvolverem trabalhos que relacionem várias disciplinas, falta de tempo para
a execução de tais projetos, dentre outros.
Ademais, investigações a respeito do processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos em crianças
indicam que o aprendizado de uma disciplina influencia o desenvolvimento de funções superiores para além dos
limites dessa matéria específica; as principais funções psíquicas envolvidas no estudo de várias matérias são
interdependentes (BRASIL, 1998).
Portanto, como destaca Lira (2011), na medida em que as matérias são relacionadas em atividades ou em
projetos, a interdisciplinaridade torna-se uma importante ferramenta pedagógica e didática capaz de atingir os
objetivos da educação nacional.

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Figura 7 - A interdisciplinaridade traz soluções para limites da educação, porém exige que uma coordenação
conecte as áreas do conhecimento.
Fonte: NOGUEIRA, 1998, p. 28.

Nogueira (1998) é um dos pesquisadores que se dedicou ao estudo da interdisciplinaridade da matemática. De


acordo com o autor, a matemática é, indiscutivelmente, a base para todas as outras ciências. Sem a matemática, o
desenvolvimento de todos os outros conhecimentos não seria possível.
Por meio de seu esquema, o autor afirma que é necessária a existência de uma coordenação que possibilite que
as diferentes áreas do conhecimento (ciências, matemática, português, história, geografia) interajam entre si por
meio de diferentes conexões.
Tomaz (2008) mostra que a maneira como o conhecimento tem sido divulgado pelas escolas não têm atendido
os alunos a contento e, de alguma forma, não estimulam uma prática interdisciplinar em sala de aula, ao focar no
que a autora denomina de “conhecimento fragmentado”.

Embora a multiplicidade de fatores acene para a interdisciplinaridade como uma solução para os
limites e as incapacidades das disciplinas isoladas de compreender a realidade e responder às
demandas do mercado de trabalho, na prática, difunde-se ainda na maioria das escolas um
conhecimento fragmentado, deixando para o aluno estabelecer sozinho as relações entre os
conteúdos (TOMAZ, 2008, p. 13).

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Neste sentido, a fim de combater a noção de conhecimento fragmentado, Zabala (2002) discute a
interdisciplinaridade como uma cooperação entre diversas disciplinas que, de alguma forma, traduzem-se em
um mesmo conjunto de conceitos e métodos de investigação. Para o autor,

[A] interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples
comunicação de ideias até a integração recíproca dos contextos fundamentais e da teoria do
conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interações podem implicar
transferências de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos dão lugar a um novo
corpo disciplinar, como a bioquímica ou a psicolinguística. Podemos encontrar esta concepção na
configuração das áreas de Ciências Sociais e Ciências Experimentais no ensino médio e da área de
Conhecimento do meio no ensino fundamental (ZABALA, 2002, p.35).

VOCÊ SABIA?
No ano 2000, o Clay Mathematics Institute anunciou que pagaria o prêmio de US$ 1 milhão a
cada matemático que fosse capaz de resolver alguns dos chamados “problemas do milênio”.
Trata-se de sete problemas criados ao longo dos séculos e que nunca foram resolvidos. Apesar
de estarem no âmbito da matemática, os problemas do milênio envolvem contextos
interdisciplinares. Mais informações sobre os problemas do milênio podem ser consultadas em
<https://www.somatematica.com.br/curiosidades/c100.php>.

Luccas (2011) afirma que um dos grandes motivos da existência de projetos interdisciplinares nas aulas de
matemática é o emprego do conhecimento produzido para alcançar a solução de problemas.
Já segundo Paviani,

A interdisciplinaridade é condição básica para uma formação profissional flexível e adequada para o
exercício de novas profissões, especialmente nos dias de hoje. [...] A atuação profissional, dentro de
padrões elevados de formação científica, depende da elaboração de métodos adequados de
intervenção e da busca e articulação e conhecimentos em mais de uma área teórica. O bom
desempenho de um administrador, por exemplo, precisa, além de qualidades pessoais, de
conhecimento de Matemática, de Economia, de Direito, de Psicologia, de Sociologia e de outros
(PAVIANI, 2005, p. 61).

Quer aprender mais sobre a prática do ensino da matemática? Clique nas abas e aprenda mais sobre o tema.

Resolução de problemas

A prática de projetos interdisciplinares, além de possibilitar que as crianças percebam a aplicação


da matemática para a resolução de problemas advindos do cotidiano, permitirá que as mesmas
reconheçam a importância da matemática enquanto base para compreensão de outras disciplinas.

Desafios

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Desafios

Pode ser listada uma série de desafios que justifique a ausência de trabalhos interdisciplinares nas
aulas de matemática, em especial, no ciclo de alfabetização. A formação inicial dos professores da
Educação Infantil é um exemplo destes desafios. Ao explorar a história dos cursos de Pedagogia no
Brasil, por exemplo, Ferreira (2012) constatou que os currículos destes cursos, de maneira geral,
não permitem uma interlocução entre diferentes áreas do saber.

Interdisciplinaridade

Além disso, a falta de contato entre os professores de diferentes áreas do conhecimento também
se configura como um desafio para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares em sala de
aula. Geralmente, professores de matemática trabalham com professores de matemática,
professores de educação física trabalham com professores de educação física, e assim
sucessivamente.

A falta de conversa entre as diferentes áreas impossibilita o desenvolvimento de um trabalho que englobe todas
elas, mesmo no âmbito da Educação Infantil, em que um único professor trabalha diferentes disciplinas com as
crianças.

Síntese
Você está concluindo este estudo, no qual foi possível explorar algumas relações entre a matemática, enquanto
ciência, e a arte, enquanto campo do conhecimento. Tais relações foram abordadas por meio das representações
pictóricas, da parceria matemática e música e também do desenvolvimento de projetos lúdicos e
interdisciplinares.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer a importância das representações pictóricas para a compreensão matemática das crianças;
• perceber as representações pictóricas como meio de acesso, mesmo que indireto, àquilo que as crianças
estão construindo cognitivamente em sala de aula;
• reconhecer algumas relações entre a matemática e conceitos musicais;
• ter acesso a uma possibilidade de ensino de funções e proporções por meio do estudo de harmonias e
melodias;
• conhecer a aplicabilidade de atividades lúdicas no desenvolvimento das aulas no ciclo de alfabetização;
• perceber a importância do desenvolvimento de projetos interdisciplinares no âmbito do ensino de
matemática no ciclo de alfabetização.

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