Educao, paixo e conhecimento: sobre a dimenso inconsciente do ensinar e do aprender

FERNANDO DONIZETE ALVES Aline Sommerhalder Dpto. Educao Fsica e Motricidade Humana Universidade Federal de So Carlos

1.

Introduo

notrio que educar implica necessariamente o trabalho com e entre pessoas. Trata-se de uma atividade relacional interativa, em que esto presentes desejos, interesses, necessidades de outro, isto , o filho, o aluno1. Portanto, a educao escolar repousa basicamente sobre as interaes cotidianas entre professores e alunos, sem as quais a escola no nada mais do que uma concha vazia (TARDIF & LESSARD, 2007), sem vida, sem movimento, sem ao. Diferente de outras profisses em que o objeto de trabalho inerte e responde prontamente ao do trabalhador, na educao esto implicados elementos que dizem respeito ao humano, que so da ordem do social, do cognitivo, do psquico, que no so controlveis na mesma medida que a matria inerte. A docncia um trabalho que se constitui de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores (TARDIF & LESSARD, 2007). Pressupe situaes de negociao, controle, persuaso, seduo, promessa etc. Na mesma medida, pode-se dizer que o professor v-se afetado pelos seus alunos, pelo simples fato de que o trabalho sobre e com seres humanos faz repercutir sobre si mesmo a humanidade de seu objeto. O professor se v diante de sua prpria humanidade espelhada no aluno que est sua frente. Uma suposta neutralidade do professor sobre processo de ensino e de aprendizagem se desmonta diante da incontornvel realidade de sua humanidade. Considerando que ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos, pode-se dizer que o objeto humano est no centro do trabalho docente (TARDIF & LESSARD, 2007, p. 31).

Nesse artigo trataremos especificamente da criana/aluno e de sua relao com o adulto/professor.

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 51/4 10/02/10 de 2010 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

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Assim, diante da magnitude de tal afirmao, impe-se a importncia de se problematiz-la e este artigo pretende assumir esta tarefa, tomando a psicanlise como referencial terico. Em outras palavras, a proposta colocar em discusso as dimenses inconscientes do ensinar e do aprender. A revoluo freudiana inverte o valor absoluto da razo e inaugura um tempo no qual a razo e a conscincia so redues do caos e do irracional. O eu, por conseguinte, tem poder relativo e no mais absoluto. A Psicanlise demonstra o funcionamento do inconsciente como atividade central dos quefazeres humanos. O legado freudiano nos conduz descoberta dos modos de funcionamento do inconsciente, dos modos de expresso e inscrio da vida e da morte no corpo e no fazer humano. Nessa direo, Freud mostrou que a vida racional uma conquista, um harmonioso acordo com as paixes, com as pulses, e no sua excluso. Isso pressupe o reconhecimento de que a educao um processo que no se limita intencionalidade consciente (OLIVEIRA, 2006a, p. 13). Significa reconhecer e considerar a impossibilidade de separar a educao de seu sentido inconsciente, uma vez que esse co-agente e co-produtor dos quefazeres humanos, os quais so co-determinados pelo desejo, pelo infantil e pela fantasia. Considerando que o ser humano um ser do desejo, mais do que da necessidade, imprescindvel reconhecer que aprender, pensar e ensinar so atividades investidas de fantasia (OLIVEIRA, 2006b, p. 86). A educao no se limita ao ensino e aprendizagem de um conjunto de contedos escolares, mais ampla e implica ensino e aprendizagem para a vida; implica ensinar a criana a aprender a viver. Vale ressaltar que a educao, apoiada nos conhecimentos acumulados pela psicanlise desde Freud, faz-se para alm daquilo que objetivamente percebido, para alm do conhecimento objetivo que compe o conjunto de contedos escolares transmitidos s crianas. Antes, ela se faz por aquilo que o outro, o professor, representa para o sujeito em constituio: a criana faz-se no reconhecimento de que o humano um ser que deseja; faz-se na relao amorosa que se estabelece entre professor e criana.

2.

O professor: objeto de amor da criana

Em Sobre la Psicologia del Escolar (1914), Freud (1968) discorre sobre a importncia do professor para o processo educativo, uma vez que vale muito mais aquilo que ele e representa para a criana do que propriamente o conhecimento que ele transmite. Ao falar de seu reencontro com um velho professor de escola, Freud (1968) argumenta ser difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ele e seus colegas (da escola) e teve mais importncia, foi o interesse pelas cincias que lhes eram ensinadas ou a personalidade de seus professores. Contudo, diz ele, a preocupao pela personalidade dos professores constitua uma corrente oculta e constante nele e em seus colegas, de modo que, para muitos, os caminhos das cincias passavam
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apenas atravs de seus professores. Trata-se daquilo que o professor representa do ponto de vista inconsciente para o aluno e vice-versa. Assim, diz Freud (1968):
Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos; imaginbamos su probablemente inexistente simpata o antipata; estudibamos sus caracteres y formbamos o deformbamos los nuestros, tomndolos como modelos. Despertabam nuestras ms potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo; atisbbamos sus ms pequeas debilidades y estbamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia y su justicia. Em lo fondo, los ambamos entraablemente cuando nos daban el menos motivo para ello [...] Desde un principio tendamos pro igual al amor y al odio, a la crtuca y a la veneracin (FREUD, 1968, p. 170).

As ideias de Freud, pontuadas nesse texto de 1914, levam-nos a pensar sobre os motivos que fazem a criana apaixonar-se pelo conhecimento. Certamente esto alm do conhecimento propriamente dito. Este a consequncia do emprego amoroso da sexualidade em alvos/objetos no sexuais, a passagem do prazer auto-ertico para o prazer sublimado. Entretanto a paixo que leva o aluno a trilhar esse caminho est no professor, objeto de amor da criana. A criana confia ao professor seu amor e desejo, pois acredita que ele possa ajud-la a encontrar as respostas para seus enigmas. Cabe ao professor acolher o desejo da criana e o amor ora direcionado, fazendo-se suporte das pulses e ajudando-o a suportar os fracassos e os resultados da frustrao experimentada na tentativa de se inserir no mundo civilizado. Barone (1995) aponta o carter problemtico da transmisso de um saber, seja aquele que perpassa a relao entre me e filho ou aquele entre professor e aluno, j que aquilo que se transmite est sempre aqum ou alm do discurso proferido, da inteno do locutor. A autora ressalta que a relao que o professor estabelece com a criana uma relao de desigualdade, demarcando uma diferena de experincia. O professor est na posio daquele que deve exercer sobre a criana uma ao educativa, conduzindo-a em direo autonomia e corroborando para que ela se reconhea como unidade no interior de uma coletividade com a qual dever saber conviver. Nesse sentido, necessrio que o professor disponha de um mnimo de conhecimento de seus desejos e um mnimo de integrao egica, que permitam lev-lo a agir com tato e empatia com a criana, facilitando a compreenso de sua linguagem. Esse conhecimento de si fundamental para o professor de modo que ele, ao perceber-se, no se identifique com o saber, mais se posicione como mediador entre a criana e as produes culturais, ao invs de confundir-se com o saber que porta e, assim, tornar-se autoritrio e dogmtico, no aceitando as ideias e proposies de seus alunos quando diferentes das suas (BARONE, 1995). Por outro lado, h aqueles professores que forjam uma igualdade mentirosa, negando a evidente e clara diferena existente entre ele e a criana, to perniciosa quanto substantivao da diferena, uma vez que incentiva o uso disfarado da autoridade, pontua Barone (1995) e conclui:
Esta atitude frequentemente encontrada em relaes de aprendizagem caracterizadas pelo laisser-fair nas quais o professor se coloca como igual. A nocividade desta situao, penso, aproxima-se da hipocrisia profissional, o que veio mais tarde a se denominar de mensagem de duplo vnculo, concepes elaboradas

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por Ferenczi para referir-se atitude do adulto diante da criana, favorecendo uma atitude perversa do professor (BARONE, 1995, p. 62).

A acentuao da diferena em relao criana, assim como a tentativa de se igualar a ela, por parte do professor so posturas que buscam manter a criana sempre dependente e, ao mesmo tempo, mantm o professor em sua ilusria posio de onipotncia, satisfazendo suas tendncias narcisistas. A questo aqui, ao menos nas proposies da autora, dar ao aluno a possibilidade de ser autnomo, de se libertar do amor opressivo, nesse caso, do professor. Em outras palavras, o que parece ser difcil para o professor deixar que o aluno se expresse, se liberte, tenha ideias prprias, que muitas vezes sejam contrrias s dele. Usando o termo de Winnicott (1975, 1997) por analogia relao me-filho, o que parece difcil o desmame do aluno por parte do professor: o aluno deseja a autonomia, o professor a dificulta. Segundo Barone (1995), a aprendizagem e num sentido mais amplo, o processo educativo passa por uma fase de identificao, mas que deveria ir mais alm. Na relao entre professor e criana, assim como em todas as relaes humanas, entram em jogo as identificaes que organizam as relaes do indivduo com as vrias instncias que constituem o aparelho psquico. A mais remota expresso de uma identificao o lao emocional vivido pela criana em relao s figuras parentais, diz Freud (1968) em Psicologia de las Masas e, que, posteriormente, so transferidos a outras pessoas com as quais a criana se relaciona, desde que representativas para ela. Estas pessoas sero para a criana personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos [...] y los ordenar en series que parten, todas, de las denominadas imgenes del padre, de la madre, de los hermanos, etctera (FREUD, 1968, p. 171). este o caso, tambm, do professor, tomado como modelo pela criana, porque tomado (inconscientemente) como substituto dos seus pais (FREUD, 1968, p. 172): estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre de modo que nosotros les transferamos el respeto y la veneracin ante el omnisapiente padre de nuestros aos infantiles, de manera que caamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Por isso, a criana investe o professor como ideal ideal do ego tal como investia (ou investe) seus pais. Dizem as crianas: quando eu crescer quero ser igual ao meu pai, ao meu professor e assim por diante. um ideal de perfeio colocado sobre os pais e outros adultos representativos para ela que, aos poucos, vai sendo minado pelo real: eles no so to perfeitos assim. Estas identificaes que permitem que a personalidade se constitua e se diferencie (LAPLANCHE e PONTALIS, 2001), tornando-se independente e autnoma. A questo que o professor tende a suportar somente a primeira fase, ou seja, a da identificao, rejeitando a segunda que remeteria autonomia, ressalta Barone (1995). O aluno, ao tomar o professor como modelo, gratifica-lhe seus desejos narcsicos por isso suportvel ao passo que o movimento de autonomia do aluno pode ser percebido pelo professor como um ataque ou desautorizao de seu papel ou de sua auto-imagem.

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No caso da segunda situao, o professor tende a ser autoritrio, desqualificando o aluno e sua produo; aproveitando-se do poder que lhe confere sua posio, de modo a dificultar ou no permitir a autonomia de pensamento do aluno (BARONE, 1995). evidente que a relao do adulto (professor) com a criana de desigualdade. Contudo, isso no significa que o professor no possa acolher aquilo que a criana produza como algo que quer expressarse e que pode ser valioso e enriquecedor para o processo de ensino e de aprendizagem. Nas palavras de Barone (1995, p. 63), apoiadas em Ferenczi: trata-se da importncia de ouvir a criana para soltar-lhe a lngua e poder aprender com ela. Parece ser exatamente esse o caminho seguido pelo professor no filme dirigido por James Clavell Ao Mestre com Carinho, produzido na dcada de 60 e utilizado por Barone (2003) para suas reflexes. O referido filme retrata os esforos de um professor para despertar em seus alunos, o gosto pela aprendizagem. O filme, ambientado em uma escola de periferia de Londres, trata da histria de um professor, imigrante negro, pobre e sem experincia, que vai trabalhar em uma escola, substituindo outro professor. Em meio a atitudes desafiadoras e desrespeitosas dos alunos, o professor encontra dificuldades em conduzir suas aulas. Experimenta um modo, experimenta outro, ora enfrentando e aconselhando os alunos, ora tentando ignorar os desafios e continuando a aula. At que um dia, encontra a classe no auge da desordem e do desafio. Em um mpeto, o professor faz um ato que produz efeito:
Impede que continuem e de maneira enrgica exige que limpem a sujeira feita. Tambm decide mudar radicalmente a forma de ensinar. Joga fora os livros, que tratam de maneira distante os problemas daqueles jovens, e passa a privilegiar os assuntos significativos e surgidos das inquietaes de cada um deles. Porm foi decisivo ter ordenado que, daquele dia em diante, todos iriam se tratar respeitosamente pelo nome de famlia. A partir desse ponto h uma transformao. Os alunos, pouco a pouco, vo se interessando pela escola e em aprender, pois, de certa forma, so ouvidos. (BARONE, 2003, p. 165-6).

O professor acabou se tornando uma figura fundamental e de referncia para aqueles jovens, no caso do filme. Ele conseguiu estabelecer um contato significativo com os jovens na medida em que se posicionou como algum capaz de ouvi-los, acolh-los e ao mesmo tempo, ajud-los a encontrar um lugar no mundo; na cultura. Segundo Barone (2003), normalmente a relao daqueles alunos com seus professores era sempre pautada pela provocao, desobedincia, agressividade, numa espcie de repetio sintomtica de algo que lhes escapava. Foi justamente nesse ponto que o professor, protagonista do filme, conseguiu aos poucos mudar a postura de seus alunos, isto , justamente pelo fato de ter sido capaz de responder de outro lugar, no respondendo s provocaes, mas deixando-se tocar pelo sofrimento de seus alunos (BARONE, 2003, p. 170). Ao mesmo tempo em que o professor se solidarizava com os sofrimentos dos alunos, acolhendoos, tambm pensava e agia no sentido de exercer uma ao educativa sobre eles, o que quer dizer: faz-los cidados. Nesse sentido, diz Barone (2003, p. 170): foi extremamente brilhante propor que seus alunos se chamassem pelo sobrenome. Com este ato, o professor introduz os alunos na cultura humana, de onde estavam alijados pela carncia cultural e pela pobreza que os caracterizavam, permitindo-lhes ter um rosto, reconhecer-se como um, diferenciar-se e ao mesmo tempo, fazer parte e habitar a histria humana. Ter um rosto passa pelo reconhecimento daqueles jovens como sujeitos, vivos e desejantes, passa pelo

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cuidado de privilegiar durante as aulas assuntos significativos e surgidos das inquietaes de cada um dos alunos. O homem s se faz homem humano por meio do outro significativo: porque o outro capaz de ver ali, onde a princpio no est, algum semelhante, que a cria humana se humaniza (BARONE, 2003, p. 168). Deixada prpria sorte e com os poucos recursos de que dispe ao nascer, a cria humana no sobreviveria; somente o outro, humano, capaz de suprir suas necessidades e insuflar-lhe a marca do humano. Lajonquire (2006), corroborando com essas ideias, diz que o ato de educar significa transmitir marcas simblicas que possibilitem criana conquistar para si um lugar na histria que lhe permita o usufruto do desejo. Portanto, uma educao longe de ser o resultado de um ajuste ao meio atual ou futuro , ao contrrio, o efeito da produo de um lugar numa histria para o sujeito, em virtude da transmisso de marcas simblicas advindas do passado (LAJONQUIRE, 1999, p. 49). Nesse contexto, tambm argumenta que educar est alm dos mtodos e tcnicas de ensino massificadas pela pedagogia. Para o autor, o segredo, se assim pode-se dizer, do ato de educar, est no Outro. Segundo o autor, nenhuma produo subjetiva ou produto da atividade humana podem ser pensados como acontecendo fora do campo do Outro (LAJONQUIRE, 1992). Sendo assim, a aprendizagem e a (re)construo do conhecimento socialmente compartilhado tornam-se possveis no interior desse campo. Lajonquire (2006) argumenta que aquilo que toca o aluno no so os conhecimentos em si, mas aquele que se dirige a ele, o professor, tal como pontua Freud (1968) em Sobre la Psicologia del Escolar. Assim, diz Lajonquire (1999) que:
Quando ensinamos algo a uma criana, colocamos, por um lado, em ato nossa fantasmtica, isto , a iniciativa do ato cai na conta do desejo do adulto em funo educativa. Por outro lado, transmitimos uma lgica operativa que transcende o campo fantasmtico no interior do qual estamos singularmente tomados como sujeitos desejantes, uma vez que trata-se de um pedao da cultura, um universal, um fragmento de liame social. Em suma, a medida que a criana apre(e)nde, a amostra de lao transmitida, faz um lao que sujeita a criana (LAJONQUIRE, 1999, p. 123).

Ao passo que a criana constri um lao social, tem a possibilidade de se reconhecer no outro, de reconhecer que o outro porta marcas semelhantes s suas, na medida em que se filia a uma tradio existencial, a fragmentos da cultura. Trata-se de uma passagem entre o ser e o ter, entre a posio de objeto de desejo e a de sujeito que deseja. Todo ato educativo transmite sempre algo da ordem dos conhecimentos mais ou menos utilitrios (como, por exemplo, os contedos escolares), bem como um punhado de saberes existenciais, aponta Lajonquire (1999). Quando uma criana apre(e)nde um conhecimento transmitido pelo professor, carrega consigo uma dose de existncia, uma cota de saber fazer com a vida, trao identificatrio capturado de seu mestre. Nesse contexto, o autor coloca em questo a relao entre o conhecimento e o saber (sobre o desejo), apontando que a Ordem do saber ou do desejo determinante, isto , a relao do desejo com o conhecimento uma relao de determinao do primeiro sobre o segundo. De qualquer forma, essas duas Ordens so irredutveis uma outra: a inteligncia produz conhecimento e o desejo produz saber;

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ambos, juntos, formam o pensamento, produto da razo. Em outras palavras, o pensamento o produto do entrelaamento entre a inteligncia e o desejo entre conhecimento e saber. Portanto, segundo Lajonquire (1992), pensar a (re)construo do conhecimento somente sob a tica cognitivista, ou seja, da inteligncia, incorrer em um equvoco. Principalmente ao considerar que o desejo determinante sobre a inteligncia. Por exemplo, a impossibilidade de remover um erro sistemtico2 no pode ser somente determinada por uma carncia cognitiva, antes demonstra pertencer, precisamente, ordem da inibio (freudiana) (LAJONQUIRE, 1992, p. 104-105). Assim sendo, conclui o autor, a remoo do erro acontece quando alguma coisa da ordem do saber inconsciente relana o processo cognitivo de (re)equilibrao. No interior dessa leitura de Lajonquire sobre as vicissitudes da aprendizagem, o autor engendra a seguinte discusso: a (re)construo do conhecimento do ponto de vista psicanaltico se d em funo da posio subjetiva da criana em relao castrao e no em funo dos dados empricos aportados pelos sentidos. Consequentemente, a aprendizagem tambm se coloca nos termos de sua posio em funo da castrao. Nesses termos, diz que as aprendizagens resultam possveis graas presena dum outro (1992, p. 183). E, os dois operadores envolvidos nessa trama so o estdio de espelho e o complexo de dipo. Operadores esses que possibilitam ao sujeito se constituir e se reconhecer como Um. A castrao, possvel pela entrada do pai em cena na trama edipiana, corta o vnculo incestuoso da criana com a me, deslocando-a da posio flica objeto de desejo da me e tornando-a sujeito do desejo (BACHA, 2003). Criana e me assumem, por fora da castrao, sua condio de sujeitos em falta. Desfaz, com isso, a identificao da criana com o falo e, instaura-se uma diferena (que se faz reconhecer) entre ela Ser o falo e Ter aquilo que, imaginariamente, pode suprir a falta: em vez de desejar ser o falo, desejar ter pnis, dinheiro, presentes, fezes, etc. (BACHA, 2003, p. 136). Separa tambm Ser e Parecer: a castrao instaura uma diferena l onde o sujeito acreditava ser quando apenas o parecia (LAJONQUIRE, 1992, p. 214-215). o que mostra o caso Alicia3 (BARALDI apud LAJONQUIRE, 1992, p. 23-24): um dilema entre parecer tonta ou ser tonta. Em princpio Alicia se reconhecia como tonta pois sua me e a escola assim a reconheciam. Isso a impedia de avanar em sua aprendizagem, particularmente lgico-matemtica. Porm, em uma das sesses de terapia, diante de uma prova piagetiana (correlao termo a termo) que consistia em correlacionar certa quantidade de fichas brancas com fichas pretas (para cada ficha branca uma preta), Alicia pontua: parece que tm mais pretas que brancas, porm, h a mesma quantidade de brancas que de pretas... parece alguma coisa, mas no ... talvez eu parea tonta, mas no sou (BARALDI apud LAJONQUIRE, 1992, p. 24). Diante da constatao de que h uma diferena entre parecer tonta e ser tonta, Alicia desmonta o imaginrio em torno de si eu no vou conseguir porque sou tonta e ascende (re)construo do conhecimento em questo (a permanncia de quantidade) porta de entrada para o

Por erro sistemtico, Lajonquire (1992, p. 104) nomeia aqueles que apesar de serem desmentidos pelos fatos, no podem ser removidos pelo sujeito; noutras palavras, resistem, oferecem resistncia ao processo majorante de equilibrao que tende a (re)construir espontaneamente o conhecimento socialmente compartilhado.
3

O caso Alicia um caso clnico pertencente a Clemencia Baraldi em que Lajonquire (1992) se apia como exemplo na discusso em torno da problemtica do erro ou das vicissitudes que um sujeito suporta nas aprendizagens. Alicia aparecia como tonta: significada como tal por sua me e pela escola, ficava entravada nesta convico: -no vou conseguir porque eu sou tonta, repetia com frequncia. Tinha dificuldades na escola em relao aprendizagem, particularmente dos conceitos matemticos. O tratamento, iniciado h dois anos (quando da publicao do livro de Lajonquire), buscava ajud-la a sair dessa condio (BARALDI apud LAJONQUIRE, 1992, p. 23).

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pensamento lgico-matemtico, assim como abre a porta para outras aprendizagens. Paradoxalmente, o erro resistia porque o inconsciente insistia em signific-la como tonta, pontua o autor. Voltolini (2006), em consonncia com as vicissitudes da aprendizagem apontadas por Lajonquire, afirma que no interior do pensar humano h uma razo de convenincia cujas balizas so inconscientes. Seu compromisso e inteno seriam o de proteger o sujeito de suas aflies, de seus conflitos, de seu desprazer. Nessa perspectiva, o autor conclui:
Inteligncia elegere, que marca que o trabalho primeiro e crucial da inteligncia eleger, um objeto ou escolher a forma como ele ser apreendido. aqui que se evidencia a razo de convenincia. nessa eleio que um objeto pode, por exemplo, ser elevado, superpotencializado em seus atributos [...] ou evitado, desconhecido, ignorado, ou incompreensvel (como o caso das inibies) (VOLTOLINI, 2006, p. 41).

Em princpio era o que acontecia com Alicia, que, presa das aparncias, confundia ser e parecer. A progressividade da Ordem dos conhecimentos foi obstruda pelo drama subjetivo do sujeito. E se a aprendizagem prescinde do Outro, como afirma Lajonquire, parece razovel pensar que o desencadeamento ou a inibio da (re)construo do conhecimento dependem em primeira instncia da posio assumida pelo professor diante da criana e, consequentemente, do desejo que o anima no ato de ensinar. Segundo o autor, a demanda educativa que dirigida ao professor, deveria deixar um lugar vazio pela via da castrao que possibilite a produo de um sintoma de estrutura prpria aprendizagem e no exigir da criana a encarnao dos ideais que animam o ato, como, por exemplo, aqueles ditados pela demanda escolar, fazendo da criana vtima de certo trator pedaggico que pode conden-la inibio intelectual ou repetio ecollica de contedos escolares (LAJONQUIRE, 1999, p. 23-24).

3.

A paixo de ensinar e de aprender

Assim sendo, cabe ressaltar que a aprendizagem se faz com o outro, para alm dos mtodos e das tcnicas; fruto de relaes que promovem conhecimento e autoconhecimento (ASSIS E OLIVEIRA, 2003). Os alunos observam que o professor educa pelo que ele , e, apesar do que ele , ou seja, a educao escapa intencionalidade do professor; no propriamente fruto de aes intencionais, uma vez que estas dependem de interrelaes e da intersubjetividade. Partindo desse princpio:
O educador pode ser descrito, ento, como aquele que capaz de reconhecer a dependncia da relao formativa, colocando-se como mediador, permitindo ao outro o diferenciar-se, o afirmar-se sem a necessidade de que o faa sua imagem e semelhana. Ao contrrio, espera-se que o carter inicial assimtrico, em que se baseia a relao, isto , a situao de sbio X ignorante ou de autoridade X submisso, possa transformarse numa relao de aceitao, por parte do educador, de ser superado como figura ideal, e do reconhecimento por parte do educando, da importncia da autoridade do educador na construo de sua identidade e individualidade (ASSIS E OLIVEIRA, 2003, p. 246).

No h dvidas sobre a importncia do outro para a educao da criana. Nem dvidas de que a atividade educativa no seja assegurada por tcnicas educativas especficas, mas que a educao demanda paixo formativa. Oliveira (2006a) ressalta que a paixo produto de aspectos infantis (pulsionais)

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que se atualizam racional e amorosamente na atividade educativa, sustentando-se na transformao das pulses. A paixo de ensinar fecunda a paixo de aprender, e ambas fomentam a paixo pelo conhecimento. Pesquisando as origens da paixo de formar, Silva (2003) traz importantes contribuies que corroboram a construo de qualquer proposta educativa que vise o acolhimento do ldico. Suas discusses partem do princpio de que a paixo de formar caracteriza-se por um movimento psquico que se mantm internamente, apesar das vicissitudes externas e que possibilita a eficcia da transmisso, a construo do conhecimento e o desenvolvimento do outro. Em linhas gerais, a paixo de formar est relacionada com o desejo inconsciente, com o movimento das pulses e com sua transformao e emprego em realizaes e em construes pessoais e coletivas. A autora pontua que a paixo de formar pressupe o domnio do princpio do prazer pelo princpio da realidade. Ela aproxima a paixo de formar como uma metfora mais prxima do amor, da sublimao, e at mesmo de uma fora revitalizadora que anseia pelo novo e pela criana, que inesgotvel (SILVA, 1994, p. 31). A paixo de formar comporta desejos infantis inconscientes que, por fora do princpio da realidade, so, de alguma forma, empregados na atividade formativa, produzindo uma prtica educativa altamente criativa tanto para o professor quanto para o aluno.
A paixo direcionada para o formar traz, em si, algo deformado ou que ainda no tomou forma e que necessita ser construdo ou reconstrudo. Nesta tarefa no so apenas impulsos libidinosos que esto envolvidos, mas tambm impulsos hostis e agressivos a servio da reconstruo (SILVA, 1994, p. 31-32).

Apoiada em Klein, Silva (1994) diz que a paixo de formar desencadeada por um mecanismo de reparao, ou seja, de restaurao e recriao do objeto amado, introjetado, atacado pelas pulses destrutivas. Supe a vitria das pulses de vida sobre as pulses de morte. O desejo de restaurar e de recriar a base da sublimao e da criatividade. Deste modo, dar aula seria uma atividade de reparao contnua e, ao mesmo tempo, de criao, em que o dio ficaria mitigado pelo amor (SILVA, 1994). A autora supe que o movimento psquico que mobiliza a paixo de formar , portanto, o de buscar uma tentativa de reparao infinita: o professor apaixonado aquele capaz de realizar a restaurao dos objetos internos, numa riqueza inesgotvel, em que as culpas e a destruio figuram na outra face, ou seja, a da vida, do amor (SILVA, 1994, p. 112). Segundo Silva (2003), os professores que participaram de sua pesquisa sobre as origens da paixo de formar, dizem-se mediadores e/ou facilitadores do processo de formar, dando relevncia mais relao que se estabelece no processo formativo do que propriamente ao contedo a ser transmitido:
Com formas diferentes de linguagem, mas com o mesmo significado, afirma que formar levar o aluno a achar seu prprio caminho, a transformar-se, a evoluir, a refletir, a mover-se, a relacionar-se. Nesse processo, colocam-se como algum tambm se formando, movimentando-se, transformando-se, evoluindo, relacionando-se com trocas enriquecedoras e significativas (SILVA, 2003, p. 102).

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Nessa direo, a autora observa nas aulas desses professores o carter constante de transformao e o componente de criatividade como parte dos recursos por eles utilizados a cada aula. As aulas so dinmicas, em constante movimento de mudana: o dar aula no vivido como esttico, caracterizado como um movimento que d passagem, que abre caminho (SILVA, 2003, p. 103). Na esteira de suas proposies, esses professores relatam que suas aulas so sempre mescladas assumindo caractersticas de aula expositiva, passando pelo uso de filmes, jogos, poesia, textos, discusses, teatro, em que a ao seja ela corporal como no caso do jogo e do teatro, seja como movimento de pensar, refletir, de questionar tem um lugar importante. Essa mobilidade das aulas juntamente com o acolhimento daquilo que nela se produz d um tom e um colorido diferente a cada aula. Pode-se dizer que, no professor apaixonado, a capacidade de mobilizar fantasias, de criar, de inventar que alimenta o ato educativo e que permite mobilizar o outro (a criana) para essa espcie de espao transicional (WINNICOTT, 1975) que se configura na relao dele (professor) com a criana e que produz conhecimento. Aqui est o segredo do colorido da aula referido pelos professores apaixonados, pois a aula torna-se uma espcie de jogo ou de teatro, um momento ldico, criativo de se transforma e transformar o aluno. um momento instigante, desafiador, questionador, que movimenta o pensar criativo e construtivo. Nessa perspectiva, Silva (2003) afirma:
no momento da sala de aula que o professor encontra dentro dele a fonte de brincar; esta fonte inerente a ele mesmo e, se por um lado, independe do outro, no encontro com o aluno que esta fonte vai brincar. na situao de aula que o professor, diante do aluno, interessado ou no, confronta-se com sua necessidade de dar aula, de mobiliz-lo. a que o professor pode, ou no, ter recursos para fazer dessa situao algo apaixonante. E quando esta atmosfera alcanada pelo professor, ser transmitida para o aluno, que se envolver, talvez, identificando-se na pulso de saber (SILVA, 2003, p.109).

Nesse apontamento de Silva, a ludicidade representa a capacidade de mobilizar as fantasias que movem o sujeito a compartilh-las com o outro, de modo que se permita a produo de saberes significativos. No interior do espao ficcional do brincar, professor e criana so convidados a compartilhar suas fantasias, mobilizando-as para o pensar criativo e, a partir da, produzirem conhecimento. As fantasias que alimentam o brincar e o pensar criativo so originrias dos desejos infantis inconscientes. Portanto, a paixo de formar pode ser descrita como a realizao de desejos infantis inconscientes, em que elementos agressivos e amorosos se combinam de forma a produzir e permitir a emergncia de criaes e de saberes significativos (OLIVEIRA, 2006a). Silva (2003) observa nesses professores que se dizem apaixonados pela arte de formar, um movimento de fecundar o outro e, ao mesmo tempo, de tambm de ser fecundado por novas ideias e ser estimulado a novos pensamentos. O professor apaixonado capaz de estabelecer uma relao boa com o outro, em que procura modific-lo, germinar ideias, criar dvidas nele, tir-lo da acomodao. Conforme a autora, nas aulas desses professores apaixonados que ela observou, verifica-se como eles so cuidadosos com as ideias ou dvidas apresentadas pelos alunos, tratando-as com interesse e valor, em um movimento amoroso de acolhimento de seus alunos.

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O professor apaixonado capaz de renunciar ao aluno e perd-lo no crescimento de suas prprias ideias e pensamentos, ou seja, capaz de suportar o desejo do aluno de tornar-se autnomo, reconhecendo-o como colega pensante e independente. Aquele capaz de no se sentir ameaado pelas ideias divergentes trazidas por seus alunos, ao contrrio, acolhe-as, convive com elas e tambm com elas se transforma, para pensar, para crescer, para desenvolver-se, concebendo-se como um ser inacabado que abre mo das certezas e do prprio saber, da prpria onipotncia (SILVA, 2003, p. 119). Por outro lado, reconhece a dependncia da relao formativa, por considerar que o outro importante para que se d o dilogo, o conhecimento, para que se articulem ideias, sendo um interlocutor do outro. Contudo, vale reafirmar, o professor poder ajudar na formao da criana, facilitando, deixando surgir, desenvolvendo a potencialidade para o exerccio do pensar criativo. Pensar criativamente, mais que dominando o inconsciente, irracional, dominar o que resiste objetivao, diz Oliveira (2006a). Da a importncia de que a educao seja tomada como processo, tcnica humana de permeabilidade entre o psquico e a realidade material, transformando aquela parte do adversrio que resiste (o inconsciente), em aliada (OLIVEIRA, 2006a, p. 97). Bacha (2003), a partir das proposies winnicottianas, pontua que ser criativo ter a capacidade de usar objetos, de usar criativamente aquilo que a cultura oferece; dentre eles o professor. Sugere que o professor, mais do que propor brincadeiras, deixe-se usar como um objeto, prestando-se, ele prprio (isto , seus ensinamentos) ao papel de brinquedo, de objeto de uso, do mesmo modo que a a me suficientemente boa permite a criao desse espao que une e separa (p. 197-8). Oliveira (2006a) ressalta que o professor, assim como a me suficientemente boa tal como prope Winnicott, tambm pode proporcionar criana a noo de quem , deixando manifestar-se o gosto pelo conhecer(-se). A partir desta perspectiva, a educao significa construo de conhecimento e autoconhecimento, per via de levare, ou seja, a tarefa da educao por analogia da psicanlise pode ser pensada como um trabalho de escultor, como aquele que d forma, busca-a e a faz emergir (p. 93). Emerique (2004) sugere que o professor deveria permitir-se vivenciar o ldico, interagir com as crianas, viajar com elas na sua imaginao, superar a mesmice das aulas expositivas sempre iguais e montonas, perguntar sobre o que desejam brincar, descobrir o aprendizado ali onde o conhecimento programado a priori no acontecesse. Resgatar, assim, para o processo de ensino e aprendizagem, o mesmo esprito aventureiro que tinham quando brincavam de esconde-esconde, caa ao tesouro e tantas outras brincadeiras, resgatar o entusiasmo de satisfazer a busca com prazer e o sabor do saber compartilhado. Resgatar, portanto, a dimenso ertica e fecundante que emerge no ldico. Para o autor, o que se requer do professor uma postura de auto-permitir-se jogar com o imaginrio e experimentar o desafio e o prazer de descobrir alternativas mais saudveis e ldicas de ensinar e aprender com seus alunos. No esse o caminho seguido pelo professor apaixonado por formar? No essa a alquimia da paixo que fertiliza o desejo pelo conhecimento? Sem maiores delongas, pode-se dizer que sim.

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Consideraes Finais: sobre a Psicanlise e a Educao

Assis e Oliveira (2003) pontuam que a vinculao dos aspectos emocionais afetivos construo do conhecimento e autoconhecimento, no vem sendo considerada de maneira significativa no mbito educacional. Para alm de mtodos e de tcnicas, a aprendizagem se faz sempre com o outro, fruto das relaes que promovem conhecimento e autoconhecimento. A partir das consideraes da psicanlise sobre o carter inconsciente dos processos psquicos que sustenta o processo educacional, impe-se o reconhecimento de que a educao escapa intencionalidade do educador, que se educa pelo que se e apesar do que se (ASSIS & OLIVEIRA, 2003, p. 246). Na mesma direo em que se desconhece que a educao envolve essencialmente, identificaes inconscientes, desconsidera o valor da fantasia para a aprendizagem e construo de conhecimentos; desconsidera o valor da fantasia para os processos do pensamento (curiosidade pesquisadora, desejo de saber, criatividade), principalmente quanto se trata da educao da criana. O prprio processo de formao do professor falha nesse sentido, uma vez que no considera o devido valor das contribuies da psicanlise para a educao. Essa uma questo que est no cerne da apropriao da psicanlise pelos educadores. A psicanlise, tomada como mtodo pedaggico centrado na profilaxia, desgastou-se em sua ineficcia diante de sua inadequao aos propsitos pragmticos de educadores e mdicos nas primeiras dcadas do sculo XX no Brasil. O empecilho educao, ou seja, aquilo que impede que a educao de fato acontea, encontrase justamente na crena (ilusria) de que possvel controlar o processo educativo simplesmente com receitas didticas e/ou com respostas estereotipadas sobre as chamadas dificuldades de aprendizagem, sobre o comportamento infantil, entre outros. Parece se ignorar que o sucesso da educao est na relao que se estabelece entre o adulto e a criana cuja palavra de ordem est no desejo. Parece que aqui est o medo do adulto: a criana com a qual o adulto se depara faz ecoar o inevitvel recalque daquela outra criana que foi certa vez e que ainda habita nele. Por isso, em defesa do eu, o adulto formula prescries, proibies e restries sempre justificadas sobre o que fazer com os seres pequenos. Se a interveno do adulto diante das crianas est atravessada pela recusa inconsciente daquele ao desejo, ento, dificilmente poder existir educao, aponta Lajonquire (2006). Para Bacha (2002), o adulto est em guerra com a criana, ele a teme e a odeia, seu desejo neutraliz-la. O desenlace desse conflito o recalcamento. Talvez a resida a tentativa de se reduzir a infncia a uma fase do desenvolvimento evolutivo do humano e de enquadr-la em teorias que produzem a infncia em que nada pode restar. Em outras palavras, a teorias psi (BACHA, 2003) constri uma infncia/criana sem lacunas, estabelecendo o passo-a-passo do seu desenvolvimento: etapa por etapa, comportamentos, atitudes, capacidades, etc., como se fosse um processo linear, conhecido de antemo. Portanto, em que nada resta. Por exemplo, para o adulto (pais e educadores, principalmente) muito mais cmodo e seguro apoiar-se nos sentidos e nas significaes prvias atribudas ao brincar e ao brinquedo da criana como sendo os verdadeiros sentidos e significados das brincadeiras e dos jogos infantis do que tentar descobrir como cada criana brinca, de que tipo de brinquedos e de jogos ela gosta, entre outras coisas.
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Consequentemente, em seu lugar, emergem as respostas prvias que as diferentes teorias apresentam como sendo o brincar da criana ou as elaboraes que os adultos fizeram a respeito delas (MRECH, 1998). Certamente se trata de conhecimentos dos mais importantes, mas que no podem ser tomados como receitas para o professor lidar com a criana. H uma distncia entre a criana ideal e a criana real que precisa ser considerada. A criana, em seu territrio, desarmnica e no se encaixa em nenhuma forma, tcnica ou estgio prefixado. Bacha (2002, 2005) argumenta que as teorias que versam sobre a criana e a formao, geralmente, so oferecidas como defesas (inconscientes) das angstias provocadas pela situao educativa. Os conhecimentos cientficos sobre o desenvolvimento da criana, suas fases sobre o processo de aprendizagem, so transmitidos ao professor e acabam por armar (mais ainda) suas resistncias. Tratase de uma criana idealizada envolta em uma mscara de pureza e inocncia que tenta esconder a hostilidade da cultura ocidental em relao ao infantil que na maioria das vezes no corresponde a essa idealizao. Segundo Brougre (2003), o sculo XVIII v nascer o incio de uma mudana em relao concepo que se tinha da criana: sua natureza primitiva, rebelde e frgil, passa a ter valor positivo. A inocncia e a fragilidade se libertaram da referncia ao pecado original, de modo que a natureza (pulsional) da criana precisa ser preservada de todo o mal que ento se assentava sobre a sociedade. Atribui-se criana uma natureza boa. Rousseau teve fundamental influncia sobre essa concepo da infncia ao colocar a criana no centro de sua teoria. Ele insistir sobre a necessidade de se conservar na criana o seu carter infantil, em vez de permitir que ela tome parte, desde a infncia, no mundo dos adultos (BACHA, 2002, p. 105). A autora argumenta que a criana de Rousseau um belo retrato da natureza ainda no maculada pela cultura, portanto, irracional, ilgica e primitiva. Com Rousseau inaugura-se o reinado de sua majestade a criana, pura e inocentada em uma imagem ideal que perdurar durante o sculo XIX e XX e comeo do XXI. Essa mscara de inocncia recobre qualquer resqucio manifesto da antiga hostilidade dos adultos para com a criana que vigorava at o sculo XVII (BACHA, 2002). A autora alerta para o fato de que essa nova percepo sobre a infncia que a inocenta de todo mal no pode ser interpretada como um processo evolutivo: afirmar tal evoluo corresponde a fechar os olhos para a hostilidade ao infantil latente em nossas prticas e tambm nas teorias psi sobre a educao e a infncia (p. 77). A criana escolarizada ser, desde ento, a imagem idealizada dessa criana pura e inocente, a qual a escola deveria se encarregar de preservar. Freud (1968) diz que o adulto sofre de uma amnsia infantil, tornando-se estranho sua prpria infncia. uma tentativa do adulto em manter aprisionado o infantil e evitar que suas fantasias e desejos (infantis e proibidos) se manifestem; uma defesa contra aquilo que tememos ser incontrolvel: a criana que um dia ns fomos e que permanece viva, embora latente. A criana da psicanlise atemporal. A infncia, ou o infantil, em psicanlise, da ordem do inconsciente, o prprio inconsciente. Existe, portanto, um infantil no psiquismo que irredutvel a qualquer dimenso cronolgica e evolutiva (BIRMAN, 1997).

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Portanto, o infantil nos acompanha para alm da infncia e, vez ou outra, reaparece, assume o controle e nos causa estranheza. A criana ou o aluno ocupa em nosso inconsciente uma posio infantil (BACHA, 2005). A infncia insupervel, pois, para alm do tempo cronolgico que circunscreve o sujeito, a infncia remete para um infantil que se encontra sempre presente. O infantil escapa realidade material, assenta-se sobre a realidade psquica que para a psicanlise essencialmente um mundo de fantasias. Ou seja, a infncia se desloca do registro gentico e cronolgico para o do funcionamento psquico. Lajonquire (1999) pontua um movimento em direo renncia do ato educativo por parte dos pais e professores, assumido pelo autor como um gesto sintomtico da cultura contempornea. A criana vira objeto de saberes psicolgicos especializados, enquanto as vicissitudes prprias do ato de educar so consideradas sob a tica de uma racionalidade didtico-instrumental (LAJONQUIRE, 1999). Para Lajonquire (1999), os ditos: fracasso escolar, violncia escolar, problemas de aprendizagem, dentre outros, caracterizam, em maior ou menor grau, o distanciamento do adulto em relao criana, cujo eixo de movimento a criana que vive no inconsciente do professor, isto , a criana sua frente, com a qual o professor se depara, lembra-lhe inconscientemente a criana que um dia ele foi para outros e que permanece recalcada. De certa forma, recorda ao adulto a sua fragilidade e incompletude prpria da complexidade humana. Nessa direo, o adulto que se coloca na posio de educar uma criana, no caso, na posio de professor, busca sustentao naquilo que Lajonquire (1999, 2004) nomeia de fundamentalismo psiconatural ou iluses (psico)pedaggicas. Nesses termos pontua o autor:
O fundamentalismo psiconatural que alimenta o iderio pedaggico atual [...] capaz de erradicar a vontade de saber dos adultos sobre o impossvel em torno do qual se articula a prpria relao criana, bem como de mitigar o medo dos adultos perante os perigos e as vicissitudes da vida junto criana no interior das escolas ou dos lares -, na medida em que formula prescries, proibies e restries sempre justificadas sobre o que fazer com os seres pequenos (LAJONQUIRE, 2004, p. 54).

como se o adulto se eximisse de sua funo educativa, transferindo a responsabilidade do ato educativo a um conjunto de saberes psi sobre a criana, dos quais ele apenas um porta-voz. A pedagogia moderna, embebida de um justificacionismo naturalista que aponta para a certeza de que haveria uma adequao natural entre a interveno educativa e o suposto nvel psicolgico da criana, torna o reconhecimento do desejo que anima o ato educativo em um difcil acontecimento, uma vez que a educao representa a transmisso de marcas simblicas que permitem criana vir a usufruir do desejo que a humaniza (LAJONQUIRE, 2004, p. 55). A par de toda produo de conhecimento em torno do casamento entre psicanlise e educao concretizadas em livros, artigos, congressos, entre outros, ainda h um distanciamento em relao ao cotidiano escolar. Mrech (2005) e outros pesquisadores, como Bacha (2002); Patto (2002) e Oliveira (2006a), revelam que houve um grande mal-entendido na chegada da Psicanlise ao Brasil, que se estabelece na prpria compreenso da teoria freudiana. A difuso da Psicanlise no meio educacional no privilegiou o dinamismo psquico. Desde as primeiras tentativas entusiasmadas de Freud e seus contemporneos de constituir uma educao psicanaliticamente orientada para c, o que se observa , de um lado, os conhecimentos acumulados pela

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psicanlise serem tomados como doutrina que dita fases, receitas, da qual se espera uma aplicao direta educao prxima de um mtodo e de tcnicas de ensino. E, de outro, o enclausuramento da psicanlise nos consultrios, mesmo a contragosto de Freud. De todo modo, essa ltima, talvez pelo fracasso da primeira. Isso significou uma mitigao de seu potencial para enriquecer o olhar do professor sobre a constituio do ser humano e das relaes nos processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2005), observado ainda hoje, incio do sculo XXI. De modo geral, o que se observa certa marginalizao da vida afetiva do cenrio da educao escolarizada. A vida cognitiva tornou-se assunto da escola, enquanto a vida emocional tornou-se assunto do tratamento do psiquismo (reservado clnica). A psicanlise deixa de ser tomada como importante referncia na abordagem do fenmeno educacional e na formao do professor, conforme aponta Oliveira (2005). A escola busca a racionalidade custa da excluso e da negao do irracional. Paradoxalmente, o triunfo da escola, fundada em um sistema racionalista e cientificista, expe uma crescente produo de sintomas que alertam para a fragilidade desse modelo de escola. Esses sintomas, denominados como fracasso escolar, inibio intelectual, desinteresse, indisciplina, dificuldades de aprendizagem, violncia, etc. e que so expresso e manifestao do que no pode ser utilizado com positividade, que so as paixes, os afetos (OLIVEIRA, 2006a, p. 98). Nesse quadro de incompreenses, a sexualidade tambm foi percebida de forma equivocada, sendo por momentos aceita como objeto de represso e, em outros, negada em sua existncia e influncia. Sobre essa questo, Patto (2002, p. 155) expe: [...] as verses da Psicanlise que predominam no campo educativo passam muito longe das compreenses e aplicaes legtimas dessa teoria quando se trata de pensar e realizar a educao. O papel da Psicanlise na educao escolar no de diagnstico da problemtica individual subjacente a certo tipo de comportamento e assim combat-lo, mas, sim, de compreenso do que o fenmeno observado pode significar em si mesmo, e que lgica inconsciente o anima (MINERBO, 2002). Acrescenta ainda:
O olhar psicanaltico diferencia-se do educacional por procurar dar um sentido para alm do comum ao significante, na busca de uma aproximao com sua ordem de determinao inconsciente, de modo a abrir, para o professor, outras possibilidades de compreenso (MINERBO, 2002, p. 75).

Para finalizar, relevante mencionar que as contribuies da Psicanlise no adentraram a poltica educacional ou as esferas pedaggicas. Ao contrrio disso, presente ficaram apenas poucas explanaes sobre problemas de escolarizao da criana (PATTO, 2002). Para essa autora, no houve uma compreenso correta da Psicanlise por parte do campo educacional escolarizado, sendo necessrio pensar a possibilidade de um casamento entre Psicanlise e Educao e no uma Psicanlise corretiva, de medidas curativas ou preventivas na rea escolar. O que houve foi uma leitura no entendedora da teoria

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