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PROGRAMA DE ALFABETIZAO PARA ALUNOS COM DFICIT INTELECTUAL COM NFASE FONOLGICA E MULTISSENSORIAL.

Carla Maria de Schipper Professora PDE UNICENTRO 2008 E-mail: carlaschipper@gmail.com Ana Aparecida Machado Oliveira Barby Professora Orientadora, Mestre em Educao Especial, Departamento de Pedagogia - UNICENTRO Ms. Eglecy do Rocio Lipmann Professora Coorientadora, Mestre em Artes, Departamento de Artes - UNICENTRO

RESUMO
Este trabalho resultado da aplicao experimental de um programa de alfabetizao de relao fnica, motora e sensorial a um grupo de alunos da Escola de Educao Especial Anne Sullivan, mantida pela APAE de Guarapuava, no Paran. Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa e se vale de dois gneros: terico e pesquisa-ao, utilizando tcnicas da observao participante. A aplicao do programa foi rigorosamente avaliada a cada sesso atravs de relatrios de observao, de fotografias e de outros instrumentos de registro do processo. Os sujeitos-alvo da pesquisa apresentam dficit intelectual moderado, sem comprometimentos graves na comunicao, na rea motora ou na socializao. Os alunos foram avaliados atravs de pr-testes com o intuito de verificao do estgio de aquisio da linguagem oral e escrita. A atuao junto a alunos com dficit intelectual permitiu verificar algumas peculiaridades desse alunado, especialmente com relao execuo grfica da escrita, com relao conscincia fontica dos sons da fala e com relao aos pontos e aos modos de articulao dessa fala. Conclui-se que, diante das dificuldades de conscincia fonolgica observadas, necessrio se faz um trabalho de preparao voltado ao fnico na educao infantil para que os alunos evoluam da etapa pictogrfica para a logogrfica. Devido imaturidade na conscincia fonolgica, ao elevado comprometimento intelectual e necessidade de retomada dos contedos, a aplicao das sequncias didticas extrapolou o tempo planejado, todavia o programa contribuiu eficazmente para o processo de aquisio da linguagem oral e escrita dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao. Educao especial. Mtodo fnico, multissensorial. ABSTRACT


This work is a result of the trial of a literacy program for phonics, motor and sensory to a group of students from the School of Special Education Anne Sullivan, maintained by APAE Guarapuava. The qualitative research relies on two genres: theoretical and action research, using the techniques of participant observation. The implementation of the program has been rigorously evaluated through each session, observation reports, photographs and other instruments to record the proceedings. The aim of the research subjects have moderate
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intellectual deficit without serious impairments in communication, on motor and socialization. The students were evaluated using pre-tests in order to check the stage of acquisition of oral and written language. The work with students with intellectual deficit has shown some peculiarities of the student body, especially in relation to printing the written, aural awareness of speech sounds and the points and modes of articulation of speech. We conclude that in the face of difficulties in phonological awareness is observed is necessary a preparatory work aimed at the phonic childhood education to evolve from stage to logographic glyph. Due to the immaturity in phonological awareness, the high intellectual commitment and the need to resume the implementation of the contents of teaching sequences, extrapolated the scheduled time, however, the program has effectively contributed to the acquisition of oral and written language of the students.

KEYWORDS: Literacy. Special education. Phonic, multisensory method.

INTRODUO
No transcorrer da histria da alfabetizao no Brasil, mtodos foram criados para adequar os procedimentos didticos s necessidades do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa. Esses mesmos mtodos foram depois questionados, chegando-se a um ponto de se considerar a desmetodizao como alternativa mais adequada. As prticas alfabetizadoras caminharam por um ir e vir de experincias normalmente embasadas nos pressupostos da psicologia. Assim, no Brasil, ainda no h um consenso sobre o tema. Circulam quatro linhas tericas, mas as discusses mais acirradas no momento ocorrem entre aquelas que vislumbram o aspecto global da leitura e escrita e aqueles que trazem tona a retomada do mtodo fnico para a alfabetizao. As posies defendidas por essas duas vertentes so completamente antagnicas e, no mbito da educao especial, essa discusso tambm recorrente. Decorridos 19 anos de convivncia com a educao especial paranaense, mais especificamente em escolas de educao especial, foi possvel perceber empiricamente a variedade de metodologias e de estratgias embasadas nos mais diversos mtodos utilizadas nas escolas. Foi possvel, ainda, o contato com as caractersticas diferenciais apresentadas pelo aluno com dficit intelectual na aquisio da linguagem oral e escrita, como as peculiaridades no aspecto de execuo grfica da escrita, na conscincia fontica dos sons da fala e nos pontos e modos de articulao dessa fala. Conhecendo as peculiaridades desse alunado e a diversidade de abordagens metodolgicas de alfabetizao, embasadas em procedimentos educacionais diversos e contraditrios e a ausncia de referenciais tericos basilares das metodologias aplicadas no processo de aquisio da linguagem oral e escrita nas escolas de educao especial, este trabalho buscou estruturar uma investigao das implicaes de um mtodo com nfase na
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abordagem fonolgica no processo de alfabetizao do aluno com dficit intelectual, voltando-o para os aspectos motrizes, sensoriais e fonticos ao aluno com idade propcia para a alfabetizao da Escola de Educao Especial Anne Sullivan, mantida pela APAE de Guarapuava, no Paran. O presente trabalho apresenta, inicialmente, os devidos recortes das teorias basilares, sendo as ideias de Vygotsky sobre a educao especial e sobre o aluno com dficit intelectual, seus aportes sobre o desenvolvimento da linguagem, as vias neurais de processamento da linguagem, os mtodos fonolgicos, os estgios de aquisio da leitura e escrita nesta perspectiva e a proposta multissensorial. O programa de interveno pedaggica ora apresentado foi concebido sob a crena de que a alfabetizao deve ser um processo estruturado e organizado, no entanto sem perder de vista a essencialidade criativa e ldica. A idealizao deste programa s foi possvel graas s importantes contribuies dos tericos que sustentaram este trabalho. Coube a esta pesquisadora o papel de organizadora, tendo em vista os objetivos aos quais se destina a produo: o suporte aos atuais e futuros professores das escolas de educao especial paranaense.

2 CONSELHOS DE VYGOTSKY AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO ESPECIAL


Vygotsky foi um dos principais estudiosos de sua poca a preocupar-se com o carter psicolgico e desenvolvimentista de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O autor concebia o processo educacional como sendo subordinado ao social. Dessa feita, censurava o destino de isolamento e de segregao e o carter eminentemente assistencial imposto ao sujeito com alguma deficincia, principalmente no Ocidente. Acreditava que a educao especial deveria pensar a vida social ativa da criana. Outro ponto admirvel, considerando os padres cientficos vigentes em sua poca, foi a insistncia em considerar o sentido de igualdade entre as crianas, defendendo que: [...] em essncia, entre as crianas normais e anormais no h diferena (VALDS, 2003, p. 47). Pensando na participao social ativa da pessoa com NEE, Vygotsky buscava convencer a comunidade cientfica de sua poca a perceber a relevncia de se considerarem as influncias sociais e culturais em contraponto busca reducionista da viso biolgica. Apreciava a interveno educacional que buscasse enfatizar o aspecto social e psicolgico da criana com NEE. Ao se opor colocao biolgica das deficincias em favor de sua considerao social, VYGOTSKY (1989) prope que se abandone a lenda
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e a crena popular da compensao biolgica dos defeitos corporais [...] (VALDS, 2003, p. 47). Essas reflexes tm ocorrido na atualidade e questes criticadas por Vygotsky ainda no foram totalmente superadas. Fala-se em incluso educacional, no entanto ainda se carrega o forte estigma do carter mdico e biolgico da deficincia, pensando-se o processo educativo a partir da reabilitao da leso. Normalmente se caracteriza a criana com deficincia comparando-a com outras. recorrente o uso de tabelas de desenvolvimento normal que situam o nvel cognitivo e motor da criana com NEE para, assim, oferecer o prognstico e prescrever o atendimento educativo e reabilitativo. Esse formato de se conceber a educao especial pode carregar um sentido de inadaptao. Aquele que se desvia do padro pode ser considerado, por alguns, como desajustado e encontrar-se margem do modelo majoritrio determinado pela cultura da qual a criana faz parte. Vygotsky opunha-se a esse modelo homogeneizante, inclusive afirmava que a criana, por no estar situada nas linhas da normalidade estabelecida, no poderia ser considerada menos desenvolvida. Dever-se-ia perceber, sim, a singularidade especfica dessa criana. Inclusive ele afirmava que [...] a criana cujo desenvolvimento se haja complicado por um defeito, no simplesmente menos desenvolvida que seus coetneos normais, uma criana desenvolvida de outra forma (VYGOTSKY, 1989, p. 3 apud VALDS, 2003, p. 47). Considerando-se uma forma diferente de desenvolvimento da criana, centra-se na especificidade psicolgica e orgnica do aluno com necessidades educativas especiais.
Para esse autor, no fazia muito sentido a educao especial deter-se na compensao do dficit sensorial ou fsico. Sua tarefa deveria se concentrar no desenvolvimento dos processos mentais superiores, tais como a ateno seletiva, a inteligncia verbal, a memria lgica, dentre outros. Isto o que Vygotsky, em outros momentos, significava por efeitos primrios e secundrios da deficincia: os primrios alojam-se no dficit orgnico, enquanto que os secundrios representavam as dificuldades da criana no mbito psicossocial. (BEYER, 2000, p.15).

A forma como a pessoa com NEE se encontra inserida no meio social determinante para a relao positiva ou negativa com o seu ambiente social. A concentrao nos aspectos psicossociais justifica-se pelo fato de que as crianas com NEE possuem formas diferentes de trabalhar, em sua estrutura psicolgica, os efeitos das questes geradoras de uma possvel inadaptao social. A escola deve estar atenta a essas variadas maneiras de construo da relao social na estrutura psicolgica da criana. Logo, dois caminhos principais so propostos por Vygotsky na atuao da educao especial, sendo, primeiro, a concentrao nos aspectos psicossociais e, depois, no
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desenvolvimento dos processos mentais superiores. Referendando a questo dessa maneira, ele [...] entende caber defectologia estudar os ciclos e as transformaes no desenvolvimento e os processos compensatrios que permitem transpor as deficincias. A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos caminhos para a superao do dficit (MARQUES, 2001, p. 85). Considerando que, segundo Vygotsky, a aprendizagem conduz ao desenvolvimento, salutar se torna a escola instrumentalizar-se para proporcionar um ambiente acolhedor, estruturado e centralizado na aprendizagem. Necessita possibilitar o desenvolvimento do potencial do aluno estimulando a manifestao da individualidade de cada um, Significa que preciso administrar adequadamente e, principalmente, estudar as diferentes possibilidades tcnicas para estimular todas as dimenses da a inteligncia de cada aluno, estimulando o desenvolvimento cognitivo ou os processos mentais superiores, como a percepo, a ateno, a memria, o pensamento e a linguagem.

3 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A linguagem tem a funo de possibilitar o pensamento e permitir a comunicao ampla desse pensamento. pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao prximo ou mentalmente a si mesmo, que se consegue organizar o pensamento e torn-lo articulado com encadeamento, sequncia e clareza. Com base nos estudos lingusticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde h uma relao de dependncia significativa, formando uma sequncia de fatos. Este trabalho sustenta-se nas teorias basilares de Vygotsky, pois esse terico imprimiu especial importncia linguagem. Segundo ele, a linguagem causa trs mudanas fundamentais no psiquismo humano: permite ao homem lidar com os objetos do mundo exterior mesmo na ausncia deles; permite um processo de abstrao, de generalizao e de anlise; e possibilita ao homem preservar, transmitir e assimilar as experincias e a informaes acumuladas pela humanidade ao longo de sua histria. A linguagem escrita um processo que ativa o desenvolvimento psicointelectual causando mudanas radicais nas crianas e promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar e de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento. Para Vygotsky, existem diferenas entre a linguagem oral e escrita. Na linguagem oral, o pensamento reflete-se em musicalidade, expresso e entonao, enquanto que, na linguagem escrita, o pensamento se reflete em imagens. Na oralidade, o discurso dialtico, ou seja, h possibilidade de discusso, enquanto na escrita o interlocutor est

ausente. A escrita exige anlise deliberada e conscincia da estrutura dos signos, enquanto, na oralidade, ela mais informal. Isso reflete a maior complexidade na composio da linguagem escrita, pois se deve tomar conscincia da estrutura sonora da palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, memorizados e estruturados antecipadamente. Na linguagem oral no h muita exigncia cognitiva. No que se refere aquisio e ao desenvolvimento da linguagem infantil, o autor realizou estudos importantes embasado nas experincias de Koehler com macacos antropoides. Realizando comparaes com as crianas em fase inicial da fala, esses experimentos e essas anlises possibilitaram concluir que, no desenvolvimento infantil, o pensamento e a fala tm razes diferentes e que ocorre, na fala da criana, um estgio printelectual e, consequentemente, no desenvolvimento do pensamento, um estgio prlingustico. Num determinado momento essas duas linhas se encontram e o pensamento torna-se verbal e a fala racional, quando h o domnio do significado (VYGOTSKY, 2005, p. 54). Na fase pr-lingustica, a criana experimenta o mundo e inicia o estabelecimento de uma comunicao atravs do choro e do balbucio, que so suas primeiras manifestaes de comunicao, motivadas puramente por comportamento emocional e satisfao de necessidades primrias e ainda no h relao com o pensamento. A fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem pode ser entendida pelo exemplo exposto por Oliveira (1995, p. 46): Antes de dominar a linguagem, a criana demonstra capacidade de resolver problemas prticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Ela capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcanar um brinquedo. Isso demonstra que a criana possui uma inteligncia prtica que permite que ela atue sobre o meio sem a necessidade da verbalizao, apenas com o uso de instrumentos. Ocorre, no entanto, que as funes sociais da fala se manifestam muito cedo quando a criana reage positivamente a estmulos de seus familiares, como busca de um alvio emocional ou para estabelecer uma relao social, demonstrando uma pr-intelectualidade no desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 2005, p. 53). Ocorre, ento, mais ou menos aos dois anos de idade, a unio do pensamento e da fala, que at ento se encontravam separadas, dando incio a uma nova forma de comportamento. Essa nova forma refere-se ao incio do entendimento, por parte da criana, de que ela tem domnio da verbalizao e de que ela pode relacionar-se com os objetos, nominando-os. Este o momento em que a fala comea a ser transformada em pensamento e onde pensamento e fala se encontram.

Nessa fase, a criana amplia seu repertrio de palavras como que por necessidade de entender as relaes entre os significados que esto atrelados s palavras. Ela percebe que os vocbulos so smbolos funcionais que estruturam o seu pensamento. O pensamento verbal e a linguagem racional alteram o aspecto biolgico inicial para uma funo social e histrica da fala. A criana estar inserida numa cultura cuja linguagem j se encontra estruturada e organizada, o que ampliar seus horizontes de pensamento verbal quando expandir a sua interao com o meio. O sentido das palavras liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relaciona-se com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao contida nos signos (OLIVEIRA, 1995, p. 50-51). Por conseguinte, Vygotsky defende que a leitura e a escrita devem ter significado para a criana e devem surgir da necessidade interior para serem, posteriormente, indispensveis e relevantes para ela. Para existir uma verdadeira aprendizagem da linguagem escrita, imprescindvel que o ato de ler e de escrever permita ao indivduo o pensar e o expressar de suas ideias, de suas opinies e de seus sentimentos. Considerando esse aspecto:
O ponto de vista de que som e significado, nas palavras, so elementos separados e com vidas separadas, tem sido muito prejudicial para o estudo tanto dos aspectos fonticos quanto dos aspectos semnticos da linguagem. [...] essa separao entre som e significado responsvel em grande parte pela esterilidade da fontica e da semntica clssicas. (VYGOTSKY, 2005, p. 4).

Em concordncia a esse pressuposto, a leitura e a escrita no sero vistas pelas atitudes mecanicistas, mas, sim, atravs da considerao do aluno como um sujeito cognoscitivo, inserido num meio que lhe proporciona conflitos para que possa construir o desenvolvimento de sua linguagem. O autor referenda a importncia da considerao do significado de um signo, inclusive a transformao desses significados ao longo da vida da criana. A aprendizagem ocorre quando h incluso de novos conhecimentos, de novos valores e de novas habilidades que so prprias da cultura e da sociedade, pois a criana nada mais do que o produto da educao que outros indivduos projetaram. Frente a essa considerao, no se deve subordinar a aprendizagem ao desenvolvimento. Primeiro se desenvolve uma srie de capacidades cognitivas e depois se pode iniciar o ensino de conceitos que envolvam essas capacidades. Segundo Vygotsky, para que possa haver desenvolvimento necessrio que se produza uma srie de aprendizagens, que so uma condio prvia. A aprendizagem na interao com outras pessoas oferece a possibilidade ao indivduo de avanar em seu desenvolvimento psicolgico.
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4 VIAS NEURAIS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM


Para compreender a especificidade dos aspectos cognitivos envolvidos na linguagem, Brando (2002) sugere o modelo de Geschwind (1979), que estabelece a rota das vias neurais acionadas pelo crebro no processamento, na integrao e na representao das informaes visuais e auditivas da linguagem, bem como a resposta motora. Esse roteiro utiliza como exemplo o caminho cerebral para a nomeao de um objeto:
O modelo pressupe que nomear um objeto envolve inicialmente a transferncia da informao visual da retina para o ncleo geniculado lateral, e da para o crtex visual primrio (rea 17 de Brodmann). A informao trafega para o crtex visual secundrio (rea 18 de Brodmann), e ento para uma regio especfica do crtex de associao parietotemporoccipital (o giro angular, rea 39 de Brodmann), onde ocorre a associao de vrias modalidades sensoriais. Do giro angular, a informao passa para a rea 40 de Brodmann, na qual a percepo do meio externo formada e onde imagens mnemnicas esto armazenadas, representando o mundo como ele visto ou aprendido. Quando a representao do estmulo formada, ela transportada atravs do fascculo arqueado para a rea de Broca, onde a sua percepo traduzida em uma estrutura gramatical de uma frase ou conceito e onde a memria para a articulao de palavras est armazenada. Para que esta informao se traduza em expresso motora, na seqncia, so ativadas as reas do crtex motor associadas aos msculos faciais que controlam a articulao das palavras, que esto situadas ao lado da rea de Broca. (BRANDO, 2002, p. 216).

Conhecendo a rota de aquisio e de desenvolvimento da linguagem a nvel cognitivo, importante se faz conhecer a teoria de processamento de informao. Essa abordagem descreve o roteiro de entrada, a decodificao, o armazenamento, a recuperao, a codificao e a sada de palavras. Capovilla (2007), apresentando Morton, Ellis e Young, descreve as duas rotas de desenvolvimento da leitura, sendo: processo fonolgico ou perilexical e processo ideovisual ou lexical. Na rota fonolgica, a palavra pronunciada parte a parte, fazendo ligaes entre grafemas e sons. Ainda no ocorreu a produo de sentidos. O que ocorre que se convertem sinais grficos em sons. Segundo Capovilla (2007), essa rota [...] faz decodificao (isto , segmentao da sequncia ortogrfica em grafemas, converso dos grafemas em fonemas e sntese dos fonemas) de palavras novas e pouco comuns e pseudopalavras. Pseudopalavras podem ser entendidas como aquelas visualmente irreconhecveis e sem sentido.
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J na rota lexical, a pronuncia iniciada a partir do que j est armazenado na memria. Quando a criana entra em contato com a ortografia da palavra, ela ativa uma representao de significado antes de ativar a rea fonolgica, ou seja:
A rota lexical faz o processamento ideovisual direto (isto , leitura no mediada pela fala ou imagem auditiva das palavras) e funciona melhor com palavras muito comuns no importando se so regulares ou no do ponto de vista grafofonmico. Entretanto produz erros com pseudopalavras ou palavras desconhecidas ou pouco comuns. (CAPOVILLA, 2007, p. 77).

Ao referir-se a processamento ideovisual, o autor refere-se s imagens e aos smbolos. Em suma, a rota lexical faz o processamento ideovisual e a fonolgica decodifica segmento a segmento. O lxico pode ser dividido em lingustico ou no lingstico e visual ou auditivo. O quadro abaixo ilustra essa subdiviso:

QUADRO 1: DIVISO DO LXICO LXICO LINGUSTICO VISUAL Ortogrfico Representaes mentais de

LEO

todas as palavras escritas LXICO LINGUSTICO AUDITIVO Contm as representaes mentais fonolgicas de todas as palavras que j foram ouvidas LXICO NO LINGUSTICO VISUAL Contm as representaes mentais de objetos, pessoas ou eventos que tm um significado para a pessoa.

Estou vendo um LEO!!!

LXICO NO LINGUSTICO AUDITIVO Contm as representaes mentais sonoras de sons da natureza, de objetos, animais e sons humanos. LXICO SEMNTICO
LEO
Estou vendo um LEO!!!

GRAAUUUUUCH!!

Correlaciona as informaes de todos os lxicos apresentados


GRAAAUUUUUCH!! !!

FONTE: Elaborado pela autora com base em Capovilla e Capovilla, p. 77 e 78.

MTODOS FONOLGICOS
Para os alunos com obstculos na aprendizagem alunos caracterizados por baixa

habilidade de aprender a decodificar, por memria auditiva deficitria e por dificuldades em leituras ortogrficas o mtodo fnico tem se revelado muito eficaz. Por isso h elementos indicadores de que esse mtodo venha a ser igualmente ativo para o aluno com dficit intelectual. O mtodo fnico atende s caractersticas especficas na rea de aquisio da linguagem oral e escrita desses alunos, como: impreciso na captao de dados, dificuldades em considerar duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo, disfuno de orientao viso-espacial, percepo difusa, disfuno verbal receptiva e expressiva, imaturidade lingustica, disfunes entre linguagem e memria verbal, dentre outras. Analisando-se os processos de construo da leitura e escrita:
O ato de ler pe em execuo dois processos distintos, porm interrelacionados: o processo fisiolgico (mecnico) ou percepo e discriminao dos grafemas (representao grfica dos sons) e dos monemas (menor unidade com significado) e o processo psicolgico ou atribuio de significado. Assim, um breve estudo sobre os mtodos, em relao a esses processos bsicos que caracterizam o ato de ler, evidencia a necessidade de um mtodo de ensino, focalizando simultaneamente esses dois processos. (ABUD, 1987, p. 30), 10

O mtodo fnico atua sobre duas reas, a fisiolgica e a psicolgica. O mtodo caracterizado como sinttico, pois se inicia o processo da parte para o todo, diferentemente dos analticos, em que o incio se d pelo todo, partindo-se, ento, para as especificidades. Na abordagem fnica, o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a slaba formada. A alfabetizao se d atravs da associao entre smbolo e som, pois ningum aprende a ler e a escrever se no aprender relaes entre fonemas e grafemas para codificar e para decodificar. Isso uma parte especfica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e escrever aprender a codificar e a decodificar (SOARES, 2008, p. 2). Esse mtodo de ensino permite primeiro descobrir o princpio alfabtico e, progressivamente, dominar o conhecimento ortogrfico prprio de sua lngua. Segundo um dos maiores defensores do mtodo fnico na atualidade:
O mtodo consiste em atividades fnicas e atividades metafonolgicas. As atividades fnicas concentram-se na introduo sistemtica de correspondncias grafofonmicas para a construo da leitura e da escrita. As atividades metafonolgicas concentram-se em exerccios para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, especialmente no nvel fonmico. (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xxi).

Nossa escrita essencialmente alfabtica, pois tem como base as letras. A escrita da lngua portuguesa apresenta algumas irregularidades, ou seja, ela no tal qual a fala. Podemos utilizar letras que no tm nenhuma relao com o som da fala ou, ainda, usar uma letra para representar diversos segmentos fonticos, ou um segmento fontico pode ser representado por diferentes letras, portanto, diferentemente dos mtodos globais, o fnico prioriza a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico nas relaes com o sistema fonolgico. Aps essa etapa, introduzem-se os textos mais elaborados.
O princpio alfabtico consiste no fato de que a escrita alfabtica no representa o significado diretamente como se fosse um desenho, mas sim, indiretamente, por meio do mapeamento dos sons da palavra falada que representa aquele significado. Ou seja, o sistema de escrita alfabtico um cdigo composto de seqncias de caracteres (isto letras), cuja funo mapear as seqncias sonoras da fala. As seqncias de letras so demarcadas por espaos, constituindo as palavras escritas, que correspondem s palavras faladas no fluxo da fala. Os fonemas so as menores unidades sonoras da fala e so mapeadas, na escrita alfabtica, pelos grafemas. Um dado fonema pode ser representado por uma letra individual (isto , um grafema simples, como uma dada vogal ou uma consoante) ou por um conjunto de letras (isto , um grafema composto, como CH,LH,NH,QU). (CAPOVILLA, 2007, p. 35).

A proposta do fnico de se ensinar apresentando a letra e seus sons, no os seus nomes, como no mtodo da soletrao/alfabtico, sempre de acordo com certa ordem
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crescente de dificuldade. Inicia-se pelas formas e os sons das vogais. Depois so ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relaes mais complexas. Cada letra ensinada como um fonema que, juntamente com outro, forma slabas e palavras. So ensinadas primeiro as slabas mais simples e, depois, as mais complexas. O mtodo baseado no ensino do cdigo alfabtico de forma ativa, prazeroso e ldico, para levar as crianas a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no curso da fala e a transformar essa fala em pensamento e, ainda, a fortalecer o raciocnio e a inteligncia verbal. A criana, durante a sua trajetria de aproximao com o universo da leitura e da escrita, passa por trs estgios importantes e distintos, sendo eles: logogrfico, alfabtico e ortogrfico. Ao dar incio ao processo de alfabetizao fnica, salutar se torna conhecer os estgios de aquisio da leitura e escrita nos quais o aluno se encontra, para, assim, planejar as suas aes de acordo com as necessidades da criana.

6 ASPECTO MULTISSENSORIAL
Analisando-se o aspecto morfolgico da palavra multissensorial, possvel depreender que multi significa muitos, diferentes e sensorial que so as percepes, as sensaes. Assim, uma abordagem de alfabetizao multissensorial busca unir as modalidades auditiva, visual, cinestsica e ttil ao processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. A associao mltipla entre o visual, o auditivo e o cinestsico atender meta de consolidao mental da forma das letras, dos sons, da articulao e da escrita das palavras e textos. Somada ao mtodo fnico e multissensorial, ser utilizada a proposta de Renata Savastano Jardini, fonoaudiloga clnica, que criou um mtodo de interveno para crianas que apresentam distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta chama-se Mtodo das Boquinhas, que utiliza estimulaes fonolgicas, visuais e articulatrias da fala no processo de alfabetizao. O prprio nome do mtodo teve a inteno de exemplificar sua abordagem, uma vez que alia inputs neurolgicos auditivos (sons-fonemas) aos visuais (letras-grafemas) e aos cinestsicos (boquinhas-articulemas). Foi, ento, carinhosamente apelidado de Mtodo das Boquinhas (JARDINI, 2003, p. 13). A constituio multissensorial proposta justificada pela variedade de inputs neurossensoriais que ocorrem, favorecendo conexes sinpticas em diversas reas cerebrais. Em relao ao aspecto articulatrio, h preocupao com o trao distintivo de sonoridade provocado pela vibrao nas cordas vocais. Os padres articulatrios do idioma auxiliam na fixao da correspondncia fonema/grafema/articulema e devem ser treinadas
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cinestesicamente pelo toque e visualmente observando-se no espelho, usado pelo professor e pelo aluno.
Escolhemos ento a fala, e seus sons (fonemas), como ponto de partida para a aquisio das letras (grafemas), como feito no processo fnico, trabalhando diretamente nas habilidades de anlise fonolgica e conscincia fonolgica, mas acrescentamos a ela os pontos de articulao de cada letra a ser pronunciada isoladamente, baseado nos princpios de fonologia articulatria, que preconiza a unidade fontico-fonolgico, por excelncia, o gesto articulatrio. (JARDINI, 2003, p. 98).

Assim, a constituio do mtodo de cinestesia, somado ao fnico. Ao traar as letras, estimula-se o aspecto motor e ttil e, ao estimular a criana a perceber as diferenas entre sons surdos e sonoros, acresce um trabalho de conscincia fonolgica. Nesse mtodo, a leitura considerada como a finalizao de conceitos que foram sendo internalizados durante a aplicao do mtodo. O treino da escrita ocorre junto com a aquisio da leitura, mas dada nfase leitura. A escrita vai sendo treinada para a fixao do grafema e a orientao espacial: O traado espacial do grafema, com os dedos, na mesa, e padro ttil/cinestsico, principalmente em se tratando de oposies de fonemas surdos/sonoros, acrescidos ao trabalho de conscientizao dos articulemas. (JARDINI, 2003, p. 93).

7 IMPLEMENTAO PASSO A PASSO


A aplicao do programa de alfabetizao fnica e multissensorial somou estratgias que garantiram o sentido de significao e de contextualizao com a realidade do aluno e que valorizaram a participao e a interao social. O discurso em sala de aula no foi constitudo por frases, palavras isoladas, mas em textos encadeados por contedos significativos. A aplicao do programa ocorreu de fevereiro a julho de 2009, em sesses de 50 minutos, 3 vezes por semana. O grupo de trabalho constituiu-se de 6 alunos. As intervenes foram estruturadas atravs da proposio de sequncias didticas temticas utilizando-se recursos coadjuvantes, como jogos, msicas, softwares pedaggicos e, principalmente, a literatura e as artes. Essas sesses foram constitudas de apresentao das letras ou palavras, de audio de textos literrios, de atividades de conscincia fonolgica, de discriminao visual, motoras e fono-articulatrias. Foram mobilizadas atividades que propiciaram condies cinestsicas para o amadurecimento anatomofisiolgico da escrita, pois ela uma forma de representao e de
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notao da fala. Alm disso, foi investida muita energia em atividades de desenvolvimento das singularidades da fala e da competncia comunicativa, como qualidades musicais, expressivas e de entonao da fala oral. Para atingir essas reas foram utilizados exerccios de sensibilizao, como estmulos iniciais ao processo da alfabetizao. Na semana pedaggica de incio do ano letivo de 2009, mais especificamente no dia 6 de fevereiro, foi oportunizada a exposio do projeto junto aos funcionrios da Escola de Educao Especial Anne Sullivan. Nesse momento foram apresentadas as teorias basilares de sustentao do projeto, os pr-testes e o roteiro das atividades. Outra forma encontrada para democratizar o programa foi a constituio um Grupo de Apoio implementao, com a participao de professores da prpria escola, com o objetivo de mobilizar e otimizar a implementao do Projeto. Aps a distribuio das turmas aos professores, iniciou-se uma pesquisa para encontrar o grupo onde seria aplicado o programa. Essa pesquisa foi intensa, onde o quesito principal foram os pr-requisitos para iniciar um processo de alfabetizao, faixa etria compatvel e estarem no estgio logogrfico. Algumas turmas encontravam-se nessas condies. Entretanto duas delas estavam dividindo sala devido a um problema de estrutura fsica da escola, problema esse que s se resolveria em julho. Outras turmas no iniciaram o ano como a maioria, devido falta de professores, situao que s foi resolvida pala SEED no fim do ms de maro, com a contratao de professores pelo PSS. Assim, o processo de deciso ocupou 3 semanas de pesquisa e, finalmente, o grupo possvel de se aplicar o projeto foi uma turma do ensino fundamental, com 6 alunos, com idades entre 9 e 10 anos, sob a responsabilidade da professora V.C. Todos apresentam obstculos especficos para o processo de aquisio da linguagem oral e escrita. Todos os 6 alunos so independentes no que se refere a atividades da vida prtica, possuem boa comunicao e sociabilidade. Na rea motora, a maioria tem boa coordenao fina para execuo de traos, de recortes, etc. Dentre os alunos encontra-se um que apresenta comportamentos hiperativos. A fim de avaliar o desenvolvimento da competncia da leitura e de localizar o estgio de aquisio da linguagem oral e escrita em que se encontram os alunos, foram aplicados dois testes de avaliao, cujos referenciais para aplicao e resultados obtidos encontramse descritos abaixo: 7.1 PR-TESTES Os dois testes de avaliao aplicados foram elaborados e estudados por Fernando Capovilla. O teste 1 chama-se Teste de Competncia de Leitura de Palavras (TCLP), que

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analisa a aptido de leitura do aluno, situando-a em uma das trs fases distintas na alfabetizao, sendo logogrfica, alfabtica ou ortogrfica. Alm disso, esse primeiro teste possibilita identificar o estgio de desenvolvimento da leitura em que a criana se encontra e identificar a sua rota de processamento como ideovisual, perilexical ou lexical. Alm disso, um importante instrumento para identificar problemas de leitura. O teste relaciona figuras com palavras ou com pseudopalavras. Entende-se como pseudopalavra uma [...] seqncia de caracteres que compem um todo pronuncivel, mas carente de significado (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, p. 358). A criana a ser avaliada deve confrontar uma palavra escrita com uma figura, marcando com sinais especficos se a palavra est correta ou errada, ou melhor, se corresponde ou no figura e se ela est escrita adequadamente. Esses pares figura/escrita so distribudos aleatoriamente ao longo da bateria, sendo que, para os 7 tipos descritos acima, h 10 itens dispostos ao longo do teste. Pelo fato de ser executado individualmente, bem como pelo comprometimento intelectual dos alunos, o processo de testagem ocupou mais tempo do que o esperado. Foram necessrias 3 semanas para concluir os dois testes. Dentre os 6 alunos, 5 deles demonstraram desconhecer totalmente as palavras, pois as circulavam sem qualquer critrio. Apenas um deles conseguiu fazer a leitura, porm com muita dificuldade. Dessa forma concluiu-se que os 6 alunos se encontravam em um estgio muito inicial do processo de aquisio da leitura, com intensa dificuldade no processamento fonolgico, indicando uma leitura logogrfica. E apenas um deles com um potencial mais positivo. Conclui-se, assim, que, dentre os alunos testados, todos necessitam iniciar um intenso trabalho de conscincia aos sons da fala e fazer com que descubram o princpio alfabtico da nossa lngua, para que, desta forma, a leitura no se torne ideovisual e eles consigam alcanar pr-requisitos mnimos para adentrar a etapa seguinte. O segundo teste aplicado foi a prova de Conscincia Fonolgica. A Conscincia Fonolgica de fundamental importncia no processo de aquisio da linguagem oral e escrita. Essa conscincia significa operar sobre os mecanismos mentais envolvidos na compreenso dos sons ouvidos, ou seja, conhecer os caminhos percorridos na linguagem de maneira consciente e intencional. Os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio da leitura e escrita acontecem ao mesmo tempo e so totalmente dependentes para o sucesso da aquisio da leitura e da escrita.

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Escolheu-se, assim, a prova elaborada por Capovilla e Capovilla, baseada no Teste de Conscincia Fonolgica, de Santos e Pereira e no Teste Sound Linkage, de Hatcher. A prova composta de 10 subtestes, em que a criana deve executar algumas tarefas sob o comando do aplicador. Cada item da prova apresenta 4 tarefas, sendo que h, ainda, 2 itens de treino no incio de cada etapa de aplicao, a fim de corrigir a criana caso ela no compreenda o que est sendo solicitado. O escore mximo de 40 acertos. A avaliao de desempenho do aluno poder ser medida pelos ndices de acertos, podendo-se assim inferir o nvel de desenvolvimento da conscincia fonolgica. O teste foi aplicado em conjunto, com o apoio da professora da classe, que realizava as anotaes do desempenho. O quadro abaixo indica os resultados. Cada conjunto de 4 quadros, ao lado da atividade e abaixo do nome do aluno, indica cada uma das questes apresentadas. Quando marcado com X, houve acerto e caso no haja marcao alguma, o aluno errou a questo ou no conseguiu responder. Observem-se os escores: QUADRO DE RESULTADOS DO TESTE DE CONSCINCIA FONOLGICA
ATIVIDADE SNTESE SILBICA SNTESE FONMICA RIMA ALITERA O SEGMENTA O SILBICA SEGMENTA O FONMICA MANIPULA O SILBICA MANIPULA O FONMICA TRANSPOSI O SILBICA TRANSPOSI X X X X X X X X X X X X X X ALUNO A X X X X ALUNO B X X X ALUNO C X X ALUNO D X X X X ALUNO E X ALUNO F X X X X

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O FONMICA

Analisando-se o quadro acima, no que se refere ao desempenho geral dos alunos, percebe-se uma melhor performance do aluno B, o mesmo que obteve melhor desempenho no TCLP. possvel ainda perceber um timo desempenho da maioria dos alunos na prova de sntese silbica, onde a criana deve unir as slabas ouvidas, repetindo a palavra resultante da unio. Em contrapartida, houve muita dificuldade na prova de sntese fonmica. Acredito que isto deva ser resultado do acesso dos alunos a uma alfabetizao silbica. No que se refere s atividades de rima e de aliterao, ou seja, perceber sons finais ou iniciais nas palavras, tambm houve um baixo desempenho. A partir das questes de segmentao fonmica, o resultado positivo foi praticamente nulo. Isso revela uma imaturidade na conscincia sonora dos sons da fala. Dessa forma, pensando um projeto de alfabetizao fnica, frente ao desempenho dos alunos avaliados, foi necessrio intensificar as atividades de conscincia fonolgica, ampliando-as nas sequncias didticas.

7.2 INTERVENES
As intervenes foram realizadas em 3 sesses semanais de 50 minutos, utilizandose um roteiro pr-definido pelas sequncias didticas. A turma esteve sob a responsabilidade da regente da classe e o contato do aplicador com a turma deu-se apenas nos momentos de interveno. Ocorreram intensos debates com a professora da turma, que apoiou a execuo do programa, incluindo novas tarefas, trabalhando todos os dias com complemento das atividades. O roteiro geral de atividades que estiveram includas nas sequncias trabalhadas comps-se de: atividades integradoras para estmulo ao trabalho em grupo; ensino do som e nome das letras; exerccios de estmulo conscincia fonolgica e correspondncia regular entre letra e som; ensino das vogais com modelo e posteriormente sem; contato com material escrito, estmulo oralidade e audio; estmulo s habilidades bsicas de conscincia fonolgica e leitura;

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estmulos multissensoriais - atividades de estmulo auditivo, visual, cinestsico e ttil, para estabelecer conexes entre as formas ortogrficas das palavras, a forma fonolgica e os movimentos necessrios para escrever. exerccios de coordenao motora para auxiliar na aquisio das formas ortogrficas das letras e na consolidao mental. uso de fichas de leitura para a construo da evoluo do trabalho; exerccios fonoarticulatrios; uso de softwares pedaggicos; atividades artsticas; leitura literria; uso de literatura infantil; estmulo ao conhecimento em rede (rizomtica). Abaixo sero apresentadas as sequncias didticas utilizadas para as vogais. As vogais foram apresentadas uma a uma. S se introduziu nova vogal ao concluir que as crianas haviam dominado por completo a aquisio anterior. Os exerccios foram dosados conforme a necessidade que o aluno apresentava, retomando exerccios ou avanando. Aps a letra A foram trabalhadas as letras I e O, que, juntamente com a letra A, apresentam pontos articulatrios diferentes, o que facilitou a compreenso do movimento articulatrio. As ltimas vogais exploradas foram o E e U. SEQUNCIA LETRA A 1- Apresentar a letra A e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra A, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho. 3- Audio de poesia de Vincius de Morais: As Abelhas Envolver os alunos com a sonoridade do poema.
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Explorar as rimas. Atividades de recepo do texto: Fazer perguntas sobre o hbitat e os hbitos das abelhas. 4- Exerccios de Conscincia Fonolgica Jogo do Envelope: Distribuir diversos envelopes com gravuras grandes e claras de objetos diferentes; as crianas devero identificar aquelas que comeam com o som da letra A. Atividade de aliterao: dentre trs palavras ditas pelo professor, ela dever identificar aquela que comea com o som A. Exemplo: tnis, abacate e mesa. Brincadeira quente-frio: As crianas escolhem um objeto para esconder. Uma delas se retira da classe e as outras o escondem. Essa dever encontr-lo. Os colegas auxiliaro na busca falando o A forte ou fraco dependendo da distncia que o aluno estiver do objeto. 5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na carteira. Atividade de perfurao da letra A. Para execut-la, os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo ao alinhavo da letra A. Atividades para exercitar a escrita da letra A. Exerccios de integrao de formas: fazer a letra A quebrada, esticada, pontilhada, etc. 6- Relacionando com as artes: As rvores, de Van Gogh: Convidar os alunos a apreciar as belezas das telas do pintor holands, citar uma breve biografia. Mostrar a diversidade de rvores que Van Gogh pintou, explorar as cores, o momento que o pintor quis retratar, o local, etc. Lembrar que rvore inicia-se com o som A, assim como abelha. Aproveitar para destacar as diferenas sonoras entre abelha e rvore e a necessidade de assinalar aquela com o som mais aberto.

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Oferecer papis e materiais diversos aos alunos para que executem uma pintura/colagem/desenho livre de uma rvore, que, aps o trmino, dever ser assinada como: A rvore do/a ........ (nome do/a aluno/a). Confeccionar um grande mural para expor as obras dos alunos. Escrever a palavra rvore para os alunos conhecerem e os alunos devero recobrir as letras a na palavra rvore. 7- Atividades no laboratrio de informtica, com softwares pedaggicos especficos sobre vogais, como Dailly Doo Alfabeto. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como Descobrindo as Letras, da Toyster. 9- Joguinho Toca dos Ratinhos. Confeccionado com 6 potes de iogurte, uma tampa de caixa de sapato e uma bolinha de gude. Vire os potes de iogurte de cabea para baixo, faa aberturas como se fosse uma porta. Recorte crculos do tamanho do fundo do pote e cole as vogais sobre eles. Dispor os potinhos no verso de uma tampa de caixa de sapato. O objetivo colocar a bolinha no potinho que contenha a letra A. 10- Conto de histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia: A rvore Generosa, Assim Assado e Aviozinho de Papel. 11- Exerccios variados de sensibilizao. 12- Estmulo s atividades em grupo. 13- Atividades escritas variadas. SEQUNCIA LETRA I As atividades da letra I iniciaram-se dia 15 de abril. A sequncia abaixo foi a base para o trabalho. Muitas vezes foram necessrias repeties e revises de exerccios propostos, sendo: 1- Apresentar a letra I e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra I, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha.

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Fazer o exerccio em frente ao espelho. 3- Audio de poesia Ou Isto ou Aquilo de Ceclia Meirelles. Envolver os alunos com a sonoridade do poema. Explorar as rimas. Atividades de recepo do texto: Explorar as oposies, a necessidade de se fazerem escolhas, envolver os alunos com as rimas do poema. Atividade em rede com geografia. 4- Exerccios de Conscincia Fonolgica Atividade de rima atravs da brincadeira O navio est levando... Atividade de aliterao. Confeco do livro da letra I. Atividades de conscincia de palavras. 5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na carteira. Atividade de perfurao da letra I. Para execut-la, os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo alinhavo da letra I. Atividades para exercitar a escrita da letra I. Brincadeiras com o ioi.

Fonte: A autora 6- Atividades com software pedaggico Maternal, especfico sobre vogais. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como ABC Animado, da Grow, e encaixe das vogais.

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9- Joguinho Acerte a Letra, confeccionado com sucata. 10- Contar histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia. 11- Exerccios variados de sensibilizao. 12- Estmulo s atividades em grupo. 13- Relacionando com as artes: Atividade de recorte e colagem vesturio dos ndios. 14- Atividades escritas variadas. SEQUNCIA LETRA O A letra O iniciou-se no dia 11 de maio, que foi explorada atravs da seguinte sequncia didtica: 1- Apresentar a letra O e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra O, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho. Diferenas de som entre e . Demonstrar dois objetos com a inicial O: culos e nibus, para explorar a diferena articulatria e fontica. 3- Ensino em rede com cincias: Brincadeira do ovo. Conhecendo a estrutura do ovo e suas funes. Degustao de ovo cozido. Explorao das partes do corpo que iniciam com o som O, sendo olho e orelha. Atividade de pintura de orelha e olhos em gravuras.

4- Atividades de conscincia fonolgica

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Montagem do livro com palavras iniciadas com o som O, sendo: ovo, nibus, ona, olho, orelha, osso, ovelha e culos. Atividade de conscincia fonolgica caixa ttil: encontrar objetos que se iniciem com o som O. Aliterao jogo em que sero colocadas vrias cartas com figuras de objetos cujos nomes comeam de trs modos diferentes. Cada criana deve, ento, retirar uma carta, dizer o nome da figura, enfatizar a aliterao e coloc-la numa pilha com outras figuras que tenham o mesmo comeo. Estou pensando em uma coisa o professor deve dizer ao grupo que est pensando em um objeto que inicia com o som O. Na sequncia, do-se algumas pistas at que a criana adivinhe. 5- Coordenao Motora Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na carteira. Atividade de perfurao da letra O. Para execut-la, os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo alinhavo da letra O. Atividades para exercitar a escrita da letra O. 6- Estria do ovo do Casco Atividade de montagem de sequncia lgica da estria atravs de figuras.

Fonte: A autora 6- Jogo ABC Animado. 7- Artes: Confeco de ovelhinha atravs de colagem de algodo. 8- Softwares pedaggicos especficos sobre vogais, Maternal. 10- Joguinho Acerte a Letra, confeccionado com sucata.
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11- Contar histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia. 12- Exerccios variados de sensibilizao. 13- Estmulo s atividades em grupo. 14- Atividades escritas variadas. 15- Atividades e jogos de juno das vogais trabalhadas.

Fonte: A autora SEQUNCIA LETRA E As atividades da letra E iniciaram-se dia 25 de maio. A sequncia abaixo foi a base para o trabalho. Muitas vezes foram necessrias repeties e revises de exerccios propostos, sendo: 1- Apresentar a letra E e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra E, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho. Diferenas de som entre e E. 3- Audio de poesias: Senhor Elefante e Na Savana Africana Envolver os alunos com a sonoridade do poema. Explorar as rimas. Atividades de recepo do texto: Explorar os animais selvagens, mamferos, localizao da frica, etc. Atividade em rede com cincias e geografia.

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4- Exerccios de Conscincia Fonolgica: Software pedaggico de conscincia fonolgica de Capovilla. Brincadeira Escravos de J. Atividade de aliterao. Confeco do joguinho da letra E. Atividades de conscincia de palavras.

Fonte: A autora 5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na carteira. Atividade de perfurao da letra E. Para execut-la, os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo alinhavo da letra E. Atividades para exercitar a escrita da letra E. 6- Atividades com software pedaggico Maternal especfico sobre vogais. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como ABC Animado da Grow e encaixe das vogais e descobrindo as letras. 9- Joguinho da memria com figuras iniciadas com a letra E. 10- DVD HI5 Coreografia do elefante. 11- Exerccios variados de sensibilizao. 12- Estmulo s atividades em grupo. 13- Relacionando com as artes: Confeco de estrela com garrafa pet. 14- Atividades escritas variadas. 15- Exerccios e jogos das junes das vogais j trabalhadas.

SEQUNCIA LETRA U
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As atividades da letra U iniciaram-se dia 8 de junho. A sequncia abaixo foi proposta pelo Grupo de Apoio Implementao do Projeto. Muitas vezes foram necessrias repeties e revises de exerccios propostos, sendo: 1- Apresentar a letra U e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra U, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho. 3- Audio da msica Ursinho Pimpo e Uva: Envolver os alunos com a sonoridade das msicas. Explorar o enredo. Atividade em rede com geografia e cincias. Degustao de uvas. 4- Exerccios de Conscincia Fonolgica: Leitura do texto A Ursa Ula, de Ruth Rocha. Atividade de rima atravs da brincadeira O navio est levando... Atividade de aliterao. Jogo das figuras. Jogo da memria. Atividades de conscincia de palavras, sntese fonmica e segmentao silbica. 5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na carteira.

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Atividade de perfurao da letra U. Para execut-la, os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo alinhavo da letra U. Atividades para exercitar a escrita da letra U. 6- Atividades com software pedaggico Tutti Frutti, para explorar a msica da Uva e o software jogo do ursinho Pooh. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, Va ve vi e bingo iniciais vogais. 9- Joguinho Loto Leitura, confeccionado com sucata. 10- Jogo Batata Quente. A criana passa um pote com diversas vogais. Ao receber em sua mo, deve encontrar a letra U. 11- Contar histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia. 12- Exerccios variados de sensibilizao. 13- Estmulo s atividades em grupo. 14- Relacionando com as artes: Dramatizao das histrias Cachinhos Dourados e Os Trs Ursos. Confeco de mscaras de papelo. Dobradura do ursinho. Mosaico da Uva. 15- Atividades escritas variadas. 16- Exerccios de juno de todas as vogais trabalhadas.

Fonte: A autora

8 CONSIDERAES FINAIS
O contato com os alunos, dia aps dia, veio a confirmar a imaturidade na conscincia fonolgica e a grande dificuldade na relao entre grafema e fonema. Por essa razo foi

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necessrio aumentar as atividades de conscincia fonolgica, o que alterou o cronograma de aplicao. Essa alterao no anulou a eficcia da aplicao do programa, pois o mesmo teve como finalidade nica adaptar-se necessidade dos alunos. Considerando as formas diferentes de desenvolvimento, centrou-se na especificidade psicolgica e orgnica do aluno com dficit intelectual. Aos alunos foram ofertadas todas as oportunidades de estmulo aos processos mentais superiores que lhes faltavam, focando uma alfabetizao sensvel, que no considerasse apenas a intelectualidade, mas todas as sensaes que o contato com o mundo externo poderia oferecer. Atravs dos dados coletados foi possvel fazer algumas consideraes acerca do desempenho dos alunos nas atividades. Em relao apresentao das letras, isso no foi difcil, pois todos os alunos j conheciam todas as vogais, visto que possuam referncias visuais muito bem trabalhadas por professores anteriores. O que trouxe novidades para os alunos foi a explorao do som e da articulao. Nas atividades de rima e de aliterao propostas nos jogos, nos softwares pedaggicos e nas brincadeiras, percebeu-se uma maior dificuldade. Os alunos no conseguiam diferenciar o som inicial das palavras, o que demandou a necessidade de muitas repeties. claro que essas repeties se deram variando as metodologias. No que se refere s atividades de coordenao motora, com exceo de um aluno, pde-se perceber facilidade nas atividades propostas, inclusive naquelas que propunham o traado da letra, facilidade resultante, certamente, de trabalhos anteriores. Para realizar as atividades escritas, onde deveriam localizar as palavras iniciadas com o som das vogais, no foram executados sem apoio do professor aplicador. Os alunos demonstraram bastante confuso para executar os exerccios, mesmo tendo a pista visual. Em relao aos jogos utilizados, mais especificamente o Descobrindo as Letras, da Toyster, foram necessrias 4 repeties para que os alunos alcanassem xito. No que se refere ao aspecto emocional, o feedback dos alunos foi bastante positivo, pois recebiam o aplicador com muito afeto e alegria, o que evidencia a necessidade de continuar exerccios de sensibilizao e de estmulo s atividades em grupo, a fim de reafirmar a identidade do grupo. Muitas interferncias ocorreram devido ao comportamento hiperativo de um aluno e baixa concentrao de outros, mas, para resolver isso, buscou-se realizar atividades estimulantes e demonstrar afetividade e, ao mesmo tempo, a firmeza para que percebessem as regras necessrias ao desenvolvimento do programa. Isso trouxe certa ansiedade, pois as interferncias impediam constantemente a continuidade das atividades.

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Devido

circunstncias,

expostas

anteriormente,

foi

necessrio

diminuir

intensamente o ritmo de trabalho e repetir muitas vezes as atividade variando as metodologias. Tudo isso foi considerado na anlise do programa. Apesar do nvel inicial e da imaturidade dos alunos no processo de aquisio, jamais ocorreram alteraes na turma, pois, se fizesse isso, estar-se-ia caminhando na contramo da incluso e das crenas sobre a heterogeneidade e a diversidade. Diante do exposto, conclui-se que, para aplicar o mtodo, preciso considerar um perodo de preparao tambm voltado ao fnico na educao infantil. Na abordagem fnica considera-se salutar a aplicao de um programa anterior de construo da formalizao da alfabetizao. Seriam os pr-requisitos, constitudos por atividades de [...] discriminao fonolgica, compreenso da fala, memria de trabalho fonolgico, velocidade de processamento fonolgico, processamento auditivo central, lxico-fonolgico, processamento vestibular, conscincia sinttica, vocabulrio receptivo auditivo, nomeao de figuras e rastreamento ocular (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xi). Outro aspecto a ser considerado na etapa introdutria refere-se ao domnio da conscincia fonolgica, que seria a capacidade da criana em reconhecer a correspondncia entre grafemas (escrita) e fonemas (sons). Isso serve [...] para mapear a fala por meio da escrita e para recuperar a fala interna a partir dessa escrita (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xii). Estas atividades no foram executadas, pois no perodo anterior foram trabalhados sob outra tica metodolgica. Os alunos apresentam o reconhecimento visual das letras, com pistas, mas nenhuma relao som/letra. Os alunos, at ento, foram trabalhados sob uma tica pictogrfica. Dessa forma, os alunos caminham pela rota lexical, fazendo o processamento ideovisual direto, sem passar pela rota fonolgica, onde a palavra pronunciada parte a parte, fazendo ligaes entre grafemas e sons. A grande dificuldade para que eles convertam os sinais grficos em sons. Assim, preciso recuperar as atividades de conscincia sonora, explorar muito o aspecto multissensorial, e prepar-los para que utilizem a rota fonolgica inicialmente, para depois estarem prontos para caminhar pela rota lexical, no importando o tempo que se leve, pois o que vale a eficincia do processo. As estratgias de ao foram aplicadas em trs meses, portanto, devido ao tempo limitado, o comprometimento elevado na rea intelectual e a imaturidade na conscincia fonolgica, isso somado prejudicou as metas iniciais do projeto de avano dos alunos ao estgio alfabtico. Apesar da aparente lentido no processo de alfabetizao, ocorreu a eficcia na aquisio, visto que os alunos avanaram grandemente dentro do estgio logogrfico.

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Assim, o programa contribuiu para com a aquisio do processo de leitura e da escrita desses alunos. Dentre aqueles que se envolveram com a aplicao do programa, a opinio recebida a de que o programa apresenta um trabalho organizado, concatenado e de fcil aplicao. O programa fundou-se, pois, sobre a crena de um processo estruturado e organizado e que no perdeu de vista a essencialidade criativa e ldica.

REFERNCIAS
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