Dez mandamentos para professores(*)

George Plya

Apresentao do autor por Elon Lages Lima George Plya (1887 + 98 = 1985) nasceu em Budapest, Hungria, foi professor em Zurich de 1914 a 1940 e depois em Stanford, Estados Unidos, onde se aposentou em 1953 mas continuou ativo at praticamente sua morte, quase centenrio. Plya foi co-autor de um notvel livro,escrito juntamente com seu compatriota Gabor Szeg, intitulado "Aufgaben und Lehrstze aus der Analysis" (Berlim, 1924) depois traduzido para o ingls com o ttulo "Problems and Theorems in Analysis" (Berlim, 1972). Neste texto, em dois alentados volumes, os autores mostram como o ensino da Anlise Matemtica pode ser gradativamente desenvolvido, dos fundamentos at algumas fronteiras do conhecimento, atravs de uma judiciosa sequncia de exerccios e problemas, alguns dotados de suprema elegncia. Plya escreveu outros livros e inmeros artigos originais, que lhe deram slida reputao em Anlise Clssica, Combinatria e Probabilidades. Suas obras completas, em 4 volumes, foram publicadas em 1984 pela MIT Press. Nos ltimos quarenta anos de sua longa carreira, passou a interessar-se pelo ensino da Matemtica, dedicando-se quase inteiramente ao estudo das questes referentes transmisso do conhecimento matemtico. Aesserespeito escreveu muitos artigos e alguns livros extraordinrios, como "How to Solve It" (traduzido para o portugus como "A Arte de Resolver Problemas"), "Mathematics and Plausible Reasoning" (Princeton Univ. Press, 1954) e "Mathematical Discovery" (2 vols., Wiley, 1962 e 1965). O trabalho de Plya sobre o ensino da Matemtica maravilhoso simplesmente porque no prope truques, frmulas miraculosas, ou muito menos pom{*) Artigo publicado no "Journal of Educaton", University of British Columbia, Vancouver and Victoria (3) 1959, p. 61-69, Reproduzido nos "Collected Papers" de George Polya, vol. IV, pp. 525-533, MIT Press 1984. Traduzido por Maria Celano Maia.
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posas teorias pseudo-psicolgicas. O artigo que reproduzimos a seguir, de uma espontaneidade e de uma franqueza quase rudes, resume suas ideias de modo bastante claro. Aps anos de experincia como matemtico de grande destaque e professor universalmente reconhecido por seus dotes de mestre, Plya sintetiza suas concluses em dez mandamentos e uma regra muito simples para treinar professores que saibam seguir esses mandamentos. Para ser um bom professor de Matemtica, voc tem que vibrar com a sua matria, conhecer bem o que vai ensinar, ter um bom relacionamento com os alunos para entender os problemas deles e dar a esses alunos a oportunidade de (pelo menos algumas vezes) descobrir as coisas por si mesmos. Deve ainda entender que "know-how" mais importante do que informao. (Plya lhe dir no texto o que entende por "know-how".) E, para treinar professores a fim de que possam cumprir sua tarefa, o melhor a fazer praticar com eles a arte de resolver problemas. Estou certo de que a leitura do artigo que se segue e, mais ainda, a releitura seguidas vezes, a meditao sobre o mesmo e a adoo dos princpios nele expostos, muito contribuiro para melhorar a qualidade das nossas aulas de Matemtica.

Dez mandamentos para professores

Nos ltimos cinco perodos letivos, todas as minhas aulas foram dirigidas a professores secundrios que, aps alguns anos de prtica, voltaram Universidade para mais treinamento. Eles desejavam, segundo entendi, um curso que fosse de uso prtico imediato nas suas tarefas dirias. Tentei planejar um tal curso no qual, inevitavelmente, eu teria de expressar repetidas vezes minhas opinies sobre o dia-a-dia do professor. Meus comentrios foram aos poucos assumindo uma forma condensada e finalmente fui levado a enunci-los como dez regras, ou mandamentos. Para tornar claro o significado dos mandamentos deveria ter acrescentado exemplos ilustrativos mas, em vista da exiguidade de espao, isso ficou fora de cogitao. Alguns pontos so ilustrados em meus livros (1) e (2), e outros sero discutidos noutro livro ao qual este artigo, ou seu contedo sob outra forma, ser incorporado. Dez mandamentos para professores 1. Tenha interesse por sua matria. 2. Conhea sua matria.
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3. Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles. 4. Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa descobri-la voc mesmo. 5. D aos seus alunos no apenas informao, mas know-how, atitudes mentais, o hbito de trabalho metdico. 6. Faa-os aprender a dar palpites. 7. Faa-os aprender a demonstrar. 8. Busque, no problema que est abordando, aspectos que possam ser teis nos problemas que viro procure descobrir o modelo geral que est por trs da presente situao concreta. 9. No desvende o segredo de uma vez deixe os alunos darem palpites antes deixe-os descobrir por si prprios, na medida do possvel. 10. Sugira; no os faa engolir fora.
Comentrios

Ao formular os mandamentos, ou regras, acima, tive em mente os participantes das minhas classes, professores secundrios de Matemtica. Entretanto, essas regras se aplicam a qualquer situao de ensino, a qualquer matria ensinada em qualquer nvel. Todavia, o professor de Matemtica tem mais e melhores oportunidades de aplicar algumas delas do que o professor de outras matrias. Vamos agora considerar as dez regras, uma por uma, prestando ateno especial tarefa do professor de Matemtica. Tenha interesse por sua matria. Conhea a sua matria. 1. muito difcil prever com segurana o sucesso ou fracasso de um mtodo de ensino. Mas h uma exceo: voc aborrecer a audincia com sua matria se esta-matria o aborrece. Isto deve ser suficiente para tornar evidente o primeiro e principal dos mandamentos do professor: Tenha interesse por sua matria. 2. Se um assunto no interessa ao professor, ele no ser capaz de ensinlo aceitavelmente. Interesse sine qua non, uma condio indispensavelmente necessria, mas, em si mesma, no uma condio suficiente. Nenhuma quantidade de interesse, ou de mtodos de ensino, permitir que voc explique claramente um ponto a seus alunos se voc prprio no entender mais claramente ainda esse ponto. O argumento acima deve ser bastante para tornar claro o segundo mandamento para professores: Conhea a sua matria. 3. Mesmo com algum conhecimento e interesse, voc pode ser um profes4 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

sor ruim ou bem medocre. O caso no muito comum, admito, mas tampouco raro: muitos de ns conheceram professores que sabiam suas matrias mas no eram capazes de estabelecer contacto com os seus alunos. Procure ler o semblante dos seus alunos. ...ponha-se no lugar deles. Para que o ensinar, por parte de um, resulte no aprender, por parte de outro, deve haver uma espcie de contacto ou conexo entre professor e aluno: o professor deve ser capaz de perceber a posio do aluno; ele deve ser capaz de assumir a causa do aluno. Da o prximo mandamento: Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles. 4. As trs regras anteriores contm a essncia do bom ensino; elas formam, juntas, uma espcie de condio necessria e suficiente. Se voc tem interesse e conhecimento, e capaz de perceber o ponto de vista do aluno, voc j um bom professor ou logo se tornar um; s precisa de experincia. Experincia necessrio, experincia prtica, para p-lo a par das interaes entre professor e alunos na sala de aula, e para familiariz-lo, to intimamente e pessoalmente quanto possvel, com o processo de aquisio de novas informaes e habilidades um processo que tem muitos e vrios aspectos: aprendizagem, descoberta, inveno e compreenso... Os psiclogos fizeram trabalhos experimentais muito importantes e emitiram algumas opinies tericas interessantes sobre o processo de aprendizagem. Tais experincias e opinies podem servir como uma base estimulante para uni professor excepcionalmente receptivo, mas elas ainda no amadureceram suficientemente (e no amadurecero por um bom tempo, temo eu) para ser de uso imediatamente prtico naquelas fases da instruo que nos concernem aqui. Em seu trabalho dirio, o professor deve basear-se, primeiro e antes de tudo, na sua prpria experincia e no seu prprio julgamento. Baseando-me em meio sculo de experincia em pesquisa e ensino, e de reflexo muito cuidadosa, apresento aqui, para considerao do leitor, alguns pontos sobre o processo de aprendizagem, os quais eu considero como os mais importantes para uso em sala de aula. J se disse repetidas vezes que a aprendizagem ativa prefervel aprendizagem passiva, meramente receptiva. Quanto mais ativa, melhor a aprendizagem: Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa descobrila voc mesmo. De fato, numa situao ideal, o professor seria somente uma espcie de parteira espiritual; ele daria oportunidade aos alunos de descobrirem por si mesmos as coisas a serem aprendidas. Este ideal dificilmente alcanado na prtica, sobretudo por falta de tempo. Contudo, mesmo um ideal inatingvel pode
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guiar-nos indicando a direo correta ningum ainda atingiu a Estrela Polar, mas muitas pessoas encontraram o rumo certo guiando-se por ela. 5. O conhecimento consiste em parte de informao e em parte de knowhow. Know-how destreza; a habilidade em lidar com informaes, us-las para um dado propsito; know-how pode ser descrito como um apanhado de atitudes mentais apropriadas, know-how em ltima anlise a habilidade para trabalhar metodicamente. Em Matemtica, know-how a habilidade para resolver problemas, construir demonstraes, e examinar criticamente solues e demonstraes. E, em Matemtica, know-how muito mais importante do que a mera posse de informaes. Portanto, o mandamento seguinte de especial importncia para o professor de Matemtica: D aos seus alunos no apenas informaes, mas knowhow, atitudes mentais, o hbito de trabalho metdico. J que know-how mais importante em Matemtica do que informao, a maneira como voc ensina pode ser mais importante nas aulas de Matemtica do que aquilo que voc ensina. Faa-os aprender a dar palpites. Faa-os aprender a demonstrar. 6. Primeiro conjecture, depois prove assim procede a descoberta na maioria dos casos. Voc deveria saber disto (pela sua prpria experincia, se possvel) e deveria saber, tambm, que o professor de Matemtica tem excelentes oportunidades de mostrar o papel da conjectura no processo de descoberta e assim imprimir em seus alunos uma atitude mental fundamentalmente importante. Este ltimo ponto no to amplamente conhecido como deveria ser e, infelizmente, o espao aqui disponvel insuficiente para discuti-lo em detalhes (2). Ainda assim, desejo que voc insista com seus alunos a respeito. Faaos aprender a dar palpites. Alunos ignorantes e descuidados provavelmente vo dar palpites rudimentares. Os palpites que ns queremos estimular, naturalmente; no so os rudimentares, mas os educados, os razoveis. Palpites razoveis baseiam-se no uso judicioso de evidncia indutiva da analogia, e englobam em ltima anlise todos os procedimentos do raciocnio plausvel que desempenham um papel no mtodo cientfico (2). 7. "A Matemtica uma boa escola de raciocnio plausvel". Esta afirmativa resume a opinio subjacente regra anterior; ela soa incomum e de origem muito recente; na realidade, o autor do presente artigo reivindica seu crdito. "A Matemtica uma boa escola para o raciocnio demonstrativo". Esta afirmativa soa bem familiar algumas formas dela so provavelmente quase to velhas quanto a prpria Matemtica. De fato, muito mais verdade; Mate6 SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA

mtica tem quase o mesmo significado que raciocnio demonstrativo, o qual est presente nas Cincias na medida em que os seus conceitos se elevam a um nvel lgico-matemtico suficientemente abstrato e definido. Abaixo deste alto nvel, no h lugar para raciocnio verdadeiramente demonstrativo (o qual no tem lugar, por exemplo, nas tarefas do dia-a-dia). Ainda assim ( desnecessrio discutir-se tal ponto, to amplamente aceito) os professores de Matemtica devem colocar os seus alunos, salvo os das classes mais elementares, em contato com o raciocnio demonstrativo: Faa-os aprender a demonstrar. 8. Know-how a parte mais valiosa do conhecimento matemtico, muito mais valiosa que a mera posse de informao. Mas como devemos ensinar knowhowt Os alunos s podem aprend-lo atravs de imitao e prtica. Quando voc apresentar a soluo de um problema, enfatize convenientemente os aspectos instrutivos da soluo. Um aspecto instrutivo se merece imitao; isto , se puder ser usado no somente na soluo do presente problema, mas tambm na soluo de outros problemas quanto mais puder ser usado, mais instrutivo. Enfatize os aspectos instrutivos no somente louvandoos (o que poderia causar efeito contrrio em alguns alunos) mas atravs de seu comportamento (um pouco de dramatizao muito bom se voc tiver uma pontinha de talento teatral). Um aspecto bem enfatizado pode converter a sua soluo numa soluo modelo, num padro marcante; imitando-o, os alunos resolvero muitos outros problemas. Da a regra: Busque, no problema que est abordando, aspectos que possam ser teis nos problemas que viro procure descobrir o modelo geral que est por trs da presente situao concreta (1).

...deixe-os descobrir por si prprios, na medida do possvel. ...no os faa engolir fora.

9. Eu gostaria de indicar aqui um pequeno truque que fcil de aprender e que todo professor deveria conhecer. Quando voc comear a discutir um problema, deixe que seus alunos adivinhem a soluo. O aluno que concebeu um palpite, ou mesmo que tenha anunciado seu palpite, empenha-se: ele tem que seguir o desenvolvimento da soluo para ver se o seu palpite estava certo ou no. Ele no pode permanecer desatento. Este um caso muito especial da regra seguinte, que tem pontos em comum com as regras 4 e 6: No desvende o segredo de uma vez deixe os alunos darem palpites antes deixe-os descobrir por si prprios, na medida do possvel. 10. Um aluno apresenta um longo clculo que ocupa vrias linhas. Olhando para a ltima linha, vejo que o clculo est errado, mas me abstenho de dizer isso. Prefiro acompanhar o clculo com o aluno, linha por linha: "Voc comeou bem; sua primeira linha est correta. A linha seguinte tambm est
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correta, voc fez isto e aquilo. A prxima linha est boa. Agora, o que voc acha desta linha?" O engano est naquela linha e, se o aluno descobre o erro por si mesmo, ele tem uma chance de aprender algo. Se, no entanto, digo logo "Isto est errado", o aluno poder se ofender e a no ouvir o que eu possa dizer depois. E se digo "Isto est errado" a todo instante, o aluno poder odiar a mim e Matemtica, e todos os meus esforos estaro perdidos em relao a ele. Evite dizer "Voc est errado". Em vez disso, se possvel, diga: "Voc est certo, mas..." Se voc procede assim, voc no hipcrita, voc somente humano. Que voc deve proceder assim, est implicitamente contido na regra 4. Assim, ns podemos tornar o conselho mais explcito: Sugira; no os faa engolir fora. Sobre o currculo para futuros professores Os mandamentos acima so simples e bastante bvios, mas nem sempre fcil segui-los no dia-a-dia. E ns tambm, nem sempre tornamos fcil para os professores segui-los. Por exemplo, os estudos universitrios do professor ajudam-no muito pouco a obedecer a estes mandamentos. E assim chegamos questo penosa do currculo para futuros professores de escola secundria. Eu no tenho espao, tempo, meios (ou coragem) suficientes, ao meu dispor para tratar desta questo adequadamente. Entretanto h alguns pontos que no posso omitir. Todos eies tm relao com professores de Matemtica que ensinam lgebra, Geometria ou Trigonometria (muito raramente alguma matria mais avanada) numa escola secundria. No estou preocupado com "Matemticas gerais" ou assuntos desse tipo nos quais h uma poro de generalidades, mas muito pouca Matemtica. No posso deixar de citar uma frase que ouvi de um participante de minhas aulas: "O futuro professor no bem tratado pelo Departamento de Matemtica nem pelo Departamento de Educao. O Departamento de Matemtica nos oferece bife duro de roer e o Departamento de Educao, sopa rala sem nenhuma carne". Encontrei vrios professores que expressaram a mesma opinio, talvez de modo mais tmido e menos contundente. Quais as origens dessas opinies? Todo mundo conhece casos em que a lgebra ou Geometria so ensinadas por um professor que conhece menos do assunto do que se supe que ele deveria exigir de seus alunos. E isto pode at acontecer se o instrutor em questo no o professor particular nem o professor de economia domstica, mas o professor de Matemtica. Quo excepcionais ou difundidos so tais casos, eu no gostaria de discutir. Acontece tambm, mais frequentemente do que seria de se desejar, que um professor de Matemtica capaz e bem intencionado no conhea bastante o background da Matemtica de nvel secundrio para satisfazer a curiosidade, ou ao menos entender as reaes, dos seus melhores alunos. (Alguns pontos que
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deveriam ser, mas no so, geralmente conhecidos: decimais infinitas, nmeros irracionais, divisibilidade, primeiras provas de Geometria slida.) Por que isto acontece? O futuro professor deixa a escola secundria, muito frequentemente, sem nenhum conhecimento ou com um conhecimento hesitante da Matemtica de nvel secundrio. Onde e quando ele deveria aprender a Matemtica de nvel secundrio? Ele segue um curso oferecido pelo Departamento de Matemtica sobre tpicos mais avanados. Ele tem muita dificuldade de adaptar-se e de ser aprovado no curso, porque o seu conhecimento de Matemtica de nvel secundrio inadequado. Ele no consegue relacionar o curso com a sua Matemtica de nvel secundrio. Por outro lado, ele recebe um curso oferecido pelo Departamento de Educao sobre mtodos de ensino. Este oferecido de acordo com o princpio de que o Departamento de Educao ensina somente mtodos, no contedo. Nosso futuro professor pode ficar com a impresso errnea de que os mtodos de ensino esto essencialmente relacionados com conhecimento inadequado, ou ignorncia do contedo. De qualquer forma, seu conhecimento da Matemtica de nvel secundrio permanece marginalizado. Chego, agora, a um ponto que toca mais de perto o meu corao. O professor exortado a fazer muitas coisas bonitas: ele deve dar a seus alunos no s informaes mas know-how, ele deve encorajar sua originalidade e trabalho criativo, ele deve faz-los experimentar a tenso e o triunfo da descoberta. Mas, e o professor, ele prprio? H em seu currculo alguma oportunidade de trabalho independente em Matemtica, de adquirir o know-how que se espera que ele transmita a seus alunos? A resposta no. Tanto quanto eu saiba, no h Universidade que d ao professor oportunidade decente de desenvolver seu know-how, sua prpria habilidade em Matemtica. Alguns pontos que deveriam ser, mas no so, geralmente conhecidos: decimais infinitas, nmeros irracionais, divisibilidade, primeiras provas de Geometria slida. Onde e guando ele deveria aprender a Matemtica de nvel secundrio? ...um seminrio sobre resoluo de problemas para professores Eu reivindico o crdito por haver introduzido o remdio mais bvio para esses defeitos mais bvios ainda: um seminrio sobre resoluo de problemas para professores, onde o conhecimento requerido de nvel secundrio e o grau de dificuldade dos problemas a serem resolvidos apenas um pouco acima do nvel da escola secundria. Um tal seminrio pode ter, se dirigido adequadamente, vrios efeitos bons (3). Em primeiro lugar, os participantes tm uma oportunidade de adquirir um conhecimento slido da Matemtica de nvel secundrio conhecimenREVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. 10 9

to real, pronto para ser usado, no adquirido por mera memorizao mas atravs de aplicao em problemas interessantes. Ento o participante pode adquirir algum know-how; certa habilidade em lidar com Matemtica de nvel secundrio; algum discernimento da essncia da resoluo de problemas. Alm disso, eu usei meu seminrio para dar aos participantes alguma prtica em explicar problemas e dirigir suas solues, na verdade, uma oportunidade para/?ra/c<z de ensino, para a qual, na maioria dos currculos usuais, no h bastantes oportunidades. Isto feito da seguinte maneira: ao comear uma aula prtica, cada participante recebe um problema diferente (somente um para cada) o qual espera-se que ele resolva naquela aula; ele no deve comunicarse com seus companheiros, mas poder receber alguma ajuda de seu instrutor. Entre essa aula e a seguinte, cada participante deve completar, rever e, se possvel, simplificar sua soluo, procurar alguma outra abordagem para a soluo, e assim por diante. Ele deve tambm, fazer um plano de aula para apresentar seu problema e sua soluo para uma classe. Ele pode consultar o instrutor sobre qualquer dos pontos acima. Ento, na aula prtica seguinte, os participantes formam grupos de discusso', cada grupo composto de 4 membros selecionados, tanto quanto possvel, de acordo com as suas afinidades. Um membro assume o papel do professor e trs outros o papel dos alunos. O professor apresenta o seu problema aos alunos e tenta gui-los para a soluo, de acordo com a regra 9 e os outros mandamentos. Quando a soluo for obtida, segue-se uma pequena crtica amistosa. Depois, outro membro toma o lugar do professor, apresenta o seu problema; e o procedimento se repete at que todos tenham tido sua vez. Alguns problemas particularmente interessantes ou apresentaes particularmente boas so mostrados classe completa e depois discutidos. Resoluo de problemas por grupos de discusso muito popular e eu tenho a impresso de que os seminrios, como um todo, so um sucesso. Os participantes so professores experientes e muitos deles sentem que a sua participao lhes d ideias teis para suas prprias aulas. Referncias
(1) A arte de resolver problemas. Intercincia, Rio de Janeiro 1975. (2) Mathematks and Plausible Reasoning, 2 vols. Princeton University Piess. (3) No " American Mathematical Monthly"', vol. 65 (1958), p, 101-104, escrevi um pequeno artigo onde apresentei alguns dos pontos de vista aqui expressos.

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