Possibilidades e desafios para o Ensino de Funções em

Turmas de EJA – Ensino Médio

Elenita Eliete de Lima Ramos1

1. Introdução

A matemática é, historicamente, uma disciplina que assusta muitos dos alunos

matriculados no ensino regular e esse fato se torna ainda mais grave quando se trata da
Educação de Jovens e Adultos. Na minha experiência como educadora nesta Modalidade de
Ensino, não foram raras às vezes em que me deparei com adultos cheios de receios e medos,
com taquicardia nos minutos que antecedem uma aula ou uma avaliação de matemática.
Precisamos levar em consideração este quadro quando nos propusemos a trabalhar
com esta parcela da população tão desprovida de saberes, de oportunidades e de auto estima.
A maioria dos professores dos ensinos fundamental e médio teve a sua formação
acadêmica voltada para atender aos alunos que percorrem o caminho da escolaridade de
forma regular. As práticas pedagógicas vivenciadas por esses professores durante a sua vida
acadêmica são facilmente reproduzidas na sua ação docente, destacando-se a fragmentação
do conhecimento e a não contextualização dos conteúdos discutidos.
A necessidade de não se reproduzir, na EJA, aquelas práticas que colaboraram com o
fracasso escolar, já vivenciado por estes alunos, tem sido uma das preocupações presentes
durante as minhas reflexões sobre o ensino de matemática para jovens e adultos.
É imersa nesse mar de reflexões que surge a minha problemática de pesquisa2: como
é possível realizar um trabalho com estes jovens e adultos, público da EJA – Ensino Médio,
que articule as representações matemáticas para o objeto de conhecimento função e que
contribua de forma significativa na formação deste cidadão?

1
Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina. e-mail: elenita@cefetsc.edu.br
2
Esta pesquisa está sendo desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica,
em nível de doutorado, sob a orientação da professora Dra. Claudia Regina Flores.
 Considerando que grande parte dos alunos que chega para cursar o Ensino Médio na
modalidade EJA vem com uma forte defasagem em matemática, vimos no objeto matemático
função um conteúdo bastante fecundo para se trabalhar com este público, na medida em que
gera atividades com múltiplos sistemas de representação, como tabelas, gráficos, diagramas e
equações. Através dele, pode-se trabalhar desde modelagem de situações do mundo real até a
comparação de estruturas matemáticas abstratas, e mesmo os elementos dessas estruturas.
Funções têm um papel fundamental na Matemática, não só pelo seu papel central e unificador
nesta área de conhecimento, como também pela sua possibilidade de aplicação em outras áreas
do conhecimento humano.

2. Motivação

Ensinar na EJA – Educação de Jovens e Adultos - tem sido um desafio para mim, e
para outros tantos educadores, que fazemos parte de um grupo de professores de vida docente
voltada para as especificidades do ensino médio regular, da profissionalização e do ensino
tecnológico.
O Ensino Médio para Jovens e Adultos no CEFET-SC - Unidade de Florianópolis,
onde sou professora de matemática, foi implantado em 2004 com o propósito de qualificar
cidadãos alijados do processo formal de escolaridade. Neste contexto é que se apresentou a
EJA (Ensino Médio) no CEFET-SC, num ambiente de poucas probabilidades de EJA, mas de
condições determinadas pelo trabalho, pautado nas decisões de um coletivo heterogêneo.
Assim, focados nas possibilidades não determinísticas, mas naquelas lançadas no campo das
poucas probabilidades, é que nasce no ano de 2004 no CEFET-SC a EJA e, dois anos depois, a
implantação, já compulsória, do PROEJA – Programa de Integração Profissional Técnica de
Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
A ocupação dos espaços de discussão e do próprio espaço físico para a consolidação
da EJA no CEFET/SC tem-se configurado como um desafio em todas as noites em que nos
encontramos com nossos alunos. Após o dia de trabalho vivido por alunos e professores, nos
reunimos em salas de aula, numa tentativa de diálogo no sentido de propiciar uma discussão
livre, aberta, construída a partir de experiências diárias. Esse tem sido o desafio, o de mútua
aprendizagem entre docentes e discentes.
Nesse cenário lançou-se a possibilidade do trabalho interdisciplinar de Física e
Matemática, em turmas de PROEJA, numa prática de atividades experimentais, que conduzem
à discussão e aplicação de conceitos de Física e a possibilidade de utilização das diferentes
formas de representações dos objetos matemáticos.

3. Os Desafios

A busca de sentido no ensinar e aprender matemática na Educação Escolar é uma

preocupação constante em todos os níveis de ensino, mas na EJA ela assume uma dimensão
dramática. Lidamos com alunos em que a Educação Escolar é uma opção adulta, mas é
também uma luta pessoal, muitas vezes penosa, quase sempre árdua e que carece, por isso,
justificar-se a cada dificuldade, a cada dúvida, a cada esforço, a cada conquista. (FONSECA,
2005)
As dificuldades dos estudantes da EJA não inúmeras. A começar pela baixa alto-
estima. Os alunos da EJA trazem as causas do fracasso escolar para si próprio. São raras as
alusões aos aspectos sociais, culturais, didáticos, ou mesmo de linguagem ou da natureza do
conhecimento a ser aprendido como eventuais responsáveis por obstáculos no aprendizado.

No que se refere ao ensino de matemática a situação ainda é mais grave. O rigor da

linguagem e da apresentação do formalismo matemático, em oposição à aritmética popular
provocam, nos alunos, conflitos entre o conhecimento acadêmico e o intuitivo. Esses conflitos
deveriam se configurar como elementos desafiadores e propulsores do ensino, e não como um
problema.

Os longos anos fora da escola, a falta de hábito de leitura e o não-acesso ao

conhecimento matemático sistematizado são elementos que devem estar presentes na
discussão da proposta pedagógica de qualquer curso de EJA, a fim de construir estratégias
que contribuam para diminuir os índices de reprovação relativamente altos, o que pode
colaborar para o aumento da evasão escolar.
 O uso de diferentes formas de representação não deveria configurar um obstáculo no
entendimento de como os modelos que representam as leis da natureza podem ser expessas por
funções e equações matemáticas, por exemplo. A concepção do mundo real parece-nos
conflitante com o diálogo escolar e o grande desafio na EJA é o de aproximar o
conhecimento escolar com o conhecimento adquirido por estes alunos de forma empírca nas
suas vivências diárias, quer seja no mundo do trabalho, quer seja nas suas relações
interpessoais.
Os anos afastados da vida acadêmica apresentam-se como barreira inicial a ser
vencida, os modelos concebidos intuitivamente, durante anos, as formas de leitura e de escrita,
muitas vezes são conflitantes com o que é entendido como conhecimento escolar.
O conhecimento matemático sistematizado é, muitas vezes, visto como um amontoado
de letras e números, sem sentido, difícil de ser compreendido, tornando-se um obstáculo a ser
superado.
Como podemos contribuir, minimamente, para que o ensino de Matemática possa
ocorrer de forma menos impactante na EJA? Penso que a resposta a esta questão é bastante
complexa mas não deve passar longe de uma reflexão acerca das ecolhas do currículo e de
metologias (práticas pedagógicas) diferenciadas para os alunos desta modalidade de Ensino.

4. Por onde Caminharemos

Para a concretização desta pesquisa faz-se necessário trazer algumas referências sobre
Educação de Jovens e Adultos, especificamente a Educação Matemática para Jovens e Adultos
e, sobre a teoria de Raymond Duval3 relativa às noções de Registros de Representação
Semiótica e de Congruência Semântica.
Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos ainda temos muito a avançar. No que
diz respeito às pesquisas é importante considerar que as teorias do desenvolvimento, na área
da psicologia, pouco exploram os processos de construção de conhecimento e de
aprendizagem dos adultos.

3
É filósofo e psicólogo de formação, autor de muitos trabalhos envolvendo a psicologia cognitiva e o papel dos
registros de representação semiótica para a apreensão do conhecimento matemático. Sua principal obra é
Sémiosis et pensée humaine (1995).
 Oliveira (1999) assinala a considerável limitação de estudos na área da psicologia que
subsidiam a compreensão dos processos cognitivos do aprendiz não-criança:

“As teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo

predominante à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade,
uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção do conhecimento e
de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura
psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes.”
(OLIVEIRA, 1999, p.60)
Apesar dos poucos estudos sobre a psicologia do adulto, a autora ressalta a psicologia e
a condição cognitiva do adulto atrelada fortemente aos fatores culturais, uma vez que:

“ ... o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de

modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história
mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos
acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as
outras pessoas; essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o
adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades
(em comparação à criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão
sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
(OLIVEIRA, 1999, p. 60)

De fato, os alunos da EJA, embora apresentem grandes dificuldades no campo das

formulações acadêmicas, trazem consigo uma vasta experiência de conhecimentos acumulados
ao longo de sua vida, no mundo do trabalho e das relações interpessoais.
É visando explorar e refinar esses conhecimentos adquiridos pelos alunos, de forma
empírica, que estamos propomos uma metodologia diferenciada para o ensino de funções, com
o uso de práticas experimentais, que propicie as discussões de conteúdos oriundos do
cotidiano dos alunos a fim de facilitar a abordagem do objeto matemático função, nas suas
diferentes formas de representações. Para tal utilizaremos a teoria das Representações
Semióticas de Raymond Duval para guiar nossas reflexões durante o desenvolvimento do
trabalho.
É importante acrescentar que na sociedade da informação em que se vive saber
interpretar, organizar, classificar, argumentar, registrar e comunicar é fundamental para
entender o mundo que nos cerca; assim, na tentativa de melhor preparar os alunos da EJA para
enfrentar as necessidades exigidas por uma sociedade em constante transformação o enfoque
que pretendemos dar ao objeto matemático - função - vai além da definição e tratamento em
que os autores dos livros didáticos do Ensino Médio estão acostumados a apresentar.
Tal procedimento se justifica, pois acreditamos ser a Educação de Jovens e Adultos
uma modalidade de ensino diferente da Educação Regular, com especificidades próprias,
necessidades específicas e diferenciadas; como a maioria dos livros que estão no mercado não
foram elaborados nem pensados para atender a esta parcela da população, julgamos
inadequados utilizá-los para este fim. Tal situação nos encoraja a enfrentar terrenos ainda não
explorados e instigantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM, ressaltam a
necessidade de trabalhar a formação dos jovens e adultos dentro de uma perspectiva que leve
em consideração,
a capacidade de abstração do raciocínio, da criatividade, da curiosidade, da
resolução de problemas diversos, da capacidade de trabalhar em equipe, da
disposição para proceder e aceitar críticas, do desenvolvimento do pensamento
crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.
(PCNEM,1999, p. 26)

Assim, parece-nos clara a importância de adequação do currículo e de métodos de

ensino ao pública da EJA, público este de vida escolar fracassada e interrompida que busca no
PROEJA uma chance de se atualizar, completar o ensino médio e conquistar uma formação
profissional técnica de nível médio, melhorando assim, tanto suas condições de
empregabilidade como a de cidadãos mais conscientes e esclarecidos.

4.1 A Educação Matemática na EJA

O primeiro desafio do ensino de matemática na EJA parece ser o de aproximar a

linguagem matemática daquela utilizada pelos alunos.

Nesse contexto cabe citar (FONSECA, 2005, p. 30):

Das experiências que acompanhamos como educadores, formadores de

educadores, leitores, pesquisadores, não será difícil recordar de episódios em
que se estabelece o conflito na relação do ensino-aprendizagem: seja porque
o aluno se recuse à consideração de uma nova lógica de organizar,
classificar, argumentar, registrar que fuja aos padrões que lhe são
 familiares...; seja, ao contrário, porque o próprio aluno se impõe uma
obrigação de despir-se do conhecimento adquirido em outras atividades de
sua vida social por julgá-lo menos correto ou inconciliável com o saber de
sua formação escolar .”

E ainda continua:

[...] há um forte indicativo de conflito entre o sujeito da EJA e as relações

que a escola estabelece no ensino-aprendizagem, notadamente, no ensino da
Matemática. Este conflito é ratificado pelos motivos, que muitos autores
defendem, do retorno do sujeito da EJA aos bancos escolares.: [...] um
componente forte da geração da necessidade de voltar ou começar a estudar
seria justamente o anseio por dominar conceitos e procedimentos da
matemática. A freqüência com que situações da vida pessoal, social ou
profissional demandam avaliações e tomadas de decisão referentes as
análises quantitativas, parâmetros lógicos conferem ao instrumento
matemático destacada relevância, por fornecer informações, oferecer
modelos ou compartilhar posturas que poderiam contribuir a definir a
composição dos critérios a serem assumidos.”

Cabe ao educador, assumindo-se a si mesmo como sujeito sociocultural, da mesma

forma que reconhece o caráter sociocultural que identifica seu aluno, relativizar os valores das
contribuições da(s) Matemática(s) oficial(is) da Escola e da(s) Matemática(s) produzida(s) em
outro contexto e com outros níveis de formalidade e generalidade. Se faz necessário uma
responsabilidade profissional que lhe imputa disposição e argumentos na negociação com as
demandas dos alunos e com os compromissos da Escola em relação à construção do
conhecimento matemático. (FONSECA, 2005):
Nas turmas da EJA/CEFET-SC, tem-se buscado motivar o ensino da Matemática,
compartilhando-o com o de Física. Essa tentativa busca o estudo de situações pertencentes ao
cotidiano do aluno, numa vivência de práticas experimentais, que propicie uma discussão,
tanto em termos de conceitos, leitura e escrita, como das diferentes representações dos objetos
matemáticos numa condição próxima das experiências dos alunos.
Para Queiroz & Ramos (2007), busca-se na prática de experimentos, um instrumento,
que conduza não somente às soluções aos questionamentos, mas, principalmente, como uma
fonte em que questionamentos e soluções pudessem conviver simultaneamente. Nessa
dinâmica, procura-se um ambiente que permita a exploração dos diferentes objetos
matemáticos - pares ordenados, tabelas, diagramas, lei de formação de uma função - bem
como o transitar por cada uma dessas representações, tarefa esta, que exige desenvoltura
visual e empenho cognitivo.

Quanto ao aporte dessa estratégia de ensino na Matemática, Fonseca (2005, p. 51) traz
a seguinte contribuição:
“ O envolvimento dos alunos em projetos cuja meta é definida por uma
necessidade real, e realmente constatada pela classe, demanda a elaboração
coletiva de estratégias e condições para sua aquisição, além de
planejamentos para a operacionalização das ações definidas a partir daqueles
estudos e elaborações, são oportunidades particularmente ricas não sob o
aspecto mais restrito da didática do ensino de determinados conceitos e
procedimentos da Matemática, mas também na constituição de uma
concepção das ciências como instrumental que deve postar como recurso
para a melhoria das condições de vida das pessoas.”

4.2 Registros de Representação Semiótica

Para Duval (1993, 1995), aprender matemática não é o mesmo que aprender outras
disciplinas, pois requer uma atividade cognitiva diversa daquela requerida em outros domínios
do conhecimento. Nesse sentido, discute a importância e a variedade das representações
semióticas utilizadas em matemática, uma vez que o objeto matemático só seria acessível ao
conhecimento a partir de suas representações semióticas.
Segundo ele, a aquisição do conhecimento matemático está ligada à organização das
situações de aprendizagem e, estas situações precisam levar em consideração as diferentes
formas de representação de um mesmo objeto matemático, uma vez que estes objetos são
abstratos e a maneira de acessá-los é através de suas representações. “Não há dúvida de que os
registros de representação semiótica são essenciais tanto para a criação de objetos matemáticos
como para a sua apreensão”. (FLORES, 2006, p. 77)
Para Duval, as representações semióticas são produções constituídas pelo uso de
símbolos pertencendo a um sistema de representação que tem condições próprias de
significado e de funcionamento.
Duval ainda aponta que a atividade matemática mobiliza simultaneamente ou
alternativamente vários registros de representação semiótica, alguns ligados ao funcionamento
cognitivo comum como a língua materna, e outros criados pela necessidade do
desenvolvimento da atividade matemática e, como para um único objeto matemático existem
diversas representações, para que ocorra a aquisição do conhecimento é necessário integrar
mais de um registro de representação do referido objeto.
Sobre este assunto, Flores (2006), sinaliza que:

A contribuição de Duval para o processo de ensino/aprendizagem em

matemática está em apontar a restrição de se usar um único registro
semiótico para representar um mesmo objeto matemático. Isso porque
uma única via não garante a compreensão, ou seja, a aprendizagem em
matemática. (FLORES, 2006, p. 80).
Assim, torna-se necessário efetuar transformações de representações semióticas com
vistas a elaboração de novas representações, sendo possível, mudar de registro de
representação através de uma atividade de conversão, bem como, efetuar tratamento em um
mesmo registro.
O tratamento depende das possibilidades de funcionamento representacional de um
registro e ocorre quando um elemento de representação é transformado em outro que
permanece dentro do mesmo registro. Na maioria das vezes recorre-se aos tratamentos nos
procedimentos de justificação como por exemplo, quando se resolve uma equação através da
utilização de um algoritmo.
Já a conversão, consiste numa mudança entre dois registros de representação,
conservando a referência ao mesmo objeto. Por exemplo, representar graficamente uma
função cujo conjunto de pontos foi obtido através de um experimento.

Segundo Duval:
Do ponto de vista matemático, a conversão intervém somente para
escolher o registro no qual os tratamentos a serem efetuados são mais
econômicos, mais potentes, ou para obter um segundo registro que
serve de suporte ou de guia aos tratamentos que se efetuam em um
outro registro. [...] Mas do ponto de vista cognitivo, é a atividade de
conversão que, ao contrário, aparece como atividade de transformação
representacional fundamental, aquela que conduz aos mecanismos
subjacentes à compreensão. (DUVAL, 2003, p. 16)

Duas representações de um objeto não possuem o mesmo conteúdo de um registro para

outro. Algumas informações podem ser observadas em um registro, enquanto outras são
evidenciadas em outro. Quando a conversão é não-congruente, os dois conteúdos são
entendidos como dois objetos muito diferentes.
Como descrito anteriormente, a teoria de Duval discute a importância e a variedade das
representações semióticas utilizadas em matemática, e sinaliza para a importância de se
perceber que o objeto matemático só é acessível ao conhecimento a partir de suas
representações semióticas.
Considerando que grande parte dos alunos que chega para cursar o Ensino Médio na
modalidade EJA vem com uma forte defasagem em matemática, vimos no objeto matemático
função um conteúdo bastante fecundo para se trabalhar com este público, na medida em que
gera atividades com múltiplos sistemas de representação, como tabelas, gráficos, diagramas e
equações. Através dele, pode-se trabalhar desde modelagem de situações do mundo real até a
comparação de estruturas matemáticas abstratas, e mesmo os elementos dessas estruturas.
Funções têm um papel fundamental na Matemática, não só pelo seu papel central e unificador
nesta área de conhecimento, como também pela sua possibilidade de aplicação em outras áreas
do conhecimento humano.
Assim, pretendemos utilizar a teoria de Duval para nos auxiliar no ensino de função
para alunos da EJA – Ensino Médio. Tal escolha se deu por entender que o conteúdo de
funções contribui de maneira bastante intensa para o desenvolvimento do pensamento
matemático, na medida que propicia atividades passíveis de exploração, em múltiplos sistemas
de representação como tabelas, pares ordenados, gráficos, diagramas, equações, assim como
possibilita a descrição de vários fenômenos da vida real. Como o conceito de funções está
presente em muitas das situações vivenciadas pelos alunos dentro e fora do espaço escolar,
acreditamos ser ele um forte aliado na busca de um caminho, capaz de proporcionar aos alunos
oportunidades e instrumentos para o acesso a uma diversidade cada vez mais ampla de
conhecimentos e representações, que os habilite a participar, compreender, questionar, analisar
e transformar a realidade em que está inserido e ou que deseja inserir-se.

5. Como Caminharemos

Para a realização desta pesquisa, pretende-se utilizar as aulas interdisciplinares de

Matemática e Física nas turmas de PROEJA, módulo I unidade de Florianópolis. Tal prática
interdisciplinar já é uma realidade no CEFETS-SC desde 2004, ano em que foi implantada a
EJA na instituição.
Os professores de Matemática e Física trabalham simultaneamente durante uma noite
por semana com os alunos do módulo I, do PROEJA.
Para responder a problemática da pesquisa, qual seja: como é possível realizar um
trabalho com o público da EJA – Ensino Médio, em que articule as representações
matemáticas para o objeto de conhecimento função e que seja produtivo para a formação deste
cidadão? - Algumas atividades foram pensadas:
• Fazer uso da prática experimental a fim de contextualizar o conteúdo a ser
trabalhado de modo a explorar os conhecimentos trazidos pelos alunos em suas vivências
diárias;
• Utilizar e transitar pelos diferentes registros de representação semiótica, sejam
eles: pares ordenados, tabelas, gráficos, lei de formação de uma função, a fim de facilitar a
compreensão do aluno no assunto abordado;
• Investigar a estrutura representacional das diferentes representações de uma
função, gerada ou não por um experimento, dada a complexidades de leitura e de
interpretação de cada uma delas;
• Realizar experimentos que relacionam duas grandezas de modo que o aluno
consiga expressar matematicamente, através dos vários registros, o modelo da situação
vivenciada;
• Explorar as relações entre duas grandezas tomando o cuidado de não confundir
a situação apresentada com a função que representará o modelo;
• Explorar os erros experimentais;

6. Referências Bibliográficas

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Curriculares Nacionais: ensino médio: bases legais / Brasília, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CEB/ 2000. Brasília, 2000.

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_________. Sémiosis et pensée humaine: Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels.

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semiótica. Organização de Silvia Dias Alcântara Machado, p.11- 33. Campinas, São Paulo:
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FLORES, C. R. Registros de representações semiótica em matemática: história,

epistemologia, aprendizagem. In: BOLEMA – Boletim de Educação Matemática – Ano 19 –
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FONSECA, Maria da Conceição F.R.,Educação Matemática de Jovem e Adultos – 2a. edição.

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Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação, n. 12, 1999, p. 59-73.

QUEIROZ, C.A. & RAMOS, E.E. de Lima. Possibilidades Interdisciplinares de Física e

Matemática com o uso de Método Experimental em Turmas do PROEJA/CEFET-SC.
Monografia (Especialização em PROEJA) – Centro Federal de Educação Tecnológica de
Santa Catarina – Florianópolis. 2007.