Você está na página 1de 22

ENSINO DE CINCIAS NATURAIS: O SABER QUE PODE TER SABOR

Prof. Ms. Eduardo Ferreira Baldoino1

RESUMO

O presente artigo resultado de pesquisas bibliogrficas e reflexes, que tenho realizado a partir da minha prtica como professor de Cincias Naturais. Com ele tenho o objetivo principal de promover uma discusso e reflexo sobre a aprendizagem significativa no ensino de Cincias Naturais, ancorado na seguinte problemtica: Como conduzir o processo ensino-aprendizagem na disciplina de Cincias Naturais de forma que o aluno atinja um aprendizado rico em significados, que ultrapasse a simples aprendizagem mecnica dos contedos? Espero contribuir para a preciosa reflexo sobre a aprendizagem em Cincias Naturais, auxiliando o professor desta disciplina, bem como os de outras reas do conhecimento, a tornar o seu ensino verdadeiramente significativo para a vida do seu aluno. Palavras chave: Cincias Naturais; Processo ensino-aprendizagem; Aprendizagem Significativa.

1 INTRODUO

Este texto fruto de leituras e reflexes que tenho realizado sobre a construo do conhecimento em Cincias Naturais. No transcorrer da minha prtica, enquanto professor desta disciplina, sempre procurei ter uma conduta reflexiva sobre o meu trabalho, o que conduz a algumas indagaes inevitveis: como planejar aulas de Cincias de modo a fazer com que os alunos aprendam com prazer o contedo a ser
1

Docente da UNIC-RONDONPOLIS-MT, onde ministra as disciplinas de Prticas Pedaggicas e Didtica no curso de Cincias Biolgicas. Este artigo foi produzido com a superviso da minha saudosa e eterna mestra - Dra. Soraiha Miranda de Lima - a quem dedico o presente trabalho. E-mail para contato: edubaldoino@yahoo.com.br. Ano de publicao 2010.

estudado? Como conduzir o ensino de forma a atingir um aprendizado com significado, que ultrapassasse a simples aprendizagem mecnica dos contedos? Basta saber os contedos programticos para ensinar Cincias Naturais? Como ponto de partida para a reflexo que aqui pretendo desencadear, optei pelo seguinte questionamento: Como conduzir o processo ensino-aprendizagem na disciplina de Cincias Naturais de forma que o aluno atinja um aprendizado rico em significados, que ultrapasse a simples aprendizagem mecnica dos contedos?

suficiente apenas dominar o contedo conceitual para ensinar Cincias Naturais? No quero aqui, de nenhuma forma, menosprezar este pr-requisito to importante para o ato de ensinar e aprender: saber o contedo fundamental neste processo. No entanto, as pesquisas bibliogrficas que tenho realizado e a experincia em sala de aula tm me mostrado que este ato no se encerra em si mesmo. Perrenoud (2000) afirma que:

Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum. Porm a verdadeira competncia pedaggica no est a; ela consiste, de um lado, em relacionar os contedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem (grifo meu) (PERRENOUD, 2000, p.26).

O professor, alm de dominar os contedos conceituais, precisa desenvolver algumas competncias que o auxiliaro no processo ensino-aprendizagem.

Aqueles professores que lem, que buscam na literatura o conhecimento das teorias do ensino-aprendizagem, esto, ao mesmo tempo, em sua sala de aula, aprendendo com a experincia. Assim, eles confrontam-nas, procurando nas teorias as orientaes, explicaes ou justificativas que norteiam o ato do seu ensino. Desta forma, o estudo da literatura permite-lhes verificar as coerncias ou as incoerncias de suas propostas de ensino, confrontadas com a sua experincia no cotidiano (CARRIJO, 1999, p. 86-87).

Para que ocorra uma aprendizagem significativa daquilo que me proponho a ensinar necessrio conhecer os mecanismos intrnsecos do processo de ensinar e aprender e no apenas o contedo a ser ensinado. Segundo Moreira (2001) [...] essa aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes na estrutura cognitiva de quem aprende. Vygotsky, responsvel por elaborar a teoria da qual sou um defensor, d um sentido muito profundo ao processo ensino-aprendizagem. Ele concebe cada ser humano como sujeito histrico, frutos das interaes sociais que protagoniza no decorrer da vida com os familiares, os professores, a sociedade em geral. Em outras palavras, o ser humano constri o conhecimento, nas interaes que desenvolve com o meio e com o outro, com a mediao de algum mais experiente, a exemplo do PROFESSOR. Vygotsky, em nenhum momento, afirma que o professor o detentor do saber, mas reconhece sua autonomia para conduzir sua prtica pedaggica de forma a fazer os alunos avanarem na construo do conhecimento. Para ele a aprendizagem a mola propulsora do desenvolvimento, antecedendo-o. Nesta concepo o professor tem um papel extremamente importante como mediador e interventor. Sendo assim, a sua interveno deve ser munida de intencionalidade, no intuito de fazer o aluno avanar em termos de conhecimento. Ele elabora o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que se localiza entre aquilo que o aluno sabe (zona de desenvolvimento real) e aquilo que ele poder vir a saber (zona de desenvolvimento potencial) com o auxlio de algum mais experiente. Por isso se faz necessrio, como afirma Lima (2000) em seu artigo: A dimenso pedaggica das teorias construtivistas, [...] instituir um local de interlocuo, que possa fazer desabrochar no aluno o sentido da anlise, da liberdade de compreenso e julgamento, sem a coao a uma submisso passiva (Pg.75). Ressalto o ato de ensinar e aprender, pois penso como Freire: No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objetos, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.23) Mas como conseguir isto, tendo em vista que os prprios cursos de formao de professores, a comear pelas licenciaturas em Cincias Biolgicas, esto respaldadas

em um modelo tradicional de ensino, o qual acredita que o conhecimento transmitido e no construdo? Como superar um modelo pedaggico de ensino caracterizado pela diretividade, cuja participao do aluno negligenciada, o professor visto como o detentor do saber e os educandos como sujeitos passivos da sua prpria aprendizagem? Para situar-se em outra perspectiva, acredito que o professor precisa se inteirar dos estudos que vm sendo realizados sobre o processo ensino-aprendizagem, pois os mesmos nos mostram que a concepo de ensino de Cincias vem se modificando com o passar do tempo: de um ensino livresco, diretivo, marcado pelas simples respostas a questionrios, pela mera reproduo e repetio do que j se sabe, para um ensino que considere o mundo em que o aluno est inserido, o contexto social em que se encontra. Esta nova orientao est pautada numa concepo interacionista que valoriza o conhecimento prvio do aluno (COLL, 1996), que investiga, que problematiza os contedos, que prope hipteses, que transcenda o espao fsico da sala de aula e que no se restrinja as quatro paredes de um laboratrio, mas que considere a natureza como um grande laboratrio a ser observado e pesquisado. Nessa viso o prprio ptio da escola pode ser usado como objeto de estudo, com a finalidade de contextualizar aquilo que se est ensinando. Com o presente texto, no tenho a presuno de criar receitas, pois o processo ensino-aprendizagem complexo e envolve vrias facetas. Cada classe tem um perfil, cada aluno nico, assim como o processo de construo do conhecimento estritamente pessoal. O que quero, na verdade, suscitar uma discusso e uma reflexo sobre os saberes dos professores no ato de ensinar e aprender Cincias Naturais e discutir teorias que sustentam esta prtica, que sirvam de parmetros no ato de ensinar, no momento de escolher os contedos, de organizar as aulas prticas, enfim, se configurem como meios que auxiliem a tornar esta aprendizagem verdadeiramente significativa na vida dos alunos.

2 NECESSRIO REPENSAR O ENSINO APRENDIZAGEM

Se eu fosse professor eu no seria muito duro. Deixaria as crianas perguntarem e no ficarem com dvida Seria um professor que deixaria conversar baixo, isso na hora que no estiver explicando alguma coisa. Faria uma explicao com a participao dos alunos. Exigiria respeito. Ajudaria os alunos com dificuldade. Daria lio de casa para exercitar a lio dada na sala de aula. No teria prova, mas sim uma avaliao, para concluir se o aluno est com dificuldade. Trabalharia numa escola pblica, o meu dever seria ensinar. A criana deve ser respeitada, aprender a ter opinio. Eu acho que com esse mtodo seria um bom professor. So Paulo, 26 de agosto de 1992. 2 Tiago 4 Srie (VASCONCELLOS, 2002, p. 54).

Existe um jargo muito comum na educao: O nosso dever como professores formar cidados crticos, capazes de transformar o mundo... uma frase que expressa o objetivo de boa parte dos professores, no entanto, a prtica na sala de aula geralmente no conduz a essa formao para a transformao, pois est fundamentada em um modelo de ensino desacreditado, ancorado na passividade, na alienao, na acriticidade, que exige pouco do aluno em termos de participao. Essa viso desconsidera o aluno enquanto, sujeito scio-histrico, que carrega consigo uma histria de vida, um conhecimento de mundo a ser discutido, compartilhado e reelaborado. Nesse modelo de ensino diretivo:

[...] o educador aquele que sabe, se os alunos sos os que no sabem nada, cabe ao primeiro dar, entregar, transmitir, transferir o seu saber aos segundos. E este saber no mais aquele da experincia vivida, mas sim o da experincia narrada ou transmitida. No de surpreender ento, que, nesta viso bancria da educao, os homens sejam considerados como seres destinados a se adaptar, a se ajustar. Quanto mais os alunos se empenham em arquivar os depsitos que lhes so entregues, tanto menos agentes de sua transformao, como sujeitos. Quanto mais se lhes impem a passividade, tanto mais, de maneira primria, ao invs

(Texto extrado do livro: Construo do conhecimento em sala de aula. Autor: Celso dos Santos Vasconcellos, 2002, p. 54).

de transformar o mundo, eles tendem a adaptar-se realidade fragmentada contida nos depsitos recebidos (FREIRE, 1996, p.60).

Tenho clareza de que, para que haja uma educao de qualidade, muitos fatores devem ser considerados: salrio, estrutura fsica, material didtico, cursos de formao continuada para professores, etc. Mas, considerando o mbito da sala de aula, ao me reportar ao texto do garoto Tiago, fica evidente o quanto os nossos alunos so negligenciados em relao ao ato de aprender: Faria uma explicao com a participao dos alunos, A criana deve ser respeitada, aprender a ter opinio Se realmente queremos alunos crticos, transformadores da realidade que nos cerca, precisamos dar-lhes autonomia. A nossa prtica, enquanto educadores, tem que propiciar situaes de interatividade, momentos em que os alunos possam questionar, opinar, contestar, concordar, enfim, se construrem enquanto sujeitos de

transformao. Das tendncias atuais, uma das concepes que mais se aproximam da reflexo que quero promover est embasada na concepo scio-construtivista ou sciointeracionista proposta pelo psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky, como nos afirma o Prof. Joo Carlos Martins:

Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos tero possibilidade de falar, levantar suas hipteses e, nas negociaes, chegar a concluses que ajudem os alunos a se perceberem parte de um processo dinmico de construo. No nos estamos referindo a uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas onde o professor seja o articulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros de uma grande construo, pois ao valorizarmos as parcerias estamos mobilizando a classe para pensar conjuntamente e no para esperar que uma nica pessoa tenha todas as respostas para tudo. Ao valorizarmos as interaes, no estamos esquecendo que a sala de aula tem papis que precisam estar bem definidos, mas tambm queremos reforar que estes papis no esto rigidamente constitudos, ou seja, o professor vai, sim, ensinar o seu aluno, mas este poder aprender tambm com os colegas mais experientes ou que tiverem vivncias diferenciadas. Ao professor caber, ao longo do processo, aglutinar todas as questes que apareceram e sistematiz-las de forma a garantir o domnio de novos conhecimentos por todos os seus alunos. Radicalizamos o argumento em favor da interao porque acreditamos que o Homem se constitui enquanto tal no confronto com as diferenas, e um

dos laboratrios privilegiados para isso a escola, onde somos reunidos com diferentes realidades e, no conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar significados para determinadas coisas que na individualidade de cada um podem ter diversos sentidos (MARTINS, 2005).

2.1 ENSINAR A PARTIR DOS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS

Os alunos, ao chegarem escola, trazem consigo um saber constitudo, um conhecimento espontneo, prvio, do senso comum:

A escola no constri a partir do zero, nem o aprendiz uma tabula rasa, uma mente vazia, ele sabe, ao contrrio, muitas coisas, questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepes dos aprendizes (PERRENOUD, 2000, p. 28).

Cabe ao professor, especialmente o de Cincias Naturais, aproveitar esta rica bagagem disponibilizada pelo educando, atravs da interao

professor/alunos/conhecimento, promover uma discusso que faa o aluno refletir, pensar sobre o que sabe e, mediante a apresentao do conhecimento cientfico, ressignificar o conhecimento anterior, pois o que queremos com esta estratgia :

[...] encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliz-los apenas o suficiente para lev-los a restabelecerem o equilibro, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio (PERRENOUD, 2000, p. 29) .

Por isso, defendo a idia de que o aluno externalize o seu saber, porque acredito que o mesmo ser de suma importncia para a construo de um novo conhecimento.

2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM CINCIAS NATURAIS

A distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva remete a existncia ou no-existncia de um vnculo entre o material a ser aprendido e os conhecimentos prvios: se o aluno consegue estabelecer relaes substanciais e no arbitrrias entre o novo material de aprendizagem e seus conhecimentos prvios, ou seja, se o integra em sua estrutura cognitiva, ser capaz de atribuir-lhes alguns significados, de construir uma representao ou modelo mental do mesmo e, em conseqncia ter feito uma aprendizagem significativa; se, pelo contrrio, no consegue estabelecer tal relao, a aprendizagem ser puramente repetitiva ou mecnica; o aluno poder recordar o contedo aprendido, durante um perodo de tempo mais ou menos longo, porm no ter modificado sua estrutura cognitiva, no ter construdo novos significados (COLL, 1996, p. 397).

Nesta citao Coll, deixa muito claro que aprender significa estabelecer relaes, construir significados. Apropriar-se do conhecimento o mesmo que incorporar sua estrutura cognitiva o novo saber, estabelecendo relaes com o que j sabemos, modificando o conhecimento anterior se necessrio.

2.3 ANTIGAS PERCEPES SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CINCIAS NATURAIS

ESCOLA PUXADA EM CINCIAS

Uma jovem me procura a professora logo aps o trmino da primeira reunio de pais e mestres. Ela tinha gostado de ouvir o trabalho planejado para a quarta srie e lhe adiantou que seus filhos, dois gmeos muito parecidos, vinham de uma escola que, embora pequena, era muito puxada em cincias. No foi difcil a professora identificar os filhos daquela senhora na sala de aula na manh seguinte. No fosse pelo fato de serem gmeos, os nicos da classe, foram os que mais tentaram chamar ateno para participar da aula de cincias. Num primeiro momento foi possvel entender o que aquela Senhora chamava de uma escola puxada em cincias. Discutiam a respeito do ar, e um deles logo se prontificou: O ar uma mistura de gases inspida, incolor e inodora. A professora pde ver um pouco do mal provocado por um ensino que no se preocupa com o que se passa na mente do aluno, quando perguntou: E o ar tem gosto?. O garoto, perplexo, olhou para o irmo, procurando por alguma dica, e diante da falta de sucesso, admitiu desapontado: Isso eu no aprendi, professora ( Texto extrado do livro: Cincias: fcil ou difcil? Autor: Nlio Bizzo, 2002)

Este texto me faz pensar sobre a concepo que a sociedade tem do bom professor e de um bom ensino. No meu ponto de vista, o bom professor aquele que procura meios de fazer com que o seu aluno aprenda, ou seja, que o ajude a construir a sua aprendizagem. O bom professor e o bom ensino esto atrelados, a meu ver, h uma pirmide que alia contedo, mtodo e saberes dos alunos. Para ensinar preciso saber o que se ensina, para quem se ensina e para que se ensina. Essas so reflexes importantes que devem nortear o ato de ensinar. Certa vez ouvi de um aluno a seguinte afirmao: - O professor X um timo professor, ele exige que os seus alunos decorem a tabela peridica. O questionamento que levantei para este aluno foi o seguinte: - Ele te ensinou a usar corretamente a tabela? Hoje eu complementaria este questionamento dizendo: Ele te ensinou que os elementos que esto discriminados naquela tabela, em sua maioria, fazem parte do nosso cotidiano e esto presentes na composio de remdios, alimentos e cosmticos? No fcil mudar este sistema j consolidado, para o qual o bom professor autoritrio, transmissor e dominador. Muitos vem o bom professor como o sabe-tudo, ou seja, uma biblioteca ambulante que no pode ser contestado e muito menos deve se permitir aprender com o seu aluno.

AS DIFERENAS ENTRE A BALEIA E O MORCEGO

Numa 2 srie de um colgio tradicional de uma grande cidade, na prova de Cincias, havia a seguinte pergunta: Qual a diferena entre uma baleia e um morcego?.Abaixo da questo havia dois carimbos mostrando as figuras de uma baleia e de um morcego, os dois praticamente do mesmo tamanho. Para minha surpresa, a resposta teve alto ndice de acerto. Obedientemente, as crianas respondiam: A baleia um mamfero que nada e o morcego um mamfero que voa. Creio que o professor deve se preocupar quando todos os alunos que acertam uma resposta a escrevem da mesma forma. Crianas saudveis, inteligentes e criativas deveriam responder de diversas maneiras a essa pergunta, visto serem infinitas as diferenas entre uma baleia e um morcego. No entanto, aquelas crianas aprenderam que era essa a resposta correspondente quela pergunta. Elas sabem muito pouco sobre baleias e morcegos, tanto que nem se espantam com o fato de ver um morcego do tamanho de uma baleia. Provavelmente, no

foram incentivadas a pensar sobre esses bichos, como so inmeras suas diferenas. No foram liberadas para imaginar ou lembrar como so os hbitos desses animais, como se alimentam, como se reproduzem. ( Texto extrado do livro: Cincias: fcil ou difcil? Autor: Nlio Bizzo, 2002).

Como seria discutir com essas crianas sobre a possibilidade de Jonas ter sado vivo de dentro da baleia? O grande desafio do professor educar para o pensar, ou seja, instigar, estimular, incitar o seu aluno a tornar-se um ser pensante, parafraseando Freire, estimulando-o a ser um leitor do mundo que o cerca. Penso que, desta maneira, estaremos auxiliando o aluno a construir um modelo representativo daquilo que nos propomos a ensinar. Exigir que o aluno decore um determinado conceito no garantia de que o mesmo esteja aprendendo. Uma das professoras que mais me marcou na infncia foi uma professora de Artes, que me auxiliou a criar, a usar a minha criatividade, a observar em torno. Alis, esta uma qualidade que ns professores, devemos primeiramente procurar desenvolver em ns, e instigar o mesmo em nossos alunos. A observao tem sido uma das qualidades responsveis pelo desenvolvimento da cincia. O olhar investigativo sobre a vida nos faz ser mais crticos e menos alienados, questionar faz parte da existncia humana e isso no podemos perder de foco. A mdia abarrota os nossos jovens de informaes, os mesmos na maioria das vezes, no param para pensar, para refletir, talvez porque nunca foram estimulados a pensar e infelizmente tornam-se consumistas desenfreados a servio do sistema capitalista. Aprendemos a ler, lendo, aprendemos a escrever, escrevendo, portanto, aprendemos a pensar exercendo o ato de pensar. Em sntese, nos dois textos que relatam histrias peculiares da sala de aula, ficou evidenciado um ensino que proporcionou uma aprendizagem puramente mecnica, respaldada na repetio, na memorizao. Podemos afirmar, que no houve uma aprendizagem rica em significados. Uma das aes que poderiam ter evitado essa mecanizao se refere ao diagnstico do professor, de tal modo que primeiro ele verificasse, juntos aos alunos, o que tinham como conhecimento prvio sobre o assunto que estava sendo abordado.

Essa ... uma condio necessria para que os alunos obtenham aprendizagem significativa (WEISSMAN, 1998, p.23). Outra conduta importante para promover este tipo de aprendizagem a contextualizao, o que significa observar o contexto em que o aluno est inserido, o seu meio, os seus valores e a partir da promover a construo de novos conhecimentos. De fato, como afirma Oliveira (2000): Nos dias de hoje, ensinar cincias tambm ter ateno para as questes ligadas a hbitos, costumes, crenas, tradies que no so deixados pelo alunado do lado de fora da sala de aula (Oliveira, 2000, p.121).

2.4. A EXPERIMENTAO COMO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

ESTRATGIA

FACILITADORA

DA

2.5. APRENDIZAGEM COMO INVESTIGAO

um risco pensar que com a aprendizagem de um procedimento poderemos garantir a aprendizagem de um conceito (WEISSMAN, 1998).

Neste tpico, ao mencionar as aulas prticas, estou me referindo tanto s aulas ministradas no laboratrio, como s aulas de campo. Muitos professores reclamam que no conseguem propiciar uma aprendizagem rica em significados aos seus alunos porque no possuem materiais adequados para desenvolver as suas aulas, como: microscpio, vidrarias de laboratrio, computadores, um espao fsico adequado, etc. evidente que esses materiais so componentes que tm o seu valor no processo ensino-aprendizagem, no entanto, no so determinantes para tal. interessante que o ensino de Cincias Naturais transcenda o espao fsico da sala de aula. O prprio ptio da escola pode servir como objeto de estudo para a abordagem de vrios conceitos como: ecossistema, comunidade biolgica, populao,

etc. Os materiais de laboratrio convencionais podem ser substitudos por materiais alternativos feitos a partir de sucatas, materiais reciclados. A natureza, por si s, um grande laboratrio que poder ser explorado com a observao, a coleta de dados, etc. Aula prtica por aula prtica, no garantia de uma aprendizagem significativa, mas o papel do professor, neste momento, muito importante, pois o mesmo ao problematizar o contedo, argir os alunos na construo de hipteses para explicar determinado fenmeno estar conduzindo o aluno a uma reflexo importante, que o ajudar na sua construo pessoal. Termos como observar, manipular, experimentar acabaram tornando lugares comuns no discurso educacional nos anos subseqentes, fortalecendo a tendncia em imputar falta de experimentao a responsabilidade maior pelo no aprendizado das Cincias. O equvoco dessa viso reside no fato de deslocar o eixo pedaggico do verbal para o experimental, acreditando, com isso, resolver os problemas do ensino de cincias. Todavia, tanto possvel dar pssimas aulas utilizando laboratrio e equipamentos sofisticados quanto dar boas aulas tendo como recurso a palavra, o quadro negro e o giz. (OLIVEIRA, 2000, p.120). importante que o professor perceba que a experimentao um elemento essencial nas aulas de Cincias, mas que ela, por si s, no garante um bom aprendizado (BIZZO, 2002, p.75).

2.6. O LIVRO DIDTICO E O SABER FAZER DO PROFESSOR

Os livros didticos so encarados, por boa parte dos professores, como verdadeiros dogmas. So concebidos como escritos por pessoas ultra-especialistas, que no podem ser questionadas, contestadas. Este o panorama predominante na dcada de 60, que retrata o ensino de Cincias Naturais aqui no Brasil, mas ainda muito presente na prtica dos professores na atualidade. Nessa percepo, o livro deve ser seguido risca, no existe uma preocupao no sentido de refletir sobre aquilo que se ensina, muito menos sobre a contribuio daquele conhecimento na vida do aluno.

A meu ver evidente que esta postura fruto da educao passiva da qual fomos sujeitos, no entanto, isto precisa mudar. importante adotarmos a prtica do pensar, refletir, questionar, comparar. Estamos na era da informao, porm, percebe-se que boa parte dos professores no consegue ou no procura fazer uma leitura crtica das informaes disseminadas pela mdia. Os livros didticos esto recheados de informaes equivocadas e muitas vezes preconceituosas em relao a determinados contedos. Basta analisarmos os livros didticos da 7 srie, quando aborda o assunto: alimentao: ao especificar os principais grupos de alimentos carboidratos, lipdios e protenas, e se referir a uma alimentao equilibrada no existe uma preocupao, por parte dos autores, com a condio social do indivduo. Fala-se em caviar, champignon, estrogonofe, alcaparras, enquanto nas mesas do povo brasileiro esto sendo servidos: arroz, feijo, ovo frito, farinha e s vezes um pedao de carne. Na maioria dos livros didticos pouco se discute o reaproveitamento de cascas de frutas, legumes e razes, etc. Os alimentos regionais, que poderiam ser discutidos pelo professor para contextualizar o contedo, so negligenciados. O livro didtico, na minha opinio, deve ser visto como um referencial terico, um recurso a mais para auxiliar a prtica do educador. No deve ser considerado como o nico instrumento, muito menos como verdade absoluta em tudo o que aborda. Certa vez, ao trabalhar o tema gua com uma turma de 5 srie, resolvi alar novos vos. O resultado foi muito positivo: aps toda uma discusso que travei com os alunos a respeito do tema, marquei uma visita estao de tratamento de gua do municpio, para conhecer o processo. Foi muito interessante entender ao vivo e a cores as etapas pelas quais a gua passa para chegar potvel s nossas torneiras. Pedi aos alunos que, aps a observao, confeccionassem um relatrio, o qual foi socializado na aula seguinte entre os colegas e comigo. Os resultados foram alm das expectativas que tinha em relao quela proposta de aula. Penso que um dos fatores que ajudaram para que a aula fosse satisfatria, foi atribuir-lhe uma perspectiva investigativa: o tratamento da gua estudado in loco. Acredito que seria muito pobre o desfecho dessa aula se no buscasse uma alternativa mais palpvel, local, para atribuir significado ao tema estudado.

Ao estudarmos botnica (estudo das plantas) quando discutimos a anatomia do vegetal (raiz, caule, folhas, flores, frutos e sementes) e a sua fisiologia (funcionamento dos rgos) muitas vezes desperdiamos uma oportunidade singular. Porque no levar o aluno a tocar, sentir, ver, comparar a mangueira que est no lado de fora da janela da sua sala com o contedo abordado, procurando fazer um articulao entre teoria e prtica? A problemtica do lixo trabalhada nas aulas, mas muito pouco discutida, refletida. Por que no conhecer o sistema de coleta de lixo do meu municpio? Por que no refletir com os alunos, sobre a importncia de se deixar o prprio ambiente da sala de aula limpo para a realizao dos trabalhos?

3. CONSIDERAES FINAIS

Ao retomar a questo, que culminou no desenvolvimento deste artigo: Como conduzir o processo ensino-aprendizagem na disciplina de Cincias Naturais de forma que o aluno atinja um aprendizado rico em significados, que ultrapasse a simples aprendizagem mecnica dos contedos?

Aps algumas leituras, confronto da teoria com a prtica da sala de aula, reflexes individuais e com os meus pares, entre outras nuances, que me permitiram um profcuo pensar sobre a problemtica apresentada. Chego a algumas concluses, que me parecem interessantes no sentido de t-las como reflexes, que no devem ser tomadas como receitas, muito menos como camisa de fora, mas como possibilidades aproximativas de uma prtica que permita ao professor, desempenhar um ensino significativo/progressista/emancipatrio, no sentido de propiciar o

desenvolvimento de um aluno: autnomo, reflexivo, crtico e participativo. Qualidades essas que devem permear tanto o processo ensino-aprendizagem da disciplina de Cincias Naturais, bem como as outras reas do conhecimento. Dentre as vrias concluses construdas, gostaria de pontuar apenas algumas:

1 A valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos. Os alunos, ao chegarem escola, trazem consigo um saber constitudo, um conhecimento espontneo, prvio, do senso comum, o que implica compreender que A escola no constri a partir do zero, nem o aprendiz uma tabula rasa, uma mente vazia, ele sabe, ao contrrio, muitas coisas [...] Perrenoud (2000). Nessa perspectiva, a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se em conceitos relevantes na estrutura cognitiva de quem aprende (Ausubel); 2 O conhecimento no transferido, mas construdo ativamente pelo sujeito (aluno). Para Piaget o conhecimento construdo (Teoria Construtivista) e no meramente transmitido, como acredita a pedagogia tradicional, a qual veicula uma imagem, j superada, de que os alunos so folhas de papel em branco, tabulas rasas, sem nenhum conhecimento anterior. Piaget, ao contrrio, enfatiza a importncia do sujeito agir ativamente sobre o objeto de estudo, para que a aprendizagem efetivamente acontea, considerando a fase de desenvolvimento em que ele se encontra. Afirma, tambm, que o desenvolvimento antecede a aprendizagem. Portanto, o aluno precisa estar pronto para aprender. Ancorado nessa idia, Vasconcellos (2002) afirma que [...] a construo do novo conhecimento se d a partir de um conhecimento anterior/prvio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando-o). Comeamos a conhecer deformando o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos (Vasconcellos, 2002). 3 O aluno um sujeito scio-histrico-cultural: Lev Vygotsky, diferentemente de Piaget, concebe cada ser humano como sujeito histrico, fruto das interaes sociais que protagoniza no decorrer da vida com os familiares, os professores, a sociedade em geral. Em outras palavras, o ser humano constri o conhecimento nas interaes que desenvolve com o meio e com o outro, com a mediao de algum mais experiente. Para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, antecedendo-o. Portanto, a interveno do educador deve ser munida de intencionalidade, no intuito de fazer o aluno avanar em termos de conhecimento. Nessa perspectiva, aprender significa produzir uma representao mental, pessoal sobre o objeto do conhecimento e no apenas repetir/reproduzir (na escrita ou na oralidade) uma seqncia de palavras que no faz sentido para o seu emissor. Mas, para que esta aprendizagem acontea, preciso que o professor reflita sobre/na sua prtica e aja no intuito de mud-la. Penso

que as contribuies desses autores e teorias, sistematizadas nesse estudo, favorecem importantes reflexes e ajudam a delinear um possvel caminho a ser trilhado pelos professores, particularmente os de Cincias Naturais, para que ocorra uma maior proximidade de sua prtica docente ao que propugna o conceito de aprendizagem significativa, apresentado neste artigo.

REFERNCIAS BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002. CARRIJO, Ins Luci Machado. Do professor Ideal(?) de cincias ao professor possvel. Araraquara: JM, 1999. COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Lima, Soraiha Miranda de. Dimenses pedaggicas das teorias construtivistas. Busca e Movimento, Rondonpolis, n 04, pg.75, 2000. MOREIRA, Marcos. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2001. MARTINS, Joo Carlos. Vygotsky e o Papel das Interaes Sociais na Sala de aula: Reconhecer e desvendar o mundo. Acesso em 03/01/2005. Disponvel em: www.cr.mariocovas.sp.gov.br OLIVEIRA, Renato Jos de. A escola e o ensino de Cincias. So Leopoldo: UNISINOS, 2000. PERRENOUD, Phillipe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do Conhecimento em sala de aula. 13.ed. So Paulo: Libertad, 2002. WEISSMAN, Hilda. Didtica das Cincias Naturais: contribuies e reflexes. 2.ed. Artmed, 1998.

FONTES CONSULTADAS

Obs. Fontes lidas, porm no citadas no corpo do texto. ANTUNES, Celso. Tcnicas de sensibilizao e Ludopedagogia. Petrpolis: Vozes, 2000. ALVES, Rubem. Filosofia da Cincia: introduo ao jogo e a suas regras. So Paulo: Loyola, 2000. BARROS, Carlos. Trabalhando com experincias. So Paulo: tica, 1990. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. Didtica das Cincias: o ensino aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998. HARLAN, Jean. Cincias na Educao Infantil: uma abordagem integrada. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORTMER, Eduardo Fleury. Linguagem e formao de conceitos do ensino de Cincias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais 1 e 2 ciclo, Secretaria de Educao Fundamental, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

20