Tese Educacao Sociedade Informacao AV

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
EDUCAO E SOCIEDADE DA INFORMAO
Uma perspectiva crtica sobre as TIC num contexto escolar
Maria Alexandra Nogueira Vieira
Braga, 2005
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
EDUCAO E SOCIEDADE DA INFORMAO
Uma perspectiva crtica sobre as TIC num contexto escolar
Maria Alexandra Nogueira Vieira
Dissertao de Mestrado em Educao na rea de especializao em Sociologia da Educao e Polticas Educativas, apresentada Universidade do Minho sob a Orientao do Professor Doutor Almerindo Janela Afonso
Braga, 2005
Resumo
A expresso sociedade da informao indissocivel dos processos de globalizao econmica capitalista e do actual papel dos Estados nacionais. Por isso, na generalidade dos discursos e das anlises, a expresso entendida como um desafio, em direco ao qual suposto que todos os cidados se mobilizem, com vista a alcanar a designada sociedade do conhecimento. Por esta razo, muitos dos tericos da sociedade da informao invocam as escolas e os sistemas educativos como parte fundamental do processo de mudana ambicionado. Tal como noutras reas da actividade humana, a introduo das tecnologias da informao e comunicao (TIC) em contexto escolar, tem vindo a ser alvo de reflexo e anlise, em relao aos impactes que elas tm e s mudanas que podem provocar no processo de ensino-aprendizagem. Sendo a abordagem da temtica educao e sociedade da informao complexa e geradora de controvrsia, inclumos a discusso sobre os sentidos e assunes em torno do uso polissmico, naturalizado e pouco problematizado, de vocbulos e expresses que perpassam em algumas vises e nos discursos. Assim, a aparentemente incua e neutra solicitao Educao em torno da sua suposta adeso sociedade da informao, frequentemente referida nos discursos da Unio Europeia, foi tambm discutida, analisada criticamente e confrontada com as prticas dos actores educativos, neste caso atravs da anlise de textos, entrevistas e inquritos por questionrio.
Os ritmos actuais de permanente inovao tecnolgica parecem no ser compatveis com os ritmos dos contextos escolares, apesar das presses que as escolas tm vindo a ser alvo no sentido de se adequarem sociedade da informao. Os argumentos que tm promovido a implementao das TIC nas escolas previram que estas iriam facilitar os processos de ensino e promover ganhos para todos os alunos. Porm, as prticas dos actores educativos tm vindo a revelar que esta associao no linear. Assim, a compreenso da generalizao do uso das TIC em contextos escolares, como qualquer outra mudana em educao, exige abordagens complexas e integradoras, que permitam, por um lado, ajuizar as orientaes nas suas potencialidades e limites e, por outro, alargar o conhecimento crtico desta realidade social.
Abstract
The expression information society is intimately connected with the capitalist economic globalization and with the actual role of Nation-states. Therefore, in most speeches and academic analyses, the expression is perceived as a challenge toward which all citizens are supposed to move into. That is the reason why the information society theorists appeal to schools and educational system as fundamental part of the ambitioned changing process. As it happens in other human activities areas, the information and communication technologies (ICT) in school contexts have been target of analysis dealing with the impacts they have and the changing that they can improve in the learning process. The Education information society theme approach is complex and can create polemic. Therefore, we have included the discussion around the senses and assumptions of the vocabulary and expressions with polissemic, naturalized and unquestioned use which trespasses some visions and speeches. The apparently innocuous and neutral demand made to Education in order to go toward the information society, that is frequently mentioned in the European Union speeches, has been also discussed and critically analysed, and confronted with the educational actors practices.
The present rhythms of constant technological innovation seam not to be compatible with the rhythms of schools context, despite of the pressures schools are been suffering to adjust themselves to the information society. The arguments which promote the ICT implementation in schools foresaw that these would make the teaching process easier and also promote benefits to all the students. Nevertheless, the schools actors practices have revealed that this association is not linear. Therefore, the understanding of the generalization of the ICT use in schools context, has any other changing in education, requires complex and integrant approaches which allow, by one site, to judge the orientations of its potentialities and limits, and, by another, to widen the critical knowledge of this social reality.
Agradecimentos
Tomo a liberdade de agradecer o contributo inestimvel a todos aqueles que, pelo apoio e estmulo constante, tornaram possvel a realizao desta dissertao. Ao Professor Almerindo Janela Afonso, pelo incentivo, pela disponibilidade, pelas sugestes dadas e pelos desafios que colocou. A ele, o meu apreo e estima. Aos professores e aos alunos da escola estudada neste trabalho, pela abertura e generosidade. Ao Professor Paulo Dias, Coordenador do Centro de Competncia Nnio da Universidade do Minho e da equipa que realizou os estudos de caso, o meu apreo e considerao. Cristina Fontes, ao Rui Pscoa, ao Joo Freitas e Margarida Belchior pelas sugestes, pelas crticas, pelo auxlio na reviso do trabalho e pela amizade. minha me, ao meu pai e minha irm pelo reforo positivo e pelo constante cuidado. A todos os amigos que me apoiaram em todos os momentos.
ndice
Introduo ............................................................................................................................... Captulo I Elementos para o enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao ....
1. A sociedade da informao como problemtica ................................................... 2. A gnese ............................................................................................................... 3. As vises sobre sociedade de informao ............................................................ 3.1. A viso tecnolgica ............................................. ......................................... 3.2. A viso econmica .................................... ................................................... 3.3. A viso ocupacional ...................................................................................... 3.4. A viso espacial ............................................................................................. 3.5. A viso cultural .............................................................................................. 4. As teorias da sociedade da informao ........... 4.1. A teoria neo-evolucionista de Daniel Bell ............ 4.2. Crise da modernidade: ps-modernismo ou modernidade tardia? ............ 4.2.1. A sociedade do simulacro de Jean Baudillard ............. 4.2.2. A sociedade programa de Alain Touraine ........... 4.2.3. O critrio de performatividade Jean-Franois Lyotard ........... 4.2.4. A sociedade da comunicao de Gianni Vattimo ............... 4.2.5. O modo de informao de Mark Poster ............... 4.3. A modernidade tardia ..................................................................... .............. 4.3.1. Estado-nao e informao de Anthony Giddens ... 4.3.2. Os fluxos da cultura global e os mundos imaginados de Arjun Appadurai ......................................................................................... 4.3.3. As arenas de debate de Jrgen Habermas .. 4.4. Reestruturao ou persistncia do capitalismo? . 4.4.1. A teoria da escola da regulao ... 4.4.2. O capitalismo avanado de Herbert Shiller .. 4.4.3. A acumulao flexvel de David Harvey . 4.4.4. A especializao flexvel Michael Piore e Charles Sabel .... 4.5.5. A sociedade em rede de Manuel Castells ......... 5. Para o enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao ......
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Captulo II Discursos sobre educao e sociedade da informao na Unio Europeia .....

1. Os desafios anunciados perante a assuno da mudana inevitvel provocada pela sociedade da informao .............................................................................. 2. As exigncias e as certezas versus os obstculos e os riscos, perante a sociedade da informao .................................................................................... 3. Os processos mobilizadores ............................................................................. 3.1. Contextualizao ...................................................................................... 3.2. As iniciativas mobilizadoras ..................................................................... 4. Aprendizagem ao longo da vida, empregabilidade e sociedade da informao ............................................................................................................ Concluses .........................................................................
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86
91 104 104 106 113 124
Captulo III A escola perante os desafios da sociedade da informao os discursos e as prticas dos actores ... 129
1. As iniciativas nacionais: os programas e os projectos .. 132 2. Contextualizao: Um Estudo da OCDE e a Reinterpretao dos Dados Iniciais................................................................................................................... 3. Objectivos do estudo de um contexto escolar....................................................... 148
4. Instrumentos de recolha de dados 150 5. Caracterizao da escola ... 151 6. Apresentao e tratamento da informao ... 154
7. Resultados e interpretao das entrevistas e dos questionrios ... 156 7.1. Perspectivas sobre a reforma/mudana . 156
7.2. Perspectivas sobre as tecnologias de informao e comunicao . 160 7.3. Perspectivas sobre a utilizao das TIC pelos alunos ... 166
7.4. Os processos de implementao das TIC .. 173 7.5. Manuteno e continuidade ... 174 7.6. Desenvolvimento e formao profissionais ... 176 7.7. Interpretao dos dados do questionrio ... 179
7.7.1. Caracterizao da amostra ... 180 7.7.2. Interpretao dos dados do questionrio . 181
Concluses ............................................................ 191
Concluso ................................................................................................................................ 197 Bibliografia ............................................................................................................................. 205 Documentos analisados ....................................................................................................... 212 Lista de grficos e de tabelas ............................................................................................. 215 Anexos ......................................................................................................................................
Anexo A ............................................................................................................................... 1 Anexo B ............................................................................................................................... 56 Anexo C ............................................................................................................................... 65 Anexo D ............................................................................................................................... 73 Anexo E ............................................................................................................................... 97 Anexo F ............................................................................................................................... 110
Introduo
1 Introduo
Durante os ltimos anos, a discusso sobre a sociedade da informao assumiu formas variadas, salientando diferentes questes sociais, econmicas, culturais e polticas, medida que a natureza e o significado da inovao tecnolgica se foram alterando. Por seu lado, as tecnologias da informao e comunicao tm sido associadas a algumas das mais significativas mudanas ocorridas na sociedade do sculo XX e de incio do sculo XXI, e tm sido referidas como capazes de influenciar aspectos diversos e significativos da realidade social, a ponto de alguns autores dizerem que estamos perante uma nova forma de organizao da sociedade e do sistema econmico, qual o sistema educativo deveria corresponder, adequando-se.
O advento da sociedade da informao muitas vezes apresentado como um acontecimento natural, resultante das tendncias modernizadoras e inovadoras nas sociedades ocidentais, cujo garante a tecnologia da informao e comunicao, enquanto nico caminho lgico a seguir. Esta perspectiva dominante limita os debates uma vez que torna mais difcil pensar em alternativas:
2 Introduo
O xito da expresso e do conceito [de sociedade da informao] bem conhecido, s tendo provavelmente correspondncia na popularidade do conceito de globalizao. Ambas as noes tm referente real, traduzem ou podem traduzir efectivos processos sociais e tendncias evolutivas verificveis. Os dois conceitos carecem, em todo o caso, de que lhes seja precisado o contedo, de que lhes seja testada a capacidade heurstica na anlise das evolues sociais e no esforo prospectivo. Como por vezes acontece nas cincias sociais, no deixaram de surgir interpretaes apressadas e redutoras. Umas cederam habitual tentao do determinismo tecnolgico, atribuindo ao desenvolvimento cientfico e s aplicaes tecnolgicas capacidade, por si s, de transformar as sociedades (Almeida, 2000: 34).
De facto, como tentaremos dar conta ao longo deste trabalho, as vises e os discursos da sociedade da informao tm privilegiado a dimenso tecnolgica, descurando a capacidade de resposta humana. Tm tambm privilegiado os efeitos e impactes que tm ou tero num futuro prximo sobre a sociedade, em geral e a educao, em particular.
Frequentemente, a expresso utilizada de forma ainda pouco problematizada, polissmica e, muitas vezes, com pendor ideolgico, dando origem a diferentes concepes e metforas:
O termo sociedade da informao refere-se enorme proliferao da informao, estimulada pelo aproveitamento da microelectrnica e pelas primeiras manifestaes do seu potencial impacte social e econmico. Em contrapartida, o conceito de sociedade de aprendizagem transporta em si a concepo embrionria do modo de vida moderno, fortemente recomendado devido crescente integrao das tecnologias de informao e comunicao e ao receio de que a globalizao possa prejudicar a competitividade []. A sociedade do conhecimento distingue-se [] pela maneira como encara a mudana estrutural da economia a longo prazo. Segundo esta viso, a produo, divulgao e utilizao do conhecimento iro desempenhar um papel ainda mais importante na criao e aproveitamento da riqueza (Lindley, 2000: 36).
Como se pode constatar, esta uma proposta, entre muitas, de definio dos vrios estdios de desenvolvimento das sociedades e das economias actuais. Nesta
3 Introduo
destacamos o papel atribudo ao conhecimento como gerador de riqueza e no tanto como um bem da Humanidade. Esta proposta permite-nos tambm contextualizar a substituio da expresso sociedade da informao, nos discursos polticos e em alguns discursos acadmicos, pela expresso sociedade do conhecimento, esta, por sua vez, revelando uma forte imbricao com a expresso economia baseada no conhecimento. Porm, nosso entender, e Robert Lindley tambm o subentende, que a expresso refere-se mais a um estdio de desenvolvimento econmico e social que se pretende atingir do que a uma realidade concreta j existente. Destacamos ainda na proposta de Lindley a referncia aos impactes sociais e econmicos das tecnologias, parecendo que influenciam a sociedade, decorre de algum de determinismo tecnolgico.
Por isso, ao longo deste nosso trabalho, a opo vai no sentido de interpretar a sociedade da informao como uma expresso que designa um determinado contexto e/ou processo de intensa inovao tecnolgica, no qual as Tecnologias da Informao e Comunicao 1 (TIC) e a Internet proporcionam outras formas de acesso informao e outras formas de comunicao. As TIC e a Internet tm vindo a ser integradas na actividade humana, mas este processo no neutro nem homogneo, no sentido em que no chega a todos os lugares nem a todas as pessoas da mesma forma, nem com os mesmos propsitos. tambm uma expresso indissocivel dos processos de globalizao econmica e do actual papel dos Estados nacionais e com economia
Tambm a respeito das tecnologias de informao e comunicao, Pedro da Ponte diz-nos que temos aqui um problema de terminologia. Durante muitos anos falava-se apenas no computador. Depois, com a proeminncia que os perifricos comearam a ter (impressoras, plotters, scanners, etc), comeou a falarse em novas tecnologias de informao (NTI). Com a associao entre informtica e telecomunicaes generalizou-se o termo tecnologias de informao e comunicao (TIC). Qualquer das designaes redutora, porque o que importante no a mquina, nem o facto de lidar com informao, nem o de possibilitar a sua comunicao distncia em condies francamente vantajosas. Mas no h, por enquanto, melhor termo para designar estas tecnologias (Ponte, 2000:63).
4 Introduo
capitalista. O advento anunciado da suposta nova forma de organizao da sociedade fornece o contexto para que sejam legitimadas, entre outras, as mudanas nas formas de acumulao e na forma de organizao do trabalho, decorrentes dos processos de globalizao econmica. Assim, a sociedade da informao, na generalidade dos discursos e das anlises, percepcionada como um desafio em direco ao qual suposto que todos os cidados se mobilizem. Por esta razo, os tericos da sociedade da informao invocam as escolas e os sistemas educativos como parte fundamental do processo de mudana ambicionado. De todas estas ambivalncias procuraremos dar conta ao longo do Captulo I.
Neste trabalho procuramos esboar ainda uma leitura crtica das vises tcnico-deterministas da sociedade da informao, que no nosso entender e como teremos oportunidade de demonstrar no Captulo II, esto imbudas nos discursos, os quais, de forma naturalizada, apontam a Educao como parte integrante e essencial das mudanas que se pretendem alcanar:
A educao tem vindo a ser apontada como um contributo decisivo (nem sempre problematizado e, por isso, aparentemente consensual) para, nos limites de uma economia globalizada, assente no conhecimento e nas tecnologias da informao, levar os indivduos a perceber a dimenso das mutaes em curso e as suas consequncias (Afonso & Antunes, 2001b: 7).
Concordamos com este ponto de vista no sentido em que a aparentemente incua e neutra solicitao feita aos cidados e ao sistema educativo, em torno da adeso sociedade da informao e frequentemente invocada nos discursos da Unio Europeia, para que usufruam das suas vantagens, deve ser questionada e confrontada
5 Introduo
com as opinies e as prticas dos actores educativos. este o propsito que perseguimos no Captulo II.
A anlise que pretendemos apresentar tem por base uma perspectiva que tenta no ser tcnico-determinista e que quer ser crtica das mudanas actuais e das anunciadas, no sentido em que estas dependem dos actores sociais, dos seus valores, dos seus interesses, da sua capacidade de negociao e participao. Assim, a nossa postura vai no sentido contrrio das perspectivas optimistas (viso tecno-determinista) que apontam futurismos tecnolgicos, anunciadores de uma nova, era qual a sociedade apenas ter que se adaptar. Mas uma postura que tambm no cptica sobre o que estas inovaes podem representar para as pessoas, nomeadamente as diferentes formas de acesso informao e a outras formas de comunicao, em termos de cidadania, participao, construo de identidades e percepo multicultural.
Captulo I Elementos para o enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao
6 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao
1. A sociedade da informao como problemtica
A evoluo rpida das Tecnologias da Informao e da Comunicao e a emergncia da Sociedade da Informao tm estimulado reflexes vrias e contraditrias acerca das virtualidades das primeiras e dos significados da segunda, a ponto de se tornar notria, segundos alguns autores, a emergncia de um novo modelo de concepo das sociedades contemporneas.
So abundantes os enunciados sobre uma nova era resultante da conjugao da informtica com as telecomunicaes (as tecnologias da informao e comunicao) apresentando-a como sendo o nico caminho possvel a prosperidade futura depender dos processos de manipulao, transmisso, armazenamento e controlo da informao.
Por isso, generalidade dos discursos e vises sobre a sociedade da informao subjaz a ideia de que esta acarreta a transformao total da sociedade e que um movimento desejvel. Essa transformao sugerida como uma mudana tecnolgica exterior sociedade e sobre ela exercendo efeitos. A este propsito, afirma-se nos discursos oficiais e em alguns textos acadmicos que entramos na idade da informao e que evolumos para uma economia de informao global, sendo as sociedades mais avanadas classificadas como sociedades da informao e ou do conhecimento.
Assim, a informao surge como smbolo dos tempos actuais sendo os seus sentidos alvo de muita controvrsia. A divergncia de opinies no oculta, no entanto, que a informao e as tecnologias da informao e comunicao (TIC) so axiais e que afectam as relaes sociais, econmicas e polticas no mundo contemporneo, apesar do pouco acordo em relao ao seu significado:
Existe hoje um registo de discursos sobre as TIC [] que balanceia entre o medo e o entusiasmo. No em rigor, um fenmeno novo, mas a velocidade das inovaes tecnolgicas, conjugada com a performatividade de cada novo gadget tem contribudo para a consolidao de um discurso de carga predominantemente positiva (Pinto, 2003: 52).
Aos discursos deterministas, outros autores, sobretudo os da teoria social critica, tm contra-argumentado que as TIC, como quaisquer outras tecnologias, tm origens sociais e exercem uma influncia decisiva no seu desenvolvimento porque nem sempre so aceites e assimiladas de forma passiva:
A evoluo tecnolgica e a transformao social sempre permaneceram estreitamente vinculadas sobretudo porque os novos conhecimentos gerados pela sociedade visam satisfazer novos objectivos e exigncias, sejam eles institucionais ou polticos, materiais ou simblicos, individuais ou colectivos. Destinam-se a uma aplicao prtica que preenche expectativas da sociedade e ao mesmo tempo gera efeitos transformadores das condies de vida das populaes, induzindo recomposies mais ou menos profundas no plano macro-social (Estanque, 2002: 18).
Da aplicao prtica das tecnologias da informao e comunicao podem resultar mudanas sociais de longo alcance que nos colocam perante questes bsicas, no sentido em que, por exemplo, alteram a vida domstica, influenciam modos de vida,
afectam a essncia da organizao industrial, contribuem para alteraes em certas dimenses do capitalismo e envolvem os governos no actual processo de informatizao.
Uma outra questo que se coloca se a difuso das tecnologias da informao e comunicao e a profuso da informao permitem inferir que se est a entrar numa sociedade da informao. Para as vises crticas, o facto das TIC serem apresentadas, pelas vises tecno-deterministas, como capazes de moldar a sociedade de forma autnoma, concentrando-se nas consequncias e nos impactes sociais de uma determinada tecnologia, leva a que se ignore o papel de resposta e de resistncia humana, que se negligencie o papel da interveno humana sobre o processo tecnolgico e que se escamoteiem questes de outra ndole, tal como nos d conta David Lyon:
Sendo as tecnologias da informao socialmente significativas, ser que esse significado resulta das razes apontadas pelos tericos da sociedade da informao? As tecnologias esto a desempenhar um papel fundamental na reestruturao das economias das sociedades avanadas, mas ser que compreendemos a sua real contribuio para a mudana social? O exame da sociedade da informao envolve questes normativas e escolhas ticas, mas ser que esta dimenso resulta obscurecida num mundo em que o discurso poltico muitas vezes subjugado pela tcnica? Se o conceito de sociedade da informao tambm exprime aspiraes sociais, deveremos encar-lo como um objectivo utpico ou como uma cortina de fumo ideolgica? Ou ter traos de ambos? (Lyon, 1992: xiii).
Ora a tecnologia, sendo um produto humano, uma construo social e, apesar da sociedade da informao ser apresentada como um facto consumado, no h nada de inevitvel nas tecnologias. Neste sentido, em lugar de utilizar expresses como
consequncia ou impacte, ser prefervel recorrer noo de implicao, segundo nos diz Estanque, na medida em que
S deste modo se pode evitar conceber as tecnologias como algo proveniente de um exterior, algo que se concebe a si mesmo, para depois causar um determinado impacto na vida social. As tecnologias, tal como todo o conjunto de artefactos materiais bens, utenslios, recursos, tcnicas ou mesmo os elementos da natureza , uma vez apropriados ou marcados pela presena humana, pelos efeitos da cultura, ganham um novo alcance no plano simblico e das subjectividades e revestem-se de mltiplos significados []. Por isso, a problemtica da tecnologia, da presena ou da ausncia de novas tecnologias, repousa sempre em implicaes sociais, antes, durante e depois da sua aplicao concreta (Estanque, 2002: 3).
Se muitos tericos sociais ainda hesitam em torno da adequao da expresso sociedade da informao, ela j comummente utilizada em alguns crculos acadmicos e nos estudos polticos, pela comunicao social e pelos cidados, relacionando-se com conceitos emergentes como, por exemplo, o de trabalhador da informao e muitos outros. Como nos d conta Robert Lindley:
Um bom exemplo [] a rapidez com que se transitou da revoluo da microelectrnica para a sociedade do conhecimento passando pela sociedade da informao e pela sociedade da aprendizagem. []. Os substantivos e adjectivos parecem combinar-se de maneira descuidada, retirados de uma gaveta onde se encontravam palavras como organizao, rede, economia, sociedade, era, informao, aprendizagem, conhecimento, etc. Noutra gaveta, dedicada s solues de poltica pblica vamos encontrar flexibilidade, qualificao, conhecimento, competncia empregabilidade, aptido, iniciativa, esprito de iniciativa, organizao com elevado nvel de desempenho, etc. []. E quando tudo isto se combina com um vastssimo leque de interpretaes de globalizao, referida como fenmeno natural quer como escolha de poltica pblica feita pelos pases ricos [], surge ento uma poderosa mistura geradora de confuso e de verborreia fcil (Lindley, 2000: 35-36).
Estes termos e expresses so utilizados frequentemente em alguns discursos acadmicos e nos discursos produzidos no mbito da unio Europeia. Por isso, alguns
autores tm vindo a chamar a ateno para o seu uso naturalizado, pouco problematizado e de teor ideolgico.
A expresso sociedade da informao tornou-se corrente com Alvin Toffler e a sua Terceira Vaga. A primeira vaga ter sido a agrcola, a segunda a industrial e a terceira a da sociedade da informao, resultante de conjugao entre computadores, telecomunicaes e biotecnologia. A expresso no nova e tem razes na literatura do ps-industrialismo, na qual se equaciona o fim da era capitalista industrial e a chegada a uma sociedade de servios ou de tempos livres. Partilhamos o ponto de vista de Lyon quando nos diz:
A ideia de sociedade da informao tem sido sempre tanto como desejo como descrio. Apesar dos melhores esforos de muitos cientistas sociais em a descrever e at de a quantificar, a ideia de sociedade da informao surge constantemente como um objectivo em direco ao qual desejvel caminhar (Lyon, 2001: s/p).
Este ponto de vista remete, no nosso entender, para a necessidade de convocar as vises, enunciados e discursos sobre a sociedade da informao, na tentativa de demonstrar que apontam para objectivos e metas cujo enfoque tecnocrtico ignora a complexidade dos processos sociais e tm como pressuposto certo que a massificao da utilizao das tecnologias da informao e comunicao representa a soluo dos principais problemas da Humanidade. Porm, e como nos diz Tedesco, se o conhecimento e a informao so os factores mais importantes da nova estrutura social que se est a formar, no existe nenhuma razo pela qual a sua distribuio se democratiza apenas pelo efeito do desenvolvimento tcnico (Tedesco, 2001: 118). Para
este autor as tecnologias correspondem a requisitos das relaes sociais ao invs de considerar, como o fazem as verses mais radicais da tecnocracia informtica, que as tecnologias provocam as mudanas nas relaes sociais. Existe relao, mas o papel activo pertence aos seres humanos e no aos seus produtos.
Autores como Manuel Castells (1999) consideram os discursos sobre a revoluo da tecnologia de informao e comunicao como exagerados, profticos e ideolgicos. No entanto, este mesmo autor considera este evento histrico da mesma importncia da Revoluo Industrial do Sculo XVIII, induzindo um padro de descontinuidade nas bases materiais da economia, sociedade e cultura [...]. A tecnologia da informao para esta revoluo o que as novas fontes de energia foram para as Revolues Industriais sucessivas (Castells, 1999: 50). Esta viso aponta para o carcter revolucionrio das tecnologias da informao e comunicao e no se distancia muito das vises do ps-fordismo. Porm, este autor chama a ateno para o facto de as tecnologias no serem apenas ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos, pois, usurios e criadores podem tornar-se a mesma coisa. Dessa forma, os usurrios podem assumir o controle da tecnologia como no caso da Internet (ibidem: 51). Numa viso menos entusiasmada e mais crtica, um outro autor, Joo Almeida, diz-nos que essas anlises afirmam como radicalmente novos [] processos que, sem prejuzo de recentes especificidades e aceleraes, remontam a fases relativamente recuadas das sociedades modernas. o caso, justamente, da progressiva centralidade da cincia e da tecnologia, da sua prevalncia na aplicao aos processos de trabalho, j visvel e teorizada desde meados do sculo XIX (Almeida, 2000: 33).
Ora, parece-nos pertinente, na tentativa de compreender a amplitude deste fenmeno, no apenas contextualizar a expresso sociedade da informao, mas tambm invocar as diferentes perspectivas e autores que, directa ou indirectamente, abordam a questo, assinalando os contributos e as contradies das vrias vises, pretendendo que, de algum modo, a compreenso do fenmeno seja inserida numa perspectiva crtica.
2. A gnese
A conjugao entre a informtica e as telecomunicaes vem crescendo motivada pela cada vez maior procura de solues, tais como as que se referem aos interfaces de recolha de dados, transferncia de fundos em pontos de venda e s mquinas de levantamento automtico de numerrio, levando procura de novos modos de transmisso de dados de que so exemplo as linhas de dados, os sistemas de televiso por cabo, as fibras pticas e os satlites de comunicao. O seu aperfeioamento tem vindo a gerar novas aplicaes no campo do comrcio, educao, diagnstico mdico, administrao, gesto, aquisies domsticas e tem como resultado mais evidente a diminuio dos custos e do tamanho dos equipamentos.
A compreenso dos impactes, ou implicaes como refere Estanque, sociais resultantes da conjugao entre informtica e as telecomunicaes s possvel se se atender s origens das novas tecnologias e aos interesses a elas subjacentes. Assim, foi anunciado, no contexto da Guerra Fria, que as tecnologias da informao e comunicao iriam diminuir a probalidade de uma catstrofe nuclear. Por isso tero sido os interesses
militares 1 a dar o impulso; para os interesses econmicos 2 tornaram-se num recurso estratgico; para o prprio Estado, com interesses ligados aos militares e aos interesses empresariais, a promoo das tecnologias da informao e comunicao tem vindo a ser feita de uma forma especfica quase do gnero automatize-se ou desista (Lyon: 1992: 10). Por outro lado, tudo isto tem vindo a ser acompanhado pela assuno de que o interesse pblico melhor servido pelo mercado do que pelos servios pblicos. Diz-nos David Lyon:
A principal razo para o envolvimento dos Estados na vida econmica a sobrevivncia: a existncia do Estado depende da economia, pelo que todos eles tm o mximo interesse em disporem de economias saudveis. Nos ltimos anos, a preocupao com as TI [tecnologias da informao] tem ajudado a acentuar certas tendncias no sentido do aumento estatal em outras reas. So cada vez mais numerosas as iniciativas educacionais destinadas a fornecer pessoal devidamente treinado e qualificado s indstrias de ponta, o que obriga a um maior controlo sobre os curricula educacionais, bem como uma retraco dos recursos destinados s artes e disciplinas liberais como sejam a filosofia ou as lnguas modernas, recursos esses que so desviados para as reas cientfica e tecnolgica Lyon (1992: 44).
A ameaa atmica sovitica, logo em 1944, teve como resposta a instalao de uma ampla rede de estaes de radar ligadas a uma rede de computadores capazes de analisarem os sinais captados, o que obrigava a uma amplitude considervel de comunicaes, dadas as distncias. neste momento que se d o primeiro passo da conjugao entre as telecomunicaes e a informtica. Quando o primeiro satlite russo foi lanado, os Estados Unidos da Amrica, pas politicamente vencedor, imune destruio da guerra e economicamente poderoso, e em particular, o sector da defesa, dedicaram mais recursos tecnologia espacial. Foi nessa altura que nasceu o Silicon Valey na Califrnia, resultante da associao entre a actividade empresarial e a investigao universitria mas com razes nos interesses militares. A participao em conflitos militares nas dcadas de cinquenta e sessenta estimulou ainda mais a indstria da micro-electrnica favorecida tambm pelo investimento governamental. Nos EUA e na Europa os investimentos dos oramentos da defesa nas ltimas dcadas continuam ser uma das maiores fontes de financiamento da investigao em tecnologia de informao e comunicao.
A luta pelo domnio dos mercados, a manuteno da competitividade, o combate ao imprevisvel, estiveram na origem da transnacionalizao das empresas e da sua crescente preocupao com a manipulao do consumo, desde a produo de hardware bsico ao fornecimento de servios e de bens, gerando uma guerra comercial global entre as grandes companhias multinacionais. Os interesses comerciais e financeiros foram, e continuam a ser, cruciais para o desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao e em particular para a evoluo das actividades das grandes empresas transnacionais.
A interpenetrao entre os interesses do Estado e os interesses econmicos revelada nos discursos polticos, nos quais a Educao entendida, por um lado, como a forma de ultrapassar os atrasos e os dfices, por exemplo, no que diz respeito dotao de competncias dos cidados para operar na sociedade da informao e, por outro, um obstculo evoluo, por ser vista como uma rea muito resistente inovao e mudana, quando comparada com a evoluo dos processos econmicos. Desta ambiguidade procurar-se- dar conta no captulo segundo deste trabalho.
As polticas de liberalizao do mercado so acompanhadas por polticas de fortalecimento dos poderes estatais. Como refere Afonso, na realidade, mais do que confinao do Estado e expanso do mercado, assistiu-se em muitos casos, interpenetrao destes elementos, com arranjos especficos consoante as conjunturais nacionais (Afonso, 1998: 158), ou seja, a diminuio do peso do Estado s se verifica em certas reas especficas e a crescente presena e poder dos governos, intensificada pelas tecnologias, um elemento que no pode ser desprezado na anlise das mudanas sociais.
A conjugao entre os interesses econmicos e o Estado acompanhou e acompanha os processos de globalizao, sobretudo com a expanso da Internet, a partir de meados da dcada de 90, resultando noutros arranjos especficos no sentido em que, como refere Poster (2000:41), a territorialidade do Estado-nao pode ser ameaada pela Internet, uma vez que a rede de comunicao global e o papel assumido pela tecnologia desafiam a natureza do poder dos governos modernos, tornando as fronteiras nacionais ineficazes.
Se os impactos sociais das tecnologias da informao e comunicao so profundos e alargados, as suas origens sociais so tambm significativas. A histria das tecnologias indissocivel do contexto social em que ocorre. So os factores sociais que modelam os tipos de tecnologia e a sua convergncia. Os seus resultados devem ser compreendidos de acordo com esses factores e surgem de uma subtil e complexa interpenetrao entre tecnologia e sociedade.
3. Vises sobre a sociedade da informao
O termo sociedade da informao utilizado com naturalidade nos discursos correntes. No entanto, existem diferentes concepes que, no sendo incompatveis entre si, encerram alguns problemas inerentes definio da expresso e geralmente apontam a sociedade da informao como um momento de viragem.
Do ponto de vista analtico, possvel deslindar os diferentes critrios em que os tericos da sociedade da informao se baseiam para dar conta das mudanas em curso que justificam esta nova designao da sociedade. Esses critrios permitem diferentes concepes e interpretaes da expresso sociedade da informao e dizem respeito a vises tecnolgicas, econmicas, ocupacionais, espaciais e culturais que foram identificados por Webster (1995) e serviram de referncia ao nosso trabalho.
3.1. A viso tecnolgica de sociedade da informao
A viso tecnolgica a mais comum e enfatiza a espectacular inovao no domnio da tecnologia. A ideia principal que o processamento, armazenamento e transmisso de informao, permitidos pelas tecnologias, irrompem num crescendo contnuo em todos os domnios da sociedade. Este facto , entre outros, devido reduo do custo dos computadores, sua versatilidade, ao aumento da sua capacidade e a sua consequente aplicao em tudo e em todo o lado.
Algumas verses prestam ateno convergncia e imbricao das telecomunicaes com a computao e a informtica. Esta unio significa que, para a sua utilizao ptima, os computadores pessoais tm que estar conectados unindo escritrios, bancos, lojas, fbricas e escolas. O alargamento da rede de computadores o elemento fundamental de uma sociedade da informao e proporciona as suas infra-estruturas dado que, uma vez instalada estas estradas da informao, rapidamente se tornam nas auto-estradas 3 da era actual, levando alguns autores a afirmar que as tecnologias da informao e comunicao representam o estabelecimento de uma nova poca. Este novo paradigma tecno-econmico constitui, para estes autores, a chamada idade da informao que atingir a maturidade no incio do sculo XXI.
A expresso auto-estradas da informao surge com a expanso da Internet, a sua crescente popularidade e a diminuio das suas limitaes tcnicas. A codificao digital do som, texto e imagem, a introduo de linhas de fibra ptica para substituir o fio de cobre, a capacidade de transmisso digital de imagem e a capacidade de comprimir, a expanso da frequncia na transmisso sem fios, as inovaes na tecnologia de comutao tm vindo a alargar a quantidade e os tipos de informao transmitidos, permitem a Mark Poster (2000: 38) falar em super-auto-estradas da informao as quais iro proporcionar uma intensificao significativa dos fluxos de comunicao.
Alguns autores sugerem ainda que as novas tecnologias fornecem um modo radicalmente diferente de trabalho a especializao flexvel. Graas s tecnologias do computador, a informao fornece s empresas a capacidade de aceder a mercados e de habilmente responder-lhes. Esta perspectiva aponta para o fim da produo de massa e a sua substituio por produtos feitos por pessoas capacitadas e adaptveis s novas exigncias.
A viso tecnolgica contm elementos que permitem a associao da sociedade da informao com a Revoluo Industrial (cf. Castells, 1999: 50) e como tal, defende que o desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao indiciam um novo tipo de sociedade.
No entanto, se a tecnologia est a provocar mudanas notrias e visveis, pode-se tambm observar que a viso tecnolgica de sociedade da informao no apresenta meios para avaliar, para uma dada sociedade, quanta tecnologia de informao e comunicao existe e quanto lhe falta para atingir o estatuto de uma sociedade da informao. Isto , qual o grau de difuso tecnolgica e, no menos relevante, que quantidade de tecnologia de informao e comunicao necessria para identificar uma sociedade da informao. Ou seja, presume-se sem problematizar, que a sua proclamao em e sobre si prpria, anuncia a sociedade da informao (Webster: 1995:9). A tecnologia, nestas verses, privilegiada sobre todo o resto e identifica um mundo inteiro: idade do vapor, idade do automvel, idade atmica, etc. e separa o social, o econmico e o poltico da inovao tecnolgica, que deixa a sua marca em todos os aspectos da sociedade.
3.2. A viso econmica da sociedade da informao
A tese principal da sociedade da informao dos economistas tem como argumento principal que a economia est a sofrer uma alterao radical. O processamento e manuseamento da informao recorrendo s tecnologias da informao e comunicao passam a ter um papel econmico fundamental. Afirma-se, assim, que o aparecimento do sector da informao acarreta uma transformao profunda da economia e da sociedade.
comum afirmar-se que o conhecimento o fundamento da economia moderna e que a economia baseada no conhecimento est a substituir a economia de bens. Tambm comum afirmar-se que evolumos ou que estamos a evoluir para uma sociedade na qual a caracterstica distintiva, e o primeiro criador de riqueza, o conhecimento. As linhas orientadoras emanadas da Unio Europeia e os respectivos programas de aco so disso exemplo.
A perspectiva dos economistas d conta das implicaes das tecnologias da informao e comunicao no sector financeiro (o primeiro no quadro da globalizao a valorizar a informao just in time) e que ter sido pioneiro no investimento em empresas baseadas no conhecimento. Concomitantemente, a expanso da Internet (rpida e cada vez mais barata e profcua em termos de informao em circulao), do comrcio electrnico e das indstrias produtoras de contedos (cinema, televiso, rdio, imprensa) deram a sensao de que um novo desenho econmico seria possvel e
desejvel, como defendem as vises ps-fordistas. Igualmente, novas formas de organizao do trabalho iriam surgir e o emprego no sector das telecomunicaes e no sector dos servios cresceria, em consequncia da globalizao dos mercados e do processo produtivo.
A percepo de que um determinado pas estaria na sociedade da informao poderia ser inferida quer pela percentagem do PIB dedicada informao, quer pelos nveis de financiamento das actividades de investigao e desenvolvimento (I&D) nas reas das tecnologias da informao e comunicao (TIC) e dos investimentos em educao e formao.
A competitividade industrial passa a estar associada s TIC com capacidade crescente de memorizao e armazenamento, velocidade, manipulao e interpretao de informao (ou conhecimento) e s novas teorias capital humano (trabalhadores do conhecimento em permanente actualizao das suas competncias). A prpria noo de inovao se altera, tal como refere Luc Soete (2000):
Em termos genricos pode dizer-se que a capacidade de inovar hoje vista, no tanto em termos da capacidade para descobrir novos princpios tecnolgicos como em termos da capacidade de explorar sistematicamente os efeitos produzidos por novas combinaes e utilizaes de itens de stock existentes de conhecimento, cujo acesso est mais generalizado e facilitado do que nunca (Soete, 2000: 14).
Assim os processos de inovao passam a estar associados ao domnio do conhecimento e aos avanos tecnolgicos e so uma das componentes da competitividade das empresas. No entanto, autores como Iliona Kovcs (2000: 35)
observaram que a maioria das anlises sobre a inovao centra-se na dimenso tecnolgica, encarando a inovao como equivalente a actividades de I&D ou aquisio de novos equipamentos com vista ao lanamento de novos produtos ou introduo de novos processos. Porm, como tambm refere esta autora, a inovao hoje em dia cada vez mais encarada como um processo complexo que abrange no apenas os aspectos tcnicos e econmicos, mas tambm os aspectos sociais, culturais e organizacionais (idem, ibidem).
A viso econmica de sociedade da informao defende que a acumulao de conhecimento pode ser analisada como outro bem de capital, no sentido em que este pode ser produzido e usado na produo de outros bens, bem como na produo de si mesmo, pode ser armazenado ou tornar-se obsoleto.
A produo de conhecimento remete para a questo dos direitos de autor e para a questo dos direitos de propriedade, s assim podendo ser partilhado, transmitido e disseminado. No existe nenhum indicador consensual sobre o conhecimento como mercadoria, o que tambm levanta outras questes do gnero: ser o conhecimento um bem transaccionvel ou um bem da Humanidade? Um outro elemento para o debate da ordem ps-moderna o de assentar que esta no se baseia na tecnologia, mas sim na informao ou saber, enquanto troca e consequentemente monetarizvel diz-nos Cardoso (1998:16). Esta questo remete para uma outra que do financiamento da investigao. Isto , as actividades de investigao e desenvolvimento, que ocorrem nos meios universitrios, s podem obter financiamentos em funo do seu valor
econmico, ditando-se assim o que deve ou no deve ser investigado, como o demonstraram Lyotard (1989) e Shiller (1981).
A existncia de um sector da informao em expanso o argumento econmico principal dos que afirmam que a Amrica do Norte, a Europa Ocidental e o Japo podem ser descritos como sociedades da informao.
3.3. A viso ocupacional
Uma outra perspectiva da emergncia da sociedade da informao a que focaliza a mudana ocupacional, a qual muitas vezes combinada com uma medida econmica. A mudana na distribuio das ocupaes o cerne das teorias mais influentes da sociedade da informao, tal como a do ps-industrialismo de Daniel Bell (1986), que v na emergncia da sociedade dos colarinhos brancos e no declnio acentuado do trabalho industrial o fim do conflito poltico de classes, a maior conscincia dos cidados e o desenvolvimento da igualdade entre sexos. A este propsito diz Lyon:
A tese do ps-industrialismo postulou o crescimento de um cada vez mais importante grupo ocupacional de gestores e tecnocratas, dependente de um sistema educativo alargado, de uma prosperidade a nvel global e da minimizao do significado dos debates polticos moda antiga resultante da difuso generalizada do poder no seio da sociedade (Lyon, 1992: 52).
As evidncias da corrente ps-industrial quanto ao novo tipo de sociedade residem no s na profissionalizao como na ligao desta ao conhecimento. Assim,
naturalmente, a investigao cresceria e os nveis de educao tornar-se-iam mais elevados.
A debilidade desta perspectiva est na metodologia de alocao dos trabalhadores a categorias particulares. A dificuldade est em definir quem rigorosamente um trabalhador da informao e quem no , uma vez que toda a ocupao implica um grau significativo de processamento de informao e de cognio. Mais ainda, necessrio distinguir aqueles que possuem o conhecimento tecnolgico daqueles que so trabalhadores da informao e que apenas concretizam tarefas prticas.
3.4. A viso espacial de sociedade da informao
Na viso espacial a nfase maior colocada nas redes de informao que conectam locais e, em consequncia, tm efeitos na organizao do tempo e do espao. Interliga-se com a viso econmica no sentido em que com o efectivo processamento e troca de informao, as economias tornaram-se verdadeiramente globais e diminuem as contingncias do espao. As infra-estruturas so providenciadas pelos computadores interconectados que permitem informao ser processada e distribuda a uma escala nunca antes imaginada, instantaneamente ou em tempo real. Esto neste caso, por exemplo, os dados on line que informam sobre as trocas e os stocks, preos, flutuaes, resumos cientficos e tecnolgicos, etc.. Eles permitem tambm a monitorizao dos assuntos polticos, sociais e culturais escala global.
Assim, as redes de informao contriburam para o desenvolvimento do sector da informao da economia, o qual considera-se que tem vindo a crescer rapidamente, o que ser perceptvel atravs da exploso de servios e dos novos meios de comunicao social (difuso via satlite, cabo, vdeo).
A reorganizao radical do sistema financeiro mundial completa estes desenvolvimentos, da qual ter resultado o colapso das fronteiras. Os interesses financeiros operam continuamente, respondem imediatamente e atravessam o globo e fazem circular sob a forma electrnica quantidades alucinantes de capital. As fronteiras erigidas pela localizao geogrfica so ultrapassadas e, com elas, as limitaes impostas pelo tempo.
A analogia com a electricidade muitas vezes invocada nesta perspectiva. Tudo e todos esto ligados rede que se expande em capacidade. Muitos autores preocupados com a emergncia do mercado em rede realam os modos nos quais as redes salientam o significado dos fluxos de informao (Castells, 1999: 405). A ideia destacada que a informao circula ao longo de auto-estradas electrnicas (Poster: 2000: 38). Assim, no s aumentou de forma massiva a circulao dos dados como tambm aumentou a distribuio global dos meios de comunicao social.
No entanto, ningum consegue quantificar e identificar a informao que circula nestas estradas para constituir uma sociedade da informao, nem ningum consegue dar imagens convincentes e gerais do trfico de informao na rede.
As redes de informao so uma caracterstica das sociedades contemporneas e existem h muito. Basta lembrar os servios postais, o telegrama, o telefone. A vida econmica, social e poltica cada vez mais impensvel sem o estabelecimento destas redes de informao. Importa indagar, ento, porque razo s nos anos oitenta se comea a falar em sociedade da informao.
3.5. A viso cultural
O aumento extraordinrio da informao em ampla circulao social quotidianamente, a vivncia num ambiente saturado pelos meios de comunicao social e o reconhecimento da exploso de significao, permitem a alguns autores (no quadro das vises ps-modernas) afirmar a entrada na sociedade da informao, sem atender a dados quantitativos, mas ao facto bvio de que vivemos rodeados de smbolos.
Outros autores vem nesta exploso de informao a morte dos smbolos, o colapso dos significados. Como diz Braudrillard (1995: 95) h cada vez mais informao e cada vez menos significado. Os smbolos so to diversos e vm de tantas direces, mudam to rapidamente e so to contraditrios na vida ps-moderna, que o seu poder de significao diminui. Assim, como o conhecimento directo sobre as coisas diminui, tambm se torna evidente que os smbolos j no representam nada nem ningum. A noo de que eles representam alguma realidade perde credibilidade, mais do que isso, eles so auto-referenciados, so simulaes do que existe, so como diz Braudrillard, a hiper-realidade (Braudrillard citado em Poster, 2000: 127).
Esta viso cultural de sociedade da informao facilmente reconhecida, mas como viso de uma nova sociedade muito mais instvel e irregular do que as anteriores, dada a ausncia de critrios atravs dos quais se possa medir o crescimento da significao nos tempos actuais.
4. Teorias da Sociedade da Informao
O debate em torno das mudanas sociais suscitadas pelas novas tecnologias informacionais e comunicacionais pode ser contextualizado nos finais da modernidade. A expanso generalizada das tecnologias da informao e comunicao, as ideias neoliberias e ps-fordistas e a crise do Estado-Providncia, esto na origem, como diz Santos (1994: 35-36), da crise do paradigma da modernidade e da emergncia de um outro vagamente designado por ps-moderno. O tema da sociedade da informao veio para a ribalta, no sentido em que, para alguns autores, as mudanas so indicadoras de uma nova forma de organizar as sociedades em torno de eixos diferentes dos da modernidade. Neste sentido, o papel das tecnologias da informao torna-se axial para essas mudanas em direco designada sociedade da informao, tambm designada por alguns autores por sociedade ps-industrial. Para outros autores, a anlise mais atenta das mudanas permite dar conta das continuidades e concluir que as mesmas no so suficientes para impulsionar a transformao social. Estes atentam nas reestruturaes e no tanto nas rupturas.
Procuraremos dar conta da complexidade e das tenses deste debate de modo a tornar perceptvel o papel das tecnologias da informao e da comunicao, quer ao nvel das mudanas efectivas que ocorrem, quer na anlise que os diferentes autores fazem sobre o tema Sociedade da Informao. Tentaremos desenhar o espectro das vrias vises em conjunto partindo do pressuposto de que a complexidade das mudanas pode ser analisada no quadro da modernidade tardia 4 e pode ser articulada com a condio ps-moderna.
4. 1. A teoria neo-evolucionista de Daniel Bell
Daniell Bell foi um dos primeiros socilogos a utilizar a expresso sociedade ps-industrial e a associ-la informao e ao conhecimento. No seu livro O Advento da Sociedade Ps-Industrial, cuja primeira edio data de 1973, foi precursor de conceitos que sero muito citados e criticados nas trs dcadas seguintes. O objectivo da obra foi fazer o prognstico das sociedades industrializadas, em particular da norte-americana, propondo um tipo-ideal de sociedade no qual a informao e o conhecimento se tornariam axiais e inevitveis:
O conceito de sociedade ps-industrial remete em primeiro lugar para mudanas na estrutura social, para a maneira como est a ser transformada a economia e remodelado o sistema de emprego e para as novas relaes entre a teoria e a actividade emprica, em particular entre a cincia e a tecnologia (Bell, 1986: 28).
A modernidade tardia caracterizada por um cepticismo generalizado acerca da razo providencial, junto com o reconhecimento de que a cincia e a tecnologia so um pau de dois bicos, criando novos parmetros de risco e de perigo bem como oferecendo possibilidades benficas para a humanidade (Giddens: 1994, 25).
Bell procurou demonstrar como no conceito de sociedade ps-industrial o conhecimento terico central pois este projecto um jogo [de comunicao] entre pessoas no qual a tecnologia intelectual, baseada na informao (Bell, 1986: 142) que suporta a expanso do sector dos servios. Assim, o desenvolvimento crescente deste sector inverteria a pirmide de ocupaes porque ocuparia a grande maioria da populao, cada vez mais educada, instruda e exigente. A categoria ocupacional central a dos profissionais e dos tcnicos (colarinhos brancos), decorrente do grau cada vez mais elevado da educao formal (aumento do nmero de universidades e de outras formas de escolarizao). O trabalho do sector de servios a informao, logo, se predominam os servios, isso conduz a cada vez maiores quantidades de informao e o conhecimento torna-se um bem de consumo. Webster resume o ponto de vista de Bell:
Mais trabalho profissional, mais destaque para os intelectuais, maior importncia das qualificaes e mais emprego pessoa a pessoa. Isto no s proporciona uma perspectiva especialmente apelativa; promove tambm o papel da informao/conhecimento (Webster, 1995: 37).
Ainda segundo Bell, verificar-se-ia, ento, medida que se iria entrando na sociedade ps-industrial, o declnio dos trabalhadores da indstria e o consequente aumento de oportunidades de novos empregos nos servios. Na sociedade ps-industrial, no extremo e de acordo com a anlise prospectiva de Bell, at os empregos em servios seriam automatizados.
Neste cenrio, a tecnologia transforma as relaes sociais e os modos de observar o mundo, porque permite a produo de mais bens a menor custo, para assim
elevar o nvel de vida e reduzir as desigualdades; cria uma nova classe e uma nova definio de racionalidade que valoriza as relaes funcionais e as quantitativas e destaca os critrios de eficincia e optimizao, ou seja, a utilizao dos recursos com custo e esforo mnimos. Como resulta evidente, na perspectiva deste autor:
A sociedade ps-industrial uma sociedade do conhecimento: primeiro, as fontes de inovao derivam cada vez mais da investigao e do desenvolvimento [...]; segundo, a carga da sociedade que se mede por uma maior proporo do Produto Nacional Bruto e uma maior taxa de emprego reside cada vez mais no campo do conhecimento (Bell: 1986, 249).
Bell considera que o advento da sociedade ps-industrial significaria que o processo evolutivo perderia fora, uma vez que as sociedades ps-industriais so para este autor um estado superior da sociedade. O determinismo de Daniel Bell assume que as tecnologias so agentes da mudana social e que elas prprias esto afastadas do mundo social, mas tm efeitos sociais. Esta posio suscitou crticas, mas influenciou as vises de sociedade da informao anteriormente apresentadas. O primado do conhecimento terico que d a todas as esferas das sociedades ps-industriais a capacidade de planear e iniciar o controlo do futuro num grau muito mais acentuado, organiza a vida e interpretado como um princpio fundador da vida social, no pode ser considerado como uma novidade, uma vez que a nfase da sociedade ps-industrial no conhecimento mais no do que uma extenso e um aceleramento das prioridades do industrialismo.
4. 2. A crise do paradigma da modernidade: ps-modernismo ou modernidade tardia?
O ps-modernismo um movimento que surge no incio dos anos 80, nos meios acadmicos e nos media. anunciado como uma ruptura em relao tradio Iluminista de pensamento, a qual procura identificar as racionalidades que subjazem ao desenvolvimento social ou ao comportamento individual. O ps-modernismo inspira-se em Nietzsche e Freud que colocaram em discusso a herana do pensamento europeu e destruram o mito da modernidade. Este movimento adverso s explicaes totalizantes presumidas como motores da histria, as grandes narrativas 5 (Lyotard, 1987: 121), que pretendem demonstrar a verdade sobre o desenvolvimento e querem ser o preldio do planeamento do presente e do futuro. O exemplo mais citado pelos autores ps-modernos de como as grandes narrativas falham o do marxismo, que tentou identificar as grandes foras da mudana histrica atravs da luta de classes e da acumulao capitalista 6 . Para os ps-modernistas, como Vattimo (1987: 11), a histria recente derrubou as noes de progresso e de desenvolvimento, de percurso unitrio, de europocentrismo e de histria universal 7 . A dissoluo da Unio Sovitica significou o fim da histria, como defendeu Fukuyama (citado em Giddens, 1997: 785), pois
Ou mais de acordo com as palavras do autor, as grandes narrativas perderam credibilidade.
Ao identificar as racionalidades que governaram as mudanas, os pensadores marxistas viam-nas como suplantadas por maior racionalidade a de que uma nova forma de sociedade seria estabelecida sobre os regimes capitalistas (que a desagregao da URSS desacreditou). Actualmente, o marxismo visto como uma construo, uma linguagem que permite uma dada apresentao do mundo e os seus conceitos continuam a ter valor heurstico. Vattimo (1987: 11) fala em ps-historicidade para dar conta das fragilidades das premissas da modernidade.
representa o fim das alternativas, no tanto devido ao colapso da modernidade, mas ao seu triunfo em todo o mundo representado pela expanso da democracia liberal e do capitalismo. Assim, para estes pensadores, todas as pretenses de discernir a verdade da mudana histrica perdem credibilidade e so olhadas como narrativas especulativas. Introduzem, deste modo, o princpio do relativismo, dado que no h verdade, mas apenas verses da verdade.
O ponto de partida do ps-modernismo a hostilidade em relao aos princpios e prticas modernistas como as noes de planeamento, organizao e funcionalidade, a recusa das noes clssicas de bom gosto e da tradio em esttica e a defesa do relativismo esttico. A cultura ps-moderna abandona a procura da autenticidade, isto do genuno, do significativo, do real, e celebra o no autntico, o superficial, o efmero, o trivial e o artificial pois entende-se que s existem construes no autnticas do autntico, isto , artifcios. Uma vez que nada pode ser autntico ou verdadeiro dado que tudo construdo, o significado pouco importante e a procura de significado pode ser abandonada. Neste sentido, o ps-modernismo enfatiza as diferenas de interpretao, de modos de vida, de valores e o abandono de crena no autntico, no nico, no universal. Nega a existncia de um sujeito verdadeiro e essencial e advoga a descentralidade, a disperso e multiplicidade.
A relao destes pressupostos com a informao est na concepo ps-moderna de que tudo o que apreendido do mundo alcanado atravs da linguagem (sistema simblico) e, por isso, os smbolos e as imagens so a nica realidade que existe, dado que tudo construdo em lngua e as matrias so examinadas como assuntos de
linguagem. Assim, a linguagem tem vindo a tornar-se numa nova prioridade para a teoria social pois, tal como diz Mark Poster (2000: 114):
A relao entre a linguagem do computador e o crebro, a difuso dos media electrnicos, introduzindo o discurso, vindo de todo o mundo, em casa das pessoas; e a expanso da burocracia, atravs da qual a poltica e o trabalho se baseiam mais do que nunca em formas de comunicao escrita (Poster, 2000: 114).
Esto assim identificados os dois dos debates da transio de sculo: um que diz respeito a uma possvel cultura e at a uma sociedade ps-modernas, apresentada frequentemente como alternativa sociedade existente, outro s alteraes massivas e extensivas dos sistemas de comunicao, apresentados como a soluo esperanosa para uma vida melhor e uma sociedade mais equitativa.
4.2.1. A sociedade do simulacro de Jean Braudrillard
Para Jean Baudrillard a cultura contempornea est intimamente relacionada com a crescente centralidade das redes de comunicao social, as tecnologias da informao, os meios de comunicao e a publicidade que se desenvolvem a partir da Segunda Guerra Mundial. As diversas formas de tecnologia e de informao tornam-se centrais na mudana da ordem social produtiva para a reprodutiva, na qual simulaes e modelos constituem o mundo, a ponto de esbater a distino entre real e aparente. Diz Baudrillard (1995: 25) a imagem, o signo, a mensagem, tudo o que consumimos, a prpria tranquilidade selada pela distncia ao mundo e que ilude, mais do que compromete, a aluso violenta ao real. Para este autor se os fenmenos so socialmente criados, ento o que existe so simulaes sem nenhuma realidade por
detrs deles. Assim, a Disneylndia no representa mitologicamente os valores americanos, pelo contrrio, um meio de perceber a simulao que a Amrica, e tudo nela sobre o artificial. Isto segundo Baudrillard, a hiper-realidade (citado em Poster, 2000: 127), na qual os smbolos no referem mais nada para alm deles prprios. Na era ps-moderna a distino entre o real e o irreal, o autntico e o inautntico, o verdadeiro e o falso colapsaram e tudo hiper-real. Os media produzem apenas simulaes, substitutos da realidade sem nunca a alcanar no sentido em que os eventos (histricos, culturais ou de ideias) so produzidos, no a partir da experincia mvel, contraditria e real, mas produzidos como artefactos a partir dos elementos do cdigo e da manipulao tcnica do meio de comunicao, isto , a produo sistemtica de mensagens feita no a partir do mundo mas a partir do prprio meio de comunicao social (Baudrillard, 1995: 132). Para este autor, a cultura de hoje crescentemente composta por estes simulacros que compem uma nova ordem de realidade que caracteriza como hiper-real, isto a cultura feita de realidades construdas (disneilndias) que so mais reais do que o real a que se querem referir.
Assim, o mundo de simulao ps-moderno baseado na assuno de que a produo de bens associada s tecnologias da informao conduziu ao triunfo da cultura do significante. Neste sentido, as relaes sociais tornam-se saturadas com signos culturais em mudana ao ponto de no se poder falar mais de classes sociais. Baudrillard defende que se assiste ao fim do social ou dissoluo do social e consequentemente, ruptura com uma tradio cultural e intelectual.
4.2.2. A sociedade programada de Alain Touraine
Para Alain Touraine o ps-modernismo marca o fim do primado da tcnica e da racionalidade instrumental, pois, diz, a experincia e a linguagem substituem os projectos e os valores, a aco colectiva perde a sua existncia, assim como o sentido da histria (Touraine, 1994: 228). Igualmente, diz-nos este autor, tem vindo a ser abandonada a ideia de um movimento progressivo capaz de conduzir todas as sociedades a uma convergncia com as modernas formas ocidentais hegemnicas. No entanto, a crise da modernidade no significa a emergncia de uma era ps-moderna ou o advento de uma sociedade ps-moderna. Touraine defende que se verificou uma alterao no papel do Estado (reduo do seu papel integrador), no que respeita sua interveno na vida social. Por outro lado, a difuso global da actividade econmica e do comrcio, dos meios de comunicao e da produo cultural, o aumento do turismo e das organizaes e fruns supranacionais de ordem poltica e econmica precipitaram a eroso da soberania poltica e da especificidade cultural atribudas ao Estado. A sociedade torna-se num campo de debates e conflitos, em que o que est em causa o uso social de bens simblicos que so massivamente produzidos pela nossa sociedade ps-industrial (Touraine, citado em Smart, 1993: 70). O que se torna visvel, no ser tanto o fim do social, como defende Braudrillard, mas sim o fim de uma conceptualizao dos fenmenos sociais em termos de medidas poltico-administrativas e de fronteiras geopolticas do Estado nacional.
Assim, a modernizao ocidental j no objecto de aclamao e imitao universais e a razo ocidental e as suas pretenses universalidade so objecto de crticas e de dvidas.
Para Touraine, definir a sociedade ps-industrial falar em sociedade programada, expresso mais precisa pois definida por aquilo que a sucede, isto , a produo e difuso em grande escala de bens culturais sucede produo macia de bens materiais. Na sociedade programada o poder de gesto consiste em prever e modificar opinies, atitudes, comportamentos, em modelar a personalidade e a cultura, em entrar directamente no mundo dos valores, em vez de se limitar ao domnio da utilidade (Touraine, 1994: 290).
Na sociedade programada a resistncia ao poder s pode apoiar-se na defesa do sujeito, numa certa concepo de liberdade contra aparelhos conduzidos por uma vontade neoliberal de adaptao mudana. Tal o exemplo do debate sobre as finalidades da escola: dever preparar para o mundo do trabalho ou assumir preocupaes com a personalidade do aluno ou de outros aspectos da realidade da sala de aula? Outro exemplo o debate sobre os fins dos meios de comunicao social e a transformao de tudo em espectculo. O essencial reconhecer a formao de uma cultura e de relaes sociais novas, ligadas substituio das indstrias materiais pelas culturais, sendo que o que melhor define a sociedade programada no aparecimento de novas tcnicas, mas o regresso ideia de sujeito. Mais do que a ideia de uma sociedade da informao, importa
descobrir os seres humanos e as relaes sociais por detrs das tcnicas, os confrontos de formas opostas de utilizar a informao e de organizar a comunicao, quer abstractamente, para reforar os fluxos de informao que so tambm fluxos de dinheiro e de poder, quer concretamente, para reforar o dilogo entre os locutores situados de modo desigual em relaes de poder ou de autoridade (Touraine, 1994: 297).
A crtica de Touraine s ideias ps-modernas da superficialidade da anlise das transformaes, bem como o facto de essas anlises denotarem proximidade s anlises da modernidade sobre a sociedade industrial em lugar de estarem em ruptura com elas. Em lugar de inovaes, Touraine v crises, mas admite que vivemos numa poca de passagem de uma sociedade a outra, se bem que uma sociedade no pode ser definida por uma das suas dimenses, para relembrar que a ideia de sujeito inseparvel da ideia de relao social. Para Touraine, tudo no passa de um modernismo extremo e generalizado. A sociedade de consumo e de comunicao ultramoderna e mais no do que o fim de um longo perodo de secularizao e de desencanto do mundo que no est para alm do sujeito e dos movimentos sociais, mas sim refora os mecanismos que os destroem, alargando tambm o seu campo de aco (Touraine, 1994: 321).
4.2.3. O critrio de performatividade de Jean Franois Lyotard
Para Jean-Franois Lyotard, o conceito de ps-modernismo representa a face cultural do ps-industrialismo. Considera que o conhecimento e a informao esto a ser modificados de duas formas interligadas. Em primeiro lugar, os conhecimentos s so produzidos quando podem ser justificados com base na eficincia e na eficcia, ou como ele diz, quando prevalece o princpio da performatividade 8 . uma acelerao do
A performatividade de um sistema: eficincia quantificvel numa relao input/output. As tcnicas obedecem a um princpio, o da optimizao das performances: aumento do output (informaes ou
movimento da modernidade no qual as vanguardas so cada vez mais efmeras e toda a produo cultural torna-se vanguarda atravs de um consumo cada vez mais rpido de linguagem e de signos. Isto significa que a informao gerida, analisada e gerada s quando pode ser justificada em termos de critrios de utilidade, por um sistema de orientaes que determina o que para ser conhecido e o que produzido s quando tem utilidade prtica e pode ser traduzido em quantidade de informao. A segunda alterao que a informao e o conhecimento tm vindo a ser cada vez mais tratados como uma mercadoria, isto , como um fenmeno transaccionvel, sujeito a mecanismos de mercado, o que tem um efeito determinante na avaliao da performatividade.
Assim, Lyotard afirma que as consequncias destas duas foras permitem anunciar a emergncia da condio ps-moderna porque, por um lado, a aplicao do princpio da performatividade significa que h informao/conhecimento que no pode ser justificado e, por isso, abandonado; e por outro, o papel das universidades, como locais tradicionais de procura da verdade, se altera. Elas tornam-se reservatrios do pensamento, pesquisa e desenvolvimento de seces de empresas privadas e de grupos de presso que gerem e usam informao/conhecimento por razes de eficincia e eficcia (Lyotard, 1989: 95-97). A universidade, como subsistema social, forma as competncias indispensveis ao sistema social actual: competitividade e pragmatismo. Diz Lyotard:
modificaes obtidas), diminuio do input (energia gasta) para os obter (Lyotard, 1989: 91). Lyotard classifica esta percepo sistmica de determinista e positivista. Ora, diz-nos, a expanso da cincia no se faz graas ao positivismo da eficincia. Pelo contrrio, o trabalho da prova procurar e inventar o contra-exemplo, ou seja, o ininteligvel; o trabalho da argumentao procurar o paradoxo e legitim-lo atravs de novas regras do jogo de raciocnio. Em ambos os casos, a eficincia no procurada em si mesma, ela vem por acrscimo, s vezes tarde, quando os capitalistas se interessam enfim pelo caso (Lyotard, 1989: 109-110)
a transmisso de saberes j no surge destinada a formar uma elite capaz de guiar a nao na sua emancipao, antes fornecer ao sistema os jogadores capazes de assegurar convenientemente o seu papel nos lugares pragmticos de que as instituies necessitam (Lyotard, 1989: 99).
Esta transformao tem impactos no s na escola e nas universidades, mas tambm muda toda a concepo de educao. O critrio de performatividade significa que haver uma mudana na educao, atravs da qual se exposto a um dado corpo de conhecimento em direco a uma educao contnua ao longo da vida, de acordo com as exigncias da carreira e do trabalho. Segundo Lyotard,
O saber no e nunca mais ser transmitido em bloco, e de uma vez por todas, aos jovens antes da sua entrada na vida activa; ele e ser transmitido la carte aos adultos j activos ou espera de o serem tendo em vista no s o melhoramento da sua competncia e a sua promoo, mas tambm a aquisio de informaes, de linguagens e de jogos de linguagem que lhes permita alargar os horizontes da sua vida profissional e articular a sua experincia tcnica e tica (1989: 103, itlico do autor).
O critrio de performatividade aplicado informao/conhecimento muda as ideias sobre o que se considera uma pessoa instruda. Para Lyotard, se significava possuir um certo corpo de conhecimento, com a informatizao passou a ser mais uma questo de saber como aceder a bancos de dados. Assim, saber usar dados torna-se mais importante do que o conhecimento pessoal. Os bancos de dados e as competncias para os usar, minam a verdade proclamada pelas elites e anunciam
o dobre de finados da era do professor, [pobre na utilizao do seu conhecimento de modo verstil e aplicativo]: ele no mais competente que as redes de memrias para transmitir o saber estabelecido nem que as equipas interdisciplinares para imaginar novos lances ou novos jogos [de linguagem] (Lyotard, 1989: 108).
Tudo isto o relativismo do conhecimento/informao. Acima de tudo Lyotard refocaliza a esfera educacional, para demonstrar a intromisso do critrio da performatividade e a crescente comercializao do conhecimento.
Para Lyotard, performatividade, mercantilizao e o falhano manifesto das grandes narrativas resultaram na recusa de todas as noes de acesso privilegiado verdade, o que pode ser libertador, devido ao declnio da ideia de universal, e pode favorecer o pensamento livre e a vida livre de obsesses totalizantes. Lyotard fala em ps-modernidade para falar das mudanas no conhecimento que acompanham a mudana para o ps-industrialismo, mas concebe-as como ocorrendo no capitalismo.
4.2.4. A sociedade da comunicao de Gianni Vattimo
Outros pensadores ps-modernos, tais como Gianni Vattimo, defendem que o reconhecimento da diversidade das vises do mundo disponibilizados pelos media modernos, que foram muito importantes no anncio dos ps-modernismo, esto na origem da exploso de informao a qual minou a confiana moderna na verdade e na realidade e significou o advento da sociedade da comunicao (Vattimo, 1990: 77). A proliferao dos media deu voz a diversos grupos, regies e naes a ponto de as audincias encontrarem muitas realidades e perspectivas sobre questes e
acontecimentos. Actualmente, as minorias, atravs dos media modernos, podem disseminar vises do mundo o que leva ao colapso da noo de verdade. Disto vem a
liberdade pois, segundo Vattimo, a crena na realidade e na sua fora persuasiva perdeu-se. As diferenas surgem como mltiplas realidades sexual, religiosa, cultural, esttica. Perante a diversidade de signos, fica-se confuso e abalado, com nada de seguro. O resultado, contudo, libertador e definitivamente ps-moderno. A multiplicidade de signos paradoxalmente subverte a capacidade do signo de significar e as pessoas so deixadas com o espectculo, o no-significado e a liberdade. A sociedade deixou de ter unidade o que significa que nenhuma personagem, nenhuma categoria social, nenhum discurso detm o monoplio do sentido o que conduz ao multiculturalismo.
4.2.5. O modo de informao de Mark Poster
Mark Poster, por seu lado, defende que a ideia da ps-modernidade deve incluir a sua relao com os novos sistemas de comunicao. Segue o pressuposto de que a idade ps-moderna distinta das anteriores devido ao que ele designa por modo de informao 9 . Defende que a difuso das tecnologias da informao e da comunicao electronicamente, tem consequncias profundas nos modos de vida e altera a rede de relaes sociais. Este autor, recorrendo perspectiva histrica como acto analtico, prope um modelo de mudana das sociedades baseado em diferentes tipos de trocas simblicas, no qual para cada um dos trs estdios a relao entre sociedade e linguagem, a ideia e aco, o eu e o outro, diferente:
Oposto ao modo de produo da modernidade do qual as prticas padronizadas resultam em identidades autnomas e racionais, o modo de informao refere-se a prticas de comunicao que constituem um sujeito instvel, mltiplo e difuso, e difundido pelas super-auto-estradas da informao e pela realidade virtual (Poster, 2000: 45).
a era do oralismo quando a interaco era face a face na qual o modo de vida era fixo e inaltervel, o sujeito estava imbudo no grupo e os signos correspondiam a este modo de vida, com a troca simblica articulando o que j era conhecido e aceite pela comunidade; a era da troca escrita quando os signos tinham um papel representacional no qual o sujeito era concebido para ser racional e responsvel individualmente, centrado e autnomo; a era da mediao electrnica quando os signos so assuntos de simulaes informacionais, com o seu carcter no-representacional crucial.
Neste ltimo estdio, o dos novos media, em particular da Internet, o sujeito mltiplo, disseminado e descentrado (Poster, 2000: 71), numa instabilidade contnua, e deixado fragmentado, desfocado e incapaz de discernir uma realidade objectiva, e com uma identidade instvel. Apesar desta deslocao, Poster v uma possibilidade libertadora numa poca que designa por segunda era dos media na qual inclui a televiso e os novos media. Esta era que Poster entende ser a da comunicao descentralizada e bidireccional, isto , uma comunicao de muitos e para muitos, na qual qualquer pessoa pode produzir e enviar uma mensagem, barata, flexvel, acessvel instantaneamente e rpida, pode ser capaz de produzir conhecimentos locais em nmero suficiente para desafiar a hegemonia da cultura masculina ocidental (Poster, 2000: 66), bem como ser facilitadora de novas assembleias.
Os novos media permitem o afastamento do campo das relaes territorializadas da modernidade, ou seja, do Estado-nao, promovendo o contacto global instantneo e
colocando o sujeito moderno em rede 10 . Surge assim a ideia de indivduo informado que passa a ser um ideal social. Para este autor, a ps-modernidade deve incluir a sua relao com as tecnologias de comunicao (Poster, 2000: 35), quer pelas mudanas ao nvel dos investimentos, produtividade, organizao do trabalho, lazer e consumo, como tambm, pela mudana assinalvel na cultura e nos modos de estruturao das identidades. Defende a viso da no-neutralidade dos meios de comunicao, pois eles prprios so promotores de cultura e influenciam na formulao das identidades. Assim, a passagem para uma rede de utilizadores descentrada e interactiva e para as comunidades virtuais no cabe na compreenso moderna.
4.3. A modernidade tardia
O contacto com outras vises e o aumento das escolhas dependem dos processos de globalizao, aquilo a que Giddens chama modernidade tardia 11 , que ao invs de conduzir a processos de homogeneizao, como referem alguns autores, contribui para
A este propsito, Boaventura Sousa Santos (1999: 32) afirma que a globalizao dos mass media, da cultura de massas, da iconografia norte americana e da ideologia de consumo, neutralizam as culturas locais, descontextualizam-nas e assimilam-nas [...] e o ciberespao, como novo espao da comunicao e da informao, apresenta-se como um espao anrquico, de livre acesso, descentralizado, no hierrquico, localmente controlado em que a igualdade e a identidade parecem coexistir sem atritos. (Santos, idem: 36). No entanto, as redes de informao conhecem uma distribuio desigual, quer geogrfica, quer social, e favorecem a distino de uma subclasse tecnolgica constituda por muitos dos grupos sociais que hoje ocupam posies subordinadas no sistema de desigualdade [...]. A emergncia do ciberespao far com que [...] esses grupos subordinados transitem do sistema de desigualdade para o sistema de excluso. (Santos 1999: 37). Apesar desta possibilidade, h tambm a considerar a hiptese de vir a ser um espao pblico de oposio e de subverso e que ambos possam coexistir. Para Giddens, os desenvolvimentos que se considere incorporarem a ps-modernidade so sintomas da expanso e da difuso global da modernidade e da respectiva desintegrao do mundo tradicional []. A modernidade tardia caracterizada por um cepticismo generalizado acerca da razo providencial, junto com o reconhecimento de que a cincia e a tecnologia so um pau de dois bicos, criando novos parmetros de risco e de perigo bem como oferecendo possibilidades benficas para a humanidade. (Giddens: 1994, 25).
11
10
uma percepo forte da diversidade e para a relativizao dos sistemas societais e das identidades individuais. Como diz Featherstone (1997: 87), a ideia da existncia de vrias histrias do mundo, de diversas culturas e particularidades excludas do projecto universalista da modernidade ocidental, uma das consequncias da fase em que se encontra presentemente o actual processo de globalizao. No obstante, a compresso espao-tempo impulsiona movimentos tendentes homogeneizao cultural 12 . Para Featherstone (1996a: 2), o ps-modernismo um sintoma e uma imagem cultural poderosa da conceptualizao global da cultura, que cada vez menos entendida como um processo homogeneizante, por exemplo as teorias que apresentam o imperialismo cultural, a americanizao e o consumo de massas. Para este mesmo autor, a cultura cada vez mais percepcionada em termos de diversidade, variedade e riqueza dos discursos populares e locais, cdigos e prticas. Assim, o aumento da circulao de informao e os processos de globalizao contriburam para fortalecer o papel dos intermedirios culturais que administram os canais de distribuio dos novos media globais. Isso leva tambm os intelectuais a interpretar as tradies e os estilos numa nova circunstncia global que a do policulturalismo (Featherstone 1996b: 9394).
Arriscado Nunes, a propsito da teoria social e do psmodernismo, fala em viragem cultural iniciada na dcada de oitenta, a qual privilegiou as dimenses esttica, tica e poltica que derivam da necessidade de novos mapas cognitivos adequados ao mundo emergente das dinmicas da globalizao e da transio ps-moderna e da
Featherstone fala em mcdonaldizao das sociedades e do mundo querendo com isso ilustrar a padronizao macia da vida quotidiana, fundamental eficincia econmica, e o consumo de imagens e cones norte americanos.
12
sociedade da cultura ou sociedade semitica (2001: 306), que tornam obsoletas as tentativas de definir especializaes disciplinares em cincias sociais e fazem emergir configuraes em rede e de espaos fluidos e o desenvolvimento da transposio metafrica e a articulao de novas linguagens entre as cincias. Esta viragem no implica a afirmao da sociedade do simulacro, mas o estudo sobre temas como o risco, o sofrimento, a solidariedade e a justia.
4.3.1. Estado-nao e informao de Anthony Giddens
Anthony Giddens no discute o estado particular do conceito de sociedade da informao porque cptico em relao sua emergncia como um novo tipo de sociedade: apesar de ser comummente suposto que s agora em finais do Sculo XX entramos na era da informao, as sociedades modernas foram sociedades da informao desde o seu comeo (Giddens, citado em Webster, 1995: 52).
Giddens quando fala em sociedade est a referir-se a Estado-nao, no sentido em que no sendo os dois termos sinnimos, o segundo um tipo muito particular do primeiro e uma criao relativamente recente (remonta ao perodo do Iluminismo). Para este autor, no estabelecimento do Estado-nao a informao tem uma significao especial. Desde o seu estabelecimento, os Estados-nao so sociedades de informao no sentido em que tm que conhecer minimamente os seus membros (e aqueles que no pertencem), mantm recursos alocados (planeamento e administrao) e recursos de autoridade (poder e controlo), que tendem a convergir no Estado moderno, sendo a vigilncia um pr-requisito de ambos. Segundo Giddens (citado em Webster, 1995: 73),
os contornos da difuso da vigilncia que podem explicar a informatizao da sociedade so uma extenso dos Estado-nao, intimamente relacionados com a guerra e com a defesa, com dos direitos e dos deveres de cidadania, com o capitalismo, o que permite falar no em sociedade da informao mas em sociedade da vigilncia.
Giddens, a propsito da reflexibilidade 13 e da sociedade de risco, insiste na complementaridade da globalizao e dos factos sociais e da ascenso do individualismo que faz emergir a self-identity. A ruptura das comunidades restritas e dos seus cdigos estveis e explcitos, d ao indivduo a liberdade de escolher o seu estilo de vida, mas impele-o no sentido da reflexibilidade, ou seja, de dirigir o seu comportamento a partir da conscincia que dele tem. Trata-se de uma conscincia de si mesmo, isto , de comportamentos esperados pelos outros e que o indivduo tenta unificar, tarefa que nunca tem fim e carregada de narcisismo.
Como sugere Laura Bovone, o conceito de reflexibilidade, tal como outros aspectos da ps-modernidade, tem a sua origem na modernidade. prprio de todas as cincias e, juntamente com a informao, contribui para a instabilidade do conhecimento e da conscincia. Neste cenrio, ocupam posio central os sistemas de comunicao e poder-se-ia mesmo construir uma frmula: quanto mais potentes so os sistemas de comunicao e de informao, tanto mais incisiva a reflexividade na vida
A reflexibilidade pode ser entendida como um processo constante de reavaliao, reconsiderao e reinsero do conhecimento nas prticas sociais e remonta ideia de sociedade de risco de Ulrich Beck (cf. From Industrial Society to the Risk Society Question of Survival, Social Structure and Ecological Enlightenment. Theory, Culture & Society, vol. 9, pp. 97-123).
13
social, e mais notria a sua presena nas conscincias individuais (Laura Bovone 1997:110).
4.3.2. Os fluxos da cultura global e os mundos imaginados de Arjun Appadurai
Arjun Appadurai defende que est em desenvolvimento uma nova cultura global, por meio da tecnologia das telecomunicaes e pela intensificao geral das relaes sociais. uma cultura cosmopolita na qual so evocadas e inscritas as diferenas tnicas, permite a partilha de imagens, narrativas e ideias, ganha caractersticas locais pela etnicidade e cultura, logo, universalidade ou homogeneidade no traduzem adequadamente a cultura global emergente. Para este autor a globalizao da cultura no sinnimo de homogeneizao:
A nova cultura global tem que ser entendida como uma ordem complexa, imbricante e disjuntiva, a qual no pode mais ser entendida em termos de modelos centroperiferia [...]. A complexidade da actual economia global tem a ver com certas disjunes funcionais entre economia, cultura e poltica sobre as quais mal comeamos a teorizar (Appadurai, 1996: 296).
Para analisar estas disjunes, Appadurai prope, com base na narrativa marxista e valorizando a fragmentao, incerteza e diferena globais, um quadro composto por cinco dimenses dos fluxos da cultura global que ele designa por ethnoscapes, tecnoscape, mediascapes, finanscapes e ideoscapes. O sufixo scape (cenrio), para o autor permite dar conta de que so construes que reflectem as situaes histricas, lingusticas e polticas de diferentes tipos de actores, tais como os Estados-nao, as multinacionais, as comunidades em dispora, assim como os grupos e os movimentos sub-nacionais (religiosos, polticos ou econmicos) e at de
grupos ainda mais pequenos como as aldeias, os vizinhos e a famlia. A estes cenrios Appadurai chama mundos imaginados, os mltiplos mundos que so historicamente construdos pelas imaginaes historicamente situadas por pessoas e grupos em todo o mundo. O sufixo permite ainda dar conta dos fluxos e das formas irregulares destes cenrios 14 . Esta discusso terminolgica de Appadurai representa uma tentativa de formulao terica sobre as condies em que ocorrem os fluxos culturais globais. Sempre existiram, mas agora a velocidade, escala e volume em que ocorrem no tm precedentes e tornaram-se centrais s polticas de cultura global. A desterritorializao sempre existiu, mas actualmente uma das foras centrais do mundo moderno, est no centro de vrios fundamentalismos e cria novos mercados. A globalizao da cultura no o mesmo que a sua homogeneizao, mas envolve a utilizao de vrios instrumentos de homogeneizao (armamento, tcnicas publicitrias, linguagem hegemnica, estilos de roupa, etc.) que so absorvidos nas polticas locais e nas culturas econmicas:
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Por etnoscapes, Appadurai entende o cenrio constitudo por pessoas que constituem o mundo em mudana actual (turistas, emigrantes, refugiados, exilados, trabalhadores em outros grupos e pessoas em movimento) que so uma caracterstica essencial do mundo e afectam as polticas de e entre as naes num grau sem precedente. Por tecnoscape entende a fluda configurao global de tecnologia alta e baixa, e mecnica e informacional que circula em grande velocidade ao longo de vrias fronteiras. A disparidade da distribuio das tecnologias e as suas peculiaridades derivam no tanto das economias de escala, do controlo poltico ou da racionalidade do mercado, mas sim das relaes crescentes e complexas entre os fluxos monetrios, as possibilidades polticas e a disponibilidade de trabalho (altamente qualificado e de baixo nvel de qualificao). Mediascapes refere-se distribuio dos meios electrnicos para produzir e disseminar informao (jornais, revistas, canais de televiso, estdios de produo cinematogrfica, etc.), cada vez mais acessveis aos interesses pblicos e privados em todo o mundo e s imagens do mundo produzidos por esses media. A sua importncia reside em disponibilizar um repertrio enorme e complexo de imagens, narrativas e de etnoscapes a espectadores em todo o globo e ajudam a construir narrativas sobre o outro e sobre vidas possveis, desejos de aquisio e de mudana. Ideoscapes so tambm concatenaes de imagens, mas so ofertas polticas e esto relacionadas com as ideologias dos estados e de movimentos. So compostas por vises do mundo iluministas, ideias, termos e imagens tais como liberdade, bem-estar, direitos, soberania, representao e democracia (o metatermo). O financescapes, por ltimo, refere o desenvolvimento internacional do sistema bancrio e seguros e dos mercados que da advm (cf. Appadurai, 1996: 297-300).
A principal caracterstica da actual cultura global a poltica do mtuo esforo de parecena e de diferena se canibalizarem uma outra e assim proclamar o seu sucesso no engajamento nas ideias gmeas do Iluminismo do triunfo do universal e a resistncia do particular (Appadurai, 1996: 308).
Os problemas de equidade e de acesso fazem com que a modernidade no esteja disponvel do mesmo modo a todas as populaes, em todas as partes do globo. As prprias tecnologias electrnicas esto distribudas de forma irregular. Interagir para mandar uma mensagem exige que seja apto para utilizar um computador, ser literado em computador, ter acesso ao computador, etc.. No entanto, no necessrio possuir tecnologia para se beneficiar dela, pode-se participar atravs do equipamento de outros. Se a globalizao produz novas formas de desigualdade no micro acesso, outros modos electrnicos permitem formas de transcender essas desigualdades.
Appadurai tem reservas em relao ideia de ps-moderno. Para ele, um modo de falar de certos tipos de reflexividade, de contradies e de debates que chegaram com a ruptura da modernidade. Do ponto de vista histrico, segundo este autor, ainda no estamos em nenhum ps. Estamos certamente numa fase na qual a auto-consciencializao do que estava implicado na modernidade maior.
4.3.3. As arenas de debate de Jrgen Habermas
Para Jrgen Habermas a modernidade pode e deve ser alargada uma vez que as novas tecnologias e os novos media libertam-nos de limitaes espacio-temporais e tornam-nos acessveis a outros contextos. Tm potencial emancipatrio pois fornecem informao a uma vasta audincia. Habermas diagnostica a presente situao como uma mistura de srios riscos com algumas esperanas.
Porm, partindo da premissa de que a opinio pblica para ser formada numa arena de debate aberto, a eficincia de tudo isto ser profundamente modulada pela qualidade, disponibilidade e comunicao da informao. Mais, fivel e adequada informao facilitar a discusso enquanto que informao pobre, defeituosa e corrupta inevitavelmente resulta em decises prejudiciais e debates inaptos. Diz Habermas:
Uma nova zona de conflitos, em vez do virtualizado antagonismo de classes e prescindindo dos conflitos que as disparidades provocam nas margens do sistema, s pode surgir onde a sociedade tardo-capitalista tem de imunizar-se por meio da despolitizao de massas da populao contra a impugnao da opinio pblica administrada pelos meios de comunicao. Pois s aqui se pode garantir um ocultamento necessrio ao sistema da diferena entre o progresso dos subsistemas de aco racional dirigida a fins e as mutaes emancipadoras do marco institucional entre as questes tcnicas e questes prticas (Habermas, 1997:89).
Aqui o enfoque nos novos sistemas de comunicao que destacam os princpios comerciais e a proviso de entretenimento, no desenvolvimento de informao interessada, tal como patrocnios, publicidade e relaes pblicas, e o aumento da utilizao da gesto da informao por partidos polticos, empresas de
negcios, e outros grupos de interesse que enfatizam o papel da propaganda no ambiente informacional contemporneo.
Os contributos dos pensadores ps-modernos, cujas propostas foram apresentadas sinteticamente e no que directamente se relaciona com a temtica do nosso trabalho, permitem ver as implicaes de vivermos num perodo, entre muitos outros aspectos, de crescimento informacional acentuado. Asseres como a nfase no signo e na perda de significado, na simulao e na inautenticidade, no poder transformador dos critrios de performatividade aplicados informao e ao conhecimento, o reconhecimento da importncia da informao mediada electronicamente, e o potencial ora de excluso, ora de oposio dos novos espaos de comunicao so teis para quem estuda a sociedade da informao. No quadro da modernidade tardia, todavia, os autores tm dvidas em relao ao colapso do significado e negao da realidade. No entanto, admitem que os estilos de vida ps-modernos manifestam-se nos comportamentos individualistas e assumem o cepticismo sobre reivindicaes de verdades definitivas. As dvidas dizem tambm respeito s afirmaes de que as mudanas observveis esto na origem de um novo tempo ps-moderno significativamente diferente do que o antecede.
No entanto, no possvel ignorar as mudanas profundas que esto a acontecer no domnio da informao. Qualquer tentativa de avaliar estas mudanas dever ser relacionada com o facto de ter havido um crescimento na variedade e complexidade da
informao devido aos novos media e considerando os contributos para a capacidade de as pessoas encontrarem informao por elas prprias, mesmo pesquis-la, produzi-la e troc-la com outras. As pessoas so criativas e imaginativas no que respeita ao uso das novas tecnologias e no modo de trocar informao e de comunicar, como d conta Arjun Appadurai (1996). A este nvel pode-se dizer que estes desenvolvimentos podem ajudar a realizar o potencial democrtico nas tecnologias da informao. As comunicaes fceis e baratas como a Internet, o sistema de mensagens curtas dos telemveis, ou o fenmeno blogosfera podem estender e facilitar a troca de informaes e fazer muito para encorajar a discusso e o debate.
A quase todos os autores comum a noo de que as complexas transformaes contemporneas a nvel socio-econmico, cultural, poltico e tecnolgico e os desenvolvimentos paralelos a nvel esttico, intelectual e epistemolgico no representam meramente uma interrupo dos padres de desenvolvimento de longa durao mas indicam, pelo contrrio, a emergncia de formas distintivamente diferentes (Smart, 1993: 75).
Todavia, no h concordncia no que diz respeito definio do conceito de ps-modernidade. O que se alterou na anlise social foi a compreenso das realidades sociais, as quais preservam traos fundamentais da modernidade. Em todos os autores, mesmo nas suas publicaes mais recentes, h a conscincia de que novos instrumentos de anlise tm e tero de ser construdos medida que se d o devir histrico e que a poca actual, caracterizada grosso modo pela constante inovao e mudana em qualquer domnio, lana novos e constantes desafios anlise social.
4.4. Reestruturao ou persistncia do capitalismo?
Outros pensadores tm vindo a argumentar que a condio ps-moderna um produto dos desenvolvimentos das relaes capitalistas. Para David Harvey, por exemplo, as caractersticas do ps-modernismo, incluindo o movimento cultural e intelectual, so o resultado de mudanas na acumulao capitalista, como o caso da flexibilidade.
A era do fordismo do ps-guerra oferecia produtos manufacturados de forma estandardizada. Actualmente, desenvolveram-se outras formas de produo, designadas de ps-fordistas, em que so privilegiadas a escolha, a variedade e a diferena, num sistema econmico que enfrenta crises frequentes e novas circunstncias, tais como a competio mundial, a globalizao, perante as quais as respostas so a produo flexvel e o consumo flexvel que lhes so essenciais e so as parte visveis do capitalismo avanado.
4.4.1. A teoria da escola da regulao
Segundo alguns autores da escola da regulao, as transformaes que ocorreram aps a crise petrolfera de 1973 puseram em causa o modo de acumulao fordista-keynesiano e implicaram a emergncia de um outro modelo designado por ps-fordista, com influncia na substituio da produo em massa pela designada produo flexvel. Estas mudanas so consideradas caractersticas fundamentais da reestruturao capitalista.
Os tericos da escola da regulao procuram examinar o regime de acumulao que predomina numa dada poca, identificando a forma de organizao da produo que predomina, os modos de distribuio, como esto equilibrados os vrios sectores econmicos e como o consumo est organizado. Tentam explicar o modo de regulao (normas, hbitos, leis, redes de regras que asseguram a unidade do processo de acumulao), considerando os modos pelos quais alcanado o controlo social, desde os estatutos legais s polticas educacionais.
Nas ltimas trs dcadas, as crises econmicas tornaram-se comuns e esto a ser resolvidas por um novo regime de acumulao que substituir o anterior que assegurou a estabilidade desde a Segunda Guerra Mundial. Assim, muitos autores afirmam que o regime fordista de acumulao se tornou insustentvel, que est a dar lugar a um regime ps-fordista e que o regime fordista-keynesiano j no sustentvel. No centro destas mudanas esto, entre outros, os modos de possuir, armazenar e manipular a informao. O regime de produo fordista, e o ps-fordista que lhe sucede, no podem ser analisados de forma dissociada da natureza do Estado que lhes subjaz, em particular quando se pretende analisar as mudanas que conduziram anunciada substituio de um pelo outro.
Um dos factores considerados como mais determinantes da crise do fordismo e que concebida como uma caracterstica da era ps-fordista a globalizao. O termo refere, neste contexto, no s o aumento da internacionalizao, mas tambm o crescimento da interdependncia e interpenetrao das relaes humanas em paralelo
com o aumento da integrao da vida scio-econmica mundial. Uma condio essencial da crescente globalizao e internacionalizao da economia (sobretudo financeira) tem sido a generalizao dos servios de informao e comunicao, que providenciam a infra-estrutura. Com os sistemas de informao sofisticados e a desregulao do mercado, foram criadas maiores facilidades para as transaces financeiras internacionais.
Em algumas vises, a globalizao significa tambm que no s o fordismo difcil de manter, bem como se considera que a sua premissa organizacional, o Estadonao, est em eroso minado pela expanso das empresas transnacionais e pelo fluxo constante de informao sem fronteiras. O fordismo alicerava-se na soberania dos Estados-nao, na capacidade de os governos implementarem polticas e na relativa imunidade em relao competio estrangeira e fcil identificao das empresas nacionais.
Estas tendncias, combinadas com as recesses dos anos setenta, estimularam, segundo alguns autores, a criao de um novo regime de acumulao. Novas circunstncias exigiram mudanas radicais, tais como o ataque ao trabalho organizado (retirada de poder aos sindicatos e s ideias colectivistas) porque as suas prticas tradicionais eram um obstculo reestruturao. Outra mudana a diminuio do tamanho (downsizing) das empresas, que procuram aumentar a produtividade atravs da aplicao das novas tecnologias numa escala em que a expanso econmica combinada com a reduo do nmero de trabalhadores. Outra caracterstica a desintegrao vertical das empresas (outsourcing) que s vivel quando existe uma
infra-estrutura de comunicaes (redes de informao fiveis e robustas) adequada e facilidades informticas a tal ponto sofisticadas que permitam a coordenao e o controlo de actividades dispersas. A este novo modo de acumulao associada a expanso da diviso internacional do trabalho.
A infra-estrutura de comunicaes e de informao tem sido crucial na manuteno do sector financeiro global e so componentes da economia globalizada. Esta infra-estrutura entendida por muitos como essencial para a melhoria dos produtos e dos processos de produo, pois oferece mais eficincia e eficcia, melhora a monitorizao e as funes de controlo, bem como melhora a qualidade. Esta infra-estrutura tambm vista como um elemento integral do esforo de aumentar a competitividade num contexto de rivalidade intenso.
Outros autores tm vindo a afirmar que se, por um lado, a globalizao tem vindo a erodir as fronteiras nacionais e a limitar a aco do Estado-nao, por outro, novas configuraes da articulao do Estado e do sector econmico se desenham, nomeadamente, a interpenetrao entre o pblico e o privado, em domnios como a sade e a educao.
4.4.2. O capitalismo avanado de Herbert Shiller
A relao entre informao e capitalismo avanado foi estabelecida, entre outros, por Herbert Schiller (1981). Este autor reala a informao como elemento fundamental do sistema capitalista, pois a sua produo e disseminao na poca actual so actividades indispensveis a todos os sistemas. Por isso, para este autor, apesar da informao adicional e do virtuosismo das tecnologias, as prioridades do capitalismo permanecem as mesmas.
Shiller considera que se verifica a pertinncia dos critrios de mercado nos desenvolvimentos informacionais, isto , as inovaes na informao e nas comunicaes so influenciadas decisivamente pelas presses do mercado. Assim, as caractersticas do sistema capitalista h muito estabelecido so os elementos arquitectnicos chave da sociedade da informao a qual, por isso, reflecte imperativos capitalistas.
As novas tecnologias desempenham uma dupla funo. Diz Schiller (1981: 38), em primeiro lugar consolidam o sistema empresarial das corporaes e em segundo, intensificam a dependncia do mundo perifrico no que respeita a hardware, sofware, formao tcnica e administrao, obrigando as naes menos desenvolvidas a aceitar estes desenvolvimentos. O objectivo colocar tecnologia de informao e comunicao no mximo de lugares e o mais rpido possvel e da ter-se criado uma atmosfera de estmulo e at de urgncia para a sua adopo rpida. Em simultneo, as novas tecnologias da informao promovem-se nas naes em vias de desenvolvimento como
um meio de passar, com um salto, para a era moderna [...] e nos pases industrializados a promessa consiste em democracias, plebiscitos e escrutnios induzidos
electronicamente (Schiller, 1981: 40- 41).
Schiller defende que os critrios de mercado, nomeadamente a procura do mximo lucro, se verificam no domnio da informao, tal como em outros aspectos do sistema capitalista. A informao ser produzida e tornada acessvel s quando existe a perspectiva de ser vendida com lucro e ser gerada mais frequentemente e com maior qualidade sempre que as oportunidades de ganho sejam evidentes. Segue-se que as presses do mercado so decisivas quando se trata de determinar que tipo de informao produzido. Logo, coloca-se a questo de saber quais so as prioridades dos fornecedores das empresas ao nvel da investigao e do desenvolvimento. Parece a Shiller, tal como a Lyotard (1989), que a investigao por si s terminou e que um luxo comercialmente orientado, no qual cientistas e tecnolgos so olhados como factores de investimento dos quais o capital espera um retorno adequado. Diz Schiller:
Aquilo a que chamamos a Sociedade da Informao na realidade, a produo, processamento e transmisso de uma quantidade muito elevada de dados relativos a todo o tipo de questes individuais e nacionais, sociais e comerciais, econmicas e militares. A maioria dos dados so produzidos com a finalidade de satisfazer necessidades especficas das super-corporaes, das burocracias dos governos nacionais, do sistema militar e do estado industrial avanado (Shiller, 1981: 46).
Tudo isto abala a concepo de que a informao um bem social, um recurso que beneficia toda a comunidade quando de acesso pblico. possvel e rentvel tratar a informao como uma mercadoria, a qual se torna cada vez mais privada.
O papel principal do mercado no domnio da informao das tecnologias da informao e comunicao significa que estas so criadas e esto disponveis para aqueles que as podem pagar. Todos os membros da sociedade tm algum acesso a produtos e servios de informao tais como televiso, rdio e jornais. Contudo, o facto de ser o mercado o mecanismo de alocao, significa que este sensvel a uma sociedade diferenciada pelo rendimento e pela riqueza. As desigualdades de classes reflectem-se no acesso, distribuio e capacidade de gerar informao. Dependendo do lugar que se ocupa na estratificao hierrquica, pode-se ser um beneficirio ou no da sociedade da informao.
Do ponto de vista de Schiller, o grande beneficirio da revoluo da informao o capitalismo empresarial. As novas tecnologias facilitam as estratgias de descentralizao das actividades e facilitam o comando centralizado porque as agncias locais e as suas performances podem ser facilmente observadas. Permitem s empresas conduzir os seus negcios globalmente sem as restries impostas pelos Estados-nao uma vez que
no esto ao servio de uma autoridade nacional benigna, interessada em reduzir as antigas diferenas de nveis de vida (...), ao contrrio, estas formas avanadas de comunicao esto agora disposio, na sua maior parte, dos interesses e aplicaes oficiais e privados norte-americanos dominantes (...) [e] debilitam a autoridade do Estado nacional, que incapaz de controlar o tremendo poder econmico e tecnolgico destas estruturas transnacionais (Schiller, 1981: 131).
Shiller demonstra, assim, uma das formas de eroso do Estado-nao, o qual tem sido apresentado por algumas vises neoliberais como um obstculo ao desenvolvimento econmico.
Por outro lado, a indstria da informao tem vindo a revelerar-se um dos negcios mais oligopolstas e globais. O objectivo fazer com que os clientes necessitem no futuro de redes de computadores cada vez mais fceis de usar e to acessveis como o telefone actualmente. Por um lado, o desenvolvimento da informao central para a expanso do consumismo. Por outro, as novas tecnologias permitem uma maior vigilncia do pblico pelas empresas que esto numa posio melhor para enviar mensagens de persuaso, desenvolvem perfis de consumidores e de potenciais consumidores pelo cruzamento de diferentes dados.
A noo de capitalismo avanado de Shiller permite-nos entender os factores que esto na origem da penetrao das tecnologias da informao e comunicao em tudo e em todo o lado e de como elas se tornaram centrais nas economias capitalistas.
4.4.3. A acumulao flexvel de David Harvey
Para David Harvey, o perodo que se seguiu recesso de 1973 foi de reestruturao econmica e de reajustamento social e poltico porque no espao social criado por todas estas oscilaes e incertezas, uma srie de novas experincias nos domnios da organizao industrial e da vida social comeou a tomar forma. Para este autor, as novas experincias podem representar os primeiros mpetos da passagem para
um regime de acumulao inteiramente novo, associado com um sistema de regulao poltica e social bem distinto (Harvey, 1992: 140).
Esse sistema conduz emergncia do regime de acumulao flexvel, marcado, segundo Harvey, pelo confronto directo com a rigidez do fordismo. Diz Harvey:
A acumulao flexvel apoia-se na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de sectores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional (Harvey, 1992: 140).
A transio para a acumulao flexvel foi acorrendo atravs da implantao rpida de novas formas organizacionais e de novas tecnologias produtivas e foi uma resposta rigidez do fordismo. Neste sentido, para os trabalhadores, tudo isso implicou uma intensificao dos processos de trabalho e uma acelerao na desqualificao e requalificao necessrias ao atendimento de novas necessidades de trabalho (Harvey, 1992: 257).
Todas estas caractersticas sugerem uma caracterstica valorizada nas descries do ps-fordismo a flexibilidade a qual ocorre em trs dimenses:
i) Flexibilidade dos empregados: a adaptabilidade como qualidade, as multi-competncias, a formao ao longo da vida, os salrios flexveis (tendncia em pagar aos indivduos pelo que fazem em vez do acordado com os sindicatos ou com o governo), a flexibilidade do trabalho (estar preparado para
mudar de emprego em poucos anos, contratos a termo certo) e a flexibilidade temporal (crescimento do trabalho em tempo parcial, por turnos e ao fim de semana); ii) Flexibilidade da produo: a competio pelos mercados impele as empresas a investirem em sistemas de informao que a processem, verificando-se a tendncia para a desintegrao vertical e o declnio da produo em massa; iii) Flexibilidade do consumo: as tecnologias electrnicas permitem s fbricas oferecer mais variedade, os consumidores procuram coisas diferentes que possam exprimir melhor os seus estilos de vida e disposies. Os desejos dos clientes podem ser satisfeitos.
A emergncia do ps-fordismo entendida como capaz de transformar reas geogrficas e mudar atitudes polticas e sociais, tendo a informao e a circulao de informao um papel pertinente.
A anlise de Harvey pertinente e apelativa para alguns. No entanto, no d conta das persistncias da anterior forma de acumulao. A ideia de que se est a verificar uma alterao profunda nos modelos de produo questionada por autores como Iliona Kovcs (1998), por se encarar a inovao tecnolgica e as solicitaes do mercado como principais factores de sobrevivncia e de competitividade. Porm, por si s no alteram os modos de organizao e de utilizao dos recursos, os quais dependem tambm do quadro institucional, jurdico, macroeconmico, educativo e cientfico/tcnico capaz de criar condies favorveis para isso (Kvacs, 1998: 91). Por outro lado, a flexibilizao no substitui formas neotayloristas de produo e
limita-se, frequentemente, sua forma quantitativa, isto , reduo dos custos de mo-de-obra atravs da reduo do nmero de trabalhadores, de salrios, qualificaes baixas e do recurso subcontratao, ao emprego temporrio e em tempo parcial (cf. Kovcs, 1998: 82-84).
4.4.4. A especializao flexvel de Michael Piore e Charles Sabel
Outros autores sugerem que a expanso da especializao e da produo flexveis permitem falar numa segunda era industrial. Para Michael Piore e Charles Sabel, as novas tecnologias abrem a possibilidade de uma reconstituio das relaes de trabalho e dos sistemas de produo em bases sociais e econmicas completamente distintas. Enfatizam o papel da informao e do conhecimento nas situaes de trabalho ps-fordistas.
Durante a era fordista, na qual predominava a produo de massa, o grande volume de produtos estandardizados exigia a especializao da maquinaria e do trabalho (de baixo nvel de competncias) na linha de montagem, numa grande fbrica, bem como a organizao do processo de produo de acordo com os princpios do taylorismo (tempo rgido, superviso hierrquica, rotina, tarefas simplificadas). Para os tericos da especializao flexvel, com o advento do ps-fordismo estes processos foram substitudos pela nova frmula, a qual exige mais capacidades e maior variedade da produo, empresas mais pequenas que possam responder rapidamente s mudanas do mercado. Segundo Piore e Sabel (1984: 280), a especializao flexvel ocorre de forma hbrida com a produo de massa com dois objectivos: a prosperidade mundial e
a transnacionalizao do Estado de bem-estar. Para Piore e Sabel, so trs as razes que explicam a emergncia da especializao flexvel:
i) as empresas comeam a descentralizar as suas actividades ao aumentar as subcontrataes, o que estimula a expanso de empresas mais pequenas e tecnicamente sofisticadas, com elevadas capacidades e adaptabilidade; ii) as mudanas das exigncias do mercado e a diferenciao dos gostos de consumo tornaram-se evidentes; iii) as tecnologias permitem s pequenas empresas a competitividade devido s vantagens da economia de escala (a sua versatilidade maximizada graas flexibilidade dos computadores). So extremamente maleveis e estimulam a competitividade e a actualizao das competncias porque repem o controle humano sobre o processo produtivo (Piore e Sabel, 1984, p: 265-268).
A informao tem um papel primordial na especializao flexvel no sentido em que a facilita, pois quantidades considerveis e complexas de informao promovem a adaptabilidade e as multi-competncias. Para Piore e Sabel, se at aqui os trabalhadores aprendiam competncias para toda a vida, na idade da tecnologia da informao tm que estar prontos para se actualizar medida que as novas tecnologias so introduzidas. O treino torna-se uma rotina e uma tarefa informacional. A maquinaria de produo to sofisticada que exige que os trabalhadores tenham informao e conhecimento do sistema como um todo. Assim, os trabalhadores da produo tornam-se empregados de informao, trabalhadores ps-industriais, que tm que estar preparados para vigiar e compreender todo o processo de produo e prontos a responder a contratempos
imprevisveis. Piore e Sabel perspectivam assim, o fim das exigncias fsicas e da monotonia da linha de produo.
Estas ideias da especializao flexvel que sugerem que o trabalho se torna intensivo na informao e exige elevados nveis de competncia e de instruo, bem como trabalhadores que exploram novas ideias e estilos e que lidam constantemente com a informao de um modo reflexivo tambm so muito apelativas, porm, ocorrem mais como cenrios prospectivos nos quais difcil ver includos todos os trabalhadores.
Para os crticos do ps-fordismo as mudanas actuais no dizem respeito a um sistema novo, mas so antes uma mutao de regime capitalista de acumulao. Por isso, a nfase nos radicalmente novos tempos convocados pelo conceito de ps-fordismo, e a sugesto de que a sociedade est a sofrer uma mudana profunda e sistmica devem ser problematizadas, atendendo s persistncias e continuidades, tais como os critrios de mercado e as prioridades das grandes empresas que persistem no capitalismo e as suas imbricaes com os Estados-nao.
A ideia da especializao flexvel tem influncia nas polticas pblicas que passam a incluir nos discursos termos como competitividade, qualificao, empregabilidade, adequao dos sistemas de ensino e de formao, entre outros.
4.4.5. A sociedade em rede de Manuel Castells
A obra de Manuel Castells tornou-se uma referncia incontornvel para quem estuda as questes da sociedade da informao, quer pela interpretao analtica que faz desta temtica, quer pelas importantes reflexes que tem desenvolvido acerca dos efeitos que as mudanas recentes de processamento e manuseamento de informao tm vindo a causar nos sistemas econmico, social, cultural, poltico e urbano.
Na obra A Sociedade em Rede, Castells aborda intensa e exaustivamente as transformaes actuais e apresenta um quadro conceptual que permite dar conta do alcance dessas mudanas em todos os domnios. Em concreto, Castells considera que, do ponto de vista analtico, a sociedade da informao diferente da sociedade informacional. O primeiro termo enfatiza o papel da informao na sociedade, a qual desde sempre foi crucial, nomeadamente nos Estados-nao. Contrariamente, diz ele, o termo informacional indica o atributo de uma forma especfica de organizao social em que a gerao, o processamento e a transmisso da informao tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder devido s novas condies tecnolgicas (Castells, 1999: 46), num processo que este autor considera equivalente ao da emergncia da sociedade industrial. A principal caracterstica da sociedade informacional a estrutura em rede, o que explica o uso do conceito sociedade em rede.
A tese central de Manuel Castells a de que a combinao da reestruturao capitalista com a inovao tecnolgica o grande factor de transformao da sociedade e dos territrios urbanos e regionais.
Na sua abordagem, Castells distingue o modo de produo capitalista (expresso marxista que identifica um sistema de produo organizado sobre os princpios do mercado) do modo de desenvolvimento informacional (expresso que traduz os meios para alcanar a produtividade). O modo de produo capitalista tem como premissas a procura do lucro, a propriedade privada, a competio entre os participantes e o crescimento e a acumulao de capitais como grandes objectivos do empreendimento capitalista. Corresponde tambm a um modo de organizar um sistema social. O modo de desenvolvimento informacional apresentado por este autor como um meio para gerar um dado nvel de produo, no qual a fonte de produtividade acha-se na tecnologia de gerao de conhecimentos, de processamento de informao e de comunicao de smbolos (Castells, 1999: 35) e, pese embora o facto de nos modos de desenvolvimento agrrio e industrial o conhecimento e a informao serem fundamentais, no caso especfico do informacional,
a aco de conhecimentos sobre os prprios conhecimentos [que a] principal fonte de produtividade [...]. Visa o desenvolvimento tecnolgico, ou seja, a acumulao de conhecimentos e maiores nveis de complexidade do processamento de informao [...]. a busca por conhecimentos e informao que caracteriza a funo da produo tecnolgica do informacionalismo (Castells, 1999: 35).
De acordo com Castells, as diferentes sociedades operam com diferentes modos de desenvolvimento informacionais e, actualmente, o processamento de informao que anuncia a chegada do novo paradigma socio-tecnolgico (Castells, 1999: 77-81), cuja principal caracterstica a emergncia do processamento de informao como
actividade condicionadora da eficincia e da produtividade de todos os processos de produo distribuio, consumo e gesto:
Apesar de serem organizadas em paradigmas oriundos das esferas dominantes da sociedade (por exemplo, o processo produtivo, o complexo industrial militar), a tecnologia e as relaes tcnicas de produo definem-se por todo o conjunto de relaes e estruturas sociais, penetrando no poder e na experincia e modificando-os. Dessa forma, os modos de desenvolvimento modelam toda a esfera do comportamento social, inclusive a comunicao simblica (Castells, 1999: 35).
Observam-se nas palavras de Castells laivos de determinismo tecnolgico. No entanto, Castells tem o cuidado de observar que
a tecnologia no determina a sociedade, (...) nem a sociedade escreve o curso da transformao tecnolgica, uma vez que muitos factores, inclusive a criatividade e a iniciativa empreendedora, intervm no processo de descoberta cientfica, inovao tecnolgica e aplicaes sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padro interactivo. Na verdade, o dilema do determinismo tecnolgico , provavelmente um problema infundado, dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada sem as suas ferramentas tecnolgicas (Castells, 1999: 25).
Castells quer com isto dizer que a tecnologia no determina a sociedade, incorpora-a, assim como a sociedade no determina a inovao tecnolgica, utiliza-a. No obstante, possvel observar algumas aproximaes s ideias de Daniel Bell, pois parece impressionado com o papel das tecnologias na produo da mudana social ao afirmar que a sociedade informacional se deve inovao tecnolgica a qual estimula os nveis de produtividade da economia.
O paradigma scio-tecnolgico comea a ser esboado a partir da crise dos anos setenta emerge e est associado ao potencial tecnolgico e organizacional da informao. Assim, Castells conclui que os governos e as empresas se uniram num processo de reestruturao que ainda est em curso, no sentido em que h um esforo mais decisivo a favor da desregulao, privatizao e do desmantelamento do contrato social entre capital e trabalho, que fundamentou a estabilidade do modelo de crescimento anterior (Castells, 1999: 36). Deste modo, entraram em curso um conjunto de reformas que pretendiam
aprofundar a lgica capitalista de busca do lucro nas relaes capital/trabalho; aumentar a produtividade do trabalho e do capital; globalizar a produo, circulao e mercados, aproveitando a oportunidade das condies mais vantajosas para a realizao de lucros em todos os lugares; e direccionar o apoio estatal para ganhos de produtividade e competitividade das economias nacionais, frequentemente em detrimento da proteco social e das normas de interesse pblico. A inovao tecnolgica e a transformao informacional com enfoque na flexibilidade e na adaptabilidade foram absolutamente cruciais para garantir a velocidade e a eficincia da reestruturao [...] [e do] capitalismo global (Castells, 1999: 36-37).
O novo paradigma scio-tecnolgico 15 apresenta oportunidades de mudana que podem revigorar o capitalismo na medida em que o aumento da produtividade e os
Castells identifica cinco caractersticas do paradigma scio-tecnolgico: a primeira caracterstica [...] que a informao a sua matria-prima: so as tecnologias para agir sobre a informao, no apenas informao para agir sobre a tecnologia [...]; o segundo aspecto refere-se penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias. Como a informao uma parte integral de toda a actividade humana, todos os processos de nossa existncia individual e colectiva so directamente moldados (embora, com certeza, no determinados) pelo novo meio tecnolgico; a terceira caracterstica refere-se lgica das redes em qualquer sistema ou conjunto de relaes, usando essas novas tecnologias da informao. A morfologia da rede parece estar bem adaptada crescente complexidade da interaco e aos modelos imprevisveis de desenvolvimento derivado do poder criativo dessa interaco [...]; em quarto lugar, referente ao sistema de redes, mas sendo um aspecto claramente distinto, o paradigma da tecnologia da informao baseado na flexibilidade. No apenas os processos so reversveis, mas as organizaes e instituies podem ser modificadas [...]. O que distingue a configurao do novo paradigma tecnolgico a sua capacidade de reconfigurao, um aspecto decisivo numa sociedade caracterizada por constante mudana e fluidez organizacional; uma quinta caracterstica dessa revoluo tecnolgica a crescente convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado, no qual trajectrias tecnolgicas antigas ficam literalmente impossveis de se distinguir em separado (Castells, 1999: 78-79).
15
novos produtos surgem da aplicao das novas tecnologias no trabalho e na gesto. As tecnologias da informao e comunicao permitem a flexibilidade da produo just in time, o que permite reduzir custos e aumentar as margens de lucro. Mais importante ainda, permitem a internacionalizao da economia. Todavia, afirma que
embora a reestruturao do capitalismo e a difuso do informacionalismo fossem processos inseparveis em escala global, as sociedades agiram/reagiram a esses processos de formas diferentes, conforme a especificidade da sua histria, cultura e instituies. Consequentemente, at certo ponto, seria imprprio referir-se a uma Sociedade Informacional, o que implicaria a homogeneidade das formas sociais em todos os lugares sob o novo sistema (Castells, 1999: 38).
Esta constatao permite-lhe concluir que as sociedades informacionais so capitalistas e contm diversidade cultural e institucional. Ora, Castells (1999: 120), como cientista social, reconhece a heterogeneidade dos processos sociais porque a reestruturao capitalista no se fez sentir do mesmo modo nos pases centrais e nos perifricos.
A inter-relao entre a reestruturao capitalista e a chegada do modo de desenvolvimento informacional est naquilo a que Castells chama fluxos de informao (1999: 405-406). O desenvolvimento das redes de tecnologias da informao e comunicao em todo o globo promove a importncia dos fluxos de informao nas organizaes econmicas e sociais e simultaneamente reduz a importncia de lugares particulares. Assim, na economia informacional 16 a maior preocupao das
16
Para Castells assistimos ao surgimento de nova economia escala global que designa por economia informacional global: informacional porque a produtividade e a competitividade [] dependem basicamente da sua capacidade de gerar, processar e aplicar de forma eficiente a informao baseada em conhecimento. global porque as principais actividades produtivas, o consumo e a circulao, assim
organizaes passa a ser a gesto e a resposta aos fluxos de informao. O imperativo das empresas serem reestruturadas para serem mais competitivas e o aumento das actividades econmicas globais foram possveis pelo estabelecimento de redes de comunicao por computador em todo o mundo. Isto ajudou integrao financeira e do mercado, em tempo real, s transaces globais contnuas e estimulou a recuperao econmica. Uma das formas da reestruturao foi o desenvolvimento de estratgias mundiais de produo, distribuio e vendas pelas grandes empresas numa economia global.
Os fluxos de informao so, para Castells, uma caracterstica central da sociedade informacional e a sua organizao em rede reduz as restries do espao. Por sua vez, as redes tm que ter nervos centrais, pontos nodais onde a informao coligida, analisada e manuseada, os quais, segundo Castells, se situam em certos centros metropolitanos (cidades informacionais), dos quais so exemplo Nova York, Londres, Paris e Tquio. As cidades adquirem um novo papel estratgico que o do posto de comando altamente concentrado da economia mundial. Diz ele:
a era da informao est a produzir uma nova forma urbana, a cidade informacional que por causa da natureza da nova sociedade baseada no conhecimento, organizada em torno de redes e parcialmente formadas de fluxos, (...) no uma forma mas um processo caracterizado pelo predomnio estrutural do espao de fluxos (Castells, 1999: 423).
como o seus componentes (capital, trabalho, matria-prima, administrao, informao, tecnologia e mercados) esto organizados em escala global, directamente ou mediante uma rede de conexes entre agentes econmicos (Castells, 1999: 87). Embora os efeitos da economia informacional global alcancem todo o planeta, no tem uma economia planetria pois no abrange todos os territrios e no inclui todas as actividades da pessoas [], mantm alta dose de excluso e fronteiras muito instveis [] pases, regies, sectores econmicos e sociedades locais esto desconectados dos processos de acumulao e consumo que caracterizam a economia informacional/global (Castells, 1999: 120).
A cidade informacional deve muito do seu carcter s presses causadas pela gesto dos fluxos de informao globais que disponibiliza modos de vida e representaes culturais 17 .
medida que as cidades informacionais se desenvolveram nos ltimos anos, conheceu-se um rpido aumento dos trabalhadores da informao, cujos empregos envolvem o operar e gerir das redes de informao. Castells calcula que 30% da fora de trabalho destas cidades so os trabalhadores informacionais, ocupados na anlise de sistemas, publicidade, mercados bolsistas e gesto de bancria. Quanto mais a economia se torna global, maior a aglomerao de funes centrais em relativamente poucos stios. Estes rumos estimulam o crescimento de profissionais da informao e gestores, que, ao controlar os fluxos de informao, so fundamentais para a actividade econmica actual e tornam-se nos componentes verdadeiramente indispensveis do sistema. No entanto, 75% dos novos empregos, calcula Castellls, tm baixos salrios, poucas habilitaes, pouca instruo, so em tempo parcial, instveis e ocasionais.
Entre estes grupos desabrocha uma subclasse. Respeita a uma seco da sociedade (5%) que est de algum modo afastada do resto dos cidados, marginalizada porque tem um retorno econmico mnimo, depende de subsdios do Estado, est presa numa cultura da pobreza que a torna incapaz de assumir responsabilidades e iniciativas por si prpria. A perspectiva da cidade informacional a da disparidade social, a dual
17
O que permite a Castells afirmar que a cidade informacional tambm uma cidade ps-moderna. Esta mais do que nunca, a zona de consumo de produtos que vm de qualquer parte do mundo e o consumismo assume papel central como experincia esttica, como um fim em si mesmo, como uma experincia prazenteira. Uma caracterstica definidora da cidade ps-moderna a instabilidade da vida estimulada pelas inovaes no domnio da cultura.
city, que no se esgota na polarizao, mas que d conta da profunda clivagem espacial entre estes dois grupos que vivem em diferentes locais, sem contacto um com o outro:
O aspecto relativamente novo que os processos de excluso social mais profundos se manifestam na dualidade intra-metropolitana, particularmente nas grandes cidades de quase todos os pases, sendo assim que em espaos distintos do mesmo sistema metropolitano existem, sem se articularem e s vezes sem se verem, as funes mais valorizadas e as mais degradadas, os grupos sociais produtores de informao e detentores de riqueza em contraste com os grupos sociais excludos e as pessoas em condies de marginalizao. Tais processos existem em todas as cidades, porque a sua lgica est inscrita no novo modelo de desenvolvimento tcno-econmico (Castellls, 2001: 60).
Castells v esta subclasse quase como uma inevitabilidade do novo modelo de desenvolvimento.
A formao de redes de informao inegvel como caracterstica do final de sculo e a anlise de Castells das relaes entre estas redes pertinente. Ao mesmo tempo, do nosso ponto de vista, aponta para um certo determinismo tecnolgico ao admitir que a revoluo da informao transformar o modo de vida e ao defender um novo paradigma scio-tecnolgico e um modo de desenvolvimento informacional.
5. Para um enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao
Ao longo deste captulo procurmos analisar o debate em torno da emergncia, ou no, de um novo modelo social e econmico a partir das perspectivas de vrios autores que analisam a questo, decorrente das mudanas geradas no tecido econmico pelas inovaes tecnolgicas. Pensamos que agora nos possvel invocar algumas dessas vises e abordagens de modo a esboarmos uma articulao terica que nos permita a leitura crtica dos discursos produzidos na Unio Europeia, em torno da temtica da educao e da sociedade da informao (a desenvolver no prximo captulo).
Como primeiro elemento terico, consideramos que a sociedade da informao e o advento da sociedade do conhecimento e da economia baseada no conhecimento podem ser analisados a partir das persistncias dos princpios que definem a economia capitalista luz do conceito de capitalismo avanado, defendido por Shiller (1981), no qual o modo como se produz, distribui e se torna acessvel a informao e as tecnologias da informao e comunicao so caractersticas essenciais e para o qual o conhecimento um bem transaccionvel e, por isso, gerador de riqueza.
No quadro da reestruturao capitalista, o argumento da competitividade tem vindo a justificar as remodelaes dos processos produtivos e organizativos, sob a gide da inovao tecnolgica. Porm, a nossa abordagem vai no sentido de que no se trata da passagem de uma economia centrada na indstria para uma economia centrada nos
servios, mas sim do fim dos fordismos no contexto de uma economia ps-industrial, onde a indstria e os servios convergem cada vez mais em direco a um sistema produtivo complexo, intensivo em recursos humanos e orientado para a flexibilidade e qualidade (Estanque, 2002: 7) e so sustentados em parte pelas tecnologias da informao e comunicao. Sob a batuta da competitividade, a noo de flexibilidade do trabalho, da produo e do consumo (acumulao flexvel) frequentemente invocada para anunciar que um novo modelo econmico se esboa e influncia o desenho das polticas nacionais e transnacionais (Harvey, 1992). Contudo, no nosso entender, esta perspectiva deve ser questionada, porque, como tm vindo a dar conta alguns autores, a flexibilidade faz-se sentir em particular no mundo do trabalho, sobretudo no sector dos servios, no qual os custos da mo-de-obra se reflectem no preo do produto final. A perspectiva que privilegia a flexibilidade do trabalho tem efeitos nos modos de interpretar o emprego e tem reflexos sobre o papel atribudo educao e qualificao das pessoas.
A sociedade da informao, cujo sentido por ns atribudo j afirmmos, no pode ser analisada sem levar em conta o fenmeno da globalizao, dado que os cenrios econmicos decorrentes da economia informacional global, tal como apontou Castells so desafiadores do Estado-nao e, ao mesmo tempo, novas configuraes ocorrem, como caso de ter vindo a actuar como parceiro dos interesses econmicos, quando se afirma:
Nas ltimas dcadas [...] numa nova fase de transnacionalizao do capitalismo e de redefinio do papel do Estado, as prioridades tm vindo a ser redireccionadas para a acumulao e para a promoo da competitividade econmica. Estas prioridades [...] passaram tambm a ser pensadas criticamente pelas repercusses no apenas nas
formas, garantias e processos de trabalho [...], mas tambm nas formas como, doravante, tendem a ser equacionados e garantidos os direitos dos trabalhadores (e dos cidados em geral) no contexto do j designado Estado-competidor (Afonso, 2001a: 20-21).
Os discursos prospectivos, isto , anunciadores de novos tempos, desembocam quase sempre nos papis atribudos Escola e, tal como d conta Afonso, insiste-se que o papel da educao escolar continua vlido, no havendo necessidade seno de promover a sua adequao aos novos desafios e problemas contemporneos, de modo a que a escola possa assumir com eficcia as novas misses que lhe so exigidas, nomeadamente aquelas que decorrem das mutaes da economia globalizada e das exigncias da chamada sociedade da informao (Afonso, 2001b: 30).
Este enfoque foi privilegiado na nossa anlise e relaciona-se com um outro: a estas novas misses que so exigidas escola, no so alheios os interesses econmicos que viram na escola um duplo papel o de consumidora de equipamento e contedos informticos e o de incrementadora de utilizadores , e a desafiam a adequar-se s novas solicitaes, tal como nos diz Manuel Pinto:
No terreno educativo, porm, dir-se-ia que a imagem das TIC est associada a uma carga predominantemente positiva, como se nas tecnologias residisse a redeno da escola e da educao escolar perante a sociedade. A interactividade, a auto-aprendizagem, a pesquisa autnoma, a interdisciplinaridade, seriam resultados naturais esperveis de extraordinrio poder atribudo s novas tecnologias, que grandes grupos multinacionais, sequiosos de aumentar os seus lucros e a sua quota de mercado, no se cansam de agitar e de propagandear (Pinto, 2003: 52).
O tom optimista e entusiasmado dos discursos que este ltimo autor critica, cruza com outra perspectiva de anlise que a de olhar os textos da Unio Europeia
tendo em conta que o uso naturalizado, polissmico e pouco problematizado de vocbulos e expresses. A nossa perspectiva de que esse uso serve ideologicamente os discursos e visa o engajamento legitimador das mudanas apregoadas. Como afirmam Hughes e Tight, o discurso ideolgico proporciona uma fundamentao lgica e um acondicionamento convenientes e agradveis para as polticas actuais e futuras de diferentes grupos de poder da sociedade [], dando a impresso aos leigos interessados de que as coisas esto a melhorar (Hughes & Tight, citado em Afonso & Antunes, 2001: 9). Vrios exemplos poderiam ser citados a propsito. Porm, um dos que tem gerado mais controvrsia a utilizao naturalizada e pouco problematizada de excluso, que alm de no reunir consenso entre os investigadores sociais, foi sendo sucessivamente integrado nos discursos da Unio Europeia, como observa Bruto da Costa:
Em princpios dos anos noventa, a Comisso Europeia, por razes cientficas discutveis e razes polticas compreensveis, introduziu a expresso excluso social no discurso comunitrio europeu []. Porm, deu-lhe um sentido diferente do original em dois sentidos. Em primeiro lugar, pretendeu que a expresso substitusse o termo e a noo de pobreza []; em segundo lugar designou por excluso social no apenas a fase terminal de um processo, mas o prprio processo de marginalizao (Costa, 2004: 10).
Ora, como nos d conta Costa, parece ser questionvel esta viso de excluso. A leitura dos diferentes textos produzidos pela Unio Europeia refere repetidas vezes a questo da excluso e da coeso social no quadro do novo estdio social que est para chegar, o qual se supe que seja mais inclusivo e coeso.
Ser por esta razo, entre outras, que parece a Stoer e a Corteso que as directivas da EU definem mais princpios e orientaes de possveis estratgias
educacionais do que se arriscam a formular projectos claros com propostas concretas (Stoer e Corteso: 1999:113), o que resulta em ambiguidades assentes em dualismos, conjecturas e crculos virtuosos. Um dos exemplos o caso dos discursos sobre sociedade da informao e a escola, pois assentam na pressuposio de que a difuso e o uso das tecnologias da informao e comunicao em contextos escolares produzem, de forma mais ou menos automtica, determinados efeitos e mudanas, sejam eles positivos ou negativos. A este propsito, diz-nos Manuel Pinto que este determinismo est presente, de modo por vezes subliminar, como marca dos programas que visam difundir as novas tecnologias da informao e comunicao (TIC) na escola e, mediante essa via, promover a inovao em educao (Pinto, 2003: 52). Um dos exemplos o da metfora do Cavalo de Tria, invocada num dos textos da OCDE sobre as escolas do futuro. O pendor tecno-determinista no se esconde ao olhar mais crtico pois a quantidade de inovaes tecnolgicas, por si s, no significa que o seu acesso se generalize e, por outro lado, que as tecnologias da informao e comunicao, como quaisquer outras, so sujeitas a apropriao social (cf. Tedesco, 2001: 118). Finalmente, parece que os discursos que tm vindo a valorizar como natural e urgente a transio para uma nova forma de sociedade e de economia que ainda so muito especulativos.
O nosso argumento vai no sentido de que eles so a manifestao da economia neoliberal de mercado, ela prpria hiper-desenvolvida. Parecendo que alguns dos discursos da Comisso Europeia so seguidores da ideologia neoliberal e do pensamento nico, interessa-nos saber de que forma so articulados com a inteno de mobilizar as sociedades europeias para a transio em direco a anunciada economia baseada no conhecimento. Dito de outra forma, como que os pressupostos do discurso
neoliberal se legitimam no que anunciado como um projecto europeu comum desenhado em torno da coeso social, da incluso e da cidadania? Como se articula o inconcilivel a tendncia para a especializao flexvel da produo, do emprego e do consumo, tendo em vista os ganhos de competitividade, com os problemas como o desemprego, a excluso e a perda de direitos de cidadania? Que assunes so atribudas incluso, cidadania e aos direitos de cidadania, entre eles, o direito educao e formao?
Vrios autores tm vindo apontar que a prevalncia do pensamento nico conduz reconfigurao do papel do Estado (Estado-competidor), traduzido tambm no anunciado fim do Estado-providncia, para outros autores. Todavia, parece-nos que os discursos produzidos no mbito da Unio Europeia se articulam em torno de mltiplas dualidades, muitas vezes de sentido oposto, como a inevitabilidade e urgncia de a Europa ter que ser competitiva no quadro da economia global, pois a sua posio mundial que est em causa, tendo que ao mesmo tempo resolver questes como os atrasos e as assimetrias nacionais e regionais, a ansiada construo europeia, o envelhecimento da populao, o risco de excluso de um nmero cada vez maior de cidados, entre outros. Por outro lado, o enfoque na coeso social pode ser visto como um sinal do receio de que uma Europa com elevados nveis de desemprego e de excluso, numa populao envelhecida e com jovens mal preparados, tenha perda de ganhos em termos de competitividade no quadro de economia globalizada.
Outra dualidade est relacionada com a necessidade de incrementar a sociedade da informao num continente no qual o nmero de utilizadores das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) ainda reduzido, sendo tambm necessrio pensar o papel atribudo ao Estado como protagonista nessa mudana. Esta dualidade remete para uma outra que a falta de competncias em TIC dos cidados europeus, que vista como um obstculo sua empregabilidade, entendida como uma responsabilidade apenas dos indivduos, e que dificulta, por um lado, a procura, tida como essencial na transio para a nova forma econmica e social e por outro, torna a Europa menos competitiva. Assim, a promoo das competncias em TIC dos cidados europeus subjaz necessidade de implementar polticas de emprego activas e polticas de educao activas, tendo sido essa a tarefa que os diferentes Estados chamaram a si no mbito da Unio Europeia e do seu direccionamento em direco economia baseada no conhecimento.
O nosso ponto de partida o de que a mobilizao relativa s anunciadas vantagens de uma evoluo europeia em direco sociedade da informao (vulgo sociedade do conhecimento) e economia baseada no conhecimento pode ser relacionada com as lgicas do capitalismo neoliberal, predominante europeu, e a sua necessidade urgente de se posicionar na economia global.
Captulo II Discursos sobre educao e sociedade da informao na Unio Europeia
79 Captulo II Discursos sobre educao e sociedade da informao na Unio Europeia
A anlise dos diversos discursos produzidos na sequncia de reunies e decises diferentes do Conselho Europeu e da Comisso Europeia, que a seguir se apresenta, pretende dar conta das presses e das tentativas de mobilizao que se tm vindo a exercer para a mudana das sociedades europeias e dos sistemas educativos, em particular, no sentido de se adaptarem aos novos desafios suscitados pela sociedade da informao.
De um modo geral, os discursos referem a info-incluso, a acessiblidade e a cidadania activa, bem como a necessidade de contribuir para a coeso social e o emprego. Contudo, os efeitos esperados e as expectativas geradas em torno da adeso sociedade da informao parecem esconder lgicas mais relacionadas com a economia de mercado do que propriamente com as razes de cidadania e da coeso social. Por outro lado, os argumentos mobilizadores no sentido de promover determinada concepo de cidadania activa merecem eles prprios ser objecto de anlise, ao presumirem, por exemplo, que esta inclui a capacidade de os cidados se actualizarem e de serem activos na resoluo dos seus problemas de emprego.
No que concerne aos sistemas educativos, a estes discursos parece subjazer uma lgica no anunciada que, para alm dos argumentos que legitimam a introduo em
larga escala das tecnologias de informao e comunicao nas escolas, parece estar mais relacionada com a necessidade de qualificar e de dotar com as competncias necessrias para operar na anunciada sociedade da informao.
O Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Maro de 2000, assinalou um momento decisivo na orientao das polticas e aces a adoptadas na Unio Europeia. Nas Concluses desta Cimeira afirma-se que a Europa entrou na Era do Conhecimento, com todas as implicaes inerentes para a vida cultural, econmica e social. Em torno dos propsitos estabelecidos neste Conselho, a Comisso Europeia elaborou vrios documentos que, sob a forma de relatrios, comunicaes, propostas de deciso ou documentos de trabalho, delinearam e sugeriram as linhas de aco, segundo as quais os diferentes pases da Unio Europeia deveriam promover e implementar as mudanas necessrias em direco aos objectivos estabelecidos. Fizemos uma seleco dos documentos que constituem o corpo documental da nossa anlise crtica.
Documentos apresentados ao Conselho de Lisboa:
eEurope: Sociedade da Informao para todos Atravs desta comunicao da Comisso Europeia, lanado o debate sobre a iniciativa eEurope, sobre a sociedade da informao, o crescimento econmico (nova economia) e a entrada da Europa na era digital.
Estratgias de criao de empregos na sociedade da informao
Este relatrio da Comisso ao Conselho e ao Parlamento Europeu complementar ao eEurope. Nele foram definidas as estratgias de emprego a implementar na sociedade da informao. Deriva da estratgia definida no Conselho Europeu do Luxemburgo 1 .
Pensar o futuro da educao Promover a inovao atravs das novas tecnologias Com este relatrio, a Comisso pretendia instituir uma referncia assente numa anlise dos avanos registados at ento, das aquisies decorrentes dos programas comunitrios e dos resultados de estudos especficos.
Documentos posteriores ao Conselho de Lisboa: eEurope: Sociedade da Informao para Todos Relatrio dos Progressos Realizados Este relatrio da Comisso foi tornado pblico aquando da realizao do Conselho de Lisboa. Pretendeu continuar o debate e referia como estratgia urgente a adopo de um plano de aco que definisse os objectivos concretos em todas as reas do eEurope.
eLearning Pensar o futuro da educao A iniciativa eLearning foi adoptada pela Comisso Europeia em 24 de Maio de 2000. Esta exps os princpios, os objectivos e as linhas de aco de modo a
Realizado em Novembro de 1997, este Conselho introduziu as questes prioritrias relativas ao emprego (aumento da empregabilidade e da capacidade de adaptao atravs da formao) nas quais a aprendizagem ao longo da vida passa a ser um objectivo horizontal (cf. Conselho do Luxemburgo).
contribuir para a promoo dos objectivos decorrentes das estratgias de emprego.
Memorando sobre aprendizagem ao longo da vida A Comisso apresentou este Memorando ao Conselho Educao, realizado em Outubro de 2000. Pretendia-se lanar um debate alargado sobre a aprendizagem ao longo da vida e constituir uma referncia para o desenvolvimento de uma estratgia global, como componente do modelo social europeu e da estratgia coordenada para o emprego.
eEurope - Uma Sociedade da Informao para Todos Este documento constituiu o Plano de Aco preparado pelo Conselho e pela Comisso Europeia para o Conselho Europeu da Feira, de Junho de 2000, tendo definido objectivos como tornar a Internet mais barata, mais rpida e segura, investir nas pessoas e nas qualificaes e estimular a utilizao da Internet.
Plano de Aco eLearning pensar o futuro da Educao Nesta Comunicao da Comisso, de Maro de 2001, foi lanada a iniciativa eLearning. Pretendeu-se concretizar e desenvolver o plano de aco eEurope, nos domnios da educao e formao, e proporcionar a reflexo geral sobre a plena integrao das novas tecnologias da informao nos domnios da educao e da formao.
Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade
Baseada no Memorando, esta Comunicao da Comisso, de Novembro de 2001, dava conta das mudanas e dos desafios que eram lanados aos cidados europeus no quadro da sociedade da informao.
Os objectivos futuros concretos dos sistemas de educao e formao Por solicitao do Conselho de Lisboa, o Conselho de Ministros de Educao Europeus foi convidado no sentido de reflectir em torno desta temtica, identificando as preocupaes e prioridades comuns. Neste documento sublinhada a importncia das tecnologias de informao e comunicao nos sistemas modernos de educao e formao. Este relatrio foi apresentado ao Conselho Europeu de Estocolmo.
eEurope 2005: Uma Sociedade da Informao para Todos Plano de aco a apresentar ao Conselho Europeu de Sevilha Em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona exortou a Comisso a elaborar um plano de aco na continuao do eEurope 2002. Pretendia-se delinear medidas conducentes ao aumento da oferta da procura, no mbito das actividades da sociedade da informao.
Programa Plurianual (2004-2006) para a integrao efectiva das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos sistemas europeus de educao e formao (Programa eLearning) Este programa foi uma proposta de deciso apresentada ao Conselho e ao Parlamento Europeu, em Dezembro de 2002, no sentido de alargar o plano de
aco eLearning, convertendo-o num programa. Pretendia complementar as aces de acompanhamento e coordenao. Estas aces deveriam gerar uma compreenso mais eficaz do impacto efectivo das TIC e da Internet e dos problemas e oportunidades suscitados pelas TIC, bem como identificar os factores para uma utilizao bem sucedida das TIC.
Educao e formao para 2010 a urgncia das reformas necessrias para o sucesso da estratgia de Lisboa Neste projecto de relatrio intercalar, sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educao e de formao na Europa, fez-se o ponto da situao, foram identificados os desafios e propuseram-se medidas urgentes para alcanar os objectivos definidos em Lisboa, at 2010.
Os textos das Concluses dos Conselhos Europeus, por seu lado, reforam, assinalam, salientam e convocam os Estados-membros para um conjunto de iniciativas, algumas de grande alcance, como o caso do Conselho de Lisboa. Neste Conselho foi definido o objectivo estratgico para toda a Unio Europeia tornar a Europa na economia do conhecimento mais dinmica e mais competitiva do mundo , para o qual a educao e a formao eram vistas como componentes fundamentais. Por seu lado, no Conselho de Santa Maria da Feira foi feito o apelo para a definio de estratgias e medidas para fomentar a aprendizagem ao longo da vida. Estas estratgias deveriam incluir os parceiros sociais, pblicos e privados. Este apelo foi reafirmado pelo Conselho de Estocolmo, realizado em Maro de 2001, cuja prioridade foi para o pleno
emprego numa Europa competitiva. No Conselho de Nice (Dezembro de 2000) o destaque foi para a Agenda Social Europeia e para Estratgia Europeia de Emprego. Em Barcelona (Maro de 2002) reforou-se o apelo a mais e melhor emprego no quadro da economia baseada no conhecimento. No Conselho de Sevilha (Junho de 2002) apelou-se ao crescimento da competitividade rumo ao pleno emprego. No Conselho de Bruxelas, realizado em Maro de 2003, foi referida a necessidade de acelerar as reformas com vista economia do conhecimento, apesar do mau momento econmico.
Na generalidade dos discursos analisados, identificmos quatro grandes linhas orientadoras e argumentativas de fundo. A primeira linha orientadora diz respeito aos desafios e vantagens proporcionados pela sociedade da informao e que so incontornveis para as sociedades europeias, consideradas em transio. A segunda linha argumentativa considera, por um lado, as exigncias e as certezas relativas ao advento do modo estdio da sociedade e, por outro, os obstculos e os riscos decorrentes deste processo de mudana em direco anunciada economia baseada no conhecimento. No sentido de estimular essa mesma mudana, uma terceira linha orientadora vai no sentido de criar iniciativas mobilizadoras, nas quais a educao e a formao assumem um protagonismo relevante. Finalmente, uma quarta linha orientadora foi identificada e diz respeito s articulaes e imbricaes entre aprendizagem ao longo da vida e o emprego na sociedade da informao.
No nosso estudo, optamos por utilizar a expresso sociedade da informao por a considerarmos mais adequada nossa perspectiva de anlise crtica, como tivemos oportunidade de explanar anteriormente.
1. Os desafios anunciados perante a assuno da mudana inevitvel provocada pela sociedade da informao
A sociedade da informao surge nos diferentes documentos da Unio Europeia como uma oportunidade de desenvolvimento sem precedentes na Europa. Argumenta-se no sentido de que a mudana por ela provocada incontornvel, desejvel e a nica possvel. O que parece estar em causa a recuperao do atraso em relao a outras economias e o desejo de liderar este processo de mudana.
No incio de 2000, a Comisso Europeia, a propsito do anncio das estratgias de emprego na sociedade da informao, lana o desafio:
Se a Europa souber aproveitar as oportunidades que se lhe apresentam, a sociedade da informao ser prometedora em benefcios, incluindo aumentos dos padres de vida, oportunidades empresariais de penetrao em novos mercados, mudanas na forma como so produzidos e fornecidos produtos e servios com ganhos de produtividade, empregos mais aliciantes com tecnologias avanadas e formas mais flexveis de organizao do trabalho. So estas mesmas tecnologias que permitiro aos trabalhadores actualizar as respectivas competncias, enquanto parte de um processo de aprendizagem ao longo da vida concebido para melhorar as perspectivas de emprego e de remunerao e elevar os padres educativos e didcticos nas escolas (Comisso Europeia, 2000b: 3).
A evoluo assim apresentada e de sentido nico, decorrente da entrada na era da informao, parece ser aos olhos dos seus proponentes irresistvel: facilita o acesso a mercados; favorece o aumento da produtividade; proporciona a alterao dos modos de produo e da organizao do trabalho; estimula a formao dos trabalhadores e a qualidade dos sistemas educativos.
No documento da Comisso Europeia, datado de 1999, em que se anuncia a iniciativa eEurope Sociedade da Informao para todos, apresentado no Conselho de Lisboa de 2000, justificam-se as mudanas como sendo desejveis, uma vez que estas so:
[] as mais significativas desde a Revoluo Industrial, [e] so de longo alcance e globais. No se trata meramente de mudanas tecnolgicas, pois elas afectaro todas as pessoas, em todos os locais. Aproximando comunidades, rurais e urbanas, criando riqueza e partilhando conhecimentos, tm um enorme potencial para enriquecer a vida de todas as pessoas (Comisso Europeia, 1999: 2).
Estas mudanas, anunciadas como benficas, so vistas como uma oportunidade para aumentar a coeso europeia e, por isso, pretende-se colocar a sociedade da informao ao alcance de todos, sendo at possvel, diz-se, mold-la aos valores e princpios europeus (cf. Comisso Europeia, 1999: 2). A inteno anunciada neste documento a de criar uma Europa digitalmente instruda qual todos os cidados, escolas, empresas e rgos de administrao pblica, tenham acesso e que seja apoiada por uma cultura empresarial que suporte e desenvolva ideias inovadoras.
No documento preparatrio do Conselho Europeu Extraordinrio de Lisboa, elaborado pela Presidncia Portuguesa da Unio Europeia Emprego, reformas econmicas e coeso social: para uma Europa da Inovao e do Conhecimento, sugere-se que uma nova poca se avizinha, muito desafiante para a construo europeia, mas que esta deve obrigatoriamente contemplar respostas para problemas essenciais como o desemprego, a excluso social, as dificuldades dos sistemas de
segurana social, os desafios colocados pela globalizao, a mudana tecnolgica e o envelhecimento da populao. O desafio anunciado o de redefinir o papel da Europa na economia global, de construir outra plataforma competitiva, abrindo caminho para novos e melhores empregos e da a necessidade de reconquistar o pleno emprego adaptado sociedade emergente (Rodrigues, 2000: 194). Para alcanar este propsito, so considerados fundamentais a estabilidade econmica e o crescimento sustentado de modo a ser possvel estimular a cultura de dinamismo e de iniciativa empresarial e uma cultura de reforo da coeso social (Rodrigues, 2000: 194), num contexto que o da globalizao, da internacionalizao dos capitais e da competitividade das naes e das empresas.
Neste documento preparatrio, considera-se que um novo paradigma est a emergir, o qual tem por base uma revoluo tecnolgica e uma alterao nas trocas sociais de conhecimento com impacto em todas as instituies, desde a escola empresa, dos servios pblicos aos media, que traduz a passagem para uma sociedade e uma economia da inovao e do conhecimento, que so vistos cada vez mais como a fonte de riqueza dos indivduos e das naes. Este argumento igualmente invocado no texto sobre a iniciativa eEurope Sociedade da Informao para Todos:
O termo nova economia descreve a transformao em curso das actividades econmicas, medida que as tecnologias digitais tornam cada vez mais baratos e mais fceis o acesso, o processamento e o armazenamento da informao. Os enormes volumes de informao esto a mudar a forma como os mercados funcionam, levando reestruturao das empresas e abrindo oportunidades criao de riqueza, atravs da explorao da informao disponvel (Comisso Europeia, 2000c: 19).
Para atingir este estdio de desenvolvimento, defende-se a necessidade de encontrar polticas concertadas de cooperao e a definio de directrizes a nvel europeu, com o objectivo de ultrapassar os atrasos estruturais na transio para a economia baseada no conhecimento, e que permitam a produo e difuso das tecnologias de informao e comunicao e a necessria adaptao das instituies ao novo paradigma. Pretende-se que a Europa encontre o seu prprio caminho para a sociedade e a economia baseadas na inovao e no conhecimento, atravs dos seus prprios recursos: o patrimnio cientfico e cultural de que dispe; a capacidade de criao de novos conhecimentos; a valorizao da diversidade cultural. Deste modo, poder ser possvel construir a identidade europeia e conseguir a adeso por parte dos cidados ao projecto europeu.
Noutra Comunicao da Comisso, datada de 25 de Maio de 2000: eLearning Pensar o Futuro da Educao, o desafio anunciado desta maneira:
[] no futuro, o nvel de desempenho econmico e social das sociedades ser determinado de forma crescente pelo modo como os cidados, as foras econmicas e sociais podero explorar as potencialidades das novas tecnologias, assegurar a sua total insero na economia e fomentar o desenvolvimento de uma sociedade baseada no conhecimento. Nesta perspectiva, a intensificao dos esforos de educao e de formao ao nvel da Unio Europeia - para assegurar o sucesso da integrao das tecnologias digitais e a fim de valorizar todo o seu potencial - constitui uma condio essencial do xito dos objectivos do Conselho Europeu de Lisboa (Comisso Europeia, 2000d: 3, negrito no original).
Nesta perspectiva, a educao e a formao concorrem como elementos centrais para a to anunciada mudana, tal como acontece no documento que traduz as concluses do Conselho Europeu da Feira A aprendizagem ao longo da vida uma
poltica essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coeso social e do emprego. (Conselho Europeu da Feira, 2000: 7).
Portanto, parte-se do princpio de que o processo de transio em curso implica que a Europa tem, necessariamente, que se adaptar, adequando as suas respostas e mobilizando-se atravs de iniciativas comuns. Por isso, no texto preparatrio do Conselho Europeu de Lisboa, preconiza-se a necessidade de criar uma dinmica estimulada pela procura, numa plataforma competitiva que no descure a dimenso social. Ora, a prossecuo deste intento obriga, por um lado, afirma-se, ao desenvolvimento, reforo e actualizao das competncias cientficas e tcnicas dos cidados, as quais so igualmente essenciais para a poltica de emprego e, por outro lado, obriga ao apoio s actividades investigativas e inovao que, por seu turno, requerem polticas concertadas no domnio cientfico, tecnolgico, educativo e formativo. (cf. Rodrigues, 2000: 196-197). Este desafio entendido como um desgnio nacional e simultaneamente europeu no sentido em que
A Europa deve desempenhar um papel activo no desenvolvimento de uma sociedade da informao mais equitativa, que oferea oportunidades idnticas para a incluso de todos os pases. Colmatar o "fosso digital" entre os pases desenvolvidos e os pases em desenvolvimento um objectivo central para a Unio Europeia. Para atingir este objectivo ser necessrio desenvolver uma colaborao com os principais parceiros internacionais da Europa e com o sector privado (Conselho e Comisso Europeus, 2000: 3).
O advento da sociedade da informao tambm entendido como uma forma de ultrapassar as diferenas de desenvolvimento entre os diferentes pases, tal como deu conta Shiller, (cf. Captulo I). Assim, o desafio da sociedade da informao e da mudana inevitvel deste modo, colocado a todos os cidados, s actividades
econmicas, aos sistemas educativo e formativo, concorrendo transversalmente s diferentes naes europeias.
2. As exigncias e as certezas versus os obstculos e os riscos, perante a sociedade da informao
mudana desejvel e incontornvel em direco sociedade da informao, anunciada nos documentos europeus, associado um conjunto de exigncias que todos, diz-se, devem assumir em direco s certezas tidas quase como absolutas, sem que, no entanto, deixem de ser referidos os obstculos que necessrio ultrapassar, bem como os riscos implicados, ao no se assumir a mudana.
O objectivo europeu, anunciado no texto das Concluses da Presidncia Portuguesa, tornar a Europa no espao econmico mais dinmico e competitivo do mundo baseado no conhecimento e capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos, e com maior coeso social (Rodrigues, 2000: 216). Em consonncia com este objectivo, so anunciadas trs directrizes:
- Preparar a transio para uma economia e uma sociedade baseadas no conhecimento, atravs da aplicao de melhores polticas no domnio da sociedade da informao e da I&D, bem como a acelerao do processo de reforma estrutural para fomentar a competitividade e a inovao e da concluso do mercado interno; - Modernizar o modelo social europeu, investindo nas pessoas e combatendo a excluso social; - Sustentar as ss perspectivas econmicas e as favorveis previses de crescimento, aplicando uma adequada combinao de polticas macroeconmicas (Rodrigues, 2000: 217).
O processo de mudana e de adaptao sociedade e economia baseadas no conhecimento articulado com a modernizao do modelo social europeu e os sistemas de proteco social. O objectivo promover a incluso social, a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e a erradicao da pobreza. No quadro desta transio, esta tarefa surge facilitada e tida como certeza, porque, afirma-se, a nova sociedade baseada no conhecimento proporciona um tremendo potencial de reduo da excluso social, tanto por via de da criao de condies econmicas para uma maior prosperidade atravs de nveis mais elevados de crescimento e de emprego como pela abertura de novas formas de participao na sociedade (Rodrigues, 2000: 227). Assim, os riscos de excluso seriam resolvidos com o aumento do emprego e o incentivo ao acesso ao conhecimento.
Uma exigncia invocada e relacionada com a ameaa da perda de mercados tem a ver com a evoluo da economia americana e a necessidade de a alcanar e at de a imitar. Esta ocorrncia no surge de forma manifesta nos documentos, mas como uma maneira de ilustrar as vantagens da nova economia e das novas tecnologias a partir do modelo americano. Ora vejamos o que se diz no documento que lana a iniciativa eEurope:
A experincia dos Estados Unidos mostra que as novas tecnologias podem impelir o crescimento e criar postos de trabalho. S as empresas com actividades nos domnios da Internet contribuem hoje para 2,3 milhes de postos de trabalho directos []. A aceitao das tecnologias digitais, no contexto de mercados de capitais e de trabalho flexveis e de menores obstculos regulamentares concorrncia, conduziu a um aumento de produtividade e abriu caminho ao crescimento econmico duradouro, forte e no-inflacionista dos EUA (Comisso Europeia, 1999: 4).
Atravs do exemplo americano, procura-se demonstrar como a sociedade da informao contribui para o aumento do emprego e da produtividade. Assim sendo, esta uma oportunidade a no perder, uma vez que, por exemplo, uma das reestruturaes do mercado tem a ver com a emergncia do comrcio electrnico e com as oportunidades de negcio a ele associadas:
O comrcio electrnico, ou a compra e venda de bens e servios na Internet, atinge j um valor de 17.000 milhes de euros na UE e espera-se que chegue aos 340.000 milhes em 2003. Contudo, este valor est muito abaixo do dos Estados Unidos, onde, com uma economia de dimenso semelhante, as receitas do comrcio electrnico correspondem a mais do triplo (Comisso Europeia, 1999: 9).
Estas afirmaes so demonstradas no seguinte quadro prospectivo, que consta no documento da Comisso Europeia Estratgias para a criao de emprego:
(cf. Comisso Europeia, 2000b: 7)
Verifica-se um certo fascnio pelo modelo americano e pretende-se que este modelo de desenvolvimento e crescimento econmicos seja implementado na Europa. Todavia, a implementao deste modelo na Europa depara-se com um conjunto de
obstculos de monta e que so identificados nos discursos. Um deles tem a ver com a constatao de que o nmero de consumidores europeus e utilizadores das novas tecnologias ainda baixo. Ora, diz-se, o xito da nova economia depender da capacidade dos consumidores para tirarem o mximo partido das oportunidades que se lhes apresentem. Por isso, se afirma que os consumidores necessitam de adquirir capacidades que lhes permitam aceder informao que procuram e interagir com sucesso na Internet. Para que os mercados se desenvolvam, necessrio cultivar a confiana dos consumidores (Comisso Europeia, 1999: 4). Este , no nosso entender, um dos argumentos que vai estar na origem das iniciativas mobilizadoras (eEurope e eLearning) o de criar e aumentar o nmero de utilizadores-consumidores de servios proporcionados pela Internet , uma vez que apontam para a necessidade de incentivar a cultura digital, isto , de desenvolver competncias para operar e usufruir da sociedade da informao.
Um dos outros riscos identificados nos discursos tem a ver com a transferncia e a diminuio dos postos de trabalho. A argumentao desenvolvida faz emergir uma contradio que prova a dificuldade em articular a diminuio dos postos de trabalho com a incluso e coeso social, na transio para a sociedade da informao, na qual a flexibilidade do trabalho uma caracterstica. Ora vejamos:
A evoluo positiva da Internet implicar, inevitavelmente, transferncias de actividade, quer dentro de um mesmo sector, quer entre sectores diferentes. Foi o que j aconteceu em sectores como a banca, onde diminuiu o nmero de postos de trabalho nas agncias locais, com o aumento das actividades em linha. Estas transferncias reforam a importncia do desenvolvimento de novas actividades na Europa, para garantir que h um aumento lquido de emprego []. Por isso, a Internet proporciona aos decisores polticos uma estratgia promissora para aumentar o emprego. Por outro lado, a capacidade da Internet para reestruturar a economia demonstra a necessidade de
desenvolver uma sociedade da informao para todos, tanto nos sectores e actividades mais tradicionais, como nos novos sectores (Comisso Europeia, 2000c: 21).
O teor destas afirmaes, que d conta de um problema grave para logo a seguir apontar a possvel soluo, uma das constantes dos discursos europeus, nos quais, os problemas e as questes parecem ter sempre solues simples e consensuais. Queremos tambm registar que a possibilidade de os postos de trabalho virem a diminuir, devido introduo das novas tecnologias, s se encontrou de forma expressa neste documento, que um relatrio dos progressos realizados pela iniciativa eEurope. H a conscincia de que as actividades no sector da informao encerram o risco de reduzir o nmero de postos de trabalho. Porm, a soluo apontada vai no sentido de desenvolver ainda mais as actividades neste domnio, como forma de evitar essa diminuio e transferncia de postos de trabalho.
A contrariedade de se poder vir a verificar a diminuio do nmero de postos de trabalho resolvida pela estratgia do processo dinmico, ou, se quisermos, da criao de um crculo virtuoso que se pode traduzir desta forma:
A maioria dos servios fornecida pelo mercado. O desenvolvimento de novos servios exige investimentos significativos, na sua maioria provenientes do sector privado. No entanto, existe aqui um problema: o financiamento de servios multimdia mais avanados depende da disponibilidade de banda larga para o funcionamento dos mesmos; por outro lado, o financiamento da infra-estrutura de banda larga depende da disponibilidade de novos servios que a utilizem. So necessrias medidas para estimular servios e infra-estruturas com vista a criar um processo dinmico atravs do qual um dos lados se desenvolve com o crescimento do outro (Comisso Europeia, 2002a: 3).
Isto , medida que a rede de infra-estruturas se vai alargando, vai sendo possvel oferecer mais servios atravs da Internet e quanto mais servios houver disponveis, mais a rede ter tendncia a se expandir. Em simultneo, uma e outros tornar-se-iam mais atractivos ao investimento, logo, aumentaria o nmero de empresas que forneceriam este tipo de servio e haveria mais oferta de postos de trabalho. O processo parece simples, mas no passa ainda de uma outra conjectura. Este crculo virtuoso s tem sucesso se o nmero de utilizadores-consumidores se expandir significativamente, sendo que este , como vimos, um dos obstculos identificados.
Porm, como deu conta Tedesco, as informaes disponveis permitem apreciar que a incorporao das novas tecnologias no processo produtivo est associada eliminao de numerosos postos de trabalho. Neste contexto, a maior parte dos novos postos de trabalho no se criam nos sectores tecnologicamente mais avanados, mas sim nos servios, nos quais o custo do trabalho representa uma proporo importante do preo do produto (Tedesco, 2001: 100). Esta perspectiva igualmente destacada por Castells, que considera que a maioria dos postos de trabalho se tem vindo a concentrar nos servios, de salrios baixos, instveis e ocasionais (cf. Castells, Captulo I). Esta perda de postos de trabalho, associada s novas formas de organizao do trabalho, tem vindo, na perspectiva destes autores, a agravar o problema da excluso.
Para dinamizar a sociedade da informao na Europa e lanar desafios aos cidados e aos Estados criada a iniciativa eEurope. O propsito da iniciativa colocar todos os cidados on line, o mais rapidamente atravs da Internet, seja por um computador, um telefone mvel ou uma televiso com codificador. Porm, h que
ultrapassar os seguintes obstculos que impedem os cidados de serem utilizadores, como o facto de o acesso Internet ser ainda caro, poucas pessoas acedem e so digitalmente instrudas. Por seu lado, os sectores privado e pblico so ainda pouco activos no sentido de proporcionar novos servios na Internet. Como se pode constatar, para que a Europa usufrua das vantagens econmicas da transio para a sociedade da informao, muitos esforos teriam que ser envidados para ultrapassar estes obstculos e no sentido de estimular a procura dos servios proporcionados pela Internet.
A iniciativa eEurope tem como propsito criar uma cultura digital, considerada como essencial para o aumento do nmero de consumidores-utilizadores. Para isso pretende congregar esforos no sentido de desenvolver determinadas aces e atingir os seguintes objectivos prioritrios:
i) promover a entrada da juventude europeia na era digital; ii) facilitar acesso mais barato Internet; iii) acelerar o comrcio electrnico; iv) proporcionar Internet rpida para investigadores e estudantes; v) desenvolver cartes inteligentes para acesso electrnico seguro; vi) disponibilizar capital de risco para as PME de alta tecnologia; vii) promover a eparticipao das pessoas com deficincia; viii) criar cuidados de sade on line; ix) desenvolver os transportes inteligentes; x) promover os governos on line (cf. Comisso Europeia, 2000c: 8-16).
O sucesso destas aces prioritrias depende da sua assuno pelos governos nacionais, uma vez que o sector pblico identificado como o impulsionador da transio, tal como se pode constatar no texto do Livro Verde para o Sector Pblico 2 :
Um aspecto frequentemente esquecido da governao electrnica o seu impacto potencial no mercado da informao. Ao aplicar novas tecnologias e conceitos inovadores, as entidades pblicas a todos os nveis da administrao podem ter um papel condutor da sociedade da informao []. O seu exemplo como cliente de vanguarda convencer os cidados e as empresas a adoptarem eles prprios as novas tecnologias e convidar as indstrias das TIC a explorarem novas vias (Livro Verde, 1998: 13, negrito no original).
Como se pode verificar, os Estados nacionais so vistos como os grandes motores da sociedade da informao, no s porque podem potencialmente gerar novos consumidores-utilizadores, como tambm porque podem funcionar como mercado para as indstrias europeias de contedos para a Internet:
A indstria europeia da informao est a competir num mercado global. [] os representantes da indstria europeia da informao exprimiram veemente e repetidamente a sua preocupao com a desvantagem competitiva dos editores europeus em relao aos seus concorrentes (Livro Verde, 1998: 9, negrito no original).
Assim os Estados nacionais deveriam ser eles prprios os agentes mobilizadores das actividades econmicas no sector das telecomunicaes e da produo de contedos para a Internet. A exigncia vai no sentido de modernizar a administrao pblica, a grande consumidora de hardware e de software, de contedos e de servios. O exemplo pretende-se que venha das prprias instituies da Unio Europeia:
Igualmente publicados pela Comisso Europeia, os Livros Verdes so documentos de reflexo sobre um domnio de actividade especfico. So documentos destinados s partes interessadas, organizaes e particulares, que, assim, so chamadas a participar num processo de consulta e debate pblico.
O desafio do aumento da eficincia do sector pblico exige uma reformulao da organizao interna e dos intercmbios electrnicos entre instituies. Todas as instituies da UE devem ser pioneiras na utilizao das tecnologias da informao para promover a eficincia, a abertura e servios de qualidade aos cidados europeus (Conselho e Comisso Europeus, 2000: 21, negrito no original).
A exigncia de que as administraes pblicas ofeream servios on line tambm faz parte da estratgia de promoo da cultura digital junto dos cidados. Neste sentido, no documento que lana a iniciativa eLearning tambm anunciado como primeiro desafio e exigncia a aquisio por parte dos cidados de uma cultura digital e das respectivas aptides bsicas, de modo a dispor de igualdades de oportunidades, entendida como um imperativo fundamental, para evitar novas fragmentaes sociais [], reforar a coeso das nossas sociedades e a empregabilidade (Comisso Europeia, 2000d: 4). Formar e treinar as pessoas na cultura digital concerta com a administrao pblica em linha e, em ltima instncia, incrementa o nmero de
utilizadores-consumidores e estimula a indstria de contedos. Est assim criado um outro crculo virtuoso. Cidados com cada vez mais competncias para utilizar as tecnologias de informao e comunicao tornar-se-iam mais exigentes em relao aos servios prestados pelo Estado, que investe em formas de tornar a informao mais acessvel aos cidados. A perspectiva de que necessrio criar o utilizador-consumidor apontada por Luc Soete, que explica a mudana de enfoque verificada nos anos noventa nas polticas europeias para a cincia e a tecnologia:
Essa mudana consistiu numa alterao na natureza dos apoios pblicos: das polticas em que o impulso vinha da cincia e tecnologia passou-se a polticas em que o impulso vem mais do lado da procura, com uma aceitao crescente do papel
crucial dos utilizadores e o reconhecimento intrnseco de que os xitos tcnicos no implicam necessariamente xitos econmicos (Soete, 2000: 15).
Por isso, dotar os cidados de uma cultura digital entendido como imprescindvel. No entanto, a concretizao deste imperativo s parece depender apenas da vontade de adaptao e modernizao dos sistemas de educao e de formao. No texto eLearning Pensar o Futuro da Educao, diz-se que para a realizao do objectivo estratgico de Lisboa, necessrio conferir um papel primordial s comunidades educativas e culturais, disponibilizando acesso s novas tecnologias e Internet, formao para a utilizao e a servios e produtos multimdia de qualidade, de modo a mobilizar para a concretizao do imperativo anunciado. Igualmente, os sistemas de educao e de formao so entendidos como imprescindveis para que cada pessoa assuma um maior controlo e responsabilidade em relao sua prpria aprendizagem (Comisso Europeia, 2002b: 10).
Ao nvel das comunidades educativas, os obstculos identificados e que se pretende ultrapassar so: a falta de equipamentos e de pessoal qualificado; o nvel baixo de competncias de utilizao dos docentes; a falta de programas, produtos e servios multimdia europeus; e o elevado custo das telecomunicaes na Europa.
Assim, a iniciativa eLearning criada com a pretenso de ultrapassar estes obstculos, para o que so definidas as seguintes linhas de aco:
i) equipar todas as escolas com acesso Internet at ao final de 2001; ii) formar os docentes em nmero suficiente para a utilizao at ao final de 2002;
iii) definir a nvel europeu as novas competncias de base para a educao e a formao ao longo da vida que inclua as tecnologias de informao, as lnguas estrangeiras, a cultura tcnica; iv) criar o diploma europeu para as competncias bsicas em tecnologias da informao; v) procurar a transparncia das qualificaes; vi) incentivar a mobilidade de estudantes, docentes, formadores e investigadores. (cf. Comisso Europeia, 2000d: 7)
Atravs destas medidas, pretende-se evitar cavar o fosso entre aqueles que tm acesso aos novos conhecimentos e os excludos, definindo aces prioritrias para grupos-alvo bem determinados (minorias, idosos, pessoas deficientes, pessoas com baixos nveis de qualificao) e mulheres. Pretende-se tambm dotar todos os alunos de uma cultura digital global at ao final de 2003 (Comisso Europeia, 2000d:7, itlico nosso). Podemos constatar que existe consenso em reconhecer a complexidade destes processos, porm, o enfoque no acesso informao e ao conhecimento, como referiu Tedesco (2001), no implica que eles se generalizem por si s, podendo vir a ser geradores de mais desigualdade.
No texto Estratgias de criao de emprego na sociedade da informao parte-se da ideia tida como certa de que a globalizao e o desenvolvimento tecnolgico tm vindo a alterar a natureza do trabalho e do emprego. Este, ao tornar-se mais instvel, requer mo-de-obra qualificada, flexvel, adaptvel e polivalente. Por isso, so necessrios trabalhadores com novas competncias para a to desejada e idealizada sociedade da informao. Vejamos a este propsito alguns excertos de discursos:
Uma vez que o trabalhador digital tanto pode ser homem como mulher e que h menos condicionalismos decorrentes da deficincia, da distncia e do tempo
enquanto obstculos ao emprego, a sociedade da informao prenuncia um mundo de mais fcil acesso ao trabalho para todos (Comisso Europeia, 2000b: 15). A sociedade da informao induz um novo tipo de relacionamento entre trabalhadores e empregadores, em benefcio de ambos. Para permanecerem competitivas, as empresas tm de ser mais rpidas a responder s exigncias da clientela. Os trabalhadores conhecem agora experincias de trabalho enriquecedoras, participam directamente nas decises e trabalham num ambiente mais flexvel em termos de horrio. A nova organizao do trabalho est tambm a gerar relaes laborais de tipo novo (Comisso Europeia, 2000b: 19).
De novo se constata o tom conjectural dos discursos europeus, de pendor ideolgico e no sentido de que a mudana trar enormes vantagens. No s se supe que haver mais emprego para todos, como tambm se estabeleceriam novas e mais vantajosas relaes entre trabalhadores e empregadores.
No Relatrio do Conselho Educao para o Conselho Europeu, intitulado Os objectivos futuros concretos dos sistemas de educao e formao, tambm se d conta desta realidade, isto , dada como adquirida a alterao na organizao do trabalho:
A natureza do trabalho est a alterar-se e as qualificaes exigidas aos assalariados e gestores esto a mudar, do que so exemplos o aumento do factor conhecimento incorporado nos produtos, a proporo cada vez maior da mo-deobra no sector dos servios, novas formas de organizao do trabalho que requerem novas competncias e o papel das empresas em matria de formao. O conhecimento no pode ser considerado, como anteriormente, um dado adquirido que no evolui. No contexto da capacidade de insero profissional, a aprendizagem ao longo da vida ser, em muitas reas, uma condio indispensvel para todos os que pretendam continuar a dispor de trunfos no mercado de trabalho (Conselho (Educao), 2001: 5, itlico nosso).
Na tentativa de justificar a necessidade da constante actualizao das competncias dos trabalhadores, so proferidas, por vezes, afirmaes taxativas que carecem de melhor fundamentao, como dizer que o conhecimento no evolui. A
questo prioritria da aprendizagem ao longo da vida associada s mutaes em curso ao nvel das qualificaes e da organizao do trabalho. Em simultneo, as pessoas devem ser estimuladas a ficar mais tempo activas dada a actual tendncia da evoluo demogrfica europeia. As pessoas devem ser incentivadas a continuar a aprender, para supostamente serem mais aptas e empreendedoras e dotadas das informaes e orientaes necessrias.
Esta atitude tem gerado alguma controvrsia, uma vez que tem subjacente a ideia de empregabilidade, entendida como a capacidade de assegurar um emprego e de o manter, atravs da actualizao permanente das competncias dos trabalhadores. neste sentido que, no entender de Afonso & Antunes, a educao tem sido apontada como sendo um
[] contributo decisivo (nem sempre problematizado e, por isso, aparentemente consensual) para, nos limites de uma economia globalizada, assente no conhecimento e nas tecnologias da informao, levar os indivduos a perceber a dimenso das mutaes em curso e as suas consequncias, nomeadamente em termos do aumento ou da diminuio das probabilidades individuais de incorporao em novas formas de organizao do trabalho, bem como em termos de induo ou bloqueamento de oportunidades de emprego, e de criao de condies materiais para definir opes de vida e projectos pessoais e familiares (Afonso & Antunes, 2001a: 7).
Estes autores sublinham que a convocao aparentemente incua dos sistemas educativos no sentido de se adaptarem e at de se anteciparem s mudanas actuais, de modo a fazer face aos obstculos e incertezas que a nova forma econmica poder acarretar, pode tambm ser a forma de promover a aceitao da inevitvel alterao da organizao do trabalho, para a qual necessria a permanente actualizao das competncias dos trabalhadores. Nos discursos, o enfoque colocado no nvel da
qualificao e das competncias da mo-de-obra europeia, interpretado como fraco no domnio das novas tecnologias e, por isso, entendido como um obstculo transio. Porm, como deram conta Afonso & Antunes, esta aparente linearidade esconde contornos bem mais complexos, uma vez que, a nfase na promoo da empregabilidade dos indivduos, nomeadamente atravs da expanso de oportunidades de acesso educao e formao, assenta no pressuposto de que o desemprego se encontra associado a um dfice de qualificao que, sendo confrontado e resolvido, se reflecte na anulao ou diminuio desse mesmo desemprego (Afonso & Antunes 2001: 22).
No raras vezes, na documentao europeia, no esforo de mobilizar em direco s novas formas econmicas so enunciadas argumentaes, que no nosso entender, embora dando conta da complexidade dos processos em curso, devem ser interrogadas no sentido de desocultar as lgicas que lhe subjazem, as quais parecem contrariar os propsitos anunciados.
3. Os processos mobilizadores as inicativas eEurope e eLearning
3.1. Contextualizao
A gnese do mpeto mobilizador em direco mudana proporcionada pela sociedade da informao pode ser localizada no ano de 1996, designado Ano Europeu da Educao e da Formao ao Longo da Vida. nesta altura que a UNESCO publica o Relatrio Internacional sobre Educao no Sculo XXI, coordenado por Jacques Delors,
no qual as noes de educao ao longo da vida e da sociedade educativa (cf: Delors, 1996: 17) so objecto de reflexo e so integradas numa perspectiva inclusiva e democrtica, qual subjaz a preocupao com a coeso social.
No mesmo ano publicado o Livro Branco Ensinar e Aprender Rumo Sociedade Cognitiva 3 e, tal como no Relatrio Delors, a preocupao a da igualdade do acesso ao ensino e da incluso numa sociedade percepcionada como em constante progresso cientfico e tcnico em direco uma nova forma de organizao das sociedades.
Em 2000, o mpeto mobilizador para a mudana surge reforado e tornado uma prioridade no Conselho Europeu Extraordinrio de Lisboa, no qual definido o novo objectivo estratgico para a Unio Europeia. Aqui mencionada a ideia da aprendizagem ao longo da vida, para a qual so convocadas as polticas de educao e de formao e as polticas para a juventude, emprego, incluso social e investigao.
Neste mesmo ano so lanadas as iniciativas eEurope e eLearning, s quais correspondem os respectivos planos de aco elaborados pela Comisso Europeia e que, deste modo, passam a coordenar e articular os programas europeus destinados promoo da cultura digital. Em ambas, a educao e a formao assumem protagonismo e so alvo de vrios desafios e exigncias, no sentido de se adequar mudana e de a propiciar. Em 2002, no Conselho Europeu de Sevilha, o Plano de Aco
Cf : http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf. Os Livros Brancos so documentos que apresentam propostas de aco comunitria em reas de actividade especficas e contribuem para o seu desenvolvimento. So muitas vezes elaborados na sequncia de um Livro Verde publicado para lanar um processo de consulta a nvel europeu.
3
eEurope actualizado e tem como meta o ano de 2005. A actualizao do eLearning surge em finais de 2003.
3.2. As duas grandes iniciativas mobilizadoras
A necessidade de promover estratgias que incentivem e estimulem para a mudana em direco sociedade da informao, que at actuem de modo pr-activo e que permitam, de algum modo, ultrapassar os obstculos j descritos, est na origem da criao destas iniciativas mobilizadoras.
O Plano de Aco eEurope 2002 enfatiza que a obteno do pleno emprego exige uma transformao radical da economia e das qualificaes que corresponda s oportunidades da nova economia (Comisso Europeia, 2000c: 14), destacando que o primeiro desafio a ser vencido o ensino e a formao, uma vez que atravs destes que haver o desenvolvimento das qualificaes que capacitam para operar na sociedade da informao, devido
[] conscincia cada vez maior de que a aplicao das tecnologias digitais se tornou um factor fundamental para o crescimento e o emprego. H cada vez mais provas de que est a surgir uma nova economia, a e-economia, principalmente orientada pela Internet. A reaco europeia a estes desafios e oportunidades tem sido bastante lenta, em parte porque a lgica da economia industrial tradicional continua a ser forte, na Europa (Comisso Europeia, 2000c: 3).
A iniciativa eLearning foi lanada no sentido de conjugar as diferentes aces da iniciativa eEuropa para a educao e formao. Pretendia-se propor aos governos
europeus um plano de aco, coordenao e aferio das iniciativas nacionais no sentido de mobilizar as comunidades educativas e culturais bem como os agentes econmicos e sociais europeus a fim de acelerar a evoluo dos sistemas de educao e de formao e bem assim a transio da Europa para a sociedade do conhecimento (Comisso Europeia, 2000d: 3).
No relatrio Pensar o Futuro da Educao promover a inovao atravs das novas tecnologias h a percepo de so necessrios processos mobilizadores a propsito dos sistemas educativos porque, diz-se, contrariamente rapidez das mltiplas inovaes tecnolgicas, bem como do fenmeno de obsolescncia correlacionado, os ritmos da mudana no sector educativo primam pela morosidade (Comisso Europeia, 2000a: 5).
A iniciativa eLearning foi concebida de modo a articular de forma coerente e eficaz a educao e a formao com as directrizes sobre o emprego. Alm de ser associada a aquisio de competncias em tecnologias da informao e da comunicao (TIC) melhoria das aptides bsicas (ler, escrever e contar), tambm a introduo das TIC nos sistemas educativos, diz-se, obriga reorganizao profunda das estruturas de aprendizagem e das abordagens pedaggicas. Mais ainda, obriga dotao dos estabelecimentos de ensino quer de equipamento e de professores com competncias em TIC, quer a criao de redes e de recursos multimdia. O pressuposto que a iniciativa eLearning conduza a uma potencial melhoria da economia ao permitir o reforo das competncias laborais e o acesso formao em massa. Por isso, esta iniciativa visa a
intensificao da formao a todos os nveis e, tambm ela, assume como prioritria a aquisio de uma cultura digital por todos, em particular pelos jovens.
Integradas na iniciativa eLearning, as estratgias de mobilizao assinaladas so: a criao de portais europeus no mbito das comunidades educativas; a criao de um grupo de reflexo e de mecanismos de observao que forneam cenrios prospectivos, snteses e concluses resultantes do trabalho desenvolvido no terreno e por grupos experimentais; a criao de uma rede de formadores de formadores peritos na utilizao educativa das tecnologias; a criao de um stio eLearning na Internet.
No documento, eLearning pensar o futuro da educao, que lana a iniciativa, so mencionadas as formas de mobilizao desenhadas pela Comisso:
i) quer atravs dos fundos estruturais destinados a financiar a aquisio de equipamento, a formao de docentes e de formadores e a criao de centros locais de formao acessveis a todos); ii) quer atravs dos programas comunitrios especficos como o Programa Scrates, no qual se incluem os programa Comenius, Erasmus, Minerva, Lngua, Grundtvig e o Juventude 2000, o Programa Leonardo da Vinci e o Programa Cultura 2000, que apoiam a criao de contedos, a constituio de redes e a mobilidade de estudantes, docentes e investigadores, bem como mobilidades virtuais que completem a mobilidade fsica; iii) quer de programas de investigao no domnio tecnolgico como o Information Tecnologies Society (ITS); iv) quer no domnio da investigao scio-econmica (TSER Targeted scioeconomic Research), programas de cooperao internacional com vertente educativa e de formao; v) quer no estmulo indstria e contedos atravs de linhas de financiamento prprias;
vi) quer, ainda, no reconhecimento das qualificaes, aprendizagem das lnguas, e educao para a comunicao e para os media (cf. Comisso Europeia, 2000d: 11-12).
No entanto, os discursos tm alguma tendncia para enfatizar a inovao em educao apenas atravs das tecnologias de informao e comunicao. No texto eLearning Pensar o futuro da educao o pendor tecno-determinista por demais visvel, seno vejamos a seguinte afirmao:
Colocar o potencial da inovao das novas tecnologias ao servio das exigncias e da qualidade da formao ao longo da vida, da evoluo das prticas pedaggicas, representa um desafio de primeira importncia. Pode ser criada uma nova envolvente da aprendizagem ao favorecer a autonomia, a flexibilidade, a eliminao das barreiras entre as disciplinas, o estabelecimento de relaes entre centros de cultura e de saber e ao facilitar o acesso de todos os cidados aos recursos da sociedade do conhecimento (Comisso Europeia, 2000d: 4, negrito no original).
Estas afirmaes convergem com o contedo de um documento produzido pela OCDE 4 , no qual o efeito da introduo das TIC explanado de seguinte modo:
As escolas precisam de se tornar organizaes aprendentes baseadas nas TIC, com todos os seus membros focalizados na perseguio de competncias e aprendizagens elevadas. As estruturas enraizadas e os valores das escolas muitas vezes oferecem resistncia a esta mudana radical, mas as TIC podem ser um Cavalo de Tria os meios atravs dos quais a mudana concretizada e sendo a forma como ultrapassada a resistncia (OCDE, 2001: 92).
Alm de se considerar os sistemas educativos pouco permeveis mudana e inovao, as novas tecnologias so entendidas como o veculo capaz de estimular essa mesma inovao no sentido pretendido e, assim, promover e treinar as competncias dos
4
Cf. OCDE (2001). Schooling for Tomorrow. Learning to Change: ICT in Schools. Education and Skills. Paris: Servio de Publicaes da OCDE.
cidados para a sociedade da informao. A argumentao tecno-determinista ignora a questo da apropriao social da tecnologia no que respeita formao e defende que se deve incidir no desenvolvimento de competncias para a utilizao das novas tecnologias. Assim sendo, o propsito da iniciativa eLearning reproduz os objectivos de Lisboa no carcter pedaggico das competncias exigidas e nos aspectos ligados ao desenvolvimento e utilizao das novas tecnologias na aprendizagem porque, diz-se, tal como tem vindo a acontecer na organizao do trabalho, tambm na educao a tecnologia vai ter um impacto sobre a organizao e os mtodos, a estrutura e os contedos dos programas de educao e de formao e vai desenhar uma nova envolvente de aprendizagem (Comisso Europeia, 2000d: 8). De novo, afirmamos que esta aparente linearidade processual deve ser interrogada, pois, no parece evidente que as tecnologias de informao e comunicao actuem como um Cavalo de Tria de per si.
educao mais no restar, parece, do que adaptar-se s novas solicitaes, pois considera-se que determina o progresso econmico e social e a igualdade de oportunidades. Porm, ignora-se o facto de nem todos os indivduos usufrurem de igual forma dos bens proporcionados pelo sistema educativo, tal como o demonstra a investigao na rea. No obstante, continua-se a apostar na linearidade do processo, para o qual parece ser suficiente o envolvimento dos professores e da gesto das escolas.
Este mpeto mobilizador urgente dos cidados e dos sistemas educativos em direco sociedade da informao, passados dois anos aps a realizao da cimeira de
Lisboa e do lanamento destas iniciativas, parece ter esmorecido e, no nosso entender, h uma alterao do enfoque. Vejamos o que se diz no documento que relana a eEurope, desta vez at 2005:
O objectivo do presente plano de aco consiste em proporcionar um ambiente favorvel ao investimento privado e criao de emprego, impulsionar a produtividade, modernizar os servios pblicos e oferecer a todos a oportunidade de participarem na sociedade mundial da informao. Assim, o eEurope 2005 visa estimular servios, aplicaes e contedos seguros assentes numa infraestrutura de banda larga amplamente disponvel (Comisso Europeia, 2002a: 3, negrito no original).
Isto significa, no nosso entender, que a tnica passa a ser colocada do lado da oferta de contedos e servios que requerem cada vez mais formas rpidas e potentes de troca de dados, e da a necessidade da infra-estrutura assente em banda larga. Se na primeira verso da iniciativa um dos obstculos identificados foi o custo elevado da Internet, esse obstculo escamoteado no texto que actualiza a iniciativa em 2002. Na nova verso, o eEurope 2005 tem como meta fundamental estimular a produo de contedos e de servios disponveis na Internet. Porm, este aumento quantitativo obriga a um esforo adicional.
As questes da banda larga e do egoverno, ou governo on line, parecem passar a assumir particular destaque e podem ser vistas luz do argumento que privilegia as indstrias produtoras de contedos cada vez mais sofisticados e mais caros do ponto de vista da produo e da edio, cujos custos s podem ser suportados pelos governos nacionais e pelas administraes pblicas.
Assim, parece-nos que a partir de 2002, os obstculos identificados anteriormente so relegados para segundo plano, nomeadamente a questo da incluso, do nmero baixo de utilizadores e das assimetrias regionais, das relativas ao gnero e ao nvel de rendimento, uma vez que o objectivo central da iniciativa eEurope de 2002 deixa de articular estas dimenses e passa a valorizar a componente econmica e o lado da oferta:
Para criar uma economia do conhecimento, o eEurope 2002 centrou-se no alargamento da conectividade com a Internet na Europa. Para gerar crescimento, necessrio converter a conectividade em actividades econmicas. Este o ponto central do eEurope 2005: estimular servios, aplicaes e contedos que criem novos mercados e reduzam os custos, conduzindo ao aumento da produtividade em toda a economia. O desenvolvimento de contedos, servios e aplicaes, bem como a implantao da infra-estrutura subjacente, compete essencialmente ao mercado (Comisso Europeia, 2002a: 7).
Este pois o argumento que privilegia as indstrias europeias produtoras de contedos que passam a fornecer aos diferentes governos os meios para a administrao on line. Por outro lado, de 2000 at actualidade, a evoluo no domnio das novas tecnologias e na transmisso de dados tem vindo a tornar obsoletas as redes criadas, que tm sido apoiadas nas linhas analgicas e na RDIS Rede Digital com Integrao de Servios (no caso especfico das escolas portuguesas). Ora, quer os contedos, quer os servios disponveis na web (a concorrer entre si no mercado e cada vez mais versteis e apelativos), obrigam a novas redes de grandes dbitos e da a necessidade da banda larga, que permite uma maior velocidade na troca dos dados. Esta percepo tem vindo a ser referida no sentido de contextualizar a necessidade de dotar todos os servios de acesso em banda larga, se bem que no documento do eEurope 2005 a questo da utilizao por parte das escolas seja referida pouco frequentemente e de modo indirecto.
No nosso entender, este novo mpeto mobilizador mais do que nunca inscrito na economia de mercado, isto , s se entende como que a banda larga ir aumentar a produtividade e o emprego dentro desta lgica: so induzidas novas necessidades de consumo, aumentando a oferta cada vez mais especializada e sofisticada.
As iniciativas eEurope e eLearning emergem do Conselho Extraordinrio de Lisboa e so os instrumentos mobilizadores para alcanar o novo objectivo tornar a Europa numa economia baseada no conhecimento. Numerosos so os documentos que neste sentido procuram a concertao entre as estratgias europeias de emprego, a educao e a formao e a sociedade da informao.
4. Aprendizagem ao longo da vida, empregabilidade e sociedade da informao
A expresso educao e formao ao longo da vida ou, mais de acordo com os discursos europeus, a aprendizagem ao longo da vida, repetida frequentemente nos vrios documentos da Comunidade Europeia. No entanto, o sentido de tal expresso parece-nos ser uma simplificao do conceito expresso no Relatrio Delors Educao: um tesouro a descobrir, produzido sob a gide da UNESCO. De acordo este relatrio, educao ao longo da vida significa a construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir (Delors, 1996:17) que leva as pessoas a um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmas e que ultrapassa as adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional. Por
seu lado, em Portugal, o Conselho Nacional de Educao lembra-nos que a ideia de que a educao deve tornar-se um processo ao longo da vida e que todas as pessoas, qualquer que seja o seu estatuto social ou nvel educativo de base, necessitam de continuar a sua aprendizagem na vida adulta no era desconhecido no sculo XIX, mas s na segunda metade do sculo XX se espalhou para alcanar aceitao quase universal (CNE, 2001: 2). A proposta do Relatrio Delors vai no sentido de ultrapassar a distino tradicional entre educao inicial e educao permanente, de modo a tornar o conceito de educao ao longo da vida uma das chaves do acesso ao sculo XXI e uma resposta aos desafios de um mundo em rpida transformao (cf. Delors, 1996:18).
Os documentos da Comunidade Europeia, especialmente o Plano de Aco eEurope 2002 Uma Sociedade da Informao para Todos, o eLearning Pensar o futuro da educao, e o eEurope 2005 uma sociedade da informao para todos reduzem esse conceito de educao e formao ao longo da vida a um rol de competncias em tecnologias da informao, lnguas estrangeiras e cultura tcnica. Emerge assim a expresso aprendizagem ao longo da vida que tem subjacente o seguinte propsito:
Todos os indivduos devem adquirir um suporte mnimo de competncias para poderem aprender, trabalhar e realizar-se na sociedade e na economia do conhecimento. Trata-se das competncias bsicas tradicionais (leitura, escrita e clculo) e das mais recentes (que incluem as lnguas estrangeiras, o esprito empresarial, as competncias pessoais e cvicas, as competncias em novas tecnologias da informao e da comunicao) (Comisso Europeia, 2003: 11).
A tnica na aprendizagem ao longo da vida e na permanente actualizao das competncias dos actuais e futuros trabalhadores apontada como a resposta para evitar
o desemprego. Espera-se que os trabalhadores saibam utilizar as novas tecnologias e que sejam treinados nas competncias destinadas a operar na sociedade da informao tais como o trabalho em equipa, a soluo de problemas, a adaptabilidade, a flexibilidade, entre outras. Assim, no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, afirma-se que a aprendizagem deixou de ser apenas uma componente da educao e da formao, devendo tornar-se o princpio orientador da oferta e da participao num contnuo de aprendizagem, independentemente do contexto [], visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias (Comisso Europeia, 2000e: 3, negrito no original).
De acordo com o anunciado neste Memorando, as actuais mudanas sociais e econmicas implicam dois objectivos que dependem da aprendizagem ao longo da vida: a promoo da cidadania activa e o estmulo da empregabilidade. Por cidadania activa entende-se no Memorando o modo como as pessoas participam em todas as esferas da vida social e econmica, quais as oportunidades e os riscos que enfrentam nesta tentativa e em que medida essa participao lhes confere um sentimento de pertena sociedade em que vivem e na qual tm um palavra a dizer. Em nosso entender, esta noo diverge daquela que entende a cidadania como a vivncia activa e crtica numa sociedade em que os valores fundamentais so a liberdade e a igualdade, associada a um conjunto de direitos e deveres do cidado perante o Estado. Por seu lado, a empregabilidade definida como a capacidade de assegurar um emprego e de o manter no apenas uma dimenso central da cidadania activa, mas tambm uma condio decisiva do pleno emprego e da melhoria da competitividade e prosperidade europeias na nova economia (Comisso Europeia, 2000e: 6). A noo de empregabilidade
implica que o trabalhador seja capaz de gerir os processos de mobilidade em termos de emprego, para os quais so imprescindveis as competncias que detm ou poder vir a deter, responsabilizando o indivduo pela sua capacidade de manter ou no um emprego.
Os termos educao e formao (que referem grosso modo a formao inicial e a actualizao contnua dos conhecimentos dos trabalhadores, respectivamente) so substitudos pelas expresses aprendizagem formal, aprendizagem no-formal e aprendizagem informal que so as categorias bsicas da continuidade da aprendizagem ao longo da vida:
Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos. Aprendizagem no-formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem no-formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda ser ministrada atravs de organizaes ou servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames). Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente aprendizagem formal e no-formal, este tipo de aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptides (Comisso Europeia, 2000e: 9).
Este tipo de diviso da aprendizagem ao longo da vida deve ser analisada e criticada por no reconhecer a educao como um valor e um direito de cidadania, mas apenas o processo atravs do qual as pessoas adquirem as competncias e conhecimentos, e respectivos diplomas e certificaes, para operar num mundo laboral cada vez mais incerto e com menos vnculos.
O Conselho Nacional de Educao resume o novo modelo educacional (assinalado como um novo paradigma educativo) preconizado no referido memorando, no deixando, no entanto, de fazer uma advertncia:
A construo de um novo modelo de aprendizagem, no segmentado, em que a auto-aprendizagem ter um peso importante, em que se torna necessrio reforar as parcerias, em que tem de se prestar uma especial ateno ao reconhecimento, validao e certificao das aprendizagens, em que o financiamento obedece a critrios diferentes dos anteriormente praticados, em que se vai acentuar o recurso s novas tecnologias de informao e conhecimento e s modalidades de ensino a distncia, em que as competncias bsicas tm um entendimento diverso do presente, em que os direitos e deveres aprendizagem tero de ser encarados de forma mais responsvel, no ser fcil nem pode ser concretizado abruptamente e de forma radical (Conselho Nacional de Educao, 2001:4).
Este entendimento do novo paradigma enunciado no Memorando, por pressupor mudanas urgentes e adaptaes profundas pode no ser compatvel com os ritmos a que evoluem os sistemas educativos. Por isso, a complexidade deste processo de mudana em relao a um novo paradigma educacional no pode ser encarada de forma linear e automtica. Porm, a mensagem continua a ser a de que basta que as escolas se adaptem s exigncias da sociedade da informao e economia baseada no conhecimento porque proporcionam inmeras vantagens, desde que os cidados tenham capacidade para delas usufruir, isto , possuam as competncias necessrias, tal como se refere no texto da Comisso, datado de 2001 e intitulado Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade:
Paralelamente, a vantagem concorrencial depende cada vez mais dos investimentos em termos de capital humano. Por conseguinte, os conhecimentos e as competncias so pois um importante catalisador para o crescimento econmico (Comisso Europeia, 2001b: 7).
Importa criticar estas vises de aprendizagem ao longo da vida e de empregabilidade e de cidadania activa, pois o que parece, como d conta Afonso & Antunes, que
A aprendizagem que conta aquela que se guia pela maximizao da sua utilidade econmica imediata utilidade esta justificada em termos de uma racionalidade idntica da teoria do capital humano , a ideia da sociedade da aprendizagem acaba por ser fortemente instrumental e redutora, ainda que seja possvel, a partir da sua problematizao, verificar que poder cumprir outras funes latentes mais amplas. Afonso & Antunes, 2001a: 9).
De facto, na generalidade dos discursos defende-se a adaptabilidade dos sistemas educativo e formativo s exigncias da sociedade do conhecimento. igualmente considerado fundamental aumentar o investimento em recursos humanos e diminuir nmero de jovens com qualificaes mnimas. O teor tecno-determinista vai desta vez no sentido da obrigatoriedade: com a introduo das tecnologias de informao e comunicao nas escolas, os sistemas educativos so no s modificados por elas como tambm compelidos a organizar-se a estruturar-se em funo delas:
A eficcia dos sistemas educativos assenta inteiramente sobre a eficcia das abordagens pedaggicas. Para se revelar producente, a introduo das tecnologias da informao e da comunicao dever ser acompanhada por uma reorganizao profunda das estruturas de aprendizagem (Comisso Europeia, 2001a: 2).
Ou seja, sem a reestruturao dos sistemas educativos, no s as escolas no evoluem para a sociedade da informao, como tambm no sero capazes de responder aos desafios novos que lhe so colocados:
A falta de acesso fcil Internet ou a incapacidade de usar com confiana as TIC est a tornar-se um entrave integrao social e ao desenvolvimento pessoal. Por exemplo, em poucos anos, a maioria dos empregos na indstria e nos servios passou a exigir a utilizao de instrumentos baseados nas TIC (Comisso Europeia, 2002b: 10).
Neste sentido, atribuda escola a responsabilidade da promoo da literacia digital e da incluso social. este o propsito da iniciativa eLearning em que se anuncia a necessidade de
() mobilizar os agentes educativos e de formao, bem como os agentes sociais, industriais e econmicos envolvidos, de modo a fazer da aprendizagem ao longo da vida a fora motriz de uma sociedade solidria e coesa, numa economia competitiva. Contribuir para promover os objectivos de empregabilidade e adaptabilidade da Estratgia Europeia de Emprego, para suprir o dfice de competncias associadas s novas tecnologias e para garantir uma melhor incluso social (Comisso Europeia, 2001a: 2, negrito no original).
A aprendizagem ao longo da vida percepcionada em articulao com as estratgias europeias para a promoo do emprego e nesse sentido que so invocados os agentes educativos. Todos estes enunciados em torno das vantagens propiciadas pela sociedade da informao e pela economia global e em torno ainda das exigncias colocadas educao contemplam os obstculos, nomeadamente aqueles que dizem respeito s escolas, para dar conta que s a mobilizao intensa dos agentes educativos, isto , os professores, propiciar a to desejada mudana. Por exemplo, constata-se que no s faltam professores com competncias na utilizao das novas tecnologias, como tambm eles prprios tm falta de auto-confiana e dificuldade na incorporao das tecnologias de informao e comunicao no trabalho docente. A actualizao dos professores alvo de particular ateno, tanto mais que dado destaque necessidade
de actualizar os sistemas de avaliao e acreditao, sendo este domnio considerado manifestamente deficitrio no que respeita s competncias dos professores para operar na sociedade da informao:
O dfice em termos de formao de professores e formadores representa um entrave de monta utilizao das novas tecnologias na educao []. No basta adquirir uma formao sobre os instrumentos e um conhecimento tcnico. igualmente importante encarar as novas tecnologias no mbito de prticas pedaggicas inovadoras e integr-las nas disciplinas, de modo a fomentar a interdisciplinaridade. Urge igualmente codificar as aprendizagens que no sejam de natureza tcnica necessrias a uma utilizao adequada das tecnologias: trabalho em grupo, planificao das actividades, trabalho em rede, combinao de mdulos de aprendizagem autnoma com aulas convencionais, trabalho distncia e presencial (Comisso Europeia, 2001a: 13).
Portanto, os professores so directamente implicados no sentido de adquirem as competncias tcnicas, bem como devem ser conduzidos no sentido de introduzir nas suas prticas processos de aprendizagem inovadores. Na realidade, parece-nos que o que se pretende que o sistema educativo prepare aqueles que vo entrar no mundo do trabalho para que permanentemente sejam capazes de actualizar as suas competncias e, neste sentido, os prprios agentes educativos tero que ser treinados nessas mesmas competncias e obrigatoriamente tero que as integrar nas suas prticas pedaggicas.
O enfoque na aprendizagem ao longo da vida e no contributo, mais especfico, da educao para a sociedade da informao tem a ver com a necessria adequao das competncias s novas formas de organizao do trabalho e da urgente adaptao dos trabalhadores a essa mudana, em particular daqueles que vo entrar no mercado de trabalho:
A sociedade e o trabalho conhecem transformaes profundas, o que torna cada vez mais insuficientes as competncias profissionais. No ambiente profissional, a complexidade da organizao do trabalho, a multiplicao das tarefas que os assalariados so chamados a executar e a introduo de regimes de trabalho flexveis e de formas de trabalho em equipa tm por consequncia o alargamento constante do leque das competncias utilizadas no trabalho (Conselho (Educao), 2001: 9).
O apelo ao modelo social europeu atravs do investimento nas pessoas e da construo de um Estado-providncia activo e dinmico para assegurar que a economia baseada no conhecimento no agrave os problemas sociais como o desemprego e a excluso, surge reforada no texto das Concluses do Conselho Barcelona, realizado em Maro de 2002, que pretende consolidar a estratgia de Lisboa:
O modelo social europeu assenta num bom desempenho econmico, num alto nvel de proteco social e de educao e no dilogo social. Um Estado Providncia activo dever incentivar as pessoas a trabalhar, dado que o emprego constitui a melhor garantia contra a excluso social (Conselho Europeu de Barcelona, 2002: 9).
Isto , na sociedade da informao, o trabalhador passa a gerir a sua empregabilidade e deve ser incentivado nesse sentido, tal como se refere no texto das concluses do Conselho Europeu de Europeu de Nice realizado em finais de 2000:
O dilogo social e a concertao devem criar as condies para a participao dos trabalhadores na mudana, graas a uma previso da evoluo nas empresas, nos sectores industriais e nos territrios. A procura de quadros colectivos inovadores adaptados s novas formas de emprego deve permitir favorecer a mobilidade e o investimento dos indivduos em situaes profissionais cada vez mais diversificadas, organizando transies entre as situaes ou os empregos sucessivos (Concelho Europeu de Nice, 2000).
Ou seja, defende-se que cabe ao Estado a promoo de polticas de emprego activas que incentivem as pessoas a trabalhar e assim resolver o problema do desemprego. Por isso, preconiza-se que uma poltica de emprego activa implica a definio de orientaes e metas concretas no sentido de desenvolver a melhoraria da formao e da qualificao, a valorizao da aprendizagem ao longo da vida, o aumento do emprego nos servios e a promoo a igualdade de oportunidades. Estas medidas so entendidas como suficientes para estimular o emprego uma vez que se parte do princpio de que:
A procura de mo-de-obra com competncias adequadas para poder operar nesta nova envolvente tecnolgica dever aumentar em todos os sectores de actividade. Por outro lado, esta evoluo coloca o mercado de trabalho perante importantes desafios, uma vez que torna obsoletos outros produtos, processos produtivos, estruturas organizacionais e competncias, exigindo que os trabalhadores e as empresas se adaptem nova realidade tecnolgica (Comisso Europeia, 2000b: 5).
Assim, para garantir o acesso ao trabalho, as pessoas tero que actualizar constantemente as suas competncias, uma vez que se parte do princpio de que so cada vez mais os sectores econmicos que integram as novas tecnologias nos seus processos. O crescimento do emprego nos sectores ligados s novas tecnologias s no maior, diz-se, e como j demos conta anteriormente, devido falta de mo-de-obra qualificada requerida pelos sectores econmicos em expanso. Considera-se que esta evoluo ir transformar a actividade empresarial tradicional, nomeadamente nos modelos operacionais, uma vez que so necessrios novos modelos de organizao do trabalho e novas competncias. Mais uma vez, os sistemas educativos no podem deixar de ser invocados como parte integrante da equao, tal como se verifica na Declarao de Copenhaga, na qual os Ministros da Educao Europeus afirmaram:
As estratgias para uma aprendizagem ao longo da vida e mobilidade so essenciais para promover a empregabilidade, a cidadania activa, a incluso social e o desenvolvimento pessoal. Desenvolver uma Europa baseada no conhecimento e assegurar que o mercado de trabalho Europeu esteja aberto a todos representa um enorme desafio para os sistemas europeus de educao e de formao vocacionais e para todos os que neles intervm (Declarao de Copenhaga, 2002: 2).
Para uma economia e uma sociedade baseada na inovao e no conhecimento necessria a construo de uma sociedade educativa escala europeia. Porm, como constata Afonso,
[...] a referncia educao tende a tornar-se um simples eufemismo que nomeia a posse de uma capacidade mobilizvel para permitir sobretudo perceber a inevitabilidade da formao ao longo da vida ou a necessidade cclica de requalificao em funo das necessidades de economia e em funo da manuteno das probabilidades pessoais de permanecer (ou vir a ser integrado) no mercado de trabalho (Afonso, 2001b: 33).
Do nosso ponto de vista, a principal vantagem da sociedade da informao para os cidados em geral e para a educao em particular, tendo em conta as diferentes formas de apropriao das tecnologias de informao e comunicao pelos actores sociais e educativos, o seu potencial comunicacional e interactivo. Atravs da Internet torna-se possvel a aproximao entre diferentes comunidades, incluindo as educativas, que de outra forma nunca comunicariam nem quebrariam o isolamento a que muitas vezes esto votadas, contribuindo para a percepo da diferena, do multicultarismo, da construo de identidades e para a troca de experincias. Dito de outra forma, parecenos importante a reflexo e a anlise crticas que desenvolvam alternativas ao pensamento actualmente dominante, pois consideramos, tal como Teodoro que o sistema escolar pode afirmar-se como um lugar central de afirmao da cidadania numa
sociedade comunicacional gerida de modo dialgico, embora tendo sempre presente que a escola um local de luta e de compromisso, que no se muda por decreto ou discurso retrico, como lembrava Paulo Freire (Teodoro, 2001: 155).
Concluses
No texto onde esto registadas as Concluses da Presidncia Portuguesa do Conselho Europeu Extraordinrio de Lisboa anunciado o propsito de acordar um novo objectivo estratgico para a Unio Europeia tornar a Europa a economia mais competitiva do mundo que reforce o emprego, a reforma econmica e a coeso social no mbito de uma economia baseada no conhecimento. O discurso mobilizador e optimista e apela a uma transformao profunda da economia europeia. Pretende perspectivar os desafios futuros decorrentes das mudanas rpidas resultantes da economia global. Os discursos que se seguem ao texto das Concluses hesitam entre, por um lado, a considerao de que j se est na sociedade da informao e, por outro, a defesa da a criao de uma nova forma econmica para a qual necessrio lanar mo de iniciativas mobilizadoras e definir metas concretas a atingir, de modo a ultrapassar os obstculos e a minimizar os riscos.
A mobilizao para a mudana em direco sociedade da informao surge nestes discursos como uma oportunidade de resolver problemas estruturais da Unio Europeia o desemprego, a perda de competitividade em relao economia global, a
deslocalizao das grandes empresas europeias (tradicionais), a perda de mercados, as qualificaes baixas da mo-de-obra, entre outros.
Esta mobilizao vista tambm como a soluo para ultrapassar os ritmos diferenciados das economias nacionais e a desarticulao entre as estratgias europeias. De algum modo, parecia que esta seria a soluo que permitiria aglutinar tudo e todos, e que tornaria possvel at saltos qualitativos rapidamente os pases mais atrasados apanhariam os mais desenvolvidos graas s potencialidades das novas tecnologias da informao. Isto numa Europa que se deixou ultrapassar no s pelos EUA, como tambm pelos pases asiticos, e que se vinha a revelar demasiado conservadora em termos econmicos, nomeadamente no que diz respeito ao seu modus operandi na economia global. Era necessrio insuflar oxignio s polticas econmicas e era necessrio brandir bandeiras suficientemente mobilizadoras e regeneradoras da actividade econmica.
Nos documentos oficiais dos Conselhos e da Comisso Europeus h a percepo de que a abordagem destas questes complexa e que ter que ser integrada e articulada. Porm, nestas anlises parecem ser escamoteadas outras dimenses. De alguma maneira, o sector de servios, sobretudo o do sector da informao, o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao e a Internet parecem surgir como a panaceia para todos os males. Por exemplo, por que razo se considera que o desenvolvimento dos sectores de servios e da informao ir criar mais e melhor emprego bastando para isso que os trabalhadores tenham as qualificaes exigidas? Provavelmente, s se pode entender esta hiper-valorizao da economia
baseada no conhecimento dentro da lgica da economia global e da perda da capacidade produtiva europeia, face crescente deslocalizao da produo europeia e internacionalizao da economia.
A assuno, com pouca margem para dvidas, das alteraes proporcionadas pela sociedade da informao que traduz, no nosso entender, a viso tecno-determinista e est imbuda no pensamento neoliberal. Todavia, importa-nos assinalar que a dominncia do pensamento nico neoliberal deve, e tem vindo a ser, questionada porque as velhas questes das desigualdades de classe, de raa, de gnero e de etnia (que entretanto se acentuaram) continuam por resolver, juntando-se agora aos problemas cada vez mais globais do meio-ambiente, do multiculturalismo, da paz, da segurana, dos direitos humanos (Afonso, 2001a: 21).
Os objectivos e metas comuns proporcionaram uma base para que os EstadosMembros possam trabalhar em conjunto a nvel europeu, durante um perodo de dez anos, a fim de contriburem para a consecuo dos objectivos fixados em Lisboa. A concretizao destes objectivos apontada como um enorme desafio para os sistemas de educao e formao, doravante recontextualizados na designada aprendizagem ao longo de todas as fases da vida, incluindo os recursos humanos, infra-estruturais e financeiros que se torna necessrio alencar. Porm, como nos diz Afonso, e assim nos parece pela anlise que fizemos,
Neste novo contexto, as reformas educativas voltam a ser pensadas luz de mudanas mais globais no sistema capitalista, no sendo, por isso, de estranhar o retorno ideologia do capital humano ou, num sentido mais genrico, apologia de uma reconexo mais forte entre o mandato das polticas educativas e as supostas
necessidades dos sistemas produtivos e da competitividade econmica, dirigidos agora para mercados e espaos econmicos que transcendem cada vez mais o mbito (e a capacidade de regulao) dos Estados nacionais (Afonso, 2001a: 2021).
Por isso, as alteraes que de facto esto a acontecer, podem vir a acontecer ou que no acontecem de todo, nos sistemas educativos e nos mtodos de ensino-aprendizagem carecem ainda, no nosso entender, de mais anlise sistemtica assente em perspectivas crticas:
O projecto para que se aponta configura uma nova entidade a construir/em construo que integra, mas no se confunde com, os sistemas educativos e de formao e que aparece codificada sob a designao de espao europeu (do conhecimento, de ensino superior, de educao e formao, de aprendizagem ao longo da vida, de investigao e inovao...). a edificao desta nova entidade, cujos contornos poltico-institucionais e culturais constituem ainda uma nebulosa, que aparece como horizonte de referncia das iniciativas, propostas ou declaraes polticas (Antunes, 2004: 7)
Esta primeira anlise crtica da documentao oficial europeia foi uma tentativa de procurar uma melhor compreenso desta temtica. Por outro lado, permitiu-nos tambm contextualizar, de algum modo, o alcance e os propsitos destas iniciativas e a sua articulao com outros processos de transio e de mudana anunciados. De qualquer modo, tambm importante problematizar os desafios que tm sido colocados sociedade em geral e educao em particular, porque
fundamental interrogar as concepes e propostas instrumentalistas, modernizantes e tecnocrticas que parecem conquistar hoje os discursos e as orientaes de vrios sectores-chave da Unio Europeia e de diversos ministrios da educao, e procurar enfatizar o lugar dos sujeitos e os grupos que interagem, com a medio das tecnologias, tendo em conta os seus respectivos contextos de vida (Pintoa, 2003: 52).
Partilhamos esta viso de Manuel Pinto e nesta perspectiva que procurmos analisar as prticas dos actores educativos e inclui-las neste nosso estudo. Isto , parecenos que importante contrapor s vises instrumentalistas, modernizantes e tecnocrticas dos discursos as percepes, opinies e posicionamentos de quem foi convocado a protagonizar as anunciadas mudanas.
Captulo III A escola perante os desafios da sociedade da informao os discursos e as prticas dos actores
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Captulo III A escola e os desafios da sociedade da informao os discursos e as prticas dos actores
Nos captulos anteriores tivemos a oportunidade de entrecruzar diferentes vises e perspectivas sobre sociedade de informao, nomeadamente as dos discursos produzidos a nvel europeu. Assim, foi possvel fazer uma aproximao aos desafios lanados Educao, os quais foram analisados numa perspectiva crtica que procurou desocultar as lgicas que lhes subjazem. A Educao tem sido apontada por alguns autores e polticos como sendo um requisito do sucesso da sociedade da informao e a sua capacidade de responder aos novos desafios econmicos tornou-se tema recorrente. Porm, como refere Michael W. Apple,
[] a educao no existe isolada da sociedade em geral. Os seus meios e fins e os acontecimentos dirios do currculo, do ensino e da avaliao nas escolas esto todos interligados com os padres do poder diferencial econmico, poltico e cultural. Para compreendermos isto, devemos efectuar uma anlise relacional. Isto , olhar para a escola a partir do seu interior e exterior, simultaneamente (Apple, 1999: 95).
Como tivemos oportunidade de demonstrar, muitos dos escritos e dos discursos assumem as tecnologias de informao e comunicao como benficas e neutras, no sentido em que s dependem das intenes dos utilizadores viso tecno-determinista. Por isso, propomos um enfoque diferente desta viso predominante, que o da viso crtica, isto , o de encarar a tecnologia como prtica social. Isto significa valorizar as aces dos indivduos e das instituies responsveis por introduzir a tecnologia, o que diferente da viso tecno-determinista, que d conta do impacto nos modos de vida.
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Neste sentido, defendemos o argumento de Bromley necessrio interrogar que caractersticas da tecnologia interagem com o contexto social do seu uso de modo a beneficiar alguns a expensas de outros, e a reforar as relaes de poder existentes (Bromley, 1998: 3).
Os discursos crticos esto relacionados com aquilo que problemtico sobre o valor neutral da utilizao dos computadores pela viso tecnicista. A viso crtica pretende problematizar aquilo que tido como garantido nos discursos sobre o ensino institucional, expondo aquilo que designado por currculo escondido, o qual inclui uma variedade de dimenses ideolgicas e marginalizadoras da aprendizagem que no so discutidas nos discursos, como por exemplo os papis sexuais, os cdigos lingusticos ou os grupos tnicos.
Em muitos dos discursos e reflexes tericas, os professores so considerados como elementos fundamentais na integrao das tecnologias de informao e comunicao nas escolas. Vejamos o nos diz Pedro da Ponte (2000) sobre o trabalho do professor:
[] este v-se agora na contingncia de ter no s de aprender a usar constantemente novos equipamentos e programas, mas tambm de estar a par das novidades. No entanto, mais complicado do que aprender a usar este ou aquele programa, encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos actuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola (Ponte, 2000: 76).
Ora, no nosso entender, e tal como defendido por autores como Michael W. Apple (1998, 1999) e Andy Hargreaves (1998), estes desafios lanados aos professores representam aquilo que eles designam por intensificao e desqualificao do trabalho
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do professor, as quais so frequentemente confundidas com falta de profissionalismo e com formas de resistncia:
As barreiras para a introduo em grande escala de computadores no so tcnicas, mas sociolgicas e institucionais. Quando se leva os computadores s escolas actuais, depara-se com instituies conservadoras acostumadas a rotinas muito difceis de romper. possvel que as escolas se neguem a usar os computadores porque esto imbudas numa idiossincrasia caracterizada pela rigidez das normas, dos hbitos de ensino (Castro, 1998: 31).
Segundo este autor, o conservadorismo da escola e dos professores que condiciona a integrao da TIC nas escolas. Porm, segundo a perspectiva crtica, a sociedade actual exige que os professores estejam em permanente mudana, uma vez que se entende que a Educao j no responde aos desafios da sociedade actual. Assim, os professores tornam-se os receptculos de inmeras reformas e reestruturaes, que significam cada vez mais currculo, visando controlar cada vez mais o trabalho desenvolvido pelos professores. Por isso, autores como Michael Apple e Susan Jungck (1998: 139), defendem que, tal como noutros trabalhos, se assiste desqualificao (deskilling no original) dos professores, bem como intensificao. Estes aspectos tm erodido as condies de trabalho dos professores, que metem por atalhos para realizar as inmeras tarefas, sacrificando a qualidade quantidade, porque preciso fazer em vez de fazer bem, aumentando o risco de isolamento e diminuindo as possibilidades de interaco entre os participantes.
Neste captulo, de natureza mais emprica, procuramos compreender o modo como os diferentes actores educativos interpretam os desafios que foram lanados, nomeadamente as mudanas que foram implementados na escola alvo do nosso estudo,
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no sentido de as adequar s novas exigncias da sociedade. Assim, nesta nossa anlise privilegiamos no tanto os impactos das tecnologias de informao e comunicao, mas o modo como os actores educativos as vivenciam, procurando dar-lhes voz. Pensar sobre tecnologias de informao e comunicao nas escolas, torna-se necessrio considerar quem [as] est a utilizar e porqu, que objectivos as pessoas tm e como elas so capazes de utilizar as tecnologias para atingir os seus objectivos. (Bromley, 1998: 4).
1. As iniciativas nacionais: os programas e os projectos
Antes ainda de avanarmos para o nosso estudo emprico, parece-nos importante assinalar as iniciativas e estratgias mais relevantes que visaram especificamente a introduo e o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas escolas, em Portugal. Esta breve resenha permite tambm contextualizar as dinmicas desenvolvidas ao longo do tempo na escola que integra o nosso estudo.
Nas ltimas duas dcadas assistimos implementao de estratgias nacionais que visam a introduo das TIC nas escolas, que se sucederam a ritmos diferentes e tiveram impactos variveis. O fenmeno tem equivalncia com o que aconteceu nos restantes pases europeus. Nos anos 80 assistiu-se ao incio da implementao generalizado dos computadores nas escolas na Europa, correspondendo ao mpeto da alfabetizao informtica. Em meados da dcada de 90, com o advento e popularizao da Internet, o enfoque sobre as tecnologias passa a ser o do recurso facilitador de tarefas com potencial comunicacional. Inspiradas pela imensa rede
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composta pelos computadores interconectados, as estratgias passam a invocar a metfora da rede na promoo de iniciativas de acesso, utilizao e integrao curricular no sentido da transversalidade. Ao longo dos anos 80 e 90 assistiu-se a uma sucessiva passagem da instalao e utilizao para as preocupaes de integrao curricular, para as quais a informtica entendida como um recurso e ambiente e no tanto um fim em si mesma. Paradoxalmente, a viragem do sculo trouxe com ela um regresso alfabetizao informtica, como tentaremos demonstrar.
A primeira grande iniciativa nacional de introduo das TIC nas escolas foi o Projecto Minerva Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao 1 , que vigorou no perodo compreendido entre os anos de 1986 e 1994. O Minerva, foi uma iniciativa do Ministrio da Educao, que promoveu e financiou o projecto. A coordenao pertenceu a diferentes instituies do ensino superior, onde estavam localizados os Plos Minerva.
Os objectivos definidos para o Minerva foram: i) apetrechar as escolas com equipamento informtico; ii) formar professores e formadores de professores; iii) desenvolver software educativo; iv) promover a investigao sobre as TIC nos ensinos bsico e secundrio; v) potenciar as tecnologias de informao e comunicao como instrumento de valorizao dos professores e do espao escolar; vi) desenvolver o ensino das tecnologias de informao e comunicao para a insero para a vida activa.
Criado pelo Despacho n. 206/ME/85 de 31 de Outubro.
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Para prestar apoio s escolas afectas ao Projecto Minerva foi criada uma rede de plos, que chegaram a totalizar 25 na fase de maior expanso. Foram destacados professores dos Ensinos Bsico e Secundrio que, a partir dos 90 CAL (Centros de Apoio Local) distribudos por todos os concelhos do pas, visavam desmultiplicar a aco dos plos e promover a articulao entre estes e as escolas. Faziam o acompanhamento das actividades do projecto e eram responsveis pela promoo de formao. Os CAL representaram um enorme investimento em recursos humanos, pois foi na ordem das centenas o nmero de professores destacados, e revelaram-se fundamentais do ponto de vista estratgico, devido sua forte ligao com as escolas da sua rea de apoio.
Durante a vigncia do Minerva solicitaram a sua adeso ao projecto 1172 escolas. Participaram em aces de formao cerca de 50 000 mil professores e foram envolvidos 100 000 alunos em actividades promovidas ao nvel da sala de aula, em actividades de mbito disciplinar e interdisciplinar e em clubes e laboratrios de informtica (os Centros Escolares de Informtica).
O balano final do Projecto Minerva 2 permitiu constatar que houve uma grande mobilizao dos professores e dos alunos envolvidos numa parceria nica e com dimenso nacional. Foi na rea da formao de professores que o projecto teve grande impacto devido estrutura organizativa e parceria com as instituies de ensino superior que estavam interessadas no desenvolvimento de estudos na rea das tecnologias de informao e comunicao na educao.
cf. http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/docum/minaval/relaanx.htm.
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O Projecto Minerva deveria ter passado a programa, sobretudo aps a avaliao externa que foi feita. Tal nunca aconteceu, apesar de ter sido muito elogiado pela comisso de avaliadores da OCDE e proposto noutros pases pelo seu carcter inovador e estrutura organizativa.
Do Minerva emanaram duas iniciativas: os projectos IVA e FORJA. O projecto IVA (Informtica para a Vida Activa), que vigorou durante os anos lectivos de 1990/91 e 1991/92, foi concebido para os jovens do 12 ano que receberam formao ministrada de carcter tcnico. Para isso foram criados laboratrios de informtica. Foram envolvidas 28 escolas, 300 professores e 6000 alunos. O projecto FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lgicos e Aces de Formao de Professores) foi executado durante o ano de 1993. Consistiu num concurso pblico que visava o apetrechamento das escolas secundrias, nomeadamente atravs do fornecimento de hardware e de software, da criao de uma sala de formao com 10 postos de trabalho, da atribuio de um posto nos laboratrios de Fsica, de Qumica e de Biologia, bem como de um posto na Biblioteca. Implicou tambm a formao de professores. O FORJA envolveu 60 escolas da regio sul nas quais foi administrada formao aos professores, integrada no FOCO (Formao Contnua de Professores).
Nos anos 90, sobretudo a partir de metade da dcada, o advento da Internet, especialmente da World Wide Web (WWW), proporcionaria uma nova dinmica que se iria reflectir nas estratgias adoptadas. Estas passaram a estimular a metodologia de projecto, j ensaiada no mbito do Minerva (Freitas, 1997), inspirada nas metforas da
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rede e das comunidades de aprendizagem, as quais, por sua vez, so potenciadas pela generalizao progressiva do acesso Internet.
No que telemtica diz respeito, a palavra rede pode ser interpretada como um conjunto de utilizadores de um dado sistema telemtico, suportado por uma rede fsica que constitui o suporte tecnolgico para actividades comunicativas (Fontes, 2003: 49). Por seu lado, a expresso comunidade de aprendizagem pode ser entendida como uma abordagem pedaggica alternativa do que significa aprender com as tecnologias de informao e comunicao, tal como nos propem Dias de Figueiredo:
Nos ambientes em rede, os aluno-ns-de-rede, membros de comunidades, sentem que a construo do seu conhecimento uma aventura colectiva uma aventura onde se constroem os seus saberes, mas onde contribuem, tambm, para a construo dos saberes dos outros. E, medida que a aventura se renova, vo aprendendo que cada um vale, no apenas por si, mas pela forma como se relaciona com os outros como com eles constri o que nunca ningum conseguiria fazer sozinho (Figueiredo, 2002: 41).
A noo de comunidade de aprendizagem cruza com a de aprendizagem colaborativa. A este propsito, Paulo Dias diz-nos que
os membros da comunidade desenvolvem redes de partilha e construo flexvel e colaborativa das aprendizagens, que suportam a explorao da multidimensionalidade das representaes do conhecimento. , assim, um modelo de actividade que se caracteriza pela passagem do individual para o cooperativo, pela implicao mtua dos membros da comunidade na experincia e partilha das representaes, na construo e reflexo sobre o novo conhecimento (Dias, 2001: 91).
Um dos primeiros projectos que ensaiou e praticou a telemtica educativa foi criado no seio do Plo Minerva da Faculdade de Cincias da Universidade Nova de
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Lisboa. O BBS MINERVA 3 (Freitas, 1997) foi um sistema telemtico, disponvel de 1987 a 1997, para apoiar as actividades educativas de escolas, professores e alunos e acessvel em todo o pas. Terminado o Projecto Minerva, o BBS Minerva transita para a EDUCOM, associao de telemtica educativa, criada por elementos dos diferentes plos do projecto MINERVA. Esta associao procurou uma forma de preservar a rede entre escolas j criada e prosseguir o uso educativo da telemtica.
Um outro ensaio embrionrio desta abordagem pedaggica e que procurou unir escolas atravs da rede telemtica educativa foi Projecto Lethes-Peneda-Gers (Silva & Oliveira, 1999). Este projecto resultou de uma parceria entre a Universidade do Minho e o Parque Peneda-Gers e o equipamento chegou via Minerva. Concebido 1989, e iniciado em 1992/93, o projecto reuniu 6 Jardins de Infncia, 36 escolas do 1 Ciclo e uma EBM, que foram ligadas em rede visando a aproximao entre as escolas serranas isoladas e parcas em recursos humanos e materiais.
Aps um hiato de dois anos iniciado com o terminus do Minerva, o Ministrio da Educao criou o Programa EDUTIC (Educao para as Tecnologias da Informao e Comunicao), em 1995. Este programa foi transformado posteriormente no Programa Nnio Sculo XXI 4 . Este programa, iniciado em 1996, foi coordenado pelo
O BBS (Bulletin Board Systems) era um software gratuito que, atravs de um equipamento PC, com ligao de dois modems de linhas telefnicas normais permitiu desenvolver projectos de escola (publicao da pginas WWW, correio electrnico, fruns, canais de conversao, boletim informativo). Criado pelo Despacho N 232/ME/96, de 4 de Outubro de 1996.
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Departamento de Anlise, Prospectiva e Planeamento 5 , do Ministrio da Educao, o actual GIASE (Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo).
O Programa Nnio Sculo XXI tinha como objectivos i) apetrechar com equipamento multimdia as escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio e promover a formao dos professores; ii) apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com organizaes criadas para o efeito; iii) incentivar a criao de software educativo e dinamizar o mercado da edio; iv) promover a disseminao e intercmbio nacional e internacional de informao sobre educao atravs do apoio realizao de simpsios, congressos, seminrios e outras reunies de carcter cientfico-pedaggico. Previa-se a durao de 4 anos para o programa Nnio, embora a estrutura ainda se mantenha at a actualidade.
Estes objectivos foram desenvolvidos atravs de quatro sub-programas que se pretendiam complementares: i) a aplicao e desenvolvimento das TIC no sistema educativo atravs do apetrechamento das escolas com equipamento e a promoo da sua articulao em rede sustentada por centros de competncia; ii) a formao de professores em tecnologias da informao e comunicao a qual foi desenvolvida no mbito do FOCO 6 ; iii) a criao e desenvolvimento de sofware educativo (divulgao de boas prticas, promoo de concursos); iv) difuso de informao e cooperao
Cf. http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/defaulta.asp
Foram definidas as reas tecnolgicas de interveno prioritria e respectivos contedos, e preparado o processo de acreditao junto do Conselho Cientfico da Formao Contnua e de financiamento junto do PRODEP (Programa de Desenvolvimento Educativo de Portugal).
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internacional (apoio realizao de congressos de TIC em Portugal e da participao de professores em congressos no estrangeiro).
No mbito do Programa Nnio Sculo XXI 7 foram criados 27 Centros de Competncia em instituies do ensino superior e centros de formao de professores ao longo de todo o pas. O objectivo dos centros de competncia era o apoio tcnico-pedaggico e organizacional das escolas afectas. Estas tinham que necessariamente apresentar um projecto desenhado em torno de objectivos pedaggico-tecnolgicos e em parceria com um centro de competncia. Ao todo foram promovidos dois concursos, um 1997 e outro no ano seguinte, tendo sido financiados 431 projectos que envolveram 749 escolas (as escolas podiam apresentar projectos em associao) e de todos os nveis de ensino. Os projectos tinham a durao mxima de trs anos.
O ento Instituto de Inovao Educacional do Ministrio da Educao apoiou financeiramente e divulgou projectos inovadores no que respeita integrao e utilizao das TIC, entre outros, at ao ano de 2002, data em que foi extinto.
O Ministrio da Cincia e da Tecnologia, por seu lado, promoveu iniciativas no mbito da introduo das tecnologias de informao na escola e, sobretudo, da
Actualmente o Nnio coordena nacionalmente vrias iniciativas promovidas pela Unio Europeia. Um desses exemplos a rede de escolas ENIS (European Network of Innovative Schools) que rene cerca de trs dezenas de escolas portuguesas dos diferentes ciclos de ensino incluindo escolas profissionais. A iniciativa pertence European Schoolnet (EUN), um consrcio de Ministros da Educao Europeus e da Comisso Europeia. Pretende ser uma rede de escolas em que as Tecnologias de Informao e de Comunicao tenham sido integradas no seu quotidiano, quer no trabalho de gesto, quer no trabalho educativo e curricular. Exemplos de iniciativas de carcter anual so A Primavera na Europa (desenvolvimento on line de temticas sobre a Europa), a eSchola (concurso europeu de pginas de escolas), e a Netd@ys que desde 1997) procura promover a utilizao educativa.
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promoo do uso educativo da Internet, nomeadamente o Programa Cincia Viva e o Programa Internet na Escola.
O Programa Cincia Viva 8 , criado em 1996, tinha como funo o apoio a aces dirigidas para a promoo da educao cientfica e tecnolgica, junto dos jovens e na populao escolar dos ensinos bsico e secundrio. Os objectivos do Cincia Viva eram: i) promover a cultura cientfica e tecnolgica, ii) contribuir para a divulgao da cincia e da tecnologia e para a melhoria da educao cientfica nas escolas portuguesas, iii) mobilizar a comunidade cientfica e educativa e iv) reforar o ensino experimental na escola. Estes intuitos levaram dinamizao de vrias medidas, entre elas, os concursos de projectos de escolas, em parceria com outras escolas e outras instituies nomeadamente autarquias, empresas, universidades, nacionais e internacionais. O Programa Cincia Viva 9 , entre os anos de 1997 e 2001 apoiou um nmero considervel de projectos (cerca de 3300 10 ) e realizou cinco fruns de divulgao que revelaram a associao das tecnologias de informao e comunicao com a aprendizagem cientfica experimental, promovendo a cultura cientfica. A iniciativa ainda existe 11 , e continua a sua misso, mas deixou de apoiar financeiramente os projectos de escola, tendo essa dinmica esmorecido. Os animados e participados fruns de divulgao das iniciativas das escolas deixaram de existir.
Criado por Despacho I N 6/MCT/96, de 01.07.96. Tecnologia, Inovao 2000-2006, disponvel em
Cf. Programa Operacional Cincia, http://www.qca.pt/po/download/pocti.pdf.
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cf. http://www.cienciaviva.mct.pt/concurso/bdprojectos/.
Em 17 de Julho de 1998 foi constituda a Associao Cincia Viva Agncia Nacional para a Cultura Cientfica e Tecnolgica , com publicao em DR III Srie, N 56/98, de 5 de Novembro de 1998.
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Em 1997 foi lanado o Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal no mbito da Iniciativa Nacional para a Sociedade da Informao12 , com um captulo dedicado Escola Informada que apontava o conjunto de medidas previstas para o desenvolvimento da sociedade da informao nas escolas. Uma destas medidas contemplava a ligao de todas as escolas do 5 ao 12 ano, pblicas e privadas, Internet e no mbito desta medida que criado o Programa Internet na Escola (PIE) afecto ao Ministrio da Cincia e da Tecnologia. Com este programa pretendia-se a ligao de todas as escolas Internet via RDIS, pelo que foi colocado um computador multimdia com leitor de CD-ROM e com ligao Internet, em cada biblioteca de cada escola do 5 ano 12 ano.
A partir dos 15 pontos de acesso rede (PoP13 ), distribudos pelo pas e sediados em instituies de ensino superior ou em laboratrios de investigao do Estado, a FCCN 14 constituiu a RCTS 15 , a qual foi dotada de vrios servios de Internet para as escolas. Por exemplo, cada escola passou a deter um sub-domnio, com um espao WWW para publicar as suas pginas e um endereo de correio electrnico prprio. Estava assim criada a infra-estrutura tecnolgica que, atravs do acesso linhas
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Lanado em 1997 pela Misso para a Sociedade da Informao, o Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, significou o ponto de partida mais determinante, tendo sido uma referncia para o desenvolvimento de polticas nesta rea. Da expresso em ingls Points of Presence. Fundao para a Computao Cientfica Nacional. Rede Cincia Tecnologia e Sociedade.
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telefnicas digitais RDIS 16 , permitia a todas as escolas aceder de forma gratuita e rpida Internet, sem encargos adicionais.
O apoio educativo era prestado pela Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa (uARTE). Esta unidade tinha como tarefa o acompanhamento de todo o processo, interligando as escolas e os vrios parceiros (associaes cientficas, educacionais e profissionais, centros de formao de professores e o Ministrio da Educao, Unio Europeia). Mais tarde foram includas outras entidades como os museus, as bibliotecas pblicas, os arquivos, as associaes culturais e cientficas, entre outras.
A uARTE tinha como objectivo a promoo de actividades mobilizadoras do uso educativo da Internet e a produo de materiais educativos para a web, como o catlogo educativo de pginas WWW, os dossiers temticos disciplinares por ciclo de ensino, os manuais de apoio produo de pginas web de projectos de escolas, as reas de publicao de projectos de escola, entre outras, destinados a alunos e a professores. As actividades eram desafios s escolas e todos os temas serviam para trabalhar, desde a clonagem, a antimatria e matria escura, a paleontologia, a geologia, a oceanografia banda desenhada, msica rock, o jazz, os direitos humanos ou o cinema, entre outros. A uARTE tambm apostou na utilizao de diferentes ferramentas, desde o correio electrnico s conversas em IRC 17 , das pginas de web s netvdeo-difuses. A equipa era composta por professores requisitados cobrindo todos os nveis de ensino. Alm destas actividades on line, a uARTE possua um Netmvel (carrinha equipada com 12
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Rede Digital de Integrao de Servios. Internet Relay Chat.
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computadores) que percorria o pas divulgando a Internet e fazendo formao a alunos, professores e pais, por solicitao das autarquias. O Netmvel desenvolveu uma aco pioneira em todo o pas.
No mbito do Programa Internet na escola, em dois anos cerca de 1600 escolas dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e Secundrio, algumas do 1 Ciclo, bem como outras instituies, estavam ligadas rede. No caso particular das escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico o apetrechamento e a ligao Internet iniciaram-se em parceria com as autarquias. Em finais de 2001 estavam conectadas Internet todas as 8 404 escolas pblicas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e 1795 escolas do 2 3Ciclos e Ensino Secundrio, o que colocava Portugal na linha da frente em termos de nmero de escolas ligadas Internet no panorama europeu.
Em 2002 foi assinado um protocolo entre o Ministrio da Cincia e da Tecnologia (que inclua a FCCN para a coordenao e o apoio tcnico e a uARTE para o apoio educativo) e as Escolas Superiores de Educao e Universidades, no qual as diferentes instituies do ensino superior ficavam com a tarefa de apoiar o uso e a dinamizao da utilizao educativa da Internet nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Esse protocolo encontra-se ainda em vigor, embora a uARTE ao ser extinta, em finais 2003, depois cerca de oito meses de indefinio, tenha deixado de integrar a parceria.
Este programa desenvolveu-se atravs de cerca de 4 visitas a cada escola, totalizando 36181 visitas em 2003/2004, da criao de materiais pedaggicos
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disponibilizados em 18 centros de recursos on line produzidos pelas instituies envolvidas, e de formao a professores e alunos. Como resultado da aco desta iniciativa, mais de 7316 pginas WWW de escola foram criadas, 3632 das quais actualizadas regularmente e 102462 Diplomas de Competncias Bsicas passados 18 .
Aps a Cimeira Extraordinria de Lisboa, lanada a Iniciativa Internet, em Agosto de 2000. Procurou ser o primeiro plano de aco integrado para a Sociedade da Informao em Portugal e assumiu-se como um instrumento complementar do eEurope 2002 (cf. captulo II deste nosso trabalho). Na Iniciativa Internet, foram adoptadas medidas e aces visando a prossecuo dos objectivos do eEurope, atravs da multiplicao dos usos, mas tambm da melhoria das condies estruturais de acesso e generalizao e do incremento dos servios e contedos disponibilizados. Neste mbito criado tambm em 2000 criado o POSI (Programa Operacional para a Sociedade da Informao). Este pretendeu ser o principal instrumento financeiro do desenvolvimento da sociedade da informao em Portugal.
Em 2002, o XV Governo Constitucional criou a Unidade de Misso para a Inovao e Conhecimento (UMIC), uma estrutura de apoio ao desenvolvimento da poltica governamental para a sociedade da informao, inovao e governo electrnico. Actualmente, nos que diz respeito s iniciativas nacionais voltadas para a Educao o que est a acontecer a converso do acesso RDIS das escolas no acesso em banda
Cf. Programa Internet@EB1, Acompanhamento do Uso Educativo da Internet nas Escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico execuo do ano lectivo de 2003/2004, FCCN, disponvel em http://www.acompanhamento-eb1.rcts.pt.
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larga 19 , tendo o XV governo equipado de raiz 1100 escolas com uma sala de informtica. Este governo criou a disciplina de TIC, recusando manifestamente a viso que defende a transversalidade da utilizao das TIC, tornando-as um fim em si mesmo. Por isso, parece-nos que o actual enfoque sobre a Educao e as TIC o retorno ao princpio da alfabetizao informtica.
Em Portugal, apesar de o ratio de alunos por computador seja ainda relativamente elevado, praticamente todas as escolas possuem ligao Internet, acompanhando a tendncia europeia. O mesmo no se poder afirmar em relao aos acessos domsticos ou s compras on line, tal como se pode observar no grfico 3.1.:
Grfico 3.1. Indicadores Internet
(cf. UMIC, Relatrio de Diagnstico, Captulo 2, 2003: 7)
A banda larga designa um acesso Internet com velocidades superiores s conseguidas com os modems analgicos e as ligaes RDIS. A expresso comeou a ser utilizada para descrever as linhas dedicadas e de alto dbito, no que toca velocidade de recepo de dados ou de download.
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Este grfico pode demonstrar a razo provvel pela qual o estabelecimento de programas e de iniciativas nacionais dirigidas s escolas abrandou no nosso pas. Muito faltava fazer nas outras reas e no s em Portugal, nomeadamente na penetrao da Internet nos lares nacionais (considerada das mais baixas na Europa). Por isso, a aposta passa a ser a massificao do acesso e da utilizao da Internet pela sociedade em geral.
Como se pde constatar, os programas e projectos demonstram capacidade para criar as dinmicas no sentido de introduzir as TIC nas escolas portuguesas e de promover a sua utilizao educativa. A sua aco e envolvncia geraram dinmicas importantes porque, alm do apetrechamento informtico das escolas, pretendia-se a promoo de actividades de utilizao (incluindo a investigao sobre o uso educativo), a criao de redes entre diferentes instituies e, sobretudo, gerar dinmica em torno de projectos, quase sempre de enriquecimento curricular e com abordagens pedaggicas inovadoras.
Assim, no perodo que sucede realizao da Cimeira Extraordinria de Lisboa em 2000, cujos desafios lanaram as iniciativas eEurope e eLearning, as dinmicas nacionais esmorecem bastante, sobretudo aps o fim do XIV Governo Constitucional em finais de 2002. Nada sucedeu uARTE, o Nnio est coarctado na sua capacidade de financiar e apoiar os projectos de escolas, assim como o Cincia Viva. Toda a dinmica entretanto gerada e as redes de colaborao e cooperao entretanto criadas, esboroaram-se e a investigao cientfica nesta rea algum perdeu entusiasmo.
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2. Contextualizao: Um Estudo da OCDE e a Reinterpretao dos Dados Iniciais
Passaremos agora a descrever alguns dados de investigao emprica. A recolha de dados situou-se no mbito de um estudo internacional promovido pelo Centro para a Investigao e Inovao Educacional (CERI) da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e que foi publicado em Portugal, em 2002, pelo Departamento de Avaliao, Prospectiva e Planeamento (DAPP) do Ministrio da Educao. Como se pode ler na nota prvia da edio portuguesa, a questo era saber quais os impactos reais da utilizao dos computadores na aprendizagem de modo a permitir fornecer aos decisores polticos uma orientao de como tornar os investimentos nacionais em TIC mais produtivos em termos de funcionamento das escolas. O estudo foi designado As TIC e as qualidades das aprendizagens 20 e esteve integrado num programa mais vasto designado Schools of Tomorrow, da OCDE. Colaboraram neste estudo dezoito pases que escolheram escolas em que as tecnologias de informao e comunicao funcionavam como catalisadoras de reformas escolares, do ponto de vista organizacional e da utilizao.
A coordenao dos estudos de caso portugueses pertenceu ao Programa Nnio Sculo XXI (DAPP). Os estudos foram realizados por uma equipa liderada pelo Prof. Jos Lus Ramos da Universidade de vora, em 2001. Foram cinco as escolas portuguesas includas no estudo e a sua escolha foi da responsabilidade dos Centros de Competncia Nnio da Universidade de vora, da Universidade do Minho e da
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O estudo pode ser consultado na Internet em http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/pdf/estudos_de_caso.pdf.
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Universidade de Lisboa. Na qualidade de elemento da equipa do Centro de Competncia da Universidade do Minho, participmos na aplicao dos instrumentos de recolha de dados e na respectiva anlise, numa das cinco escolas. Em 2002 a equipa internacional da OCDE produziu um documento final designado Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World 21 .
Assim, a escola que passamos a integrar neste nosso estudo constitui um dos contextos escolares sobre o qual incidiu a pesquisa anterior. Nas pginas que a seguir se apresentam procuramos reinterpretar as entrevistas e os inquritos, uma vez que a primeira anlise se orientou pela metodologia de investigao pr-definida, pelas hipteses colocadas e pelas grelhas de anlise sugeridas. Pareceu-nos tambm que o material recolhido era demasiado rico a ponto de permitir uma outra abordagem. Assim, pretendemos apresentar uma leitura alternativa dos dados recolhidos, desta feita, dando nfase aos testemunhos recolhidos.
3. Objectivos do estudo de um contexto escolar
Como vimos anteriormente, as tecnologias de informao e comunicao so apresentadas nos discursos oficiais e na literatura mais geral, como essenciais na mudana das escolas e na melhoria do processo ensino-aprendizagem e dos currculos, pretendendo propiciar a sua adequao s solicitaes da chamada sociedade da informao. Por outro lado, o desenvolvimento dos sistemas educativos em direco a essa suposta nova forma de sociedade visto como condio essencial.
21
Disponvel em http://www.oecd.org/dataoecd/48/20/2073054.pdf
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Sendo a Escola de Ensino Bsico dos 2 e 3 Ciclos de Cabreiros, sobre a qual incidiu este estudo, pioneira em termos de adopo de novos modelos que visavam a melhoria das aprendizagens dos alunos, estando razoavelmente apetrechada do ponto de vista informtico e possuindo uma dinmica de projectos acentuada, nossa inteno dar conta agora das opinies e interpretaes que os diferentes actores educativos tinham das mudanas que ento decorriam e como as vivenciaram, nomeadamente tentando desocultar o valor educativo e social que os actores educativos deram s TIC, identificando os pr-conceitos 22 em torno dos seus significados e percepcionando a distncia entre o valor atribudo e a prtica profissional dos docentes. Assim, na senda de Bromley (1998), procurmos analisar as TIC como prtica social, valorizando a aco dos indivduos e da instituio escolar.
Interessa-nos, sobretudo, perceber como os efeitos esperados e anunciados, com a introduo das mudanas, especificamente com a introduo das tecnologias de informao e comunicao, e analisados no captulo anterior, so interpretados pelos actores educativos.
nossa convico que a mudana em Educao no compatvel com os ritmos actuais em que se desenvolvem os outros sistemas, nomeadamente o econmico, e, por isso, os seus efeitos s se fazem sentir na mdia durao, desde que as condies que proporcionam a mudana se mantenham. Assim, a tentativa de transformar numa
A definio que atribumos a pr-conceito relaciona-se com as mensagens veiculadas nos discursos em relao s potencialidades educativas das TIC, tais como, a melhoria das aprendizagens, a maior interaco entre os professores e entre estes e os alunos, as vantagens relacionadas com a procura e avaliao de informao, entre outras.
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urgncia a adequao das escolas s exigncias da sociedade da informao, de modo a acompanhar os outros ritmos dos tempos actuais, pode no ter equivalente na realidade educativa.
4. Instrumentos de recolha de dados
Os dados recolhidos no mbito do estudo de caso 23 resultaram da realizao de entrevistas semi-estruturadas a um grupo de docentes, alunos e encarregados de educao e tambm da aplicao de um questionrio distribudo a todos os professores da escola. Foram igualmente observadas algumas aulas e os espaos vocacionados para a utilizao das TIC. As entrevistas realizaram-se de acordo com um guio previamente estabelecido. No decurso das entrevistas, procurmos respeitar o fluxo natural das respostas, pelo que alguns entrevistados abordaram numa resposta aspectos que seriam abordados em questes seguintes.
Os professores entrevistados foram indicados pelo rgo de gesto da escola, num total de oito, sendo que quatro deles estavam previamente identificados como professores adoptantes das tecnologias e os outros quatro como no utilizadores (cf. Anexo A). O Presidente do Conselho Executivo anuiu a prestar o seu depoimento (cf. Anexo B) assim como o Assessor para as TIC, na qualidade de especialista em tecnologia (cf. Anexo C). No grupo de oito alunos entrevistados (cf. Anexo D) eram quatro considerados pela gesto como alunos de sucesso nas suas aprendizagens. Foram
O estudo foi desenvolvido tendo por base a metodologia apresentada no Manual para Estudos de Caso na Mudana Organizacional, da responsabilidade do Professor Richard Venezky. da Universidade de Delaware, EUA.
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igualmente sugeridos trs encarregados de educao (cf. Anexo E), tendo sido entrevistadas no total 21 pessoas.
Os questionrios foram respondidos pelos 53 professores que compunham o corpo docente da escola. Estes inquritos (cf. Anexo F) permitiram a recolha de dados quantitativos relativos utilizao das tecnologias de informao e comunicao pelos docentes, quer em termos de uso pessoal quer do ponto de vista das suas prticas lectivas.
A recolha dos dados decorreu durante o ms de Janeiro de 2001, durante cinco dias, na escola de 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico do Conselho de Braga.
5. Caracterizao da escola
No momento da recolha de dados, frequentavam a escola 602 alunos (304 raparigas e 298 rapazes), com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos, dos quais 43 frequentam o Ensino Especial. A escola situa-se num meio scio-econmico pouco favorecido, ainda rural e j perifrico em relao sede do concelho de Braga, pelo que as ocupaes dos encarregados de educao se situam no sector secundrio, de baixo nvel salarial e pouco qualificadas. O nmero de professores era de 53. O nmero de funcionrios de apoio aos laboratrios multimdia e salas de computadores era de 2, o nmero de pessoal de apoio educativo era de 15 e de pessoal administrativo de 7.
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Na altura em que os dados foram recolhidos, a escola sobre a qual incidiu este nosso estudo encontrava-se em pleno processo de implementao do Projecto de Flexibilizao Curricular e de construo de Agrupamento de Escolas iniciados no ano lectivo de 1998/1999. Em ambos os processos a escola em anlise integrou o grupo de escolas pioneiras.
A escola possua uma dinmica de projectos, que remontava ao ano de 1988 com a criao do Centro Escolar de Informtica no mbito do Projecto Minerva. Em 1992 o projecto Proteco das Aves, permitiu equipar a primeira sala de informtica. Sucedeu-lhe o PROCUR Projecto Curricular e Construo Social , projecto de investigao-aco desenvolvido com o Instituto de Estudos da Criana, da Universidade do Minho. Em 1993 os servios administrativos foram informatizados. No ano lectivo de 1994/95 a rede foi alargada, tendo sido implementada a gesto informtica dos alunos e colocado um computador na sala dos professores. No ano lectivo de 1997/98 a escola dinamizou o projecto Conto em Construo, em parceria com outras escolas e apoiado pelo Instituto de Inovao Educacional. Em 1998 a escola passou a integrar a rede de escolas do 5 ao 12 ano afectas ao Programa Internet na Escola, do Ministrio da Cincia e da Tecnologia, que atribuiu Biblioteca de cada escola um computador multimdia com ligao Internet via RDIS. Em 1998 a escola apresentou o projecto Uma Aventura em Construo ao Programa Nnio Sculo XXI, cuja aprovao permitiu a criao da actual sala de informtica (a Infoteca). Esta sala estava equipada com 13 computadores ligados, possua um projector videoprojector em rede e tinha capacidade para 25 alunos. Em 2000 foi criada a Ludoteca que inclua cinco computadores para actividades de iniciao informtica e ldicas.
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No momento em que foi feito o estudo, a escola possua 32 computadores, dos quais 24 estavam disponveis para os alunos. Destes, 19 computadores permitiam o acesso Internet. A escola aguardava ento a aprovao do projecto apresentado ao PRODEP, atravs do qual se pretendia colocar um computador com ligao Internet em cada sala de aula.
Os principais problemas desta escola eram o abandono escolar precoce e as fracas expectativas dos alunos em relao escola. Estas tero sido as razes que motivaram a adopo do Projecto de Gesto Flexvel do Currculo no sentido de travar estes processos e de promover uma maior ligao dos alunos escola. Esta medida curricular foi associada introduo das tecnologias de informao e comunicao (TIC) uma vez que se pretendia criar contextos pedaggicos estimulantes e favorveis s aprendizagens, segundo o testemunho do Presidente do Conselho Executivo. Consentneo com este processo, a escola levou a cabo aces de mobilizao dos professores e dos alunos, nomeadamente aces de formao em TIC e em Internet, bem como formao para os Directores de Turma. Igualmente, numa aco de sensibilizao, era feita a apresentao do projecto aos professores que chegavam pela primeira vez escola.
inteno manifesta da escola, com a introduo da gesto flexvel do currculo e com a dinamizao das tecnologias de informao e comunicao, melhorar o processo de ensino-aprendizagem, proporcionar a aquisio de novas competncias e promover a integrao dos alunos na escola. No entanto, embora o processo estivesse
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em curso, ele foi visto por ns como estando numa fase ainda embrionria no sentido em que nem todos estavam a tirar partido dos recursos e das dinmicas que a escola proporcionava. Por um lado, porque havia dvidas por parte dos docentes quanto flexibilidade curricular e ao processo de desenvolvimento das aprendizagens; por outro lado, devido ao desconhecimento por parte dos professores no que dizia respeito s TIC e ao papel que poderia desempenhar no processo ensino-aprendizagem.
6. Apresentao e tratamento da informao
Os dados recolhidos atravs das entrevistas foram coligidos e tratados de acordo com os objectivos definidos e tendo em conta o guio da entrevista. Foram delineadas a posteriori as seguintes categorias:
Perspectivas sobre a reforma/mudana procurou-se indagar junto dos actores educativos os processos atravs dos quais vivenciaram as mudanas quer relacionadas com a flexibilidade curricular, quer as relacionadas com a introduo das TIC. Perspectivas sobre as tecnologias de informao e comunicao o intuito foi compreender o modo como os actores educativos se posicionam em relao s vantagens (ou desvantagens) da introduo das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Perspectivas sobre a utilizao das TIC pelos alunos procurou-se compreender como os actores educativos vm os usos que os alunos fazem das tecnologias.
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Os processos de implementao procurou-se dar conta das percepes acerca da implementao de estratgias conducentes mudana e integrao educativa das TIC. As questes da manuteno e continuidade o intuito era perceber as percepes dos actores educativos em relao continuidade dos processos que visavam a sustentabilidade dos processos de mudana. O desenvolvimento e a formao profissionais dos docentes a inteno era indagar os processos atravs dos quais os professores adquiriam as competncias em TIC.
Embora este nosso estudo privilegie a abordagem qualitativa, incluiu tambm os dados recolhidos atravs de questionrio, tratados quantitativamente e de modo descritivo. Foram estes que nos permitiram constatar o tipo de utilizao pessoal e profissional que os docentes fazem das tecnologias de informao e comunicao.
No caso especfico dos professores entrevistados, e uma vez que isso era um dos critrio obrigatrios do estudo de caso, do total de oito entrevistados, quatro estavam identificados como professores adoptantes e/ou professores utilizadores das tecnologias da informao e comunicao, e os outro quatro como professores no adoptantes e/ou no utilizadores. Na nossa anlise recorremos tambm a esta nomenclatura.
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7. Resultados e interpretao das entrevistas e dos questionrios
7.1. Perspectivas sobre a reforma/mudana
Procurmos indagar junto dos actores educativos os processos atravs dos quais vivenciaram as mudanas quer as relacionadas com a flexibilidade curricular, quer as relacionadas com a introduo das TIC. Isto , como se posicionavam em relao aos desafios que foram lanados, como os interpretaram e que efeitos eram visveis nas aprendizagens dos alunos.
Como refere Andy Hargreaves (1998) as pessoas esto sempre a querer que os professores mudem. Raramente isso foi to verdadeiro como o tem sido nos ltimos tempos. Como todos os momentos de crise econmica, os tempos actuais de competitividade global esto a gerar um imenso pnico global sobre a maneira como estamos a preparar as geraes do futuro nos nossos pases (1998: 13). , pois, muito provvel que seja esta a razo pela qual s uma professora entrevistada referiu claramente que se sente bem na mudana e que gosta de ensaiar novas prticas pedaggicas (A1). Uma outra professora, no utilizadora, disse que a actual reforma representou um abano em relao paralisia em que se encontrava a escola (A6). Alguns dos professores dizem que j no se revem no sistema antigo, isto , sem o apoio dos servios de informtica e sem a actual reforma. Dizia um professor utilizador quando lhe foi perguntado o que aconteceria escola sem a reforma:
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Aconteceria o que desde sempre aconteceu o abandono precoce pela maioria dos alunos. A escola limitava-se a leccionar a alunos dentro de parmetros normais para uma escolaridade bsica (A4).
Esta opinio corroborada pelo Presidente do Conselho Executivo que afirma que o alargamento da escolaridade trouxe novos problemas escola obrigando-a a readaptar-se e a dar respostas, porque os alunos j no eram aqueles que estavam intrinsecamente motivados para estudar, eram todos (B9). Como se pode observar, os professores manifestaram opinies em relao ao estado da escola anterior mudana. O sentimento que perpassou de que o sistema antigo j no se coadunava com os problemas actuais da escola para os quais era urgente encontrar uma resposta.
Na generalidade, os professores consideraram que a mudana foi para melhor, que impregnou a escola de uma dinmica diferente, que todos (alunos e professores e at os encarregados de educao) beneficiaram, embora se sentissem desorientados, expectantes e em fase de adaptao. Na opinio de uma professora no utilizadora quando h uma inovao, a nossa classe tem um pouco a tendncia para ser conservadora de incio, e s vezes uns desmotivam os outros (A6). Outra professora, identificada como adoptante, disse o seguinte:
Quando se muda de escola para escola o professor tem que se adaptar dentro de uns determinados parmetros mais ou menos iguais. Sinceramente nesta tudo diferente e no me estou a adaptar (A3).
A itinerncia dos docentes portugueses permite-lhes identificar assim que chegam a uma nova escola, a sua cultura, havendo quase sempre aspectos comuns mnimos que permitem ao professor rapidamente adaptar-se ao novo ambiente com
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maior ou menor facilidade. As mudanas foram tambm interpretadas pelos entrevistados em termos organizacionais. Por exemplo, disseram que o trabalho do Director de Turma ficou mais facilitado porque o liberta para o contacto com os alunos e Encarregados de Educao, bem como facilita o trabalho dos Conselhos de Turma, uma vez que a escola possuiu um programa informtico que permite a gesto da assiduidade e das avaliaes de alunos. Os professores destacaram a melhoria a nvel das infra-estruturas e dos equipamentos, sendo disso exemplo a sala de informtica (Infoteca) aberta durante os tempos lectivos. Na perspectiva de alguns dos entrevistados, esta uma melhoria considervel em termos do que a escola pode oferecer aos seus alunos, dadas as caractersticas scio-econmicas do meio envolvente. Outro dos destaques foi para a presena de um computador na sala dos professores com ligao Internet. Outra vantagem referida foi a de permitir a pesquisa na Internet em ambiente de sala de aula.
O Presidente do Conselho Executivo da escola da inevitabilidade das novas tecnologias de informao e comunicao nos dias de hoje e na Educao, quando afirma que
O nosso objectivo fazer com que a Educao de hoje no seja uma Educao em que se usem ferramentas de ontem mas tambm uma Educao em que se utilizem as ferramentas de hoje e essencialmente ferramentas que preparem os meninos para o amanh, para o futuro. Isto porque as ferramentas de trabalho ao nvel social no sero exactamente aquelas que se usaram no passado, sero outras mais eficientes e mais modernas. Por isso, importante que a escola acompanhe no s esse ritmo, mas preveja e prepare, digamos, a integrao social dessas formas, dessas novas tecnologias (B9).
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Na perspectiva da maioria dos professores entrevistados, a mudana permitiu que a escola se adaptasse s necessidades dos alunos. Estes processos deram visibilidade social escola. Uma professora no adoptante afirmou que esta escola um achado e em lado nenhum encontramos o que temos aqui (A8).
Segundo os entrevistados, estes processos de mudana comearam por iniciativa do Conselho Executivo da escola, acompanhado por um grupo de professores que, ao nvel da sala de aula, procurou inovar e integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem. De acordo os entrevistados, foram os professores mais jovens que aderiram com maior facilidade inovao e introduo das TIC, sendo os mais resistentes os que estavam h mais tempo no sistema, apresentando maiores dificuldades e desconforto em relao mudana. Os processos de adopo mencionados pelos professores foram sobretudo a auto-formao e a aprendizagem informal, isto , o apoio de colegas mais experientes. Uma professora identificou os professores de Matemtica e de Fsica como os primeiros a aderir. Outros ainda referiram que quem as acolheu em primeiro lugar foram os alunos e que tero sido eles que motivaram os professores. No entanto, a inovao implicou quebrar rotinas e motivar pessoas para o que foi necessrio formao e empenho.
Quando os professores foram indagados directamente sobre o impacte que as mudanas tiveram nos alunos com maior ou menor sucesso nas suas aprendizagens, duas professoras referiram que os alunos com mais dificuldades continuam em desvantagem e que isso fruto do meio scio-econmico e cultural, inferindo que basta que os alunos no tenham computador em casa para que o impacte seja diferente (A1 e
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A3). A associao entre as dificuldades de aprendizagem e o nvel scio-econmico dos alunos foi referida com alguma frequncia. Diz uma professora no utilizadora chegou a afirmar que os [alunos] que tm mais capacidade querem sempre mais e os que tm menos, tm menos capacidade, comeam a perder a vontade (A8), querendo dizer que os alunos com menor sucesso tm sempre dificuldade em acompanhar os restantes, apesar de poderem encontrar mais motivao. Por isso, concluram que quem recorre ao computador so os melhores alunos. Um professor utilizador chega mesmo a afirmar que
[] crucial o seguinte: medida que os anos vo passando aumentam as dificuldades de aprendizagem e as tecnologias aumentam ainda mais essas dificuldades. Aqui [nesta escola] beneficiam mais os alunos que tm menos dificuldades porque aqui tm tudo (A4).
Este depoimento interessante, pois associa as TIC a uma espcie de intensificao do trabalho dos alunos e a um aumento inevitvel das suas competncias. De qualquer modo, os professores no interpretam linearmente as TIC como capazes de incrementar o nvel de aprendizagens, por si s, dos alunos, tendo identificado outros factores que contribuem para isso.
7.2. Perspectivas sobre as tecnologias de informao e comunicao
O intuito foi compreender o modo como os actores educativos se posicionam em relao s vantagens (ou desvantagens) da introduo das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Alguns autores defendem que as TIC podero ajudar na aprendizagem de muitos contedos, recorrendo a tcnicas sofisticadas de simulao e de modelao cognitiva baseadas na inteligncia artificial (Ponte, 2000: 72). No entanto,
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na perspectiva deste autor, as TIC vo marcar de forma mais forte as instituies educativas, [] pelas possibilidades acrescidas que trazem de criao de espaos de interaco e comunicao, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expresso criativa, de realizao de projectos e de reflexo crtica (Ponte, 2000: 72). Na perspectiva dos professores entrevistados, as TIC devem desempenhar um que o papel importante nas aprendizagens no sentido em que abrem novos horizontes, mostram outras realidades e so um recurso motivador e entusiasmante. Segundo uma professora utilizadora:
Ns devemos acompanhar essa evoluo e usar as novas tecnologias. Eu tenho-o feito na medida do possvel. Na escola o software escasso para os nveis que lecciono, mas sempre que surge uma oportunidade ou sempre que o manual me sugere um site para consultar na Internet, fao-o (A1).
Por outro lado, os professores entrevistados consideraram que necessrio que haja professores motivados e equipamento, s assim se chega s aulas. Isto , primeiro ser necessrio ensinar os professores e os alunos a trabalhar com os computadores para que depois os alunos consigam fazer pesquisas e compor trabalhos: quero que eles sejam capazes de fazer pesquisa na Internet, de utilizar o processador de texto e outros para os aplicar nas aulas ou em casa (A2). de registar que esta professora era uma utilizadora assdua, utilizava o correio electrnico e os programas de conversao para trocar testes e colocar dvidas com colegas de outras escolas.
Segundo Pedro da Ponte, as tecnologias de informao e comunicao lanam desafios novos aos professores:
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O professor [] tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si s ou em conjunto com os colegas mais prximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que est longe de constituir uma modificao menor do seu papel profissional) (Ponte, 2000: 76).
No entanto, os professores desta escola no percepcionaram as TIC da mesma forma que o fez Ponte. Segundo eles, uma vez que os programas as integram pouco, isso talvez possa explicar que faam pouco uso pessoal e profissional. Assim, os professores utilizam as TIC essencialmente para a elaborao de testes e de grelhas de avaliao. Sobre as actividades que desenvolvem com os alunos, os professores disseram que solicitam a apresentao dos trabalhos temticos com recurso ao processador de texto e pesquisa na Internet e que exploram software educativo. Uma professora no utilizadora disse que neste momento as TIC no desempenham um papel ainda muito grande [na minha prtica]. Se calhar a culpa um pouco minha (A6). Por outro lado, diz a mesma professora, em jeito de justificao: Sou um bocado contra porque podem ter acesso na escola e no em casa o que provoca um desfasamento entre os que tm e os que no tm (A6). Na opinio dos professores envolvidos (A1 e A2) no projecto Uma Aventura em Construo, os dilemas colocam-se a outro nvel:
Como professora de Portugus vejo-me limitada na construo de texto porque por vezes tenho de os ensinar a processar antes de partir para a criao literria propriamente dita. Na escola faz-se um esforo para que as pessoas usem as TIC, mas ainda difcil (A2).
Ainda segundo a opinio desta docente:
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Deveria haver mais formao para professores e alunos e esta no deve ser dada por esprito de carolice dos professores. Seja com reduo da componente lectiva para os professores interessados e motivados para a formao seja com professores especficos s para a formao de alunos e colegas. No que tenha que funcionar como disciplina, mas como um clube para ser menos formal e at mais aliciante (A2).
Por outro lado, os professores referiram que o facto de haver um computador com acesso Internet na sala dos professores era j um incentivo utilizao das TIC, uma vez que no obriga a nada, ajuda e motiva. Constataram tambm que o Conselho Executivo apoia os professores. Logo, os entrevistados consideraram que h mais estmulos do que propriamente presses, embora a adopo e a utilizao das TIC exijam disponibilidade. O Presidente do Conselho Executivo esperava que as TIC sejam utilizadas pelos professores, pois, diz ele, por estes que se comea (), se os professores no tiverem vontade com as tecnologias fica mais difcil proceder sua implementao junto dos alunos (B9).
A maioria dos entrevistados s considerava haver vantagens na integrao das TIC nas aprendizagens, tais como o facto de favorecerem a motivao, a concentrao, a ateno, destacando o corrector automtico do programa Word como um aspecto importante. Assinalaram tambm a optimizao da informao e de arquivo, a rapidez, a possibilidade de reconverter e de reutilizar. Uma professora utilizadora (A1) referiu que apesar de anteriormente considerar que o computador poderia vir a prejudicar a relao professor-aluno, tem vindo a constatar, pela sua prtica, que a sua figura continua importante em termos de apoio, de continuidade, de solicitao e orientao. Por isso, os professores consideraram que as TIC facilitam a vida (A5) e significam a
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adaptao ao mundo em mudana, dado que os alunos tm que sair da escola com estas competncias desenvolvidas (A7).
Na perspectiva dos alunos entrevistados as tecnologias de informao e comunicao representaram, sobretudo, melhorias em termos de infra-estruturas. Deram o exemplo da Infoteca, tendo um deles afirmado que ela boa por causa da Internet e para quem no tem computador em casa. Se no soubermos, est l em cima uma funcionria que nos ajuda (D14). Os alunos referiram tambm a Ludoteca. Por isso, os alunos, em geral, disseram que gostam da escola e que sentem que aprendem mais.
Por seu lado, os Encarregados de Educao consideraram o seguinte sobre as tecnologias de informao e comunicao:
O computador mais um meio auxiliar, no essencial, no sero todas as profisses no futuro que dele vo depender. As tecnologias so essenciais para que os alunos se insiram no mundo do trabalho no futuro (E19). [a escola est] muitssimo bem equipada. Os computadores esto acessveis. O nmero reduzido de alunos permite que todos acedam com facilidade (E21).
Como refere Bromley, os discursos em torno da mudana da escola em direco sociedade da informao encontram eco nos cidados em geral e nos pais em particular. Segundo ele,
Uma das razes pelas quais esta retrica foi to eficaz que os pais esto legitimamente preocupados sobre as perspectivas de emprego dos seus filhos. [] A opinio comum que as competncias em computadores sero crescentemente necessrias para a qualificao do trabalho e ningum quer ser deixado para trs. (Bromley, 1998: 11)
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neste sentido que pode ser interpretada esta viso do especialista em TIC, segundo o qual elas so e continuaro a ser incontornveis:
H uma tendncia global de utilizao das novas tecnologias qual ningum poder resistir. Todos utilizaremos as TIC mais tarde ou mais cedo. No s os alunos solicitam os professores em funo das necessidades como tambm as reformulaes curriculares induziro nesse sentido (C10).
Como aspectos negativos da integrao das TIC, uma professora no utilizadora apontou o pouco aprofundamento das matrias e uma outra apontou a diminuio do convvio entre as pessoas. Uma professora utilizadora considerou que deveria haver mais formao para professores e alunos, e menos recurso disponibilidade voluntria de alguns professores. Um professor utilizador indica um outro aspecto que considera negativo: Aqui na escola sentir que a maior parte dos alunos no tm qualquer capacidade em casa de ter acesso informtica o que os isola (A4).
Os testemunhos dos actores educativos embora indiquem sensibilidade para a questo, revelam uma distncia grande entre aquilo que suposto fazer nas aprendizagens com as TIC e aquilo que na realidade tm vindo a conseguir concretizar.
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7.3. Perspectivas sobre a utilizao das TIC pelos alunos
A utilizao das tecnologias de informao e comunicao pelos alunos faz emergir desde logo um conjunto de questes: Que usos fazem os alunos? Quais so os alunos que mais usufruem? Em que contextos utilizam? Com que frequncia? De que forma?
Foi muito interessar constatar que os professores que no esto muito convencidos, tal como Bromley, do argumento comum de que as TIC beneficiam todos os estudantes igualmente, como um instrumento neutral sem nenhuma ligao com a desigual distribuio de poder ao longo de linhas de gnero, raa, classe, religio e etnicidade; que o acesso a esta tecnologia uma garantia de mobilidade social ascendente (Bromley, 1998: 2), embora tenham considerado que todos os alunos tiram partido delas. Isto , no constatmos que houvesse um consenso sobre quem beneficia mais, se so os alunos mais favorecidos economicamente se os menos, embora os professores tenham referido que uns alunos tiram mais partido do que outros. Aos professores entrevistados pareceu-lhes que os alunos menos favorecidos
economicamente utilizavam as TIC, embora fizessem uma utilizao mais bsica como o processador de texto e alguma pesquisa. O especialista disse:
primeira vista poderia parecer que seriam os alunos com mais facilidades, de estratos scio-econmicos mais favorecidos que tirariam maior partido na escola, por outro lado, sabemos que h alunos carenciados que no as tm em casa, utilizam-nas na escola, o que traduz uma certa equidade e uma certa no reproduo das desigualdades. (C10).
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Porm, pareceu a um dos professores entrevistados que a questo pode ser mais complexa, j que, no seu entender, o aluno que no tira partido aquele
que est desmotivado e a quem a escola no diz nada, que no tem objectivos a longo prazo. So alunos que lutam contra outros problemas que ultrapassam a prpria escola (A1).
Por isso, a quase todos os professores entrevistados pareceu que as TIC beneficiam mais os alunos que tm uma situao scio-econmica favorecida, porque, na opinio de uma professora no adoptante (A6), tm computador em casa e porque so os tm mais perspectiva de estudo (A4). Outra professora utilizadora reforou que so os alunos com menos dificuldades que utilizam mais (A3).
O professor especialista (C10) disse inclusivamente que seria necessrio um outro estudo que esclarecesse essas dvidas dado que as duas possibilidades podem ser verdadeiras: quem tem em casa utiliza mais na escola, quem no tem procura com avidez. Porm, na perspectiva, do Presidente do Conselho Executivo todos os alunos utilizam indistintamente, mesmo sem a solicitao dos professores. Segundo ele, as 3 salas equipadas (Biblioteca, Infoteca e Ludoteca) j no chegam para as suas solicitaes dos alunos. O Presidente do Conselho executivo (B9) chega mesmo a afirmar que se no fosse o currculo flexvel, no seria possvel chegar a todos os alunos da escola e assim evitar a info-excluso, acrescentando que se alguns alunos so autoaprendizes, outros h que no tm qualquer apetncia. Por isso, afirmou, na escola e na hora do Director de Turma, fez-se formao aos alunos sobre Internet e correio electrnico.
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Os docentes entenderam tambm que h algumas diferenas na utilizao das TIC entre rapazes e raparigas. Eles preferem os canais de conversao (vulgo chats) e os jogos e so mais curiosos, nomeadamente nas pesquisas na Internet e parecem ser frequentadores mais assduos da Infoteca. Elas concentram-se mais nos trabalhos de investigao e nas pesquisas, segundo um professor utilizador (A1).
Curiosamente, os professores j no referiram diferenas entre quem utiliza mais as TIC, se os alunos com maior ou os alunos com menor sucesso. Argumentaram que o acesso aos computadores livre em qualquer dos espaos e no se distinguem os alunos do ponto de vista do sucesso educativo, embora tenham considerado que podem haver diferenas no tipo de utilizao. Consideraram que, de uma maneira geral, todos os alunos gostam de ir trabalhar para o computador e de desenvolver actividades ldicas.
Os professores consideraram que o computador mais motivador, estimula a autonomia e mais divertido. Dizia uma professora que acompanha o projecto Uma Aventura em Construo
[o computador ] um instrumento diferente do tradicional, por ser novidade desperta muito interesse e pode dar respostas mais atraentes que um manual (A1). As TIC tm, de facto, trazido alguma vantagem para os alunos. Esto mais motivados, sempre que digo vamos para a sala dos computadores eles esto com outra disposio. Sentem-se mais entusiasmados e despertos (A1).
Os professores, em geral, disseram que no ensinam os alunos a trabalhar com as TIC, porque consideram que no esto devidamente preparados para isso e porque
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acham que o nvel de utilizao dos alunos j razovel, que so autnomos, movimentam-se bem, sabem procurar informao, embora no saibam utilizar programas especficos nem analisar criticamente o material que recolhem. Repare-se nesta frase inesperada de uma professora no adoptante:
Como eles fazem no sei. Apresento-lhes o trabalho, eles vo para a sala de informtica e a funcionria ajuda-os a encontrar, orienta-os e apresentam os resultados que eu pretendo (A5).
Esta viso contrasta com as das professoras adoptantes que consideram importante acompanhar e formar os alunos. Contrasta igualmente com a opinio dos alunos. Estes referiram que gostam de utilizar as tecnologias e de pesquisar na Internet, apesar de considerarem que no percebem muito. Um aluno considerou que deveria haver um professor com tempo livre que ensinasse (D12). A questo que aqui tem a ver com o que Gustavo Cardoso diz a propsito da pesquisa na Internet:
Ao contrrio das bibliotecas pblicas, a Internet um espao onde no basta ler para aceder informao. Na Internet a pesquisa de informao pressupe a capacidade de utilizar computadores e software necessrio para navegar nesse espao e, tambm, uma capacidade analtica e relacional compatvel com a cultura em que a informao formada e disponibilizada. Por outras palavras, a Internet tambm implica uma literacia para os novos media, que no apenas instrumental o uso da mquina e do software mas tambm cultural (Cardoso, 2003: 53).
Os tipos de trabalhos que os professores disseram que pedem aos alunos limitavam-se s consultas, pesquisa, explorao de software e ao processador de texto. Exceptuaram-se as duas professoras adoptantes e envolvidas na construo do conto (histria colaborativa). Curiosamente, a utilizao do computador pode ser uma das formas de resolver a questo do mau comportamento na sala de aula. Um professor
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adoptante mencionou que quando um aluno se porta mal vai para a Biblioteca fazer recolha e elaborar um trabalho de sntese passado a computador (A4). Embora se tenha registado a franqueza deste depoimento, no deixa de ser questionvel o procedimento
Outra professora dizia que nunca iria substituir o papel e a caneta pelo computador porque d muita importncia caligrafia (A2), embora seja professora utilizadora. Uma outra professora corroborou esta posio:
[] acho que uma pesquisa que se resuma a computador s fica incompleta. Eles precisam de ler, de escrever, de calcular. Se for s computador exagerado. um complemento como outro qualquer (A7).
De acordo com os entrevistados, os alunos frequentam nos tempos livres os diferentes espaos com computadores. Quase nenhum dos entrevistados requisitou a Infoteca para leccionar. Por isso, imaginam que os alunos gastam entre uma hora a cinco horas, por semana, em trabalho no computador, sendo um trabalho desenvolvido preferencialmente em grupo, no qual os alunos que sabem mais ajudam os restantes. Sobre a utilizao da Internet no identificaram abusos como a navegao em pginas da Internet menos prprias e consideram os alunos responsveis.
Por seu lado, os alunos referiram que nunca utilizaram as TIC nas aulas, exceptuam-se apenas dois alunos que disseram ter trabalhado em Matemtica com grficos no Excel, no 5 ano. Na altura, no 6 ano, estavam a estudar geometria atravs da explorao de um CD-ROM. Estes dois alunos (D12 e D14) participaram na construo do conto.
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Os alunos disseram que utilizam as TIC entre duas a trs vezes por semana, excepto o aluno com menos sucesso, que s refere que utiliza uma vez por semana. Este mesmo aluno referiu que tem vindo a utilizar mais utilizar mais porque os amigos esto sempre na Infoteca e porque agora tem mais coisas e d para ir Internet (D17). Segundo os alunos, por sua prpria iniciativa que fazem a utilizao ou ento no mbito de um trabalho para uma disciplina que inclua a pesquisa na Internet, a redaco e a impresso. Porm, como os alunos s acedem nos seus tempos livres, consideram que o horrio da Infoteca deveria ser mais compatvel como os seus.
Os professores tiveram oportunidade de tecer algumas consideraes sobre o modo como tornar a utilizao das TIC ser mais eficaz pelos alunos. Em primeiro lugar referiram que eles prprios tm que se sentir mais incentivados, despender mais ateno e comear a enveredar por esse caminho, at por causa das solicitaes dos alunos, porque a vontade deles um aspecto importante para esta mudana (A1). Por outro lado, segundo dois professores utilizadores, tambm uma questo de recursos humanos:
Tem que haver algum destacado para o efeito, nomeadamente uma reduo da carga lectiva para a equipa que se mostrar interessada em realizar projectos relacionados com as TIC (A2). Penso que um problema de conscincia dos professores para uma nova aprendizagem, para as novas atitudes. O que tem que mudar so as atitudes (A4).
Em simultneo, deveria haver um grupo de trabalho com experincias diversificadas, que fizesse formao e que divulgasse os projectos em que a escola est
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envolvida. Os restantes professores consideraram que as turmas deveriam ser mais pequenas e que o ideal seria haver um computador em cada sala de aula.
Na opinio dos alunos entrevistados, para tornar a sua utilizao das TIC mais eficaz, o que deveria acontecer era o seguinte:
Os alunos melhorariam com pequenos cursos de informtica e uma disciplina de informtica. Ou ento um professor com tempo livre e que ensinasse (D12). Ns precisamos de ter um computador para ter um emprego, acho que uma pessoa necessita de saber mexer com o computadores. A empregada no ensina, mas ajuda. Poderia at dar uma aula. Assim, estava mais atento, ver como eles mexem, ver para que so as teclas (D18). A quantidade suficiente, temos informtica, a Infoteca e a Ludoteca. O dinheiro tambm no cai das rvores! (D18)
Portanto, os alunos reconheceram que dominar as tecnologias de informao e comunicao importante para o seu futuro, por isso, gostariam que a escola lhes proporcionasse mais momentos de aprendizagem a este nvel, at porque consideraram que a escola est bem equipada no que concerne ao equipamento informtico. Referem tambm como positivo o facto de a Infoteca ter permanentemente uma funcionria que presta apoio aos alunos.
Os professores e os alunos revelam nos seus discursos que os usos das TIC no so os mesmos por todos os alunos e que no basta que os recursos estejam disponveis para todos para que sejam usufrudos de igual modo, tal como referem Bromley (1998) e Tedesco (2001).
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7.4. Os processos de implementao das TIC
Quanto s percepes acerca da implementao de estratgias conducentes mudana e integrao educativa das TIC, elas foram associadas pelos entrevistados aco do Conselho Executivo e de um ncleo inicial de professores no qual se inclua o actual Presidente. Parece-nos importante destacar a sua perspectiva optimista, pragmtica e de liderana qual se junta o facto de possuir elevados conhecimentos tcnicos na rea da informtica.
Segundo os professores entrevistados, quem ter aderido em primeiro lugar foram os alunos e muitas vezes foram eles que motivaram os professores. Estes tero aderido posteriormente, embora alguns ainda as recusem, mesmo enquanto Directores de Turma, e nem sequer usam para processar texto. Parecia haver algum receio inicial por parte dos docentes, segundo os entrevistados. Os professores disseram que o grupo inicial de aderentes ter sido composto pelos professores de Matemtica e de Fsica e pelos professores mais jovens.
Na opinio de um professor utilizador os professores mais velhos so mais resistentes (A4). Porm, a resistncia parcial e no em bloco, diz uma professora no utilizadora (A6). O professor especialista (C10) no reconheceu que houvesse resistncia, embora tenha afirmado que os professores recm-formados utilizem as TIC com mais vontade.
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A adaptao, a disponibilidade e o tempo so vistos como essenciais para que os docentes se tornem adoptantes e implementem as TIC nas aprendizagens. Segundo uma professora utilizadora (A2) as pessoas so convencidas a utilizar de modo mais informal do que com imposies.
7.5. Manuteno e continuidade
Sobre as percepes dos actores educativos em relao continuidade dos processos que visavam a sustentabilidade dos processos de mudana, no caso especfico da integrao das tecnologias de informao e comunicao, invocamos as palavras de Juan Tedesco:
Reconhecer que as estratgias de aco educativa devem ser desenhadas atravs da participao de todos os actores sociais, um lugar comum na recente literatura sobre polticas educativas. []. Por sua vez, a continuidade na aplicao das estratgias de transformao foi reconhecida como uma das suas condies de xito e, para que exista continuidade pelo menos em contextos democrticos , necessrio a existncia de um nvel bsico de acordo e de compromisso desses actores na sua aplicao (Tedesco, 2004: 18).
Nesta escola estavam ligados rede todos os computadores disponveis para os alunos, excepto os da Ludoteca. Estavam localizados em salas especficas como a Infoteca (com projector vdeo), a Biblioteca, a Videoteca e a Sala de Msica (com datashow). Alm da Sala dos Professores, existiam computadores no Conselho Executivo, no Gabinete da Assessoria, na Sala de Atendimento aos Encarregados de Educao e nos Servios Administrativos.
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O apoio tcnico e logstico era dado pelo Presidente do Conselho Executivo e pelo Assessor. Pontualmente recorria-se a servios externos. Ao nvel do apoio aos alunos, ele era feito por alguns professores, por Auxiliares de Aco Educativa e por uma funcionria contratada especificamente para a Infoteca.
Porm, segundo os professores entrevistados, esse apoio era ainda insuficiente. Os professores referiram, como vimos anteriormente, a necessidade de haver mais formao, de preferncia adaptada s necessidades da escola.
Segundo o especialista em tecnologia (o Assessor do Conselho Executivo), em termos de afectao de recursos a tendncia seria a seguinte:
[] ser cada vez maior a fatia do oramento da escola dedicado s novas tecnologias, porque conduzir a uma melhor qualidade dos servios no s docente como o prestado comunidade no campo da informao aos encarregados de educao e no campo mesmo da prpria avaliao dos alunos e das suas aprendizagens (C10).
Esta opinio foi corroborada por um dos professores utilizadores, que disse que deveria haver mais recursos financeiros pois o equipamento fica rapidamente desactualizado e as tecnologias evoluem muito depressa, sendo o processo iniciado irreversvel:
Estamos no percurso correcto, j comemos h alguns anos e um processo irreversvel. Tudo depende de quem lidera e se consegue impulsionar um determinado movimento (A4).
176
No caso especfico desta escola a manuteno e a continuidade so asseguradas pelos elementos dos rgos de gesto da escola, que protagonizam e lideram os processos de mudana. No entanto, no deixa de ser muito frgil manter um modelo deste tipo, isto , to associado experincia e ao protagonismo de duas pessoas que desempenham funes de gesto na escola.
7.6. Desenvolvimento e formao profissionais
Um dos efeitos apontados por Michael W. Apple (1998, 1999) e Andy Hargreaves (1998) sobre a introduo das tecnologias de informao e comunicao nas escolas tem a ver com a desqualificao dos professores. Segundo estes autores, na profisso docente acontece o mesmo que acontece nas outras profisses e empregos. Os trabalhadores so considerados como tendo parcas e escassas competncias para poderem operar na sociedade da informao. As competncias que foram adquirindo e consolidando ao longo dos anos no se adequam s novas realidades e s novas solicitaes.
Por isso, constatmos que, junto dos professores entrevistados, parecia haver a noo de que a formao se tornou essencial para que os professores no se sintam ultrapassados. Assim, quase todos tm vindo a frequentar aces de formao acreditada, tendo dado preferncia quela que se dedica s tecnologias de informao e comunicao. No entanto, a formao acreditada foi considerada pelos professores como muito terica e pouco voltada para os problemas prticos dos professores, isto , pouco relacionada com a experincia e com o trabalho dirio.
177
Os professores referiram a aprendizagem informal e a auto-aprendizagem como a que melhor se tem adaptado s suas necessidades. neste sentido que foi referido o apoio informal entre colegas. Na opinio de alguns professores, a formao comea em casa, com a aquisio do computador pessoal e complementada com a formao contnua. Havia a noo de que necessrio tirar partido daquilo que se investe. De qualquer modo, a aquisio de competncias em TIC por parte dos docentes no suficiente e deveria ser obrigatria, segundo um professor utilizador, pois, caso contrrio, de hoje para amanh, [os professores] sero ultrapassados pelos prprios alunos (A4).
Porm, apesar de os professores no se consideram peritos em TIC, mencionaram j no se imaginam sem elas, em termos de uso profissional (que no necessariamente sinal de uso com os alunos). Referiram ter j frequentado aces de formao em TIC, embora a aprendizagem seja preferencialmente autodidacta: O computador exige uma disponibilidade muito grande e a melhor forma de aprender usando (A6). Outra docente no utilizadora diz que tem procurado aces de formao na rea das TIC pois onde est mais limitada, embora faa um esforo de auto-formao e refira o apoio de familiares (A7). Uma professora utilizadora (A1) disse que desde h alguns anos que tem escolhido formao na rea das tecnologias. Comeou por curiosidade e por necessidade, pois queria melhorar a apresentao das suas fichas de trabalho. Referiu o apoio do Presidente do Conselho Executivo e do Assessor como importante, mas considera que a vontade dos professores tambm um aspecto a ter em conta.
178
Na escola foi dada formao aos docentes no mbito da flexibilidade curricular e sobre as TIC, em particular para os Directores de Turma, devido ao programa informtica de gesto da assiduidade e avaliao dos alunos. Existia sempre algum com capacidade de responder aos problemas que surgiam. No caso, o Presidente e o Assessor, como foi referido recorrentemente nas entrevistas.
O Presidente era entusiasta das TIC e tem bastante formao na rea, incluindo uma ps-graduao. Era formador em TIC, comeou por auto-formao e integrou as equipas do Projecto Minerva. Na sua perspectiva, ser cada vez menos necessrio dar formao aos professores que vo chegando escola, o que no confirmado pelos dados dos inquritos, como veremos a seguir.
Em geral, a formao acreditada em TIC e mesmo a informal ou a autodidacta, privilegiam a alfabetizao informtica e a perspectiva do professor-utilizador. Estas so as necessidades de formao sentidas como mais prementes por parte dos professores entrevistados, embora as sintam como pouco prticas e pouco voltadas para as suas realidades como docentes. No nosso entender, estas vises da formao dos professores no se adequam integrao das TIC no currculo, isto , a formao em TIC mais entendida como um fim em si mesmo e no como um meio para ensaiar e desenvolver abordagens pedaggicas alternativas e/ou abordagens transdisciplinares.
179
7. 7. Caracterizao da amostra e interpretao dos dados do questionrio
Foi possvel recolher dados quantitativos de toda a populao docente da escola sobre a utilizao pessoal e profissional das tecnologias de informao e comunicao, o que permitiu verificar o grau de familiaridade dos professores em relao a estes novos instrumentos de trabalho.
Olhando a tecnologia como prtica social, procurmos identificar os usos das tecnologias e informao e comunicao que se relacionam com as necessidades prticas do ponto de vista pessoal e profissional (como ferramenta de trabalho e como instrumento pedaggico) dos professores. Pareceu-nos que esses usos que no sero muito diferentes do uso comum em geral: o processador de texto o programa preferido, assim como a pesquisa na Internet, a utilizao da folha de clculo e algum correio electrnico. No que concerne ao uso com os alunos, embora os professores reconheam a sua importncia, no nos pareceu que seja frequente.
O questionrio, tal como os guies das entrevistas, estava disponvel no Manual do Utilizador construdo pela equipa da OCDE, que coordenou o estudo internacional. Verificmos que a sua estrutura no se adequava ao tratamento em SPSS. No entanto, o questionrio foi aplicado tal como era sugerido, tendo apenas sido acrescentados os campos que iriam permitir observar as variveis absolutas tais como o sexo, a idade, o tempo de servio. O tratamento estatstico possvel foi a observao das frequncias absolutas e a sua transformao em frequncias relativas. A ferramenta informtica utilizada para o tratamento dos dados foi o Excel. A anlise descritiva. Responderam
180
ao questionrio todos os professores que compunham o corpo docente da escola alvo do nosso estudo.
7.7.1. Caracterizao da amostra
O grupo de docentes a leccionar na escola alvo do nosso estudo era jovem, pois mais de metade dos 53 docentes tinham menos de 35 anos. composto maioritariamente por mulheres e com menos de 10 anos de tempo de servio.
Tabela 3.1. Distribuio dos professores por sexo e idade (%)

Classes Etrias / Sexo 1. [23, 28] 2. [29, 34] 3. [35, 40] 4. [41, 46] 5. [47, ...] No diz Total Feminino 15,1 17,0 17,0 7,5 5,7 1,9 64,2 Masculino 3,8 7,5 9,4 3,8 7,5 3,8 35,8 TOTAL 18,9 24,5 26,4 11,3 13,2 5,7 100,0
Tabela 3.2. Tempo de servio dos professores (%)

Tempo de Servio (anos) 1. [1, 5] 2. [6, 10] 3. [11, 15] 4. [16, 20] 5. [21, 25] 6. [26, 30] No diz Total Feminino 13,2 17,0 13,2 7,5 5,7 3,8 3,8 64,2 Masculino 5,7 5,7 7,5 3,8 5,7 1,9 5,7 35,8 TOTAL 18,9 22,6 20,8 11,3 11,3 5,7 9,4 100,0
181
7.7.2. Interpretao dos dados do questionrio
Os dados recolhidos atravs do questionrio permitiram caracterizar a populao docente da escola alvo do estudo sobre os usos pessoais e profissionais das tecnologias de informao e comunicao (TIC).
Sobre o uso pessoal foi identificado um conjunto de actividades para as quais se solicitava que fosse indicado o grau de conforto na utilizao (tabela 3.3., grfico 3.2.), desde a redaco de um artigo, pesquisa de informao na Internet, ao uso do correio electrnico e de um programa de desenho, at utilizao e criao de uma base de dados, apresentao de informao, criao e manuteno de uma pgina web e ao desenvolvimento de um programa informtico. As escolhas dos professores incidiram preferencialmente sobre a utilizao do processador de texto (49,1% dos inquiridos disseram que se se sentem muito confortveis). No outro lado do espectro, escrever um programa surgiu como a actividade em que os professores se sentem menos confortveis (69.8%), juntamente com a criao e manuteno de pginas na Internet (76.4%) e o desenvolvimento de uma base de dados (71.7%).
Para os restantes usos, as escolhas dos professores incidiram em confortvel e algo confortvel e em nada confortvel. Por exemplo, os professores tambm indicaram que no se sentem nada confortveis na utilizao do correio electrnico (41,5%), embora mais de 35% digam que sentem entre muito confortvel e 20,8% confortvel a efectuar pesquisa de informao na World Wide Web. J no que diz
182
respeito utilizao de um programa de apresentao de informao (como o PowerPoint) quase 45% dos docentes dizem que no se sentem nada confortveis e apenas 22,6% diz que se sente confortvel.
Deste conforto ou desconforto depreende-se o maior ou menor vontade na utilizao do computador. Pelo tipo de respostas, depreende-se tambm que a utilizao preferencial se limita ainda ao processador de texto, havendo pouca utilizao nas restantes actividades. Isto significa que quase no h explorao das potencialidades educativas das tecnologias e o seu uso pessoal pode ser considerado como de nvel bsico ou elementar.
Tabela 3.3. Utilizao dos computadores pelos professores (%) Questo: At que ponto se sente confortvel a realizar as seguintes actividades no computador?
Actividades 1. Escrever um artigo 2. Pesquisar informao na World Wide Web 3. Criar e manter pginas da Internet 4. Utilizar uma base de dados 5. Desenvolver uma base de dados 6. Enviar e receber correio electrnico 7. Escrever um programa 8. Desenhar uma imagem ou diagrama 9. Apresentar informao Ex: utilizar o PowerPoint Muito Confortvel 49,1 13,2 4,0 3,8 3,8 17,0 3,8 7,5 9,4 Algo Nada Sem Confortvel Confortvel Confortvel Resp. 28,3 15,1 7,5 0,0 20,8 35,8 28,3 1,9 4,0 15,6 76,4 0,0 15,1 41,5 37,7 1,9 3,8 18,9 71,7 1,9 20,8 18,9 41,5 1,9 7,5 13,2 69,8 5,7 17,0 49,1 24,5 1,9 18,9 22,6 43,4 5,7 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
183
Grfico 3.2. Utilizao dos computadores pelos professores (%)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1. Escrever um artigo 2. Pesquisar informao na World Wide Web 3. Criar e manter pginas da Internet 4. Utilizar uma base de dados 5. Desenvolver uma base de dados 6. Enviar e receber correio electrnico 7. Escrever um programa 8. Desenhar uma imagem ou diagrama 9. Apresentar informao Ex: utilizar o PowerPoint Muito confortvel Confortvel Algo confortvel Nada Confortvel Sem resposta
O facto de nos ter parecido que o nvel de utilizao possa ser classificado como bsico ou elementar, no se reflecte na importncia atribuda s actividades com recurso s TIC para a prtica docente (tabela 3.4., grfico 3.3.). Em concreto, a utilizao do processador de texto foi considerada a actividade mais importante para a leccionao (41.5%), seguindo-se a pesquisa na Internet como importante para 50.9% dos inquiridos e a utilizao de um programa de desenho ou de edio de imagem (45,3%). De facto, da utilizao efectiva importncia atribuda podemos observar um desfasamento. Isto , apesar de no se sentirem confortveis na sua utilizao, os docentes referem a apresentao de informao, o correio electrnico, os programas de desenho e a pesquisa na Internet como sendo importantes para a prtica lectiva, embora se sintam pouco confortveis na maioria delas, como se constatou anteriormente.
184
Tabela 3.4. Importncia das TIC na actividade lectiva (%) Questo: Em que medida so importantes para a sua leccionao cada uma das capacidades relacionadas com o uso dos computadores?
Actividade 10. Escrever um artigo com um processador de texto 11. Procurar informao na Internet 12. Criar pginas da Internet 13. Utilizar uma base de dados 14. Desenvolver uma base de dados 15. Enviar e receber correio electrnico 16. Escrever um programa 17. Desenhar uma imagem ou diagrama com um software de desenho/grficos 18. Apresentar informao (Ex: Utilizar o PowerPoint) Muito Importante Importante 41,5 15,1 1,9 11,3 5,7 0,0 1,9 18,9 18,9 35,8 50,9 13,2 32,1 20,8 30,2 15,1 45,3 41,5 Mais/ Menos 11,3 26,4 35,8 37,7 32,1 37,7 34,0 26,4 24,5 Nada Importante 7,5 7,5 45,3 18,9 39,6 32,1 41,5 9,4 15,1 Sem resp. 3,8 0,0 3,8 0,0 1,9 0,0 7,5 0,0 0,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Grfico 3.3. Importncia das TIC na actividade lectiva (%)
10
20
30
40
50
60
10. Escrever um artigo com um processador de texto 11. Procurar informao na Internet 12. Criar pginas da Internet 13. Utilizar uma base de dados 14. Desenvolver uma base de dados 15. Enviar e receber correio electrnico 16. Escrever um programa 17. Desenhar uma imagem ou diagrama com um software de desenho/grficos 18. Apresentar informao (Ex: Utilizar o PowerPoint
Muito importante
Importante
Mais/Menos
Nada importante
Sem resposta
Ora, consentneo com o que descrevemos at aqui, quando se inquiriu os professores sobre a frequncia (mensal, semanal, algumas vezes ou nunca) com que desenvolvem actividades com recurso ao computador com os alunos (tabela 3.5.,
185
grfico 3.4.), as respostas situam-se preferencialmente em nunca. So disso exemplo a criao de pginas na Internet, a utilizao do correio electrnico, de um programa de clculo e de um programa de grficos, a participao num frum de discusso ou num chat ou a utilizao de um programa de apresentao ou a explorao de software educativo. Os professores indicaram que utilizam a pesquisa na Internet mensalmente (cerca de 45% dos inquiridos) e que algumas vezes utilizam o processador de texto (56,6%) com os seus alunos.
Tabela 3.5. Frequncia de utilizao das TIC com os alunos (%) Questo: Em mdia, com que frequncia os seus alunos estiveram envolvidos nas actividades a seguir indicadas como parte dos trabalhos que lhes atribuiu durante o ano escolar?
Actividades Utilizar a World Wide Web Criar pginas da Internet Enviar e receber correio electrnico Utilizar um programa de processamento de texto Utilizar um computador para jogar jogos Utilizar uma folha de clculo Utilizar um programa de grficos Aderir a um frum de discusso ou chat room Utilizar um programa de apresentaes (ex. PowerPoint) Utilizar um programa educativo (incluindo simulaes) Outras utilizaes do computador (especifique) Semanal 5,7 0,0 3,8 1,9 5,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Mensal 45,3 0,0 1,9 20,8 7,5 0,0 0,0 0,0 0,0 3,8 1,9 Algumas vezes 39,6 15,1 11,3 56,6 30,2 20,8 26,4 7,5 18,9 20,8 9,4 Nunca 7,5 81,1 75,5 17,0 50,9 75,5 64,2 83,0 75,5 71,7 32,1 Sem resp. 1,9 3,8 7,5 3,8 5,7 3,8 9,4 9,4 5,7 3,8 56,6 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
Grfico 3.4. Frequncia de utilizao das TIC com os alunos (%)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
19. Utilizar a World Wide Web 20. Criar pginas da Internet 21. Enviar e receber correio electrnico 22. Utilizar um programa de processamento de texto 23. Utilizar um computador para jogar jogos 24. Utilizar uma folha de clculo 25. Utilizar um programa de grficos 26. Aderir a um frum de discusso ou chat room 27. Utilizar um programa de apresentaes (ex. PowerPoint) 28. Utilizar um programa educativo (incluindo simulaes) 29. Outras utilizaes do computador (especifique)
Semanal
Mensal
Algumas vezes
Nunca
Sem resposta
186
No entanto, quanto capacidade de utilizao dos computadores os docentes inquiridos classificaram-se como utilizadores razoveis (grfico 3.5.) das TIC (45,3%), apenas 9,4 se considera bom utilizador e 45,3% assume que se considera fraco utilizador. Tal como j referimos, a utilizao das TIC pelos professores pode ser classificada como estando num nvel bsico e da a noo dos inquiridos quanto sua capacidade de utilizao se situar entre o razovel e o fraco.
Grfico 3.5. Auto-avaliao do nvel de utilizao (%)
9,4
45,3
Bom Razovel 45,3 Fraco S/resposta
Concomitantemente com o que descrevemos at aqui, os docentes inquiridos, na sua grande maioria, afirmaram que no consideram nas suas avaliaes a utilizao de computadores (grfico 3.6.) por parte dos alunos. Este aspecto pode estar relacionado com o facto de os professores considerarem que os programas ainda integram pouco as TIC (grfico 3.7.).
187
Grfico 3.6. TIC e avaliao (%)
Grfico 3.7. TIC e programas (%)
18,90%
22,6
Totalidade Maioria Alguma Muito pouca
Sim No
49,1
1,9
81,90%
26,4
Os professores referiram que utilizam algumas vezes (45,3%) o computador em casa para preparar as suas aulas (grfico 3.8.), tendo dois professores assinalado que no possuem este equipamento (3,8%). Esta utilizao espordica, na sua generalidade, prende-se com a realizao de fichas de trabalho, tal como referiram os professores entrevistados.
Grfico 3.8. Utilizao para preparar aulas (%)
1,9
3,8 1,9
9,4
Vrias vezes por semana Vrias vezes por ms Algumas vezes Nunca No tem computador Sem resposta
37,7
45,3
188
Um indicador que pode ser relevante para aferir o nvel de utilizao das TIC pode ser o correio electrnico (Grfico 3.9.). Por um lado, esta ferramenta comunicacional requer o domnio do processador de texto e, por outro, implica conhecimento das potencialidades comunicativas da Internet. Isto , o envio e recepo de mensagens implicam possuir de um endereo de correio electrnico e o conhecimento dos programas que fazem a gesto da caixa de correio electrnico.
Grfico 3.9. Utilizao do correio electrnico
70,0%
60,4% 54,7%
60,0%
50,0%
40,0%
30,2% 26,4%
30,0%
20,0%
9,4%
10,0%
5,7% 3,8% 1,9% 3,8% 3,8%
0,0%
envia em mdia por semana? >11 6_11 1_5 nenhuma
recebe por dia? s/resp
Porm, como podemos constatar, a utilizao do correio electrnico pelos professores da escola alvo do nosso estudo praticamente inexistente. Como vimos na anlise das entrevistas, apenas uma professora utilizadora referiu que usa esta ferramenta para partilhar materiais (fichas de trabalho, dvidas) com colegas de outras escolas.
189
Um dos usos relativamente mais comuns das TIC a pesquisa na Internet. Sobre o grau de liberdade (grfico 3.10.) permitido aos alunos quando navegam na Internet, cerca de 20 professores (41,5%) no assinalaram resposta alguma. Dos restantes, 17% afirma que no impe restries. Quanto criao e ou alterao da pginas para a Internet, a grande maioria dos docentes referiu que nunca o fez.
Grfico 3.10. Pesquisa na Internet (%)
Grfico 3.11. Criao de pginas WWW (%)
17
3,8 1,9
Sem restries Algumas restries Apenas as indicadas
41,5
Sem resposta
Sim No
26,4
Sem resposta
15,1
94,3
As potencialidades educativas dos computadores ligados Internet esto relacionadas no apenas com o acesso informao. Os computadores interconectados permitem a criao de ambientes comunicacionais muito poderosos, como o exemplo o recente fenmeno da blogosfera ou ainda o correio electrnico, as salas de conversao (vulgo chats), os fruns de discusso. Estes ambientes comunicacionais permitem a partilha e o trabalho colaborativo no s entre os professores, como tambm entre estes e os alunos e entre os prprios alunos. Porm, como se pode observar pelo grfico 3.12. a percentagem de professores que tira partido destes ambientes comunicacionais ainda muito reduzida.
190
Grfico 3.12. Trabalho colaborativo (%)
39. Utiliza actualmente tecnologia para colaborar com outros professores (chat rooms profissionais, fruns, ou outros)?
5,7
92,4
1,9
38. Alguma vez envolveu os seus alunos em aprendizagem colaborativa atravs da Internet/World Wide Web com alunos de outras turmas?
7,5
88,7
3,8
37. Alguma vez participou como estudante ou formador num curso virtual atravs da Internet/World Wide Web?
9,4
88,7
1,9
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sim
No
Sem resposta
Tendo em conta que a maioria do corpo docente tem menos de 35 anos, seria de esperar uma utilizao das tecnologias mais frequente e mais integrada na actividade lectiva, uma vez que foi referido recorrentemente nas entrevistas que so os professores mais jovens os principais adoptantes.
Portanto, tendo a escola um percurso assinalvel, na altura, em termos da criao de infra-estruturas tecnolgicas, parece-nos que o corpo docente revelava relutncia em integrar as tecnologias de informao e comunicao nas aprendizagens. Umas das hipteses que podemos avanar relaciona-se com o uso social da tecnologia que nos permite afirmar que os professores utilizam aquilo que consideram que lhes faz falta na sua prtica como profissionais, embora atribuam uma importncia elevada utilizao pedaggica dos recursos colocados disposio.
191
Concluses
Nesta escola, e at realizao do nosso estudo, havia a preocupao de criar solues para os problemas com que esta se deparava, como, por exemplo, o abandono escolar precoce e o insucesso dos alunos. As respostas foram pensadas e integradas na criao de ambientes que propiciassem o desenvolvimento de prticas de ensino e de aprendizagem que permitissem sanar esses problemas. No entanto, as solues encontradas, que incluram a integrao das TIC e dinamizao da sua utilizao, no parecem ter reflexos assinalveis nas prticas dos docentes, porque, como constatou Bromley,
[] os esforos para promover deparam-se com uma histria institucional de relutncia em adoptar as novas tecnologias nas escolas. []. O que tem tendncia para ser adoptado so aqueles aspectos das novas tecnologias que se enquadram nas prticas existentes, o restante, de algum modo nunca assimilado. A rejeio de mais possibilidades de transformao no est necessariamente relacionada com nenhuma hostilidade em relao inovao da parte dos professores. As exigncias do dia-a-dia na escola simplesmente torna irrealizveis essas reformas que se acrescentam a esse mal tolerado fardo (Bromley, 1998: 12).
A constatao de Bromley relaciona-se com o facto de ao trabalho tradicional dos docentes ser acrescentado novos desempenhos como o operar e ensinar com as TIC. neste sentido que autores como Michael Apple e Andy Hargreaves falam em intensificao do trabalho dos professores e em desqualificao do trabalho docente. Pese embora o facto de, como assinalou Andy Hargreaves (1998: 134), frequentemente a intensificao do trabalho docente seja confundida com profissionalismo e a
192
desqualificao com falta de competncias dos professores nos discursos em geral, como dizem Apple e Jungck, nas escolas muitos professores empenhar-se-o com os objectivos, acreditando que vale a pena alcan-los e que vale a pena despender enormes quantidades de tempo adicional tentando realiza-los seriamente (1998: 151).
Portanto, parece-nos que sero os usos sociais, isto as prticas que condicionam o grau maior ou menor de adopo das TIC e no tanto os impactes que estas possam ter. Estes usos, porm, parecem ser independentes da importncia social e educativa que os professores atribuem s TIC. Este argumento permite-nos compreender a razo pela qual, para eles os computadores so algo de inevitvel e consideram importante que os alunos aprendam sobre e com eles. No entanto, este o nvel de anlise a que chegam a maioria dos professores. No se constatou uma percepo do que efectivamente podia estar em causa em termos de processo de ensino-aprendizagem entre os professores entrevistados, por exemplo, a tecnologia computacional pode ser usada para valorizar a comunicao e compreenso entre estudantes que podem divergir em termos de posio geogrfica, cultural, racial, etria e econmica (Kanh & Friedman, 1998: 167), ou indo um pouco mais longe, pode contribuir para o estabelecimento de comunidades de aprendizagem (Figueiredo, 2002) e para a aprendizagem colaborativa (Dias, 1998). Os professores apenas referem a motivao dos alunos, a pesquisa de informao e a elaborao de textos. No obstante, os entrevistados mencionam a necessidade de acompanhar a evoluo das TIC e sentem-nas como cada vez mais imprescindveis em termos pessoais e profissionais. Assim, o que parece estar em falta a reflexo sobre
193
[] a prtica pedaggica tendente a gerar espaos para produzir conhecimento atravs de diversos mtodos, o que quer dizer que a prtica pedaggica o elemento decisivo para fazer dos novos modelos e do uso das novas tecnologias propostas inovadoras para a aprendizagem, inovaes educativas alm de tecnolgicas (Aedo, Garcia e Fadraga, 2001: 1).
Ora, a escola em anlise possua condies, nomeadamente ao nvel das infraestruturas e das dinmicas de implementao, que eram ainda pouco frequentes no panorama educativo portugus. Porm, segundo a viso tecnocntrica, seria de prever que a utilizao fosse mais consentnea entre a disponibilizao de equipamento e as dinmicas geradas, por parte dos professores e dos alunos, mas no verificmos este efeito nas prticas. Que razes podem estar na origem deste fenmeno? Segundo Bryson e Castel (1998),
Os argumentos que entusiasticamente promovem a disseminao da implementao da educao computacional tipicamente prevem que essas tecnologias iro (a) facilitar os processos de ensino e (b) promover ganhos significativos e positivos para os estudantes. Contudo, estudos de avaliao sugerem que o optimismo no reflexivo e confiante sobre a necessariamente transformadora natureza das novas tecnologias educacionais simultaneamente ingnuo e historicamente infundado (Bryson & Castel 1998: 66).
Por isso, partilhamos o ponto de vista de Andy Hargreaves (1998) quando diz que necessrio ouvir o que os professores tm para dizer quanto mudana seja ela qual for. Parece-nos que so imprescindveis o dilogo, o debate, a participao e o envolvimento efectivo dos docentes. Mais ainda, como dizem Bryson e Castel (1998), como investigadores ns precisamos em primeiro lugar de compreender o que os participantes tentam fazer nos cenrios educacionais antes de tentar estudar como o esto a fazer (1998: 83).
194
Se, por um lado, o nvel de anlise dos professores em relao ao que est implicado na introduo das TIC mas aprendizagens, possa ser considerado bsico e at impregnado pela retrica dominante, o mesmo no se poder inferir sobre o que os professores pensam em torno dos usos das TIC pelos alunos. Como afirmou Apple, O papel da nova tecnologia poder no ser uma bno total. A sala de aula rica em tecnologia [] poder aumentar, e no diminuir, as grandes disparidades que existem hoje relativas classe, gnero e raa na educao (Apple, 1999: 103). Parece-nos que os testemunhos dos professores entrevistados, embora no consensuais e impregnados de dvidas, apontam neste sentido. Isto , apesar de os professores considerarem que, em geral, os alunos tm um bom nvel de utilizao e que so relativamente autnomos, intuem que os alunos mais favorecidos economicamente tm mais facilidades na utilizao (porque possuem computador em casa), e que os bons alunos so utilizadores mais assduos. Igualmente, os professores referiram que os alunos com maior tendncia para o insucesso no beneficiam directamente da TIC e que sero estes os que menos utilizam. Por isso, consideraram que as diferenas de sucesso entre os alunos, nesta escola, tm tendncia a manter-se, pois os factores do seu insucesso repercutem a forma como eles olham as TIC. A percepo com que os professores ficaram que os alunos com mais dificuldades de aprendizagem so os que menos utilizam as TIC. Registe-se que o argumento defendido nos discursos tem sido o oposto: as TIC na escola poderiam resolver os problemas da excluso, do insucesso e da desigualdade no acesso aos bens educativos.
195
De acordo com os dados recolhidos, quer os testemunhos dos entrevistados, quer os dados dos inquritos, no nos parece que seja possvel confirmar que o professor mais jovem o mais fervoroso adepto das TIC, como tem sido defendido. Podemos avanar com a hiptese de que o perfil provvel do professor adoptante (de que so exemplo os quatro entrevistados na qualidade de utilizadores) tem mais a ver com a sua segurana em termos didcticos, cientficos, educativos e pedaggicos, com a sua relao interpessoal com os alunos, com a sua integrao na dinmica e na cultura da escola e com tempo de servio no mesmo estabelecimento de ensino.
Existia de facto uma viso integradora das TIC por parte da gesto da escola, que possua uma estratgia de implementao da mudana estruturada e articulada. A implementao da gesto flexvel dos currculos esteve associada integrao das TIC e o modelo integrava a inovao educacional com as TIC. Porm, pareceu-nos que a mudana e a inovao tm a marca clara da liderana da escola que a impulsiona, dinamiza e mantm, at do ponto de vista tcnico. Porm, a continuidade na utilizao das TIC complexa, quer do ponto de vista organizacional, quer do ponto de vista da manuteno e actualizao dos sistemas informticos. Ora esta percepo tem sido negligenciada quando se trata de investir em equipamentos informticos para as escolas, como refere Vtor Duarte Teodoro (2004: 4), isto , as escolas precisam de pessoal tcnico para a gesto e manuteno dos equipamentos e apoiar o seu uso educacional e deixar, dizemos ns, de estar to assente no apoio informal de alguns professores que possuem conhecimentos tcnicos.
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Ao nvel das iniciativas nacionais de introduo e implementao das TIC, os programas adoptados permitiram dinamizar as escolas, mas a sua utilizao ter ficado aqum das expectativas. Afirmamos isto no sentido em que seria na continuidade e na mdia durao que os seus efeitos se fariam sentir. O abrandamento da promoo de iniciativas e programas nacionais foi acompanhado por medidas de alfabetizao digital o que teve e tem reflexos nas escolas.
O anncio de que as tecnologias propiciam a igualdade, a democracia, a cidadania e o sucesso escolar deve ser problematizado. Por isso, advogamos o argumento de Manuel Pinto, quando diz que
necessrio ancorar os projectos e as pesquisas no mbito da educao para os media num conhecimento mais aprofundado dos quadros terico-metodolgicos historicamente desenvolvidos no campo multidisciplinar []. O confronto e dilogo com essas propostas tericas permitiro situar melhor distintas orientaes e ajuizar com mais acuidade das respectivas potencialidades e limites (Pinto, 2003b: 133).
Isto , a investigao nesta rea necessita de ser suportada em modelos mais complexos e mais crticos das tecnologias. Parece-nos que mais importante do que avaliar ou dar conta dos impactes que as tecnologias de informao e comunicao tm ou no tm, tal como foi definido no estudo promovido no mbito da OCDE, percepcionar o uso que os diferentes actores educativos delas fazem, sem menosprezar a ideia de que os computadores tm impacto, dado que so artefactos potentes e com potencialidades como nenhum outro recurso educativo.
Concluso
197 Concluso
A abordagem da temtica Educao e Sociedade da Informao complexa e geradora de controvrsia. Tal como noutras reas da actividade humana, a introduo das tecnologias da informao e comunicao, em contextos escolares, tem vindo a ser alvo de reflexo e anlise em relao aos impactes que teriam e s mudanas que gerariam no processo de ensino-aprendizagem. Ao nvel dos discursos, estes variam entre o anncio das mudanas que naturalmente ocorreriam, no sentido em que as tecnologias, neutras e incuas, seriam um desafio incontornvel, natural e desejvel, e entre a exigncia de os sistemas educativos rapidamente se actualizarem, em direco dita sociedade da informao.
A anlise desta temtica parece-nos indissocivel da que tem vindo a ser feita nas outras reas, nomeadamente na economia. Os desafios lanados Educao, no sentido de entrar na sociedade da informao, referem-na como fundamental para a competitividade econmica no seio da economia globalizada. Todavia, como alguns autores tm vindo a dar conta, a estes argumentos subjaz a lgica neoliberal dominante e as alteraes inerentes na acumulao capitalista e na organizao do trabalho
198 Concluso
(entendido este como, cada vez mais, flexvel). Neste contexto, a Educao apresentada como condio sine qua non na elevao do nvel de competncias dos cidados, para poderem actuar na anunciada sociedade da informao, no quadro da aprendizagem ao longo da vida.
Por isso, partilhamos a viso de alguns autores que defendem uma leitura crtica das vises e dos discursos que anunciam uma nova era ancorada na competitividade e na intensa inovao tecnolgica, cujo pendor tecno-determinista faz com que se assuma, quase sempre sem problematizar, o seu papel primordial nas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais. Igualmente, os argumentos atravs dos quais a Educao tem vindo a ser to insistentemente invocada merecem ser interpretados criticamente e confrontados com as opinies e as prticas dos actores educativos, nomeadamente dos professores que, em contexto escolar, so utilizadores (ou no) das tecnologias de informao e comunicao.
A anlise crtica faz-se tambm na procura de alternativas aos pensamentos dominantes. O ponto de partida de enunciados alternativos pode ser contextualizado da forma como o fez Juan Carlos Tedesco (2002):
O capitalismo industrial era inclusivo e para ele tinha que haver um pensamento hegemnico. O novo capitalismo, ao contrrio, excludente e tem menos vocao hegemnica. Esta afirmao pode parecer estranha quando hoje se fala tanto de pensamento nico e de alternativas ao modelo capitalista neoliberal. []. O pensamento neoliberal nico porque no aparecem alternativas, mas no hegemnico porque no convence e no capaz de incluir todos. Ao pensamento nico no lhe interessa a adeso. O novo capitalismo no pretende convencer. Simplesmente deixa de fora e, nesse sentido, incompatvel com a democracia e incompatvel com a poltica (Tedesco, 2002: 5).
199 Concluso
Assim sendo, h espao para pensar em alternativas pois, como tm vindo a referir alguns autores, no h nada de inevitvel no pensamento nico. As propostas vo no sentido de que se desenhem novas agendas que incluam os problemas que continuam por resolver e que so agravados pelo actual pensamento neoliberal, como a excluso social e o desemprego, sem esquecer a questo ambiental. Concretamente, como propem Afonso & Antunes (2001), atribuir
[] a prioridade ampliao das oportunidades e elevao dos nveis de educao e formao como via para promover a consolidao e desenvolvimento dos direitos de cidadania e para fomentar a competitividade das economias parece poder constituir-se como agenda poltica e terica credvel se forem igualmente viabilizadas polticas econmicas, industriais e de emprego assentes na valorizao do trabalho qualificado e na criao e partilha de empregos com base numa nova articulao de direitos e compromissos sociais (Afonso & Antunes, 2001: 27).
Ou seja, a alternativa pode ser encontrada no quadro do desenvolvimento econmico global numa outra agenda que o articule com os direitos de cidadania, incluindo a generalizao do acesso educao e formao de nvel elevado. Assim, o desafio alternativo colocado Educao, tal como refere Manuel Pinto (2003b), poder ir no sentido de
acentuar orientaes de pendor pedaggico e cultural, orientadas para o exerccio de uma cidadania esclarecida e participada, em que o recurso s tecnologias e a compreenso do seu lugar na vida social habilitem cada vez mais as pessoas e os grupos a uma vida cada vez mais autnoma, mais significativa e mais feliz. H que passar pelas tecnologias para visar mais largo e mais longe: as lgicas e os interesses de que emergem, as tendncias que nelas se detectam, as linguagens e os formatos a que recorrem, os usos sociais e formas de apropriao a que do lugar (Pinto, 2003b: 52).
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Estas vises contrastam com os discursos mobilizadores em direco sociedade da informao e ao envolvimento dos sistemas educativos no processo. Por isso so propostas alternativas. Como afirmam Bryson & Castel (1998), o optimismo no reflexivo e confiante sobre a natureza transformadora das tecnologias, que caracteriza as vises e os discursos, tem vindo a ter como consequncia alguns obstculos com que se deparam as diferentes iniciativas nacionais e europeias, criadas com o objectivo de introduzir e fomentar o uso educativo das TIC nas escolas. Um exemplo o facto de as TIC no terem o efeito ou o impacto esperado na prtica dos actores educativos ou de no terem proporcionado as mudanas requeridas. Como constatou Bromley (1998), no que concerne aos usos educativos, s adoptado aquilo que se enquadra nas prticas existentes dos professores. Por isso, os processos mobilizadores parecem-nos distantes das prticas sociais.
Assim sendo, importa afirmar, tal como o fizeram Venezky & Davis, coordenadores do estudo internacional da OCDE/CERI que serviu de base a este estudo, que:
a tecnologia no um substituto da educao nem uma fora revolucionria que exija que a educao tradicional seja completamente despida para voltar a ser vestida. O que aprendemos ao longo de mais de cem anos de escolarizao e de prtica docente, de desenvolvimento cognitivo e curricular, no tem vindo a tornarse obsoleto pelo disco de multi-gigabyte, pelo processador de 1,000 megaherz e ou pelo ltimo sistema operativo []. Uma boa educao no precisa de mudar para se acomodar s particularidades e poder das tecnologias. Pelo contrrio, a tecnologia precisa de mudar para acomodar as boas prticas educacionais (Venezky & Davis, 2002: 38).
201 Concluso
Se a adopo em larga escala das tecnologias de informao e comunicao, por si s, no provoca mudanas nos contextos escolares, as anlises desta temtica devero privilegiar menos os impactes e mais os usos sociais e os usos educativos. No nosso entender, alguma da investigao na rea da educao e da sociedade da informao privilegia ainda a primeira perspectiva. Tal foram os casos do estudo internacional promovido pela OCDE/CERI (2001), e dos estudos nacionais efectuados em 2002 e em 2003 por Jacinta Paiva, que procuraram medir o impacte das mudanas introduzidas pelas TIC nas escolas. Por isso, necessria a viso integradora e continuada que considere a inovao com as TIC como complexa, porque, diz Vtor Teodoro, elas exigem conhecimentos e competncias, assim como medidas polticas e
organizacionais [e] provavelmente levar uma ou mais geraes at serem to comuns como os manuais o so agora (2004: 3).
Parece-nos importante referir, no sentido do que afirmmos at aqui, a possibilidade de desenvolver outras linhas de investigao. Por exemplo, segundo Roger Dale, a questo central passou a ser a de saber se a Economia do Conhecimento susceptvel de prover uma base mais segura para a igualdade de oportunidades educativas e em caso negativo, quais sero as formas de ocultao [da desigualdade] que poderia despoletar (Dale, 2003:7). A investigao em Sociologia da Educao tem vindo a demonstrar que os indivduos e os diferentes grupos sociais usufruem de modo assimtrico das oportunidades de educao e formao dada a desigualdade de condies em que esto colocados para aproveitar dos bens culturais e simblicos (Afonso & Antunes, 2001: 24). Estas perspectivas remetem para as questes da igualdade e da excluso e para as questes do acesso, no apenas em termos
202 Concluso
quantitativos mas, sobretudo, em termos qualitativos, pela sociedade, em geral e pelos sistemas educativos, em particular.
Outra linha de investigao remete para as implicaes que o conceito de inovao tem na Educao e que ocorre frequentemente em associao com a palavra mudana. Tal como tem vindo a ser anunciado em alguns dos discursos, limita-se a inovao aos aspectos tecnolgicos que, por sua vez, determinam a inovao pedaggica. Dito de outra forma, a associao linear da inovao pedaggica e/ou curricular (e at organizacional) introduo das tecnologias da informao e comunicao, nas escolas, parece ser instrumental e redutora no sentido em que ignora que h outras formas de inovao em Educao que podem no contemplar a integrao das TIC. A nossa perspectiva, tal como referiram Pinto (2003) e Tedesco (2002), que as tecnologias de informao e comunicao se situam ao nvel dos meios e no dos fins, em Educao. Por isso, parece-nos, tal como a Toms Patrocnio (2002), que
h que evoluir desejavelmente para outras vises, sendo importante alargar o conhecimento crtico sobre diferentes possibilidades de tecnologia multimdia []. Mas acima de tudo necessrio alargar o conhecimento crtico sobre as possibilidades de Internet e sobre as oportunidades e adequao da sua integrao educativa em articulao com a utilizao de outros meios. (Patrocnio, 2002: 139)
Indo um pouco mais longe, e na senda de Hargreaves (1998), nesse conhecimento crtico necessria a incluso dos professores.
203 Concluso
Outra linha de investigao decorre do acompanhamento do processo de mobilizao iniciado na Estratgia de Lisboa. Passaram mais de quatro anos desde o seu anncio e o seu terminus est previsto para o ano de 2010. No entanto, j possvel observar nuances, que vo sendo introduzidas nos discursos, os quais, sem se desviarem do intuito original tornar a economia europeia a mais competitiva , tm vindo a deixar cair outros propsitos, como o de mais e melhor emprego ou do envolvimento directo dos sistemas educativos. A anlise do que se diz que j foi alcanado e realizado, o que no se realizou e porqu, requer, mais uma vez, uma perspectiva crtica que desoculte as lgicas subjacentes e nem sempre claramente enunciadas.
Uma vez chegados ao momento final do nosso trabalho e fazendo uma retrospectiva do percurso que realizmos, constatamos que vrias questes continuam em aberto. Na tentativa de compreender todo o processo em curso e na sua complexidade, ficou-nos a sensao de que muitos aspectos mereceriam ser aprofundados. De qualquer modo, procurmos fazer um trabalho de sntese, invocando as vises e os enunciados sobre educao e sociedade da informao, desocultando as suas lgicas e observando como eles so interpretados pelos actores educativos. Se, para alguns autores, como Robert Lindley (2000), os quadros terico-conceptuais e os instrumentos de recolha de dados podem no se adequar complexidade actual que nos rodeia, pela nossa parte, partilhamos a ideia de Manuel Pinto (2003b) de que eles tero que ser procurados no mbito multidisciplinar da investigao, de modo a obter anlises congregadoras, privilegiando abordagens assentes em metodologias qualitativas, que nos permitam a compreenso mais prxima da temtica Educao e Sociedade da Informao e o ajuizar com maior acuidade as diferentes orientaes.
204 Concluso
pois nesta perspectiva que alguma investigao e anlise tm sido produzidas por parte das disciplinas que tm como campo de anlise a Educao. Para a viso integradora e crtica, as mudanas em Educao no acontecem de fora para dentro, nem por decreto, como disse Paulo Freire, ou seja, por imposio, como constatou uma das professoras entrevistadas. Para finalizar, invocamos deste pedagogo quando refere: Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.
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ndice
Introduo
Captulo I Elementos para o enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao
Captulo II Discursos sobre educao e sociedade da informao na Unio Europeia
Captulo III A escola perante os desafios da sociedade da informao os discursos e as prticas dos actores
Concluso
Bibliografia
Agradecimentos
Lista de grficos e de tabelas
Documentos analisados
215 Lista de grficos e de tabelas
Lista de grficos
Grfico 3.1. Indicadores de Internet . Grfico 3.2. Utilizao dos computadores pelos professores ... Grfico 3.3. Importncia das TIC nas actividades lectivas .. Grfico 3.4. Frequncia de utilizao das TIC com os alunos . Grfico 3.5. Auto-avaliao do nvel de utilizao .. Grfico 3.6. TIC e avaliao .... Grfico 3.7. TIC e programas ... Grfico 3.8 Utilizao para preparar aulas ... Grfico 3.9. Utilizao do correio electrnico . Grfico 3.10. Pesquisa na Internet ... Grfico 3.11. Criao de pginas ..... Grfico 3.12. Trabalho colaborativo ....
145 183 184 185 186 187 187 187 188 189 189 190
Lista de tabelas Tabela 3.1. Distribuio dos professores por idades e por sexo .... Tabela 3.2. Tempo de servio dos professores . Tabela 3.3. Utilizao dos computadores pelos professores Tabela 3.4. Importncia das TIC nas actividades lectivas ... Tabela 3.5. Frequncia de utilizao das TIC com os alunos .. 180 180 182 184 185
Anexos
Anexo A
Anexo B
Anexo C
Anexo D
Anexo F
Anexo A
1 Entrevista ao Professor
A. Informao pessoal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nome: A1 Sexo: Feminino Formao: Licenciatura em Humanidades Anos de experincia em educao: 18 anos Anos de experincia neste local: 6 anos Responsabilidades profissionais: Coordenadora do Conselho do 8 ano, Directora de Turma, Coordenadora do projecto Aventura em Construo, para o 3 ciclo
B. Perspectiva sobre a reforma 7. Como definiria a reforma? Acho que toda esta mudana foi de facto para melhor. A escola e os alunos ganharam bastante. 8. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? Deve-se ao Conselho Executivo, s sugestes dos docentes, isto , dos prprios colegas. 9. Quem afectado pela reforma? Toda a gente beneficia dessa alterao, toda a escola, docentes e no docente. 10. De que forma afectado por ela? Sinto-me bem na mudana, gosto de me empenhar no trabalho. Sempre que h uma mudana tento aproximar-me, informar-me, adaptar-me e evoluir s novas circunstncias, especialmente quando para melhor. 11. Quais so as principais vantagens/desvantagens? Vantagens em termos da incluso das novas tecnologias, acho que a escola beneficiou. Em termos administrativos, o trabalho dos professores e dos Directores de Turma est muito mais facilitado e mais rpido (contagem de faltas, preenchimento de formulrios, diminuio do tempo disponibilizado), o que permite canalizar o tempo para o contacto mais directo com os
2 alunos. Ao nvel do trabalho na sala de aula muito mais vantajoso, ns podemos pesquisar e colocar os alunos a pesquisar. Desvantagens, de momento, no estou a ver. Se bem que no tenha uma formao muito especfica a nvel de computadores, utilizo-os na medida das minhas necessidades e capacidades e tenho tirado bastante partido disso. H quem diga que quebra a relao professor aluno, mas eu no concordo. 12. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Em termos de aquisio de conhecimentos, os mais fracos continuam em desvantagem. Enquanto que h quem tenha em casa possibilidade de trabalhar com o computador e faz trabalhos muito bonitos para entregar, h midos que esto em desvantagem em termos de conhecimentos e de aquisio de conhecimentos porque so um pouco mais limitados, isto so fruto do meio carenciado e no tm as possibilidades que tm os outros. No entanto, acho que quando a escola lhes proporciona o uso de computadores, eles prprios enriquecem-se e sentem-se muito mais motivados para o trabalho. 13. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? J no imagino a escola sem todo este sistema montado. Quando vim para esta escola j havia muito servio informatizado. De facto, para mim, foi uma enorme diferena em relao quilo como que vinha habituada. Agora, que j c estou h seis anos, estou impregnada e j no consigo pensar de outra forma. 14. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? No, um trabalho conjunto. 15. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? A educao prioritria e acho que devemos investir. Todos os recursos que sejam possveis devem ser canalizados para aqui. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 16. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? Apesar de no utilizar muito, acho que importante para abrir novos horizontes aos alunos, mostra-lhes outras realidades, com as quais eles no esto familiarizados. Neste mundo de hoje, no qual eles esto to agarrados ao audiovisual, imagem, muitssimo importante trabalhar com eles e criar espaos nesse sentido, porque isso facilitador da aprendizagem. Ns devemos acompanhar essa evoluo e usar as novas tecnologias. Eu tenho-o feito na medida do possvel. Na escola o
3 software escasso para os nveis que lecciono, mas sempre que surge uma oportunidade ou sempre que o manual me sugere um site para consultar na Internet, fao-o. Dou as pistas aos alunos e fao com que eles vejam, desde trabalhar com dicionrios, ao nvel do vocabulrio, on-line. 17. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? Acho que as TIC tm de facto trazido alguma vantagem para os alunos, esto mais motivados. Sempre que digo vamos para a sala dos computadores, eles ficam com uma outra disposio. Sentem-se mais entusiasmados e despertos. 18. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Utilizo mais CDROMs, a Internet para pesquisas bibliogrficas, o processador de texto. 19. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Alguns, h tambm os resistentes a estas mudanas. De alguma forma sinto-me pressionada pelas circunstncias e no por algum. 20. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? So aspectos positivos a motivao dos alunos, uma forma de se sentirem mais vocacionados para a ateno, a concentrao. O visualizar imagens no cran capta muito mais a ateno deles. Os alunos que trabalham com processador de texto tm ajuda na correco de erros ortogrficos e j no se habituam a escrever de outra forma, como acontece na Aventura em Construo. um aspecto negativo a relao professor-aluno. Considerei durante um tempo que isso era uma desvantagem das novas tecnologias. Neste momento tenho uma opinio diferente, porque os alunos sem orientao no conseguem. Por isso importante o apoio do professor, logo, esse relacionamento continua a existir. 21. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Penso que tiram todos, uns mais do que outros. O que no tira partido aquele que est desmotivado e para quem a escola no diz nada, que no tem objectivos a longo prazo. So alunos que lutam contra outros problemas que muitas vezes ultrapassam a escola. Talvez mais aqueles alunos cuja situao scio-econmica seja mais favorecida. J constatei, aqui na escola, que os rapazes aderiram mais facilmente de incio. Actualmente vejo que est equilibrado, as raparigas lidam com a mesma facilidade com os computadores que os rapazes. Os rapazes gostam mais do chat, as raparigas concentram-se mais na investigao, nos trabalhos que tm que realizar, nas consultas, na investigao. Eles provavelmente vo mais para as conversas.
4 22. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Neste momento acho que na escola so os alunos com menos possibilidades que utilizam mais, porque os outros j tm em casa e no tm tanta necessidade de utilizar. Se for uma actividade orientada pelo professor, a utilizao a mesma, se no for no sei, porque nunca observei esse aspecto. 23. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? igual e livre em qualquer um dos espaos (biblioteca, infoteca, mediateca, ludoteca). 24. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Neste momento penso que utilizam mais os pobres, como recurso para trabalhinhos. No fazem muita pesquisa a nvel da Internet por no estarem to familiarizados. Utilizam o processador de texto, portanto a nvel mais baixo. Isto o que me dado observar. 25. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? No mais restrito. Tm acesso da mesma forma. 26. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Neste momento sinto-me um bocado depende delas. J seria difcil passar sem elas mesmo no sendo perita. Histria 27. Quem iniciou a implementao das TIC? O actual Presidente do Conselho Executivo. 28. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? No incio provavelmente os alunos, porque aderem com mais facilidade. Da parte dos professores, haveria uma situao de desconfiana no incio. Ainda hoje h professores que no utilizam. Mesmo os Directores de Turma, alguns pedem ao colega para o fazer. 29. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? A necessidade obriga, pelo menos foi assim que aconteceu comigo e penso que com os outros ser uma questo de tempo, vo-se adaptando. Se bem que h professores que se recusam a utilizar o processador, mesmo para os testes. J tive essa experincia como coordenadora de departamento, em
5 que tive que passar as provas globais dos meus colegas a computador, para que a apresentao da prova fosse melhor. 30. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Penso que a idade faz com que as pessoas sejam resistentes. 31. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Tem havido aces de formao, s quais se candidatam algumas pessoas. E penso que a experincia e o trabalho dirio. 32. Esta valorizao foi suficiente? Vamos mostrando o trabalho que fazemos e mostrando a diferena, de forma a dar-se mais valor. A formao muito importante, se bem que a que fiz era muito terica e pouco vocacionada para os problemas que ns gostaramos de ver resolvidos na nossa disciplina. Teria que haver formao, talvez mais especfica, penso que faz falta. Manuteno 33. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? No fao ideia. 34. At que ponto adequado este apoio? 35. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? No tenho conhecimento dos desenvolvimentos. Aqui na escola comearam a ter outra dimenso a partir da candidatura ao Projecto Nnio, que permitiu equipar uma sala com computadores e isso veio dar escola uma outra vantagem. O nmero de computadores aumentou e ns, professores, temos computadores nossa disposio. Aqui na escola notou-se uma grande diferena. De momento, acho que a escola est muito bem apetrechada nesta rea. Utilizao dos alunos 36. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Mais consultas, mais pesquisa, um ou outro CDROM para trabalhar questes, exerccios de preenchimentos de lacunas, fazer correspondncias, pequenos exerccios de vocabulrio de ortografia. 37. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia?
6 No, porque no me sinto preparada para isso, apenas uma ou outra indicao. s vezes at sabem mais do que ns nessa rea. 38. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? Em tecnologias acho que eles esto numa situao j bastante razovel. 39. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? baixa, porque o nvel scio-econmico da maioria dos nossos alunos no lhes permite ter computador em casa, mas a escola tem-lhes aberto essa possibilidade. 40. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho? Eu penso que motiva o facto de o computador ser um instrumento de trabalho diferente do tradicional, de novidade que desperta muito interesse e que pode dar respostas mais atraentes do que um livro ou um manual. A qualidade tambm, essencialmente ao nvel da escrita, utilizando corrector automtico facilita-nos a correco, sem ser necessrio refazer. 41. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Nos tempos livres, nas horas em que esto livres, enquanto aguardam transporte 42. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? Semanalmente uma hora, outros uma manh. Pontualmente, vm uma manh para fazer trabalhos. 43. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? O trabalho de pares mais valorizado por eles. No gostam muito de estar individualmente, se bem que o nmero de computadores tambm no o permita. Penso que por parte deles, preferem o trabalho de pares. 44. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Na infoteca h uma animadora, que agora est permanentemente. Quando a sala ocupada com uma aula o professor. Um ou outro professor que esteja a fazer um trabalho de investigao com os alunos. Est l sempre algum que supervisiona. 45. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Sero aqueles que lidam melhor. 46. Que tipo de abusos ocorreram? No se verificam. Os alunos so muito responsveis. Algum comportamento inconveniente fora da aula.
7 D. Desenvolvimento Profissional 47. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Ultimamente toda a formao que tenho que fazer nesta rea, na rea das tecnologias (ltimos 4, 5 anos). At a tinha privilegiado aces relacionadas com a didctica da disciplina. Uma vez que estou a integrar o projecto Aventura em Construo, trabalhei com o Instituto de Inovao Educacional e com um grupo de alunos. Participei em congressos na altura em que estive ligada, como coordenadora de ano, ao PROCUR, projecto ligado ao Instituto de Estudos da Criana. A escola estava a desenvolver um projecto de integrao curricular e tnhamos que levar para os congressos todo o trabalho desenvolvido, porque estvamos numa fase experimental e supervisionada pela Universidade do Minho. Neste momento a escola absorve-me muito, bastante nestes ltimos anos, de modo que canalizo todo o tempo para aqui. 48. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. Por curiosidade, por necessidade, por querer fazer as coisas. Comecei pelos testes. Queria fazer a apresentao do enunciado de forma mais atraente para os alunos e, com o processador de texto, fui-me iniciando muito lentamente. Frequentei trs aces ao todo. 49. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). Os professores tm tido formao integrada no Nnio sculo XXI. Sempre que haja uma dvida, ou seja necessrio um apoio, o Presidente do Conselho Executivo e o Assessor disponibilizam-se, porque so as pessoas mais capacitadas nesta rea. 50. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? No me candidatei a nada por opo pessoal. E. Questes finais 51. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? Estou convicta que o aluno fruto do seu prprio meio e h muita coisa a fazer na sociedade, para que isso se possa reflectir positivamente na escola. Conheo o meio porque sou de c e tenho conscincia que h muitos problemas que tero de ser resolvidos antes, no meio. E s depois teremos reflexos positivos na escola. Os alunos so penalizados pelas condies que tm no seio da famlia e na sociedade em que vivem.
8 52. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? A escola tem feito muito, no estou a ver o que possa fazer ainda mais. Os professores tm que sentir um certo incentivo e despender ateno e comear a enveredar por este caminho, porque a vontade deles um aspecto importante para esta mudana.
A. Informao pessoal 53. Nome: A2 54. Sexo: Feminino 55. Formao: Lnguas e Literaturas Modernas, variante de Portugus/Francs; Profissionalizao em exerccio 56. Anos de experincia em educao: 17 57. Anos de experincia neste local: 3 58. Responsabilidades profissionais: Professora de Portugus do 2 Ciclo do Ensino Bsico; Coordenadora do projecto Uma aventura em construo; Chefe do Departamento de Lngua Portuguesa; Membro do Conselho Pedaggico e da Assembleia de Escola.
B. Perspectiva sobre a reforma 59. Como definiria a reforma? No vi vantagens ao nvel da reforma curricular, no me enquadrei e sinto-me desorientada. Trabalhava melhor no sistema antigo. Nos primeiros anos no tinha noo nenhuma do que se passava, porque no tinha cargos que me permitissem estar mais por dentro das decises. Na minha opinio bonito em papel, na prtica no vejo nada de especial, as aulas ainda so mais montonas. Em termos de condies de trabalho, bvio que houve melhoras em termos de equipamentos e de salas. 60. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? A grande dinamizadora foi a professora Madalena Arajo, que deu aulas nesta escola e que agora est na Universidade do Minho. Ela s via vantagens e acabou por convencer outros colegas a arrancar com o projecto de integrao dos Currculos Flexveis. Ao nvel do melhoramento das infra-estruturas coube aos rgos de Gesto. 61. Quem afectado pela reforma? A escola em si, porque ganhou visibilidade no meio envolvente, sobretudo junto dos colegas de outras escolas que, de um modo geral, sabem que a nossa escola tem uma dinmica diferente. Ao nvel das infra-estruturas ganharam sobretudo os alunos que tm novos espaos.
10 62. De que forma afectado por ela? Por estranho que parea, tenho menos sobrecarga de trabalho, devido no existncia da rea Escola. Agora, o coordenador do agrupamento centraliza as decises no incio do ano lectivo, sem que haja muito envolvimento dos professores no decorrer do ano. Sinto-me menos envolvida nas decises, porque as mesmas so previamente tomadas por quem tem os cargos. 63. Quais so as principais vantagens/desvantagens? Na minha opinio h mais desvantagens nesta reforma curricular. O empenhamento mais reduzido por parte dos professores, h menos envolvimento dos Encarregados de Educao e da comunidade envolvente em geral; h pouca pesquisa, porque os professores so confrontados com decises prvias. No vejo vantagens significativas a realar. Ao nvel do melhoramento dos espaos e da implementao de mais e melhores equipamentos, a, temos uma vantagem. 64. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Os que tm menor capacidade normalmente seleccionam oficinas mais prticas (desporto, culinria). Os que tm mais capacidade seleccionam tarefas mais elaboradas, se bem que a pesquisa seja quase inexistente, devido escassez de tempo, porque as oficinas tm durao curta e concentrada em dias especficos e no so como na rea Escola, que decorria ao longo do ano. 65. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Continuvamos com a rea Escola, o que para mim era mais envolvente. Julgo que tambm era mais motivador para alunos e professores. No sei se o melhoramento dos espaos era to conseguido. 66. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? Os rgos de Gesto da Escola so fortes apoiantes desta inovao e, consequentemente, lideram-na. 67. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? Acho que sim, em termos de rea Escola.
C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 68. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico?
11 Fui uma defensora, pode-se dizer uma activista convicta, h 11 anos, quando integrei a equipa do projecto MINERVA da EB 2,3 de Barcelinhos. Nessa altura tinha 12 horas de reduo da componente lectiva e dei formao escola toda. No anos a seguir ganhei um projecto do PRODEP e comprei mais mquinas para a escola. Consegui motivar colegas e alunos. S assim se parte para as aulas. Eu queria trabalhar na disciplina de Portugus, mas precisei primeiro de ensinar os alunos a trabalhar com os computadores. Quero que eles sejam capazes de fazer pesquisas na Internet, de utilizar o processador de texto e outros, para os aplicar nas aulas ou em casa. 69. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? So importantes, mas s agora que estou a interagir com as TIC mais intensivamente, porque antes de as aplicar preciso ensinar os alunos a utiliz-las. 70. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Tudo. Preparo materiais, troco testes com colegas de outras escolas, uso o ICQ para colocar dvidas, entre outras coisas. 71. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Este ano, com o projecto Uma aventura em construo tem mesmo de ser, mas h falhas na utilizao do processador de texto por parte dos alunos. Como Professora de Portugus vejo-me limitada na construo do texto porque, por vezes, tenho de os ensinar a processar, antes de partir para a criao literria propriamente dita. Na escola faz- se um esforo para que as pessoas usem as TIC, mas ainda difcil. 72. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Devia haver mais formao para alunos e professores e esta no deve ser dada por esprito de carolice dos professores. Seja com reduo da componente, lectiva, para os professores interessados e motivados para a formao, seja com professores especficos, s para a formao de alunos e colegas. No que tenha que funcionar como disciplina, mas como um clube, para ser menos formal e at mais aliciante. 73. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? semelhante. 74. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? semelhante, ambos so curiosos pela mquina.
12 75. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? No sei responder. 76. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Os mais ricos j tm computador em casa logo, aqui na escola, vo utiliz-lo com objectivos diferentes. Por exemplo, vo mais vezes navegar na Internet porque podem no ter acesso em casa e aqui de livre acesso, isto , grtis. Os outros diversificam mais a utilizao do computador, porque s o utilizam na escola. 77. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? Na escola, no. 78. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Acho que no. Se o computador avaria j um aborrecimento. As pessoas habituam-se a certas facilidades e difcil abdicar delas. Histria 79. Quem iniciou a implementao das TIC? Os rgo de Gesto da altura. 80. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? H pessoas que ainda no aderiram devido ao carcter de imposio, mesmo que subtil, que s vezes se verifica. 81. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? A motivao para a utilizao das TIC importante e a emoo deve prevalecer. s vezes convence-se mais facilmente as pessoas de modo informal do que com imposies. assim que se ultrapassam alguns entraves ao uso das tecnologias. 82. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Sim, mais uma vez por falta de motivao e pelo carcter obrigatrio que se imprimia ao seu uso. Os professores reagem mal a quem mande, o melhor convenc-los pela motivao informal. 83. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Os professores da escola tm acesso a aces creditadas do programa FOCO, para mudana de escalo. Outras vezes h sesses de esclarecimento e ajuda dos colegas.
13 84. Esta valorizao foi suficiente? No. s vezes frequentam-se aces de formao s por causa dos crditos. Tem de haver mais motivao, para as TIC serem utilizadas, porque se quer e porque se tem a noo que elas so um precioso auxlio. Manuteno 85. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? No sei. 86. At que ponto adequado este apoio? Tanto quanto sei h uma funcionria que apoia os alunos na sala de informtica e que os orienta, juntamente com outros dois professores coordenadores da parte informtica. 87. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? Confesso que no estou a par dos programas de Portugus para o prximo ano lectivo, mas h sempre coisas que se podem fazer com os computadores, em cada disciplina. Para que as TIC sejam utilizadas, os professores e os alunos tm de saber us-las e, para isso, preciso formao. Utilizao dos alunos 88. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Nunca hei-de substituir o papel e a caneta pelo computador, porque dou muita importncia caligrafia. Mas, sempre que posso, coloco os meus alunos a trabalhar com o computador na rea da lngua materna, seja como processador de texto seja como pesquisa, pois vejo que eles gostam e trabalham com muito empenho. 89. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? Quando posso, mas s agora que vou ter uma interveno mais activa, porque preciso que os alunos dominem pelo menos o processador de texto, para que o trabalho que estou a desenvolver ao nvel da escrita possa ser levado a cabo. 90. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? Depende, h bons e maus utilizadores. 91. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? Baixa. 92. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho?
14 Os alunos ficam satisfeitos porque o seu trabalho pode ser impresso, podem grav-lo, envi-lo para outras pessoas, modificar os textos quando lhes apetece, o que torna mais motivador. 93. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Sempre que tenham tempos livres. 94. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? No sei responder. 95. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? O trabalho mais comum o de pares, muitas vezes em interajuda entre um aluno mais conhecedor e outro menos conhecedor. 96. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Por funcionrios e professores. 97. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Os alunos so responsveis, vem os computadores como seus aliados. 98. Que tipo de abusos ocorreram? No tenho conhecimento. D. Desenvolvimento Profissional 99. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Sobretudo em aces de formao do programa FOCO, em vrias reas desde o teatro, ao vdeo, passando pela Lngua Portuguesa e a informtica. Estas aces decorreram em Centros de Formao. 100. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. Em termos de TIC foi mais auto-formao, a nvel familiar. Quem me deu formao formal em TIC foi o Centro de Apoio Local do projecto MINERVA, de Barcelos. A empresa a quem compramos os computadores para a EB 2,3 de Barcelinhos, tambm me deu formao. Actualmente procuro informao e formao na Internet. Tambm frequentei aces creditadas do FOCO.
15 101. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). Sempre que possvel, os responsveis pelas TIC na escola ajudam os colegas de modo informal. No incio do ano, o Conselho Executivo tambm informa dessa disponibilidade e dos locais onde se pode utilizar as TIC. 102. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? Sim, numa aco do programa FOCO a realizar nesta escola. E. Questes finais 103. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? No passa propriamente pela informtica, mas por uma reestruturao do que se passa no ensino. A informtica mais uma ajuda. Os pais deviam ser mais interventivos. 104. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? Tem que haver algum destacado para o efeito, esse algum deve ser voluntrio da escola e no um cargo imposto por horrios. Haver reduo da carga lectiva, para a equipa que se manifestar interessada em levar a cabo projectos em TIC.
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Entrevista ao Professor
A. Informao pessoal 105. Nome: A3 106. Sexo: Feminino 107. Formao: Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia 108. Anos de experincia em educao: 10 109. Anos de experincia neste local: 1 ano 110. Responsabilidades profissionais: Directora de Instalaes e coordenadora de um projecto sobre a proteco das rvores, integrado no Clube de Sade e do Ambiente
B. Perspectiva sobre a reforma 111. Como definiria a reforma? No posso comparar, porque o primeiro ano que estou c. Em termos de equipamento informtico est excepcional, porque permite o acesso aos alunos e aos docentes. Noutras escolas as salas de informtica esto fechadas e eram pouco acessveis. O computador na sala dos professores tambm ptimo. O projecto educativo um pouco difcil de avaliar. Como funcionamos com Conselhos de Ano, isso faz-me ainda um bocado de confuso. 112. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? Acho que do rgo de gesto, essencialmente. 113. Quem afectado pela reforma? O professor. Quando se muda de escola para escola, o professor tem que se adaptar dentro de uns determinados parmetros, mais ou menos iguais. Sinceramente, nesta tudo diferente e no me estou a adaptar. O Conselho de Ano um pouco esquisito, porque se fala de alunos e de turmas de quem nem sequer conheo. Acho que no muito funcional. 114. De que forma afectado por ela? No me parece muito funcional. S tem trazido coisas boas, nomeadamente a parte da tecnologia, tenho a sala de vdeo minha disposio, podem pesquisar na Internet aquilo que querem. 115. Quais so as principais vantagens/desvantagens?
17 Vantagens a acessibilidade s tecnologias de informao, principalmente por alunos que nem sequer tm luz em casa e que aqui encontram um mundo completamente diferente. A desvantagem a parte terica do projecto educativo, quando s vezes se discute o sexo dos anjos, as pessoas perdem-se demasiado. Deveria ser mais prtico. 116. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? No. Os alunos com menos dificuldades esto mais favorecidos. Os que tm mais dificuldade a nvel de escrita no vo para o computador, porque no sabem mesmo o que fazer. Quem vai para o computador so os melhores alunos. Tem a ver com o nvel scio-econmico. 117. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Continuaria a ser uma escola dentro do padro normal. crucial o seguinte: medida que os anos vo passando aumentam as dificuldades de aprendizagem e as tecnologias aumentam ainda mais estas diferenas. Aqui beneficiam mais os alunos que tm menos dificuldades, porque aqui tm tudo. 118. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? No, depende de um grupo de pessoas. 119. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? Sim, acho que devem existir fundos para projectos, mas gostaria de ver melhorado o parque de estacionamento, mesmo para o acesso dos alunos, as ruas so escuras, o que coloca em risco a segurana dos alunos. Deveriam ser mais orientados para as carncias que os alunos tm. No posso responder em concreto, porque nunca tive num rgo de gesto. Uma coisa que gosto muito o facto de poder facultar material fotocopiado aos alunos gratuitamente, o que significa que posso dar-lhes tudo o que quiser sem lhes pedir dinheiro. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 120. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? Na minha disciplina no tive preparao acadmica para trabalhar com computadores. A minha experincia vem do contacto que tive com pessoas que sabem lidar com computadores. A nvel currcular no h nada previsto para ser dinamizado a partir do computador. 121. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? Acho que sim, mesmo em relao a outras escolas. 122. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.).
18 Essencialmente o processamento de texto. E-mail raramente. 123. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Acho que basta termos um computador na sala dos computadores com acesso internet. Pelo facto de estar l no me obriga a nada, ajuda-me e motiva-me para que eu v, apenas. 124. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Negativos, no vejo. S vejo aspectos positivos facultar a alunos que no tm outra possibilidade, os colegas esto sempre disponveis para ajudar os professores que no sabem. 125. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Volto a repetir que so os alunos com menos dificuldades que utilizam mais. Os rapazes utilizam mais, so mais curiosos de que as raparigas, embora elas arrisquem, mas a tendncia a mesma. 126. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Os que tm mais capacidades utilizam mais. Os trabalhos que os professores pedem com os mesmos fins. Se for por livre iniciativa, os fins so diferentes. A explorao de CDROMs tambm diferente. Os alunos melhores exploram com mais facilidade. 127. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? igual para todos. 128. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Os mais ricos utilizam mais, porque conhecem mais e tm em casa e esto mais vontade, porque j tm material em casa. 129. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? igual. 130. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Sinceramente, no dependo muito. Ainda sou um bocadinho para o tradicional. Das coisas que mais gosto de escrever mo e acho que isso se deve manter. Mas quando necessrio passar um trabalho a computador fao-o. No sou j capaz de passar sem elas.
19 Histria 131. Quem iniciou a implementao das TIC? No sei. 132. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Eu vejo que qualquer professor utiliza, seja de que cada rea for. Tem que utilizar. H um grupo especfico os professores de Matemtica, Fsica e Informtica. Os de letras j no usam tanto. Os professores mais jovens utilizam mais que os mais velhos. Os alunos aderem muito mais facilmente que os professores. 133. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Acho que por desconhecimento, acima de tudo. Procuro fazer aces de formao sempre ligadas s tecnologias de informao, que uma maneira de combater este dficit que eu sei que tenho. 134. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Que eu saiba no. 135. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Se ando bem de bicicleta ando. Mas se tiver uma mota ando melhor. Isto melhor para mim que andar de bicicleta, isto , utilizar o processador de texto. Mas se souber fazer um programa, isso melhor para mim. Aqui na escola conto com a colaborao do colega Arajo. 136. Esta valorizao foi suficiente? . Manuteno 137. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? J no lhe posso responder porque no sei. 138. At que ponto adequado este apoio? 139. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? No sei se esto previstas. No conheo muita coisa e no me foi dado a conhecer. O que existe acho que j est muito bem feito e suficiente. Utilizao dos alunos 140. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos?
20 Pesquisa na internet, sobretudo para aqueles que no tm possibilidade de o fazer, algum processamento de texto. 141. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? No, nem exijo porque tenho que pensar se os alunos tm computador em casa ou no. 142. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? bom, apesar de tudo. 143. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? baixa a mdia, porque h alunos que ainda no tm luz em casa. 144. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho? Positivamente. Qualquer trabalho em computador perceptvel, logo excelente. Depende da rea das pessoas, pessoalmente no me motiva muito, apesar de utilizar. Eu gostaria de fazer aulas de pesquisa na Internet com uma turma inteira, porque qualquer coisa de diferente, para eles, bom. Mas ainda no tentei. 145. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Praticamente todo o dia, desde que acompanhados por um professor. 146. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? A percentagem mdia baixa. Quem tem computador em casa, o que puder gastar gasta. Quem no tem, usa muito pouco tempo. 147. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Trabalham bastante em pares e em grupo. 148. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Penso que quem est directamente relacionado, o Arajo e o Vtor. 149. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Acho que aqui no se coloca este problema, porque os midos daqui so muito responsveis, educados, sabem as regras, no do desses. 150. Que tipo de abusos ocorreram? Os stios imprprios de Internet, joguinhos em vez de fazer os trabalhos.
21 D. Desenvolvimento Profissional 151. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Frequentei seminrios sobre educao ambiental e contemporaneidade, aces de formao sobre insucesso escolar, outras especficas para minha disciplina. Procurei sempre diversificar, como por exemplo, o teatro. Agora estou a investir nas tecnologias, porque sinto que tenho que ultrapassar o dficit que sei que tenho. 152. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. No ano de estgio fui obrigada, era uma exigncia e aprendi utilizando. O namorado da altura deu-me uns lamirs que perduram at agora, bsicos. 153. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). No h propriamente oferta, a pessoa tem que procurar. A resposta rpida, dentro dos possveis. 154. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? Nem tanto, mas estou a prever que sim. E. Questes finais 155. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? Aumentar os apoios individualizados, ter uma psicloga a 100 %. H muitas carncias a combater e os prprios programas no ajudam muito aulas ao ar livre, visitas de estudos e exposies. No so compatveis com a presso dos programas, que so muito extensos, difceis e desadequados em relao idade. Aqui na escola ainda no consegui detectar as coisas boas e as coisas ms s surgem ao longo do tempo. 156. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? No consigo responder. Para mim o suficiente. Para mim esta escola das melhores em termos de qualidade informtica e de acessibilidade.
22 Entrevista ao Professor A. Informao pessoal 157. Nome: A4 158. Sexo: Masculino 159. Formao: Arquitecto 160. Anos de experincia em educao: 11 anos 161. Anos de experincia neste local: 10 anos 162. Responsabilidades profissionais: Presidente da Assembleia de Escola, Director de Turma e Director de Instalaes.
B. Perspectiva sobre a reforma 163. Como definiria a reforma? necessria e adaptada realidade do meio, uma tentativa de procurar o sucesso. Nos modelos mais clssicos o insucesso era o mesmo. Apesar de no ter reflexos na aprendizagem curricular, teve sucesso na aprendizagem social, na interdisciplinaridade e na aproximao dos Encarregados de Educao escola. 164. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? De toda a escola, do Conselho Pedaggico. E a Assembleia de Escola que define as directrizes do projecto educativo. 165. Quem afectado pela reforma? Todos. 166. De que forma afectado por ela? o melhor mtodo, porque obriga os professores a terem uma relao institucional responsvel, a colaborar mais conscientemente. E adaptada s novas metodologias, obriga-me a ser um bom professor. 167. Quais so as principais vantagens/desvantagens? A optimizao dos recursos, o reconhecer das dificuldades de aprendizagem da maioria dos alunos, procurar adaptar as unidades curriculares ao ritmo de aprendizagem, atender aos centros de interesse dos alunos, na divulgao de actividades interdisciplinares e permitir uma melhor
23 insero na comunidade educativa. Uma das desvantagens que tenho verificado que o nvel de aprendizagem e de qualificao tende a diminuir. Ao generalizar-se a todos os alunos esta adaptao, ao ser abrangente, os que tm mais capacidades so prejudicados pelo ritmo que est a ser imposto, porque lento, desmotivante. Podem acreditar que esto num nvel satisfatrio e no procuram desenvolver mais capacidades. A maioria dos alunos subsidiada e vm de meios scio-econmicos desfavorveis e difceis e da a escola ter que se adaptar ao meio. 168. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Eu acho que sim. 169. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Aconteceria o que desde sempre aconteceu o abandono precoce pela maioria dos alunos. A escola limitava-se a leccionar a alunos dentro de parmetros normais para uma escolaridade bsica. Com esta obrigao de frequentar at ao 9 ano, tem-se verificado que os alunos no atingem desde logo, na infncia, o apoio necessrio, no tm o meio familiar necessrio ao desenvolvimento das aprendizagens bsicas e, como tal, o seu percurso leva a que haja mais tarde reflexos negativos e que no consigam adaptar-se. E da o insucesso em termos curriculares. No um insucesso social, porque so alunos que se integram facilmente em muitas actividades, sentem-se muito motivados para participar em actividades de mbito interdisciplinar e correspondem de facto, mas so alunos que no investem no currculo, isto , no conhecimento, na leitura e na escrita. 170. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? Necessita de uma cabea que consiga impulsionar o ritmo e envolver os professores, que os motive. A maioria dos professores prefere um regime mais clssico, que limitar-se ao seu grupo disciplinar ou ao seu departamento e evitam uma atitude interdisciplinar. J c esteve a professora Madalena Arajo (era a coordenadora do projecto) e foi uma impulsionadora. Desde essa altura, s c estamos cerca de 5 professores, isto , desde que se comeou a implementar o projecto por equipas educativas. Penso que a tendncia, o projecto com o tempo vir a ser esquecido. A entrada de novos docentes implica transmitir uma herana e veicular. 171. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? Penso que sim. partida a escola est dotada de bons recursos em termos de informtica e outros. Penso que os professores no esto muito preparados. Aqueles que tm actividades fora da escola que conseguem trazer novidades para dentro da escola. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 172. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico?
24 Como sou arquitecto so fundamentais e, mesmo na escola, neste momento j no passo sem elas. Elaborao de fichas de avaliao de testes diagnsticos, de prospectos para visitas de estudo, grelhas de avaliao. Com os alunos do 7 ano j iniciei o desenho assistido (Corel), as noes bsicas. Este ano estou a pensar em avanar para o CAD. J fiz filmes em vdeo com os alunos, folhetos, vrias coisas com as novas tecnologias. 173. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? As TIC impuseram outro ritmo. Os professores exigem dos alunos a apresentao de trabalhos com recurso ao programa de escrita, pelo menos at agora. Hoje os midos tambm procuram a Internet, se bem que se limitem a imprimir o que vem, sem fazer uma anlise crtica. Com o tempo e com a ajuda dos professores, iro evoluir. 174. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Na escola utilizo o Word, o Corel, o Excel. A Internet utilizo mais fora da escola. Aquilo que trago para a escola, em termos de informao, tem a ver com CDROMs que vou comprando. Tambm utilizo o e-mail. 175. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Existe. Os recursos existem, o Conselho Executivo apoia todos para a sua utilizao. No me sinto pressionado porque j o fazia anteriormente e acho imprescindvel, cada vez mais. Acho que super necessrio. Aos que no utilizam traz problemas de dilogo porque depois, a dada altura, as pessoas j no sabem trocar informaes. 176. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Tem muitos. Para mim, a optimizao da informao, a possibilidade de arquivar fantstica, porque evita o ter que repetir. A possibilidade de converter e de reutilizar muito positivo. Como negativos, aqui na escola, sentir que a maior parte dos alunos no tem qualquer capacidade, em casa, de ter acesso informtica, o que os isola. 177. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Retiram mais partido no processamento de texto. Quando comecei no Corel Draw (coisas bsicas) reparei que os midos no se sentiam motivados, porque a visualizao demorada, o que provoca alguma frustrao e cansao. Os mais interessados so os que mais recorrem s tecnologias. Os outros voltam-se mais para os jogos. Os que tm mais perspectivas de estudo interessam-se mais. igual, rapazes e raparigas, penso eu. Os rapazes preferem mais os jogos do que as raparigas, que utilizam mais como complemento s aulas.
25 178. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Os que adquiriram aprendizagens bsicas na infncia so beneficiados. Os que no tm isso nunca mais vo conseguir, porque no adquiriram saberes essenciais. So dificuldades que no so ultrapassveis apenas com aulas de apoio pedaggico. Eu procuro corresponder ao ritmo de aprendizagem deles. Mas eles so muitos e, s vezes, no tenho a noo do que realmente chega a cada um. Acho que os alunos com mais capacidade atingem mais depressa, que chegam l com mais facilidade do que outros. 179. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? O acesso igual. Alguns j tm computador em casa, no muito potentes, sero volta de dois, trs por cento. So alunos que tambm se demarcam e, ao mesmo tempo, motivam os outros. 180. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Acho que sim porque o computador tambm um sinal de riqueza. Os alunos com mais capacidade econmicas tm jogos mais sofisticados, consolas. O pobre s utiliza na escola quando pode, porque tem curiosidade e quererem estar em equivalncia com os outros 181. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? Aqui no. exactamente igual. 182. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Neste momento o meu recurso essencial, dependo delas quase a cem por cento. Seria praticamente impossvel passar sem elas. Histria 183. Quem iniciou a implementao das TIC? Foi o actual Presidente do Conselho Executivo. 184. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Penso que difcil distinguir. Algumas pessoas tinham j aprendizagem feita l fora. Aqui, o Vtor procurou que se comeasse pela rea administrativa, pelo processamento de dados e, depois, na Direco de Turma, o registo de faltas tornou-se mais sistemtico. No foi fcil, no incio era bastante complicado, a maior parte dos professores viram-se aflitos 185. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados?
26 Alguns professores acham que o computador um instrumento de trabalho muito complexo. s vezes so os prprios alunos que motivam os professores. 186. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Houve e ainda h. Penso que mais de cinquenta por cento no as utiliza em casa. Aqui utilizam, porque a nica forma de registo directo. Alguns entregam a informao mo, nos servios, para serem introduzidos. 187. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Comea em casa com a aquisio do computador pessoal e depois complementada com aces de formao. Aqui no h aces de formao, h sim professores que do apoio por carolice. H j a noo de que necessrio tirar partido daquilo que se investe. Por isso, a escola que tem que tomar a iniciativa. As aces feitas so para creditao,, o que um modo de juntar o til ao agradvel. 188. Esta valorizao foi suficiente? Penso que no. Quando falo de mim, como tenho outra profisso fora da escola, j me passa o processo de aprendizagem completamente ao lado, porque a ligao s novas tecnologias para mim j vulgar. Quando vejo professores a fazerem testes com colagens, no posso criticar. No entanto, acho que deveriam ser quase obrigados, seno, de hoje para amanh, eles estaro complemente ultrapassados pelos prprios alunos. Manuteno 189. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? Penso que mais recursos financeiros, porque as tecnologias evoluem bastante e rapidamente se desactualizam. 190. At que ponto adequado este apoio? Penso que ainda insuficiente. 191. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? No tenho conhecimento. O que vejo que, dentro do possvel, todo o equipamento vai sendo utilizado todos os anos. Outros meios tambm tm sido utilizados. Estamos no percurso correcto, j comemos h alguns anos e um processo irreversvel. Tudo depende da tal cabea que est frente disto e que consegue impulsionar um determinado movimento. Utilizao dos alunos 192. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos?
27 Tenho pedido ao nvel de recolhas bibliogrficas, na Internet e, em CDROM, pesquisas sobre pintores e artistas plsticos diversos. Quando o aluno se porta mal vai para a biblioteca fazer recolha e elaborar um trabalho de sntese passado a computador. 193. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? Como tenho 7 ano de novo, vou voltar a insistir no Corel. 194. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? No mau, penso. Conseguem movimentar-se bastante bem, sabem procurar informao que necessitam, no sabem ainda utilizar programas especficos. 195. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? muito baixa, cerca de trs por cento. Cerca de cinquenta por cento dos alunos so subsidiados, por a j pode ver. 196. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho? Acho que sim, que influenciam e at bastante. medida que eles vo redigindo um texto, apercebem-se dos erros e no tm receio da forma como escrevem, menos doloroso, um facilitador da escrita. Este dilogo permitelhes ultrapassar o estdio de nervosismo em relao s expectativas dos professores. 197. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Nos intervalos, em horas livres, em clubes com actividades, implementados desde o incio do ano. 198. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? Gastam bastante tempo, com os jogos, cerca de trinta por cento. 199. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Em pares, os que tm mais dificuldades associam-se aos que j sabem mais. 200. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Existe uma funcionria que d apoio na infoteca. 201. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Penso que no o , de forma nenhuma. Aquilo que cada um faz dentro de computador no de facto controlado, nunca se sabe. E muitas vezes verifica-se que a informao est mal distribuda.
28 202. Que tipo de abusos ocorreram? Penso que no h abusos. H muita curiosidade, que no um abuso, necessria. Se o aluno no tem Internet em casa, natural que procure mais. D. Desenvolvimento Profissional 203. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). J estive para me inscrever em algumas a nvel de informtica, s para ter os crditos, porque saber j sei. Mereceria ser creditado sem ter que as fazer, porque j as domino, mas no sou e acho isto mal. A minha conscincia diz-me para me inscrever e optar por reas que ainda no domino, no mbito das aces FOCO. 204. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. Fiz estgio na Faculdade (6 ano, seminrio). De resto, fui uma espcie de autodidacta, comecei muito cedo. Inicialmente verifiquei que os programas no me davam aquilo que eu queria. Comecei pelo Autocad, sobre o qual comprei um primeiro livro, para saber como aquilo se processava. A literatura foi e importante para saber como resolver certos problemas. Mais tarde, quando os programas foram muito melhorados, tive cada vez menos necessidade de recorrer aos livros. No recorro Internet para aprender. 205. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). No h muitas aces, so formaes para serem creditadas e exteriores escola. Quando h dvidas os professores recorrem ao professor Vtor, que formador e v que isto como hobbie. 206. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? Depende, mas partida no. E. Questes finais 207. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? No sero propriamente as TIC. Penso que um problema de conscincia dos professores para uma nova aprendizagem, para as novas atitudes. O que tem que mudar so as conscincias. 208. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz?
29 Penso que se devia constituir um grupo de trabalho, com experincia e com informao suficiente, que pudesse fazer a gesto da informao e divulg-la, com experincias diversificadas, que fizesse formao. E no estarmos dependentes de duas ou trs pessoas. Ns estamos habituados a trabalhar muito individualmente, no h colaborao nem esprito de equipa, perde-se muito tempo, nunca h colaborao. Infelizmente assim.
A. Informao pessoal 209. Nome: A5 210. Sexo: Feminino 211. Formao: Licenciatura de Geografia via Ensino 212. Anos de experincia em educao: 5 anos 213. Anos de experincia neste local: 1 ano 214. Responsabilidades profissionais: Directora de Turma, responsvel pelo Clube Europeu.
B. Perspectiva sobre a reforma 215. Como definiria a reforma? Em termos curriculares no me apercebi de uma grande diferena. H uma grande diferena na organizao, na estrutura da escola em agrupamento, o que diferente das escolas por onde tenho andado. 216. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? Segundo soube, a reforma veio com o anterior Conselho Executivo (que agora se chama assim) e alguns professores colaboradores. 217. Quem afectado pela reforma? Toda a gente, os professores, os alunos. Funcionrios nem por isso. 218. De que forma afectado por ela? De uma forma positiva, se calhar porque em termos de organizao estou num conselho de ano e, em termos de organizao, no temos reunies parcelares e em conjunto, o que mais funcional. Mesmo em termos de actividades lectivas temos o coordenador que concilia os vrios interesses, as vrias actividades. 219. Quais so as principais vantagens/desvantagens? Como vantagem: funcional em momentos de avaliao, perde-se menos tempo, no mudamos de sala e tenho as reunies todas as seguidas e no mesmo dia. Para os alunos mais vantajoso
31 porque h mais igualdade naquilo que se faz de turma para turma e nas actividades. Qualquer actividade abrange todo o ano. H pois um maior equilbrio. Desvantagens, assim de repente, no encontro nenhuma. Se calhar a perda da funo do departamento disciplinar. A rea disciplinar de Geografia e de Histria esbate-se no meio de tudo isto, porque o conselho de ano mais importante e onde se tomam as decises. 220. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Acho que igual. No me parece que os com menos capacidade se tenham adaptado menos bem ou pior. 221. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Seria uma escola como as outras, que remdio, num regime mais tradicional. Penso que todas as escolas caminharam para isso. A escola tem tambm currculo alternativo, para aqueles alunos que no conseguem de maneira nenhuma, o que tambm bom porque de outra forma os alunos no fariam rigorosamente nada. 222. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? Havendo sempre algum que lidere e que oriente, mas sem o apoio dos outros no conseguiria. 223. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? No. Foram bem encaminhados e se s assim isto resultou porque precisava de ser mesmo assim. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 224. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? Nos meios audiovisuais uso os tradicionais: vdeo, leitor de cassetes, retroprojector. O computador s uso indirectamente, nunca na prpria aula. Isto por razes logsticas mas no s, por falta tambm de formao minha. Nos manuais v-se cada vez mais isso o encaminhamento para as tecnologias, pistas para pesquisarem na Internet com endereos, moradas, etc, o que bom e abre os horizontes. O programa de Geografia pode ser dado (e deu-se) sem isso, mas que abre muito os horizontes um facto. 225. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento?
32 Acho que esto interrelacionadas. uma escola que est a actualizar-se em termos de organizao e em termos de currculo e as tecnologias vo acompanhando, fazem parte. Agora h a sala da informtica e a mediateca, que fazem parte da estrutura da escola actualmente. 226. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Na sala de aula no uso. Em casa uso o meu computador para fazer fichas de trabalho e testes. Para mim o computador como se fosse uma mquina de escrita, s que faz tabelas. Retiro fichas dos CDROM (Diciopdia e Atlas) que possuo. Na escola fao o trabalho de Directora de Turma, tirar faltas e assim. Com os alunos s quando apropriado, por exemplo no Natal (ver como o Natal noutros pases), encaminho-os para a sala de informtica para pesquisar, onde so acompanhados pela funcionria. 227. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? O facto de cederem um espao e com tantos computadores, o facto de ter um computador na sala de professores ligado Internet e o trabalho do Director de Turma so um estmulo, no so uma presso. normal. 228. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Como impacte positivo, facilitam-nos a vida em termos de tempo. Na Direco de Turma, a forma como se tiram as faltas ou se atribuem as faltas, mais prtico. Os negativos tm a ver que quem usa muito, s vezes isola-se um bocadinho do mundo. Os midos s querem Internet, em lugar de apanhar ar e de jogar bola. um bocadinho viciante, ou imagino que seja. Perde-se mais o convvio, tantos os alunos como os adultos. 229. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? No meu entender tiram todos. Est equilibrado nesta escola em termos de meninos e de meninas. Uns e outros vo sem medo para os computadores. O que eles fazem no sei. Apresento-lhes o trabalho, eles vo para a sala de informtica e a funcionria ajuda-os a encontrar e orienta-os. E apresentam os resultados que eu pretendo. 230. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? No fao essa distino. Acho mesmo que os alunos mais fracos percebem e gostam. A qualidade diferente porque as capacidades so diferentes, mas o vontade muito semelhante. Os alunos fracos nas aulas podem entender-se bem com o computador. s vezes os bons alunos so capazes de pesquisar mais, apresentam propostas, so mais curiosos.
33 231. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? O acesso igual. 232. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? A utilizao no sei. Alguns tm j computadores em casa, imagino. Alguns j tm Internet em casa. No sero alunos ricos, mas de classe mdia. 233. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? Ningum est a ver se o aluno rico ou se pobre. 234. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Dependo, no sentido em que vai trazer-me informao, em que vai acrescentar-me conhecimento, mas j essencial para mim. Histria 235. Quem iniciou a implementao das TIC? Talvez o Vtor, porque ele todo ligado a essas coisas, mas no sei. 236. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Os professores que com ele colaboravam, penso eu. 237. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Neste momento no vejo grandes problemas. No incio do ano lectivo h dvidas que vo surgiram aos professores, como foi o meu caso, que nunca tinha trabalho com tecnologias. Mas dvidas eram at bastante fceis de resolver. 238. Houve alguma resistncia adopo das TIC? s vezes as pessoas tm um bocado de medo. O Vtor, depois da reunio geral de professores, explicou como funcionava na sala dos computadores e depois ficamos j mais descansados. 239. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? No que um professor se sinta mal por no saber. Em termos de formao, houve aquela muito especfica para os Directores de Turma, que foi til. E prev-se uma outra. 240. Esta valorizao foi suficiente?
34 Sim. Se os professores deveriam ser valorizadas por isso especificamente, acho que no. Porque pode-se saber muito de informtica e em termos pedaggicos no se ser to bom. Manuteno 241. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? Acho que os professores tm horrio livre, digamos assim. Os alunos tm as coisas mais organizadas, porque so muitas crianas, com horrios, sabem que para determinado tipo de trabalho devem ou no requisitar a infoteca, assim como os professores. Por exemplo, os alunos do Clube Europeu vo utilizar a sala para fazer pesquisa e eu terei que requisitar antecipadamente a sala 242. At que ponto adequado este apoio? Acho que como tem que ser. Est bem assim. 243. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? No sei, uma vez que j h a sala de informtica e a infoteca. Mais ser muito utpico, como por exemplo, a sala de msica tem computador e datashow. Ora, se houvesse um computador em cada sala, sobretudo nas salas especficas da Geografia ou da Histria, isso ajudava, permitia dar largas ao trabalho deles. Utilizao dos alunos 244. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Sempre trabalhos de investigao aos quais o livro no d resposta porque limitado. 245. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? No dou melhor nota a um aluno por o trabalho ser feito no computador, mas eles esto j to bem treinadinhos que partem do princpio que quando se pede um trabalho, j o apresentam todos em computador. J est completamente interiorizado. No costumo ensinar, porque tambm no valorizo por isso. At porque a maior parte deles j me parece preparado. 246. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? H alunos muito bem preparados e outros menos, que ainda no dominam, logo o nvel mdio. 247. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? Julgo que nesta escola baixa, mas pelo que me vou apercebendo. 248. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho?
35 Influenciam positivamente porque podem caminhar por eles prprios, bom aprenderem descobrindo por eles mesmo, devagarinho, passo aps passo e isso bom. 249. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Durante todo o dia. Julgo que hora de almoo est fechado. 250. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? Depende. Uns esto l horas, outros nem sequer passam por l. 251. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Quando lhes propus o trabalho sobre as tradies de Natal do mundo, verifiquei que estavam em grupos de 2 e de 3. 252. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Pela funcionria que l est, o que recente. Ela est mesmo preparada para acompanhar os alunos do ponto de vista informtico. 253. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Na aula nem me passa pela cabea que eles procurem outras coisas, porque dirijo a pesquisa. A senhora que l est deve, em princpio, ver. 254. Que tipo de abusos ocorreram? Os midos procuram muito anedotas, durante sculos, o que no muito construtivo. D. Desenvolvimento Profissional 255. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Aps o curso no tirei nenhuma ps-graduao. Aps o estgio todas as pequeninas aces de formao que apareciam nas escolas por onde andei, sobre internet, os novos currculos, a indisciplina. Frequentei-as todas. Fora da escola, com a Universidade e o Instituto de Geografia, que promove umas jornadas de Geografia Fsica todos os anos. Vou sempre. 256. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao.
36 Aprendi em casa. Comprei o computador logo a seguir ao estgio porque vi logo que sem ele no ira sobreviver e, depois, o meu cunhado, que tem um curso qualquer, foi-me ensinando a trabalhar no Word. 257. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). S tive aquela formao pequena sobre Internet na escola. Aqui vai haver a dita aco de formao, que at vai dar crditos e que eu posso frequentar na mesma embora, como sou contratada, no possa beneficiar dos crditos. Existe tambm apoio informal. 258. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? partida, sim. E. Questes finais 259. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? Simplificar os programas no, nem pensar, porque j esto muito simples. Se calhar o contributo das tecnologias e dos meios audiovisuais pode melhorar, porque motivam mais os alunos para aprender. As turmas deveriam ser mais pequenas, no mais de 20, contribuiria para melhorar o rendimento doa alunos e permitiria um ensino mais individualizado. O acompanhamento em casa que falta. 260. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? Se estivesse mais perto de ns, isto , se estivesse na sala de aula.
A. Informao pessoal 261. Nome: A6 262. Sexo: Feminino 263. Formao: Bacharelato em Engenharia Qumica 264. Anos de experincia em educao: 21 265. Anos de experincia neste local: 10 266. Responsabilidades profissionais: Coordenadora do Departamento de Cincias Fsico-Naturais.
B. Perspectiva sobre a reforma Definio 267. Como definiria a reforma? Acho que esta escola tem sofrido uma alterao muito grande, mesmo a nvel de alunos e, de ano para ano, as turmas so melhores, nota-se uma evoluo muito grande (no em termos de resultados mas em termos compartimentais). Neste escola tem-se incidido muito sobre este aspecto, tentando melhorar, porque haviam casos muito polmicos e situaes desagradveis. Deve-se, se calhar, a algumas condies que melhoraram. O pavilho s agora est a ser terminado, embora j esteja h dez anos em vias de se construir, o que significava que os alunos vinham transpirados para as aulas. Em termos de informtica tambm se tem feito muito, tm-se tentado muitas formas de os captar, de os motivar e agarrar um bocadinho mais escola. Os currculos flexveis tambm ajudaram. Numa turma, em termos de aulas, eram alunos faladores e fracos mas que em actividades, em teatro, eles foram os primeiros a fazer os cenrios, etc. Em todas as actividades extra currculo eles eram os melhores. 268. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? A implementao um pouco de todos ns. Mas tambm tem que existir por parte dos professores um pouco de disponibilidade, o querer. Quando h alguma inovao, a nossa classe tem um pouco a tendncia para ser um bocado contra. De incio e s vezes, uns desmotivam os outros. A nossa escola foi das primeiras a avanar neste projecto e passaram-se situaes muito desagradveis. 269. Quem afectado pela reforma?
38 capaz de ser a escola toda porque, dentro dos prprios professores, no se cria o melhor ambiente e, depois, isso reflecte-se nos prprios alunos porque cada um diz o que quer. Ainda no est suficientemente implantada. O facto de queremos fazer uma coisa qualquer, verifica-se descoordenao. 270. De que forma afectado por ela? O facto de estarmos a querer fazer uma determinada coisa e outros professores dizerem outra. 271. Quais so as principais vantagens/desvantagens? As vantagens so muitas nesta escola porque o meio em que est inserida a escola rural e os midos tm acesso aqui informtica. Vejo que eles correm para os computadores porque no os tm em casa. Adoram fazer trabalhos porque implica que tm que ir biblioteca, pesquisar na Internet e isso motiva-os muito. Claro que isso trs desvantagens. Noto que s vezes criam-se actividades paralelas que no tm o impacto que deviam ter, como a do Natal (que ocupou um dia inteiro a fazer enfeites), o que para os alunos de 9 ano no suficiente porque j ultrapassaram essa fase. 272. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? No sei. Acho que s vezes, os de maior capacidade so mais prejudicados porque ns baixamos demasiado o nvel e os bons so prejudicados. Depois temos o problema das turmas que so demasiado grandes. 273. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Acho que era paralisar. Alis, acho que estava demasiado cmoda, era necessrio um abano. 274. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? No, porque no h projecto que dependa s de uma pessoa. Se as pessoas no se envolvem no possvel fazer o projecto. 275. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? Sim. H sempre formas de aproveitamento melhores, que s vezes as condies tambm limitam. No meu caso, tenho um retroprojector na minha sala, mas se quiser um vdeo tenho que o pedir com antecedncia, a funcionria esquece-se, o que s vezes desmotivador e no leva a fazer aquilo que deveria e queria fazer. Como tenho l o retroprojector utilizo-o muito mais. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 276. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico?
39 Sobre esse aspecto, acho que tm um papel importante, lgico. Mas se calhar eu no estou muito integrada nesses programas. Neste momento no desempenho um papel ainda muito grande. Se calhar a culpa um bocado minha. 277. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? uma motivao muitssimo grande para os alunos, quer queiramos quer no. Por outro lado sou um bocado contra, porque tm acesso na escola e no em casa, o que provoca um desfasamento grande entre os que tm e os que no tm. 278. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). No utilizo na aula. Utilizo o processador de texto para fazer testes. 279. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Sim, se bem que necessrio um pouco de disponibilidade. s vezes a falta de disponibilidade que nos leva a pr um bocado de parte. 280. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? So outras formas de apresentao dos trabalhos, divulga muito mais, quer para os professores, quer para os alunos. Neste momento raro o aluno que no entrega trabalhos em computador mesmo que no tenha computador em casa. No h assim muitas coisas negativas. sempre em funo de haver ou no haver. 281. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Claro que so os alunos com mais meios, com um ambiente familiar, com uma certa cultura. Muitos tm computador mas s para jogar e pouco mais porque, em casa no tm mais incentivos. Os pais do os computadores aos meninos porque chique. De uma maneira geral, acho que os rapazes utilizam mais e so mais curiosos e, se calhar, gostam mais da inovao e de tentar descobrir, o que no quer dizer que as raparigas no tenham. 282. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Os de menor capacidade s vezes (o termo capacidade um bocado subjectivo, porque podem no ter as capacidades mas gostam). Alis, alguns alunos vm a correr, como os das necessidades educativas especiais, porque uma das reas que eles gostam imenso. Portanto, s vezes at so os que tm mais dificuldades que aderem. Se calhar os fins no so os mesmos. 283. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades?
40 Aqui na escola sabemos que existem computadores, s para esses alunos, que tm um acesso muito mais fcil. Alm disso eles no tm um horrio muito livre para terem acesso com liberdade. Se o tivessem, estou convencida que uma grande parte passaria mais tempo no computador em vez de jogar bola. 284. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Devem utilizar mais porque tm mais facilidades. O termo de riqueza tambm subjectivo. Essa utilizao pode ser diferente, ser diferente os objectivos de uso. 285. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? igual na escola e restrito l fora. 286. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? No dependo muito ainda porque no as uso muito. Neste momento j no passo sem elas porque j no passo um teste mo. Histria 287. Quem iniciou a implementao das TIC? O Presidente da Conselho Directivo, ele um bocado a alma das tecnologias. Embora na altura no fosse Presidente, ele foi um dos grandes mentores. 288. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Em ltimo lugar acho que foram os alunos, porque comeou-se pelo mnimo, embora no tivssemos desde muito cedo uma sala, j com o apoio da Universidade do Minho e, portanto, facilmente comemos a ter acesso e os alunos tambm. Os professores mais novos tm mais sensibilidade para isso porque foram criados, como se costuma dizer, nesse meio, o das tecnologias. 289. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Aqui surgiram, por exemplo, com os Directores de Turma. Comeou-se por fazer o lanamento das faltas no computador, muitos no sabiam e houve sempre muita formao no incio. 290. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Parcialmente sim, em bloco no. 291. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente?
41 Houve formao a nvel geral e global para todos os professores, a qual se faz em todos os incios de ano lectivo, mostra-se como esto montadas as tecnologias na escola e tudo isso. Ao longo do ano h sempre aces de formao, sobre a Internet, etc. 292. Esta valorizao foi suficiente? Nunca porque h sempre coisas novas. Manuteno 293. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? H uma aco de formao em vias de arranque sobre Internet mas que no d para toda a gente, porque nem toda a gente se pode inscrever. 294. At que ponto adequado este apoio? Acho que sim. As aces que aqui so feitas so adaptadas s necessidades, ao meio da escola. 295. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? Era ptimo se em cada sala existe um computador. Seria uma forma vivel para que as pessoas pudessem utilizar com frequncia. Agora difcil deslocar os alunos e as turmas, numa aula de 50 minutos, para uma sala prpria Utilizao dos alunos 296. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Trabalhos de mbito geral, temas relacionados com poluio, com as energias trabalhos de recolha de informao, processamento de texto e imagens. 297. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? No. 298. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? Acho que j mdio. Hoje em dia j quase toda a gente sabe. 299. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? Depende da turma. Eles j fazem muitos trabalhos aqui na escola. baixa, 5 ou 6 alunos por turma. 300. De que forma as TIC influenciam a motivao para aprender e a qualidade do trabalho?
42 Sim e ainda mais se houvesse meios capazes de ns, no momento prprio, podermos utiliz-las. Mesmo assim h uma influncia positiva. 301. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Nos tempos livres (com limites porque depende do nmero de alunos) e, fora disso, depende de cada professor. 302. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? No fao ideia. Utilizam muito, isso uma verdade. 303. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Depende? Depende. Acho que mais em grupo, h sempre uma partilha entre eles. 304. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Geralmente so sempre acompanhados. Aqui temos sempre uma funcionria com eles. No acesso Internet h sempre uma vigilncia, eles no tm acesso a determinados temas. 305. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? No estando muito por dentro acho que encorajada e, como vo procura de qualquer coisa, h sempre algum que os motiva e os alerta, mesmo a funcionria, que est sempre a alert-los. Em todo o caso a curiosidade tpica destas idades e vo ver isto ou aquilo. 306. Que tipo de abusos ocorreram? So muito curiosos apenas. D. Desenvolvimento Profissional 307. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Fao aces de formao FOCO ou ento ligadas minha rea disciplinar, promovidas por editoras. Agora procuro os temas que esto relacionados com os computadores, porque aquilo em que estou mais limitada. 308. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC, relevantes para a sua leccionao. Fiz uma aco de formao inicial que me deu as bases (trs dias ou quatro). No me ensinou muito, porque o computador exige uma disponibilidade muito grande e a melhor forma de aprender
43 usando. Depois fiz mais aces de formao. Aquilo que realmente sei resulta do meu esforo da auto-formao, do apoio do filho. 309. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). H apoio de toda a gente, dos colegas que esto disponveis no momento. 310. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? Sim, estou a tentar participar nesta prxima aco FOCO. E. Questes finais 311. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? difcil porque h muitas razes. Claro que se houver boas condies de trabalho, turmas pequenas. Na minha rea no fao o que quero, no fao experincias porque o laboratrio muito pequeno e no possvel trabalhar com 30 alunos em laboratrio. S foi possvel no ano em que houve desdobramento de turmas. 312. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? Havendo facilidade de acesso, a existncia de um computadores na sala de aula, no mnimo. O material que fornecido pelas editoras no aproveitado por turmas grandes.
A. Informao pessoal 313. Nome: A7 314. Sexo: Feminino 315. Formao: Engenharia Agrnoma 316. Anos de experincia em educao: 21 317. Anos de experincia neste local: 3 318. Responsabilidades profissionais: Representante da Disciplina das Cincias de Natureza e membro parte da Assembleia de Escola.
B. Perspectiva sobre a reforma 319. Como definiria a reforma? Acho que positiva, bom, vm-se resultados no aproveitamento. 320. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? Da Comisso Executiva. 321. Quem afectado pela reforma? Estas reformas afectam os alunos, os professores e a comunidade. 322. De que forma afectado por ela? Em mim, tenho de ter em conta aquilo que vou dar, os objectivos englobando as disciplinas todas. H muito mais interdisciplinaridade. 323. Quais so as principais vantagens/desvantagens? No vejo assim muitas desvantagens. Na perspectiva do aluno, daquilo que estamos a ensinar, s vejo vantagens. 324. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Os estudantes com menor capacidade tm sempre mais dificuldade em acompanhar.
45 325. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Era mais parada, suponho. 326. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? No, do conjunto da comunidade escolar. 327. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? No sei. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 328. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? Ns temos utilizado pouco, na disciplina de Matemtica e Cincias, embora tenham j um papel considervel. 329. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? De uma forma positiva porque tudo est virado para esta rea. 330. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Ainda no. Utilizei o computador, fomos sala de computadores em algumas aulas, os alunos fizeram uns trabalhinhos para se irem habituando. Eu prpria no utilizo muito. Fao testes com computadores. 331. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Existem. Como o computador est na sala de professores, vejo que muito utilizado. No me sinto pressionada, vontade, conforme as nossas necessidades. 332. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Menos positivo, acho que o pouco aprofundamento das matrias. Os alunos em informtica por exemplo, a informao pergunta e resposta assim, em comparao, eu nunca utilizaria s o computador em vez de outro tipo de pesquisa. Positivo eles irem-se adaptando ao mundo em mudana. Eles no podem sair da escola sem terem essa rea desenvolvida. 333. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas?
46 Acho que quando ia para a informtica na hora de Direco de Turma, havia um grupo que no queria ir, s os mais curiosos, no so os bons alunos, os curiosos, s. Mais os rapazes. Acho que os rapazes conseguem andar mais, tm tcnicas mais variadas. 334. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? No achei que os melhores quisessem ir para os computadores. Acho que no. 335. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? . 336. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Acho que utilizam mais porque j esto mais familiarizados. Os mais carenciados no tm essa facilidade em casa. Talvez no tenham os mesmos objectivos. 337. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? Na escola igual. 338. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? Para j, utilizo as tecnologias para trabalhos dos alunos, para testes. Andei numa aco que foi muito benfica em termos de utilizao dos computadores. Ainda no levo o computador para a sala de aula. possvel levar os alunos sala de computadores. Acho que era difcil passar sem eles. Histria 339. Quem iniciou a implementao das TIC? No sei, ter sido o Vtor? Talvez algum da Comisso Executiva. H sempre duas pessoas, porque os vejo sempre na sala dos computadores, prontos para darem orientao aos alunos. 340. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Em primeiro lugar os alunos, eles gostam. Depois acho que os professores mais novos, antes dos mais velhos, mas no a regra. 341. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Talvez fazer horrios de modo a que todos os alunos possam ter acesso, o nmero de computadores aumentar e a disponibilidade humana para estar na sala, para estar com os alunos. 342. Houve alguma resistncia adopo das TIC?
47 Acho que no. 343. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Tem sido gradual, com aces aqui na escola e outras. 344. Esta valorizao foi suficiente? Acho, porque essa formao afixada e, conforme as necessidades de cada um, elas so aceites. Manuteno 345. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? Mais aces de formao para informar bem os professores. Acho que h duas salas de computadores e os alunos, na medida das suas necessidades, vo para l, assim como os professores. 346. At que ponto adequado este apoio? Acho adequado. 347. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? No tenho conhecimento. Acho que a perspectiva desenvolver mais, mas no sei est previsto adquirir mais computadores. Para melhor, um computador na sala de aula? possvel uma aula com computador e um cran e isso, um dia, vai acontecer. Utilizao dos alunos 348. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Pesquisa e apresentao de trabalhos em processador de texto, figuras, porque a apresentao conta sempre. 349. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? No. 350. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? Mdio. 351. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? uma percentagem razovel, mdia. 352. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho?
48 como eu dizia, acho que uma pesquisa que se resuma a computador s fica incompleta, eles precisam de ler, de escrever, de calcular. Se for s o computador, exagerado. um complemento como outro qualquer. 353. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? No tempo lectivo, nos tempos livres. Eles esto informados sobre como podem ocupar os tempos livres (podem ir para os computadores, podem ir para a ludoteca, podem ir ler) e eles gerem esse tempo. 354. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? Acho que bastante, embora no sejam todos os alunos, mas os curiosos, os interessados. 355. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Acho que trabalham em par. 356. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Alguns professores que esto disponveis, o Director de Turma, o Arajo. Outros alunos que sabem mais ajudam outros. A funcionria. 357. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Acho que esto informados. 358. Que tipo de abusos ocorreram? No tenho conhecimento. D. Desenvolvimento Profissional 359. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Fiz a profissionalizao em exerccio (dois anos). Frequento aces de formao (cerca de 2 por ano) sobre avaliao da aprendizagem, sobre computadores. Uma chamava-se O computadores na sala de Cincias da Natureza. Fiz aces de formao sobre alimentao, higiene, higiene dentria. S algumas foram creditadas. s vezes h um tipo de informao que no me interessa e escolho aquela sobre a qual sei menos. Algumas foram importantes e aplico os conhecimentos.
49 360. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. Fiz essa aco de formao na aula de Cincias da Natureza (de 25 horas) e uma outra de iniciao Informtica, 50 horas. Aqui na escola, sobre o Director de Turma e a informatizao dos dados dos alunos, foi o Presidente do Conselho Executivo que nos ensinou. Os meus filhos ajudam-me, quando tenho uma dvida a eles que pergunto. Um deles j formado nisto. 361. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). Apoio desse gnero, um apoio informal sobre pequenas dvidas. 362. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? No incio do ano h para os Directores de Turma. No vou participar em nenhuma. Embora nas minhas prioridades esteja indicada a Internet. E. Questes finais 363. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? Motivar os alunos de alguma maneira, de todas as formas que pudermos encontrar, se vale a pena saber alguma coisa, como e porqu, todos os pormenores na conversa do dia a dia. 364. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? Com certeza que pode e vai, certo. Ser que a utilizao do computador na sala de aula til? No sei.
A. Informao pessoal 365. Nome: A8 366. Sexo: Feminino 367. Formao: Curso Complementar de Educao Musical 368. Anos de experincia em educao: 10 anos 369. Anos de experincia neste local: 1 ano 370. Responsabilidades profissionais: Coordenadora de Educao Musical e Directora de Turma.
B. Perspectiva sobre a reforma 371. Como definiria a reforma? Eu no sei como estava a escola nos anos anteriores. Comparando com outras escolas, esta excelente e est muito bem equipada. Falta , se calhar, formar os professores, para poderem trabalhar com os recursos disponveis. Mas esta escola um achado e em lado nenhum temos o que temos aqui. 372. De quem a responsabilidade pela implementao neste local? Nesta escola, acho que tem muito a ver com o nosso Presidente. uma pessoa muito empenhada. E da sua fora de vontade, claro que com ajudas. 373. Quem afectado pela reforma? Somos todos. 374. De que forma afectado por ela? evidente que isto ptimo, a mquina tira-nos muito trabalho, faz tudo. Desde que haja uma estrutura pr-definida, s fazer. Se calhar sinto que os currculos esto desactualizados. 375. Quais so as principais vantagens/desvantagens? Vantagens dos currculos flexveis tem a ver com as transformaes que ele acarreta, nomeadamente a cidadania e o estudo acompanhado, porque uma coisa que os nossos alunos no sabem fazer que estudar. Desvantagens: a gesto dos programas, isto , o que para mim importante, para o colega pode no ser. Portanto, se no houver uns programas predefinidos as coisas
51 nunca vo funcionar. Falo por experincia porque j no a primeira vez que trabalho com os currculos flexveis. Os recursos informticos podem ajudar mas no influenciam. 376. O impacte idntico sobre os estudantes com elevada capacidade e sobre os estudantes com menor capacidade? Sem dvida que diferente, por mil e uma razes. Os mais capacitados querem sempre mais e os com menos capacidade tm dificuldade em l chegar, comeam a perder a vontade. 377. O que aconteceria ao seu local sem a reforma? Como sempre esteve at h bem pouco tempo atrs. A maior parte dos alunos saberiam do computador apenas pela televiso. O nico contacto com a mquina que tm aqui na escola. pena que no tenham mais tempo para se familiarizarem mais. 378. Ela depende de uma nica pessoa para a sua continuao? No, de forma alguma! Depende de toda a comunidade. 379. Seriam os recursos necessrios para a reforma melhor aproveitados noutra actividade? No sei, porque como tenho uma m experincia da reforma numa outra escola, com a nova gesto, se calhar sou um bocado suspeita. C. Perspectivas sobre as TIC Valor e utilizao 380. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? Podem desempenhar um bom papel, desde que a sala de aula esteja preparada para isso, principalmente com o 6 ano,, que tem histria da Msica. E pesquisar atravs da Internet muito mais interessante. Aqui, a sala de Msica j est informatizada. Assim torna-se mais interessante e vai ajudar. 381. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? Pela experincia que j tive, uma coisa no encaixa com a outra. Se esta escola estivesse de facto em gesto flexvel, poderia responder melhor. Neste momento no veja a interligao. 382. De que forma as utiliza? (E-mail? Internet? PowerPoint? Preparao de aulas, etc.). Em casa tenho um engenheiro de sistemas que faz muitas coisas por mim, o que muito mais cmodo. No sou boa utilizadora da mquina mas fao o essencial, o bsico. E preparo sempre as salas a partir do computador, sem problemas.
52 383. Existem incentivos para uma maior utilizao das TIC por parte do pessoal docente? Sente-se pressionado para uma utilizao mais intensiva das TIC? Acho que sim. Basta ver a rede que temos disposio. No me sinto pressionada, utilizo quando quero. 384. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Negativos s quando falha a luz. evidente que mais cmodo, mais prtico. Mas preciso saber utilizar. 385. Que tipo de alunos tiram maior/menor partido delas? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Se calhar os alunos que tm mais possibilidades econmicas e que tm em casa tiram mais. Aqui na escola para todos, mas tm pouco tempo. H alguns professores que, sempre que podem, vo para a sala de informtica e a menina que l est ajuda-os. No sei se os rapazes utilizam mais. Sei que os rapazes gostam muito de ir Internet e, j percebi, que sempre dou uma msica, eles gostam de passar a letra no computador. 386. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? No sei. 387. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? O acesso . A questo eles quererem. 388. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Esta utilizao feita com os mesmos fins? Se no, porqu? Se calhar aqui na escola utilizam menos porque j tm em casa. Os fins no so os mesmos, o mais rico j explora, j v em casa e, aqui, ajuda o colega que no sabe. 389. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? Aqui no, est aberto a todos. 390. Em que medida voc depende das TIC para a sua formao? Seria possvel passar sem elas? No dependo muito das tecnologias, mas j no consigo passar sem elas. Histria 391. Quem iniciou a implementao das TIC?
53 No sei. 392. Quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Uma de pessoas que acolheu, de certeza, foi o Presidente da escola. E todas as pessoas que trabalham com ele. Quanto ao resto no sei. 393. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? No sei. 394. Houve alguma resistncia adopo das TIC? Resistncia no digo, mas h colegas que pedem para fazer, que no sabem e que no querem saber. 395. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Em Braga no sei. Pela experincia que tenho m, mas tudo depende do formador. 396. Esta valorizao foi suficiente? No. Devamos ter mais nas escolas e para toda a gente, com os professores todos da escola. Manuteno 397. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? No sei. 398. At que ponto adequado este apoio? 399. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? As salas todas informatizadas e manter o que temos. J nos damos por satisfeitos. Utilizao dos alunos 400. Que tipo de trabalho em TIC pede normalmente aos seus alunos? Normalmente a pesquisa na internet. 401. Costuma ensinar tcnicas de TIC directamente aos seus alunos? Em caso afirmativo, quais e com que frequncia? No. 402. Qual o nvel geral dos alunos no domnio das TIC? muito baixo.
54 403. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? Na minha Direco de Turma, baixa. 404. De que forma as TIC influencia a motivao para aprender e a qualidade do trabalho? diferente aprender a olhar, a ver, com vrios exemplos, coisas diferentes para o mesmo, procurar coisas diferentes. mais incentivador e mais divertido. 405. Em que alturas os alunos tm acesso a computadores na escola? Praticamente durante todo o dia. 406. Quanto tempo gastam em mdia os alunos na escola com TIC? Em mdia passam pouco tempo por aluno. Podem estar uma vez ou duas por semana, quando tm alguma coisa para fazer. 407. Com que frequncia os alunos trabalham em pares ou grupos com TIC? Em grupos. 408. De que forma monitorizada a utilizao das TIC por parte dos alunos? Est l uma monitora (no sei se assim que se chama), com eles, na sala de informtica. 409. De que forma encorajada a utilizao responsvel de computadores? Sim, sim! Em pormenor no sei, mas j me apercebi que h ordem dentro da sala, quando h dvidas a menina explica. No la gardere. 410. Que tipo de abusos ocorreram? No sei porque no os acompanho. D. Desenvolvimento Profissional 411. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Sempre que posso, tento frequentar na minha rea. Mas como h pouco, vou para as das tecnologias. Tento frequentar sempre aces de formao, creditadas ou no, congressos, seminrios sobre violncia, abusos. Como sou bacharel (nos EUA sou mestre) e tenho o curso de canto, poderia seguir ou a via artstica (que no funciona em Portugal), ou dar aulas. Em termos de formao, nesta rea, rara.
55 412. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua leccionao. Comecei por mim, estragando o computador no sei quantas vezes. Tenho apoio familiar. 413. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). Temos o assessor e o Presidente, que so barras e esto sempre disponveis. H uma aco prevista. 414. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? No sei. E. Questes finais 415. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? uma pergunta complicada porque h tanta coisa. um problema de base. Posso mencionar o maior empenho por parte dos Encarregados de Educao, mais trabalho dos alunos, mais aplicao, mais ateno. H aquelas crianas que ajudam os pais nas terras, que se levantam muito cedo e que no tm tempo para estudar. muito complicado porque o meio influencia. A escola d-lhes tudo (desporto, clubes), eles tm tudo, s que o problema que eles no vivem na escola, eles vivem em casa, onde no tm tudo. 416. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? Cada turma ter um bocadinho no seu horrio, os professores terem formao suficiente, o Director de Turma fazer o acompanhamento da descoberta. Se no comearem agora, depois muito mais difcil.
Anexo B
56
Entrevista ao administrador
A. Informao pessoal 1. 2. 3. Nome: B9 Sexo: Masculino Formao: Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia, Curso de Especializao em Informtica do Ensino 4. 5. Anos de experincia em educao: Em 1985/86 fiz estgio aps o que fiquei efectivo. Anos de experincia como administrador: Fui Vice-Presidente desde 1992 e sou Presidente do Conselho Directivo, agora Conselho Executivo, desde 95/96. 6. 7. Anos de experincia neste local: sempre estive nesta escola, exceptuando 2 anos fora. Responsabilidades profissionais actuais: Presidente do Conselho Executivo.
B. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento Definio 8. Como definiria a principal inovao/melhoramento da escola durante os ltimos anos? So vrias. Assim que cheguei a esta escola tentei dinamizar a rea de informtica, desde a utilizao das TIC pelos alunos Secretaria, onde se iniciou em 91/92 e 92/93 o processamento dos vencimentos dos professores. A partir da tentmos sempre melhorar em vrios aspectos, nomeadamente informatizar os servios administrativos, a rea dos directores de turma, as faltas dos alunos, as pautas. Temos utilizado uma aplicao prpria para a gesto de alunos e dos apoios scio-econmicos. No SASE inicimos h dois ou trs anos. Neste momento temos praticamente todos os servios informatizados nos servios administrativos, com excepo da contabilidade, porque necessita de uma aplicao muito especfica e que ainda no existe para as escolas. No entanto, contamos com essa aplicao, em princpio, a partir do prximo ano. Ao nvel das salas de aula comemos a dinamizar e a implementar a rede informtica a nvel da escola a partir de 92/93. Em 93/94 crimos a salinha de informtica que tambm podia ser utilizada para aulas. Eu cheguei a dar l aulas! E estendemos a rede aos locais onde tnhamos equipamentos e era importante faz-la chegar, como a biblioteca. Outros melhoramentos tm vindo a acontecer ao longo do tempo e com alguma insistncia nossa, como o caso do pavilho desportivo, que em princpio entra agora em funcionamento e j uma luta
57 desde h dez anos a esta parte; a vedao da escola que foi renovada em 97, o aquecimento central que foi implementado em 97, aqui na escola, por iniciativa do Ministrio da Educao. Ao nvel das salas de aula temos vindo a enriquec-las com equipamento audiovisual (vdeo, retroprojectores, etc). A prxima aposta, que j inicimos, colocar um computador em cada sala de aula e, por isso, candidatmo-nos ao PRODEP III. Mas j inicimos esse trabalho, mesmo sem verbas do PRODEP (como o caso da sala de Msica, que tem l um computador permanentemente). 9. Quais so os seus objectivos? Os nossos objectivos so fazer com que a Educao de hoje no seja uma Educao em que se usem ferramentas de ontem, mas tambm uma Educao em que se utilizem as ferramentas de hoje e essencialmente ferramentas que preparem os meninos para o amanh, para o futuro. Isto porque as ferramentas de trabalho ao nvel social no sero exactamente aquelas que se usaram no passado, sero outras mais eficientes e mais modernas. Por isso, importante que a escola acompanhe no s esse ritmo, mas preveja e prepare, digamos, a integrao social dessas formas, dessas novas tecnologias. 10. Em que pessoas ela ter impacto? Essencialmente nos alunos, naturalmente, mas no s. Tambm ao nvel dos professores, que por onde se comea, porque se os professores no tiverem vontade com essas tecnologias, fica mais difcil implement-las junto dos alunos. E ainda, como tambm, ao nvel do pessoal no docente, quer nos servios administrativos (a secretaria) quer no restante pessoal de apoio educativo, nos quais j se comea tambm a utilizar as tecnologias, nas actividades que de apoio aos alunos fora dos perodos lectivos. 11. Quais so os seus principais valores? So valores que, digamos, se pautam por me manter sempre actualizado, o mais possvel, em termos de ferramentas que se usem, em tecnologias que se usam, quebrar um pouco com as tecnologias tradicionais em termos de utilizao didctica e educativa. No sentido de serem utilizadas tcnicas mais motivadoras e que sero muito importantes para os alunos em termos futuros. 12. A inovao/melhoramento criou quaisquer problemas novos? Cria sempre problemas novos. Na minha perspectiva a utilizao de uma determinada tecnologia passa sempre por 3 fases. Numa primeira fase, bastante complicada, porque as pessoas no a adoptam e tm, digamos, algum receio da tecnologia, alguma fobia. Vencido este primeiro perodo, atravs de alguma motivao e de algum poder de seduo para a nova tecnologia e das vantagens que ela possa ter, segue-se um perodo mais trabalhoso. um perodo onde se tem que continuar a utilizar e actualizar as tecnologias e as ferramentas que j se conheciam e j se utilizavam e, ao mesmo tempo, tem que se aprender a utilizar outras novas ferramentas. um perodo que corresponde a formao e a auto formao, por auto convencimento, isto , a pessoa tem que acreditar que isto vale a pena. Os problemas novos tm a ver com o sistema educativo e com a sua evoluo. Um problema que houve foi o alargamento da escolaridade at aos 15 anos, com a reforma de 92. Se at reforma s frequentavam a
58 escola os meninos que queriam (a partir do 6 ano), a partir da todos os meninos at aos 15 anos ou at terem o 9 ano tm que vir para a escola. Ora isso representou um acrscimo de mais 40 % de alunos e obrigou a escola a readaptar-se e a dar resposta a esse problema, porque os alunos j no eram aqueles que estavam motivados intrinsecamente para estudar, eram todos. E com eles vieram, para a escola, os problemas todos que tinham (e que por isso tiveram que sair da escola) e a escola teve que se adaptar (e equipar) para dar resposta esta situao. 13. Que falta fazer para concluir a inovao/melhoramento? Histria 14. Como comeou? A prpria escola que, tomando conscincia do problema, procurou encontrar as melhores formas de resolver esse problema, tentou sempre arranjar as melhores solues atravs dos meios adequados para tentar resolver o problema e conseguiu resolv-lo, pelo menos em grande parte. 15. Quem liderou o processo? Foi sempre a escola e os rgos da escola, isto o Conselho Executivo, o Conselho Pedaggico. Os professores ao nvel na aula tambm procuraram inovar, melhorar e alargar, em termos de educao, esse grupo. 16. Quais as caractersticas daqueles que o adoptaram em primeiro/ltimo lugar? O factor idade, parecendo que no, tem bastante influncia, porque implica anos de servio e, quando as pessoas se habituam a uma determinada rotina, no fcil quebrar a rotina. E inovar implica algum desconforto e insegurana. Os mais jovens tm mais apetncia pela inovao e procuram actualizar-se. 17. Quais as caractersticas daqueles que resistiram? Implementmos a experincia a nvel global e dentro de alguns limites da flexibilidade curricular. H sempre os que se movimentam mais de que outros porque implica quebrar ritmos e isolamento e partilhar materiais. 18. Porque razo a reforma acabou por vencer? Foi simples. Quando se comea a chegar concluso que benfico e melhora, traz sucesso e resultados positivos. Os alunos sentem-se mais confortveis na escola e naquilo que aprendem. So exemplo disso as pessoas renitentes que, quando experimentam durante um perodo e verificam as vantagens, nunca mais a abandonam. 19. Que problemas tiveram de ser ultrapassados?
59 Os problemas que surgem quando se quer inovar e quebrar rotinas, motivar pessoas. Implicou formao e empenhamento. 20. Que tipo de valorizao profissional do pessoal docente foi feito? Decorreu formao na rea do currculo flexvel, o que valoriza a carreira e a formao pessoal. Para as TIC, a priori, houve sempre formao e, mesmo durante a implementao, foi sempre acompanhado com ajuda no local. Manuteno 21. Que tipos de recursos especiais so necessrios para a manuteno da reforma? Durante a fase de instalao do sistema sempre necessrio que haja, no terreno, algum que com capacidade de responder aos problemas que ocorrem no percursos e de resoluo dos problemas de imediato e no local. Seno muito difcil implementar. 22. At que ponto ela depende de uma nica pessoa ou de um pequeno grupo de pessoas? O objectivo que seja alargada. Agora est dentro de certas pessoas os professores que esto h mais tempo nisto assim como os das tecnologias. sempre complicado quando o projecto no aplicado pela pessoas que o idealizaram, muito mais quando a maioria do processo em grupo de professores. 23. Poderia ela funcionar noutras escolas? Naturalmente, a gesto flexvel vai ser obrigatria e, assim como as TIC, pode funcionar em qualquer escola, desde que se queira resolver os problemas de forma eficaz. 24. Ser que ela conseguir manter-se nos prximos trs anos? Sim, vai sofrer uma adequao mas ser obrigatria assim como as TIC, adequando, inovando. 25. At que ponto esto os novos membros do pessoal docente preparados para ela? Os docentes mais novos normalmente so muito abertos inovao, porque vem de forma continuada os resultados. Muitas vezes os processos de formao inicial no correspondem s experincias. Na escola faz-se uma reunio geral de professores, onde damos formao aos professores novos, colocando-os ao corrente da estrutura orgnica e dos recursos (isso com demonstrao) e prestamos sempre apoio no local e na hora que necessitarem, o que essencial para que no se sintam perdidos. Simultaneamente, atravs da gesto flexvel, fazemos o diagnstico da situao dos alunos que frequentam a escola. Decidimos trabalhar a rea escola de forma integrada. O currculo foi integrado e adequado s carncia e necessidades dos alunos.
60 C. Perspectivas sobre as TIC Valor e Utilizao 26. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? interessante porque ao nvel de apoio na produo oficial o seu papel, mas ainda muito residual. A propsito da nova gesto do currculo, que tem a ver com as necessidades dos alunos, implementamos formao nessa rea sobre internet e e-mail, na 3 hora do Director de Turma. 27. As TIC tiveram algum impacte no rigor acadmico? Podem actuar como ferramenta de motivao muito vlida - e isso que tentamos mostrar aos colegas - e tambm ao nvel da participao dos alunos. Se no fosse o currculo flexvel nunca abrangeramos todos os alunos sem excepo, de forma a evitar a info-excluso. Se alguns so auto aprendizes, outros no tm qualquer apetncia e nem teriam formao. 28. De que forma elas se relacionam com a inovao? 29. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Os alunos comeam a utilizar as ferramentas, mesmo sem os professores lhes pedirem, o que benfico em termos de capacidade de preservao do ambiente de reutilizao dos suportes, isto , gastase menos papel a fotocopiar livros para fazer trabalhos, por exemplo. Isto to mais verdade, tanto que a escola no tem capacidade de dar resposta a todas as solicitaes dos alunos, apesar da escola ter 3 salas equipadas. Uma na biblioteca, outra de informtica, pesquisa e trabalho e uma outra prpria para actividades de iniciao a ludoteca, til para desenvolver destrezas bsicas e perifricos. 30. Quem que beneficia mais/menos das TIC? Os rapazes utilizam mais ou menos as TIC do que as raparigas? Os rapazes utilizam as TIC para os mesmos fins do que as raparigas? Os bons alunos utilizam a mesma quantidade de TIC e para os mesmos fins que os alunos fracos? Quem beneficia somos ns todos, os utentes, os nossos alunos. Em termos de processo so os alunos quem tem mais acesso. As estatsticas de ocupao desses espaos demonstram que a utilizao livre maior por parte os rapazes. As raparigas utilizam mais para trabalhar, tal como os rapazes. As actividades ldicas e de iniciao so mais procuradas pelas raparigas. Nota-se alguma diferena, enquanto os bons alunos se empenham e fazem auto-aprendizagem, os que no so to bons querem mais jogar, naturalmente. 31. Qual o grau de dependncia da escola em TIC? j muito grande. Por vezes, quando um aluno desligava um cabo, ficvamos sem rede. Isso teve que ser imediatamente resolvido. Porque, falhando a rede, as coisas no funcionam. Ao nvel das aulas ainda no se verifica essa dependncia.
61 Histria 32. Quem iniciou a implementao das TIC? Iniciou-se com o pedido de integrao no Minerva, em 88/89. 33. Quais as caractersticas daqueles que as acolheram em primeiro/ltimo lugar? Nessa altura no estava c, estava no Minerva, mas parece-me que, tal como j referi, que foram as pessoas mais relacionadas com as TIC, os professores de fsico-qumica, de Matemtica que eram mais entusiastas 34. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Prenderam-se sempre com os equipamentos e com a escassez dos recursos. Na altura s havia um computador com disco duro mas, apesar de tudo, ia funcionando. Em 91/92 foi implementada a sala de informtica para os alunos e as coisas levantaram voo, por assim dizer, pelos benefcios que as TIC trouxeram. 35. Que tipo de valorizao profissional do pessoal docente foi feito? Formao sistemtica para os Directores de Turma, obrigatria, todos tm que saber lanar as faltas dos alunos no computador. Nas aulas h aces de demonstrao, assim como para os servios administrativos. Recorremos tambm ao apoio no local, no desempenho dirio. Manuteno 36. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? A prata da casa, eu o Arajo, mesmo a nvel tcnico. Essencialmente ao nvel da resoluo de problemas e da motivao inicial, para que quem no utilize comece a utilizar. Os meios tm a ver com a capacidade da escola de acompanhar, da motivao e de assumir as TIC como algo de essencial. Os alunos so apoiados por alguns professores, por pessoal no docente contratado e outro da casa. Um d apoio e supervisiona a Infoteca. 37. De que forma pago este apoio? No caso do no docente ( o caso desta funcionria da escola) a escola, noutro o Instituto de Emprego que, num protocolo que tem com a DREN, assume esse encargo, daquilo que ser o vencimento mensal. Uma parte desse apoio, que a alimentao, pago atravs das receitas da prpria escola. 38. Qual seria a utilizao alternativa destes recursos se as TIC desaparecessem? Naturalmente seriam aplicados noutras reas que no tivessem a ver com as TIC animao social, ldica mas, na minha perspectiva, tambm sero muito vlidos se forem aplicados no apoio dinamizao das tecnologias de informao.
62 39. Que expanses nas TIC ou no seu apoio so necessrias ou esto previstas? Ns estamos a chegar a uma fase em que temos j um parque informtico, uma utilizao pelos alunos e um apoio a prestar que j ser suficiente. Entretanto, se mudarem as condies teremos que reaquacionar os apoios e importncia do funcionamento dessas estruturas, para que seja adequado. O passo seguinte ser depois do funcionamento da Infoteca, da sala de informtica e da ludoteca que tem j cinco computadores e vai ter mais cinco , comear a colocar em cada sala de aula um computador ligado Internet, isto , com ligao rede interna da escola e, a partir da, aceder Internet para os professores poderem utilizar um novo recurso que est sempre disponvel, o qual no tm que pedir, nem chamar algum para isso. A experincia mostra isso, quer dizer, algo limitativo utilizao se o professor tiver que requisitar com antecedncia ou deslocar-se para um sala prpria. Este ser pois o passo seguinte, para o qual esperamos que o PRODEP nos fornea o equipamento, para podermos inovar ao nvel da sala mais ainda, porque neste momento o computador tem uma utilizao algo residual e no tanto curricular. Utilizao dos professores e alunos 40. Em que medida eficaz a utilizao das TIC pelos professores? eficaz ao respectivo nvel, isto , na produo de documentos, de textos, de avaliaes, de gesto de alunos. J eficaz porque as pessoas j usam. Ao nvel da leccionao, ainda no tem uma utilizao que ns desejamos e que atinja um nvel muito mais elevado, mas isso tambm porque passar pelo acrescido das salas mas no s, os professores tero que encontrar esses meios ao nvel da utilizao na sala de aula. 41. Quais so as utilizaes mais comuns? A produo de documentos, a gesto de alunos, a pesquisa na Internet individual e com os alunos que so includas em projectos ou em trabalhos que os alunos tm que produzir e sobre temas relacionadas com a disciplina e com a aula, mas que no necessariamente feito durante a aula. O mesmo se passa como os alunos produo de documentos e pesquisa na Internet, alm das actividades ldicas no espao da ludoteca. 42. Que medidas tm sido adoptadas para encorajar uma utilizao responsvel dos computadores? No temos tido problemas a esse nvel, porque actuamos no sentido de os prevenir. Primeiro definimos quais so as competncias de funcionamento de cada espao, Biblioteca, Infoteca, sala de informtica e ludoteca, e as utilizaes tero de ser coincidentes com essas finalidades. Em princpio os problemas no sero muito significativos, mas quando surjam procuramos actuar de forma eficaz e imediata. 43. Como monitorada a utilizao, pelos alunos, da Internet? A supervisora que est nos respectivos espaos e d apoio aos alunos.
63 44. Que abusos tm ocorrido? Penso que no tem havido porque a supervisora funciona como medida preventiva. 45. Qual a independncia dos alunos na utilizao das TIC? Total. So eles que utilizam o instrumento. Quando surge algum problema, a supervisora tem capacidade para o resolver. 46. Qual o nvel geral das capacidades em TIC dos alunos? J bastante elevado. A maior parte j autnoma. 47. Qual a percentagem de alunos e de professores com computadores em casa? No ser muito significativa. Alguns professores cerca de 20 ms tero computador em casa. A percentagem de alunos com computador em casa ser mais baixa um bocadinho, cerca de 10 a 15. D. Desenvolvimento Profissional 48. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Sempre fui entusiasta destas coisas. Tive uma cadeira que tinha a ver com programao, mas acabou na minha altura. Quando acabei o estgio estive na Universidade do Minho a dar formao aos professores. Por isso o meu vontade com as TIC existe. Em 90/91 frequentei a ps-graduao e pude transportar as minhas capacidades para o meu ambiente profissional e de auto-formao. No entanto, no consegui apresentar a tese por opo. Havia incentivos para participar no mestrado, o que j no acontece nas escolas. A dinamizao deveu-se ao apoio institucional da Universidade do Minho, ao Projecto Nnio e ao PRODEP III. Em termos de FOCO no recebi nenhuma formao especfica a este nvel. No ano passado tive uma formao ligada escola. No tive formao de administrao. 49. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para o seu trabalho administrativo. Dou formao ao nvel das TIC, da gesto a docentes e no docentes. Resulta tambm da autoformao deteco de problemas, de resoluo de problemas e integrao das TIC e, a partir da, passar para o aspecto digital. 50. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas).
64 51. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses? No E. Questes finais 52. O que mais importante para melhorar os resultados acadmicos neste local? Eventualmente avanar-se com a gesto flexvel dos currculos, com as TIC, com o estudo acompanhado, os hbitos de trabalho, o saber estudar e o saber aprender. Outro aspecto a educao para a cidadania, na 3 hora do Director de Turma, que disponibilizamos na nossa escola. E usar as TIC no que estiver ao dispor e, naturalmente, de forma integrada neste aspecto. Todos os Directores de Turma tm formao inicial para o cargo e, sempre que ns perspectivamos coisas interessantes para a sala de aula, adquirimos o material - CD ROMs, vdeos - e incentivamos os professores a utilizar e a implementar na sala de aula.
Anexo C
65 Entrevista ao Especialista em Tecnologia
A. Informao pessoal 1. 2. 3. Nome: C10 Sexo: Masculino Formao: Bacharelato Economia e est a concluir uma licenciatura especializada em administrao escolar e administrao educacional. 4. 5. 6. 7. Anos de experincia em educao: 22 anos de servio docente. Anos de experincia em tecnologia: Cerca de 10 anos. Anos de experincia neste local: Cerca de 10 anos tambm. Responsabilidades profissionais: Assessor do Conselho Executivo para a rea de projectos e tecnologias e coordenador do projecto Nnio da escola.
B. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento 8. Como que define a inovao/melhoramento? Como uma ferramenta disposio da comunidade escolar e com potencialidades de ser alargada comunidade educativa, tendo em vista a melhoria do servio prestado pela escola, nomeadamente no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem. 9. Em que medida voc afectado pela inovao/melhoramento? Absorve tempo, e conduz a um aperfeioamento pessoal na formao nas tecnologias. 10. Seriam os recursos necessrios para a inovao/melhoramento melhor aproveitados noutra actividade? Acho que no. Esta actividade necessria e sentida pela sociedade - a formao dos jovens para que sejam participativos no processo democrtico e, por isso, uma das actividades mais nobres a que nos podemos dedicar, a que uma sociedade se poder dedicar.
C. Perspectivas sobre as TIC Valor
66 11. Qual o papel desempenhado pelas TIC no programa acadmico? No nvel de ensino em que nos encontramos, at ao 9 ano (ensino bsico), no h uma rea curricular especfica para ensino e aprendizagem das TIC. No entanto, como rea transversal do currculo, podem ser aproveitadas as suas potencialidades. 12. De que forma elas se relacionam com a inovao/melhoramento? Em todos os campos administrativos, entendido este conceito de forma abrangente, ou seja, em tudo o que diz respeito organizao da escola, no sentido de prestar um melhor servio a nvel da organizao administrativa, como na parte que diz respeito s respostas s questes pedaggicas do projecto educativo da escola. Em qualquer um destes campos de actuao, as TIC so uma ferramenta qual no nos podemos esquivar e relativamente qual podemos tirar todo o partido possvel. 13. Qual a percentagem do pessoal docente que utiliza as TIC? Qual a percentagem que as utiliza regularmente? Digamos que uma grande percentagem, visto que metade dos professores so Directores de Turma e utilizam uma aplicao de gesto de alunos, do ponto de vista organizativo, utilizam as tecnologias. Depois, a percentagem de docentes a utilizar as TIC no processo ensino aprendizagem ser reduzida. Regularmente ser de vinte por cento. 14. Quais os entraves para uma utilizao mais alargada? Os entraves podem de 2 nveis: no aspecto operacional, dado que a organizao curricular ainda do tipo taylorista, em que os tempos e os espaos lectivos so rgidos, o que dificulta a utilizao dos recursos disponveis na escola. Mas com a possibilidade de alargamento das TIC sala de aula e a todas actividades curriculares ou de complemento curricular, nomeadamente se for aprovado o projecto no mbito do PRODEP III, ser mais fcil a utilizao das novas tecnologias em espao educativo, nomeadamente em espao de sala de aula. 15. Quais so os seus aspectos e impactes mais positivos/negativos? Os impactes sero sempre positivos e mesmo inevitveis, porque h uma tendncia global de utilizao das novas tecnologias, qual ningum poder resistir. Todos utilizaremos as TIC, mais tarde ou mais cedo. No s os alunos solicitam os professores, em funo das necessidades criadas, como tambm as prprias reformulaes curriculares induziram um caminho nesse sentido. 16. Quais os alunos que tiram maior/menor partido delas? Isso mereceria um estudo, mesmo que emprico, porque se bem que haja alguns que em casa tm acesso a recursos informticos e que mais facilmente na escola os utilizam, h tambm alunos que, no tendo esses recursos disponveis em casa, sentem na escola a possibilidade de os poder utilizar e
67 at uma certa avidez na necessidade da sua utilizao. Portanto, um estudo estatstico permitiria dar uma resposta mais cabal a essa questo. 17. Os alunos com maiores capacidades utilizam mais ou menos as TIC do que os com menores capacidades? Se no, porqu? Na sequncia da resposta anterior, no tenho dados para poder responder a essa questo. primeira vista poderia parecer que seriam os alunos com mais facilidades, de estratos scioeconmicos mais favorecidos, que tirariam maior partido na escola. Por outro lado, sabemos que h alunos mais carenciados e, como no as tm em casa, utilizam-nas na escola, o que traduz uma certa equidade e uma certa no reproduo social das desigualdades. 18. O acesso s TIC idntico para os alunos com maiores capacidades e para os com menores capacidades? O acesso idntico, no h qualquer discriminao no acesso. 19. Os alunos mais ricos utilizam mais ou menos as TIC do que os alunos mais pobres? Se no, porqu? Pela mesma razo que disse em cima e para ser coerente, no disponho de dados que possam dar resposta cabal a esta questo. Fora da escola, os que tm mais recursos em casa utilizam mais, o que no quer dizer que os no os tm no os aproveitem na escola. 20. O acesso dos alunos mais pobres s TIC mais restrito? No. A escola, na minha opinio, funciona como um factor igualizador no acesso s novas tecnologias. 21. Em que medida o pessoal docente depende das TIC para a sua leccionao? Eles poderiam passar sem estas tecnologias? Dado que no h uma rea curricular especfica de ensino das TIC, elas vo sendo integradas, aos poucos, em processos transversais. Como disse anteriormente, ser inevitvel o uso das novas tecnologias, no s para pesquisa de informao, como tambm para comunicao, entre no s os docentes em exerccio numa determinada escola, como tambm entre as escolas da sua regio, do agrupamento de escolas, de nvel nacional e at mesmo internacional. 22. Todos os professores tm endereos de e-mail? Qual a percentagem de professores que os utiliza? Os professores na escola utilizam uma lista de e-mail colectivo e h uma grande percentagem de professores que tem um ou mais endereos de correio electrnico. A percentagem de utilizadores regulares rondar os trinta por cento. Histria
68 23. Quem iniciou a implementao das TIC? As TIC na escola foram introduzidas, no mbito do Programa MINERVA, pelo Conselho Directivo que na altura exercia funes e que, depois, foi procurando aproveitar todas as oportunidades, no mbito de vrios programas (os PRODEPs no qual est includo o Programa Nnio) para apetrechar a escola com os meios necessrios. 24. Quais as caractersticas de quem as acolheu em primeiro/ltimo lugar? Bom, digamos que no incio seriam as pessoas mais interessadas, sem formao especfica mas que, por auto-formao e de forma auto-didctica, foram introduzindo as novas tecnologias. Actualmente, nota-se que das universidades chegam j docentes com capacidades desenvolvidas, ou competncias melhor desenvolvidas, no mbito das tecnologias. Em princpio so as pessoas mais conservadoras, que ainda no viram grande vantagem na sua utilizao, provavelmente. No meu caso absolutamente o contrrio. 25. Que problemas surgiram e de que forma foram eles ultrapassados? Dado que a evoluo dos equipamentos e do software muito rpida, h sempre um desfasamento entre o que utilizado num determinado momento e em momentos posteriores, em que o grau de obsolescncia bastante elevado. As escolas sempre lutaram com a falta de recursos e esse factor contribuiu talvez para um certo insucesso. A falta de recursos tem sido ultrapassada pela boa vontade dos executivos que tm liderado a escola e pela afectao de verbas do oramento da escola s reas dos equipamentos informticos. 26. Houve alguma resistncia adopo das TIC? No, no sentimos resistncia, muito pelo contrrio! Os meios de comunicao social levam-nos a ter como perspectiva as virtualidades que as novas tecnologias trazem e as vantagens a elas inerentes. Portanto, no vejo que haja alguma resistncia por parte de quem quer que seja. 27. De que forma foi feita a valorizao profissional do pessoal docente? Bom, a valorizao profissional faz-se no dia a dia e creditada em aces de formao a que os professores tm acesso, sendo muitas delas na rea de utilizao das novas tecnologias. Por isso, h uma melhoria significativa na utilizao das novas tecnologias. Na escola, notamos que h cada vez menos necessidade de fazer formao inicial aos professores colocados pela primeira vez na escola.
28. Esta valorizao foi suficiente? Claro que no, porque h muitos campos em que elas se podem revelar teis e nos quais, poucos, so ainda aqueles que se aventuram a dar os primeiros passos. Refiro-me ao caso da programao, seja ela linguagem html ou mais avanadas.
69 Manuteno 29. Que tipo de apoio est previsto para manter as TIC em funcionamento? Em termos de recursos humanos, haver sempre algum que liderar o processo de manuteno dos equipamentos e da sua melhoria. Em termos da afectao de recursos da escola, penso que ser cada vez maior a fatia do oramento da escola dedicada s novas tecnologias, porque conduzir a uma melhor qualidade dos servios, no s docente como tambm o prestado comunidade, no campo da informao aos encarregados de educao e mesmo no campo da prpria avaliao dos alunos e das suas aprendizagens. 30. Em que medida este apoio adequado? Bom, pode-se dizer que o apoio adequado mas encontra-se ainda numas fase incipiente. Daquilo que eu sei que tem sido a evoluo das tecnologias na educao e nas escolas, est numa fase no de primrdios, como na altura do MINERVA, mas ainda incipiente, principalmente no campo da utilizao das redes. Se a aposta do governo continuar a aumentar o ratio de computadores por aluno e adequar equipamentos (refiro-me a edifcios e a espaos de utilizao dos meios tecnolgicos), mais facilmente se poder atingir as finalidades da educao e os objectivos definidos por cada projecto educativo de cada agrupamento de escolas. 31. Quais so os maiores problemas do apoio s TIC? Quanto a mim, os maiores problemas, so a chegada tardia de equipamentos escola, quando a sua atribuio da responsabilidade de entidades exteriores escola. 32. Que medidas de expanso das TIC esto previstas ou so necessrias? Alargar a rede da escola s escolas do agrupamento, atravs da grande rede, a Internet, e disponibilizar em cada espao educativo ou lectivo o acesso rede. 33. De que forma feita a reparao do hardware? A reparao do hardware feita por duas pessoas, o Presidente do Conselho Executivo e o Coordenador do projecto Nnio, que recorrem a servios externos pontualmente. 34. Que tipo de procedimento e sistema de backup de ficheiros existe actualmente? O backup, actualmente, feito em discos de outras mquinas. Ainda no temos sistema operativo que permita fazer utilizao de vrios discos em simultneo. 35. Qual o seu oramento para aquisies de software? No meu caso, aquele que se encontra previsto nos projectos aos quais concorremos. No caso do Conselho Executivo, na complementaridade que necessrio fazer-se em relao s reas administrativas, onde o oramento gerido pelo administrador.
70 36. De que forma so tomadas as decises sobre a aquisio de software? (*) Utilizao dos alunos 37. Qual o nvel mdio de conhecimentos em TIC dos alunos? Para responder cabalmente a essa questo seria necessrio definir vrios perfis de competncias, s quais pudssemos fazer referncia para poder quantificar. Na fase actual, situar-se- num nvel mdio de utilizao para o grau etrio em que se encontram. 38. Qual a percentagem de alunos que tem computadores em casa? No tenho dados para responder a essa questo. Em todo o caso esta uma questo pertinente, que poder ser tratada atravs de inquritos junto dos alunos e dos respectivos meios familiares. 39. Quando que podem os alunos ter acesso a computadores na escola? A todo o tempo. Depende do espao que queiram utilizar, dado que temos espaos dedicados formao e outros especficos para a utilizao dos equipamentos, no mbito lectivo e de forma acompanhada, ou por professores ou por uma funcionria, de utilizao livre e com acesso Internet. 40. Todos os alunos tm endereos de e-mail? Qual a percentagem de alunos que os utiliza? Uma grande percentagem tem j endereo de e-mail. A percentagem que utiliza cerca de metade. 41. Quanto tempo gasta com TIC o aluno mdio durante o horrio escolar? Gastar talvez uma hora ou menos, em mdia. 42. Com que frequncia os alunos trabalham com TIC em grupos ou em equipas? Muito frequentemente. A frequncia de utilizao grande, no s pela disponibilidade que h de mquinas em relao ao nmero de alunos, como tambm porque ns utilizamos uma metodologia que permite que os alunos se entre-ajudem e colaborem. Por isso, a percentagem de alunos que trabalha em grupo grande. 43. De que forma a utilizao de TIC pelos alunos monitorizada? supervisionada por docentes e por funcionrios formados para o efeito. 44. Que medidas tm sido adoptadas para encorajar uma utilizao responsvel dos computadores? Que abusos tm ocorrido? Tm sido feitas sesses por cada turma. J fizemos isso desde anos passados, em que so indicadas as regras de utilizao dos equipamentos. As regras esto afixadas em placards, nas salas dos recursos.
71 Nesta escola no temos notado grandes abusos. So espordicos e no habituais de forma alguma. Mesmo se nos referimos a vrus, no so trazidos pelos alunos. As desconfiguraes ou o uso indevido dos programas quase no se verifica, apenas esporadicamente. D. Desenvolvimento Profissional 45. Por favor descreva as actividades de desenvolvimento profissional em que participou. (Indique, em especial, onde que estas actividades foram iniciadas, onde que tiveram lugar, se existiu algum acompanhamento posterior, incentivos ou apoio, e se os conhecimentos adquiridos foram aplicados na prtica). Bom, no meu caso pessoal pode dizer-se que o incio foi de autodidacta. No entanto, fiz em instituies de ensino superior vrias disciplinas no mbito das tecnologias. No curso de administrao pblica, na Universidade do Minho, fiz uma cadeira de programao informtica. Tenho frequentado as formaes no mbito do programa FOCO (algumas com um grau de aperfeioamento grande, nomeadamente uma de 7,8 crditos sobre administrao e inovao educacional), de informtica aplicada no curso de administrao escolar e de administrao educacional na formao geral. Como tnica geral, procuro estar informado e actualizado sobre as inovaes que vo surgindo no campo educacional. 46. Especifique como/onde adquiriu conhecimentos sobre a utilizao das TIC relevantes para a sua funo actual. Em vrias instituies do Ensino Superior, na Faculdade de Economia do Porto, na Universidade do Minho, na Escola Superior de Educao, no Centro de Formao de Associao de Escolas, em alguns cursos e aces de formao. 47. Descreva quaisquer sistemas formais ou informais de aprendizagem e apoio da sua escola que tenham ajudado o pessoal docente a desenvolver os seus conhecimentos acerca da utilizao das TIC (ex. aconselhamento na sala de aula, formao ministrada por colegas). Que papel desempenha voc nestes sistemas? Fomentamos a formao bsica, no campo da utilizao de certas aplicaes de gesto de alunos e as aplicaes que se destinam ao processamento de texto, imagem, vdeo, folha de clculo. ministrada pelo presidente, que formador nesse mbito. Em relao aos professores, no mbito do projecto Nnio, colaborei na formao sobre a utilizao da Internet na pesquisa de informao e dou apoio ao formador credenciado. formao creditada. A formao no formal que possa dizer eu dou, entre aspas, numa perspectiva de ajuda e de encorajamento de colegas, sobre a utilizao de vrias ferramentas, no s no que se refere pesquisa de dados, como tambm utilizao de bases de dados, por exemplo. 48. Espera participar em qualquer outra formao em TIC nos prximos 6 meses?
72 No sei. Tudo vai depender de um projecto que ainda no sei como se vai encaminhar, ser algo parecido com uma tese de dissertao, a propsito do curso que estou a frequentar e que ir para essas reas. E.Questes finais 49. Quais as medidas mais importantes para melhorar o desempenho acadmico neste local? Talvez uma reformulao curricular, que permita utilizar os espaos e os tempos de um modo mais adequado utilizao das tecnologias. 50. Como poderia a utilizao das TIC ser feita de forma mais eficaz? De forma eficaz poder ser sempre. Depende do aperfeioamento que formos fazendo, que conseguirmos incutir nos professores e nos alunos.
Anexo D
73 Entrevista ao Aluno
A. Informao Pessoal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nome: D11 Sexo: Feminino Nvel de escolaridade: 9 ano Tens acesso a um computador em casa? Sim Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? Sim Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): acima da mdia 7. H quanto tempo ests nesta escola? H 5anos, desde o 5 ano.
B. Perspectiva sobre a escola 8. O que que gostas mais/menos nesta escola? O que gosto mais dos professores, dos colegas, das salas com muitos computadores. Menos, talvez as instalaes, a falta de materiais para as aulas prticas e as casas de banho. 9. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Eu acho que no preciso mudar grande coisa. Talvez aulas mais originais. As instalaes, apesar de tudo, servem bem para aprender. 10. Em que tipo de actividades extra-curriculares ests envolvido? No estou em nenhuma. 11. Em que tipo de actividades extra-curriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Alguns tocam viola, andam na natao e judo.
12. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Gosto mais de Matemtica e de Ingls. Menos, Fsico-Qumica e Portugus.
74 C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento

[S inclua questes neste tpico se a reforma for perfeitamente visvel para os alunos e se as opinies deles poderem fornecer informaes teis]
13. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Acho que bom. Fao parte do Clube Europeu e quando andava no 5 e no 6 no se viam grandes efeitos. Este ano j se v mais qualquer coisa. J vai haver, este ano, pavilho para Educao Fsica. 14. De que forma estes esforos te afectam? Aprendo mais sobre algumas coisas, como no Clube Europeu e dou a conhecer aos meus colegas. 15. De que forma estes esforos afectaram a escola? Beneficia sempre, os alunos tm participado. 16. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? No sei. Acho que em termos de aulas, ficava na mesma. Agora, c fora, melhorava algumas coisas, como os bancos para nos sentarmos, que esto todos partidos, os espaos verdes deviam estar tratados, as casas de banho s vezes esto um bocado sujas. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 17. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? No, at agora no temos utilizado. 18. Com que frequncia os utilizas? Sim, duas a trs vezes por semana. 19. Gostas de trabalhar com eles? Gosto, apesar de no perceber assim muito. 20. Os equipamentos e o software so actualizados? bastante bom.
21. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? No muito.
75 Correio electrnico 22. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? Tenho. 23. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico? A colegas da escola e outros de outras escolas e de outros stios. Ao professor de Matemtica. 24. Envias mensagens de correio electrnico para os teus professores ou para os administradores da escola? Se sim, com que frequncia? Com que rapidez eles respondem? Respondem,, sim. Internet/WWW 25. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? No. 26. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu? Muito. Procuro pginas de msica, e-mail (portais) e os chats, que agora proibido. 27. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 28. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? A mim ajuda em alguns trabalhos, na pesquisa, na escrita e na apresentao do trabalho. 29. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Tirando a questo dos horrios, que no eram muito compatveis com os dos alunos, que so muitos a quererem ir, agora j o so.
A. Informao Pessoal 8. 9. Nome: D12 Sexo: Masculino
10. Nvel de escolaridade: 8 ano 11. Tens acesso a um computador em casa? Sim 12. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? Sim o do meu pai, o meu est em rede. 13. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): Sou mdio. 14. H quanto tempo ests nesta escola? Desde o 5 ano.
B. Perspectiva sobre a escola 13. O que que gostas mais/menos nesta escola? O que mais gosto dos feriados, das aulas menos chatas, aquelas em que os professores utilizam audiovisuais, mostram esquemas e explicam de outra maneira. Gosto dos computadores e da Internet, do pavilho novo. 14. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Talvez se os alunos se empenhassem um pouco mais. Mas para isso a escola no pode fazer nada. Talvez as aulas de apoio, para os alunos perceberem certas matrias. 15. Em que tipo de actividades extracurriculares ests envolvido? Para j, nenhuma. 16. Em que tipo de actividades extracurriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Um anda no karat e na natao, outros em cursos de informtica. 17. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Gosto mais de Ingls e Educao Visual. As que menos gosto de Moral.

17. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? No sei muito bem. O pavilho novo, os pavilhes novos com salas novas, cobriram os balnerios. De resto, no h assim grandes diferenas. 18. De que forma estes esforos te afectam? Os pavilhes so melhores porque assim h mais salas. Os balnerios so melhores e maiores, sobretudo nos jogos da equipa de Cabreiros. 19. De que forma estes esforos afectaram a escola? Melhorou. 20. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Principalmente, mandava cortar as solues dos livros, porque retiram um certo interesse. Fazia coisas que melhorassem a ateno dos alunos, melhorava a sua viso dos audiovisuais, mais placards para os audiovisuais. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 22. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? S estou a fazer trabalhos de grupo. 23. Com que frequncia os utilizas? Normalmente. Para fazer trabalhos e pesquisas. 24. Gostas de trabalhar com eles? Gosto. 25. Os equipamentos e o software so actualizados? Sim. 26. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? Na escola no.
78 Correio electrnico 25. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? Tenho. 26. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico? Pouca frequncia, mandei para os meus amigos, para a professora de Histria uma vez. 27. Envias mensagens de correio electrnico para os teus professores ou para os administradores da escola? Se sim, com que frequncia? Com que rapidez eles respondem?
Internet/WWW 28. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? s vezes. 29. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu? Costumo. Vou ver o correio no Hotmail, vou ao Altavista e a outros sites. Procuro informao. 30. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 30. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? Depende. Em termos de pesquisa mundial aumenta muito. Utilizo o processador de texto. Melhora a apresentao, porque no tenho uma letra bonita. 31. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? O modem j suficiente, avanado. Os computadores j esto em rede. Se tivesse um conjunto de sites j seleccionados facilitava, em vez de andarmos perdidos. Um certo boto para outras homepages. O site da escola devia funcionar j como pesquisa, o que diminua o trabalho. Os alunos melhorariam com pequenos cursos e uma disciplina sobre informtica. Ou ento, um professor com tempo livre e que ensinasse.
A. Informao Pessoal 15. Nome: D13 16. Sexo: Masculino 17. Nvel de escolaridade: 6 ano 18. Tens acesso a um computador em casa? No. 19. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? 20. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): Bom. 21. H quanto tempo ests nesta escola? H dois anos.
B. Perspectiva sobre a escola 18. O que que gostas mais/menos nesta escola? O que gosto mais de ter aulas. Menos, talvez, quando tenho muitos feriados seguidos. 19. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? No sei. Acho que est tudo bom. 20. Em que tipo de actividades extracurriculares ests envolvido? Estou no Clube de Msica da escola (toco flauta) e na natao. 21. Em que tipo de actividades extracurriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Muitos esto no Clube de Msica, h um que joga futebol. 22. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? As que gosto mais so Educao Fsica e Ingls. A que gosto menos de EVT.
C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento

80 21. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Tem arranjado bons equipamentos, computadores mais modernos. A escola foi pintada e h melhorias relativas s instalaes. 22. De que forma estes esforos te afectam? Gosto mais da escola agora. 23. De que forma estes esforos afectaram a escola? Est melhor. Tem os computadores novos e a ludoteca. 24. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Aquelas salas pr-fabricadas podiam ser melhoradas, porque metem gua e no d gosto ter l aulas. Era necessrio um bloco novo, mais funcionrios. Deixava os alunos ir a qualquer hora para a sala de estudo. No outro dia tivemos que sair da sala porque havia l aulas. E s vezes est fechada. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 27. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? Em Matemtica, no 5 ano, trabalhamos em grficos no Excel. Agora estamos a estudar geometria no computador, do CDROM. 28. Com que frequncia os utilizas? Pouca. 29. Gostas de trabalhar com eles? Gosto. 30. Os equipamentos e o software so actualizados? Acho que sim. 31. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? No muito. Correio electrnico 28. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola?
81 Tenho. 29. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico? Utilizo com frequncia, envio para os meus primos, que so daqui da escola. E vou mandar uma para o meu professor do Clube Europeu do ano passado. 30. Envias mensagens de correio electrnico para os teus professores ou para os administradores da escola? Se sim, com que frequncia? Com que rapidez eles respondem? So rpidos a responder. Internet/WWW 31. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? Sim. Quando tenho tempo vou ao chat. 32. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu? Sobre desporto, alguns jogos novos quando posso, coisas novas relacionadas com desporto, sobre natao. Costumo ir ao Altavista. 33. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 32. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? Sim, a aprofundar algumas coisas de que no tenho a certeza, como nas cincias, como os animais. S preciso de escrever o nome para ver as imagens, isso tudo. 33. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Assim est bem, com aquela sala l em cima, com computadores ligados Internet. Se fosse eu, ligava os computadores da sala de jogos Internet.
A. Informao Pessoal 22. Nome: D14 23. Sexo: Feminino 24. Nvel de escolaridade: 6 ano 25. Tens acesso a um computador em casa? Sim 26. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? No 27. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): relativamente s minhas notas (muitos 4 e 5) bom 28. H quanto tempo ests nesta escola? H um ano
B. Perspectiva sobre a escola 23. O que que gostas mais/menos nesta escola? Gosto de tudo. Das amigas, de jogar s cartas no bar, dos professores. Gosto menos dos alunos mais velhos. 24. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Acho que em vez de darmos uma matria e fazer fichas, deveramos fazer um jogo sobre as matrias. Assim os alunos interessavam-se mais. 25. Em que tipo de actividades extracurriculares ests envolvido? Ando na natao. 26. Em que tipo de actividades extracurriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Alguns tm natao comigo, outros praticam futebol e andebol, um colega aprende um instrumento.
27. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Gosto mais de Educao Visual e Tecnolgica, Msica, Ingls e Portugus. Gosto menos de Educao Fsica.

25. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Colocaram os aquecedores, puseram os computadores novos, o pavilho desportivo, a ludoteca. 26. De que forma estes esforos te afectam? So bons. O ginsio bom porque no fazemos Educao Fsica chuva, a sala de convvio tambm boa porque temos que fazer, em vez de estarmos chuva. Na infoteca bom por causa da Internet e para quem no tem Internet ou computador em casa. Se no soubermos, est l em cima uma funcionria que nos ensina. 27. De que forma estes esforos afectaram a escola? Acho que beneficiou a escola. 28. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Mais stios verdes, algumas das mesas das salas esto sujas com chiclets e riscadas, os aquecedores esto partidos, os caixotes do lixo esto rasgados. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 32. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? Em Matemtica, estivemos a ver a matria com um CDROM. Em Portugus, vamos fazer uma espcie de livro, com todos os alunos do 6 ano. O professor de Matemtica do ano passado ensinou-nos a fazer grficos no Excel. 33. Com que frequncia os utilizas? Mais ou menos. Neste perodo o professor de Matemtica j deu duas aulas. O ano passado s tive uma aula ou duas.
34. Gostas de trabalhar com eles? Gosto. 35. Os equipamentos e o software so actualizados?
84 Eu acho que est muito actualizado. O nosso professor de Matemtica e o professor Vtor sabem mexer bem naquilo. 36. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? Na escola no, mas jogo em casa. Correio electrnico 31. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? No. 32. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico?
33. Envias mensagens de correio electrnico para os teus professores ou para os administradores da escola? Se sim, com que frequncia? Com que rapidez eles respondem?
Internet/WWW 34. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? No. 35. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu? Sim, em casa da minha prima que j tem Internet. Eu ainda no, porque tenho o computador h pouco tempo. Aqui na escola no muito. Procuro a Internet para fazer trabalhos, horscopo, vou ao Sapo pesquisar, quando quero fazer trabalhos para a escola 36. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 34. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? De vez em quando, permite encontrar coisas mais aprofundadas. 35. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Eu acho que assim est bem. Tem pessoas a ajudar.
A. Informao Pessoal 29. Nome: D15 30. Sexo: Feminino 31. Nvel de escolaridade: 7 ano 32. Tens acesso a um computador em casa? No 33. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? 34. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia: Mdio 35. H quanto tempo ests nesta escola? Apenas este ano.
B. Perspectiva sobre a escola 28. O que que gostas mais/menos nesta escola? Gosto de tudo, no tenho nenhuma queixa. Acho que os intervalos so curtos e no d tempo para comer alguma coisa. 29. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Outros mtodos nas aulas. Aulas diferentes, mais motivadoras, jogos que tivessem a ver com a disciplina. Msicas nas disciplinas de lnguas, sobretudo em Francs, que temos muita dificuldade. 30. Em que tipo de actividades extra-curriculares ests envolvido? No. 31. Em que tipo de actividades extracurriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Tenho alguns que esto no Clube do Ambiente.
32. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Gosto mais Cincia e de Histria, gosto menos de Francs. C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento
86
29. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Sim. Tem sala de computadores e uma Biblioteca. A escola de onde venho no era to boa. 30. De que forma estes esforos te afectam? Aprendo melhor. 31. De que forma estes esforos afectaram a escola? Est melhor. 32. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? A Biblioteca para investigar e fazer trabalhos, os computadores. Uma piscina para quem quisesse praticar natao. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 37. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? No utilizo. 38. Com que frequncia os utilizas? s vezes, s uma, ainda no sei mexer muito bem. 39. Gostas de trabalhar com eles? Sim. 40. Os equipamentos e o software so actualizados? Acho que sim. 41. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? No. Correio electrnico 34. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? No.
87 35. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico?
Internet/WWW 37. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? No. 38. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu?
39. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet?
E. Questes finais 36. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? Podemos conhecer novas pessoas e novos amigos. Podemos pesquisar na Internet para fazer trabalhos. 37. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Ensinar os que no sabem mexer no computador. Um professor para ensinar todos. Quando estive na infoteca, quem me ajudou foi a funcionria.
A. Informao Pessoal 36. Nome: D16 37. Sexo: masculino 38. Nvel de escolaridade: 9 ano 39. Tens acesso a um computador em casa? No 40. Se tens um computador em casa, ele est ligado internet? 41. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): Fraco 42. H quanto tempo ests nesta escola? H 5 anos, desde o 5 ano.
B. Perspectiva sobre a escola 33. O que que gostas mais/menos nesta escola? O que gosto mais de alguns empregados e o que gosto menos do Conselho Directivo, acho que muito exigente, no podemos fazer grande coisa, se trazemos bola para a escola ele tira-nos. 34. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Acho que isto bom. No h mais nada para aprendermos melhor. Tem boas condies. 35. Em que tipo de actividades extra-curriculares ests envolvido? Futebol, no Cluvbe Cerqueirense. 36. Em que tipo de actividades extra-curriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Uns jogam comigo, outros andam na natao. 37. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Gosto mais de Educao Fsica, Educao Visual e de Matemtica. A que gosto menos de Francs. C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento
89 33. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Em algumas coisas, est mais limpa, a relva e assim. Dantes faziam-se mais distrbios. As persianas, algumas j so novas. 34. De que forma estes esforos te afectam? No me afectam. 35. De que forma estes esforos afectaram a escola? Est melhor, poupa-se mais dinheiro, porque se gasta menos a reparar. H mais respeito pela escola. 36. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Outras disciplinas de outras coisas, de desporto, outras modalidades. Os quadros da escola esto muito fracos e algumas cadeiras. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 42. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? No utilizo. 43. Com que frequncia os utilizas? s vezes. 44. Gostas de trabalhar com eles? s vezes, uma vez por semana. 45. Os equipamentos e o software so actualizados? Sim, acho que sim. Em termos de computadores, a escola est boa agora. 46. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? Uma vez por semana, sexta-feira.
Correio electrnico 37. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? No.
90 38. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico?
Internet/WWW 40. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? Sim, com um colega. Vamos para o chat, durante a aula com o Director de Turma. 41. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu?
42. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 38. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? Sim, mais fcil, pomos l o que ns queremos e assim mais fcil. Os meus amigos esto quase sempre l. 39. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Aqui s h uma sala de computadores, que fecha muito cedo e abre muito tarde. Deveria abrir mais cedo e fechar mais tarde.
A. Informao Pessoal 43. Nome: D17 44. Sexo: Masculino 45. Nvel de escolaridade: 8 ano 46. Tens acesso a um computador em casa? No. 47. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? 48. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): Mdio. 49. H quanto tempo ests nesta escola? Desde o 5 ano.
B. Perspectiva sobre a escola 38. O que que gostas mais/menos nesta escola? Gosto mais de mexer nos computadores. De menos, no tenho que dizer. Gosto de c andar. 39. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? No sei. 40. Em que tipo de actividades extra-curriculares ests envolvido? No, s no ano passado andei na natao. 41. Em que tipo de actividades extra-curriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Na Natao. 42. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos? Mais, Educao Fsica e Matemtica. As que menos gosto so as outras todas.
C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento

92 37. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Est sempre melhor: o pavilho, tem mais computadores. 38. De que forma estes esforos te afectam? Acho que beneficio. 39. De que forma estes esforos afectaram a escola? Est melhor: o pavilho, os computadores. 40. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Talvez o ginsio, os equipamentos. Tudo o resto que a escola tem, chega. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 47. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? No utilizo. 48. Com que frequncia os utilizas? Agora mais. Dantes nem ligava. Agora tem mais coisas e d para ir para a Internet. Dantes era s jogos e escrever. 49. Gostas de trabalhar com eles? Sim. 50. Os equipamentos e o software so actualizados? Sim. 51. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia? No porque tenho uma playstation em casa.
Correio electrnico 40. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola?
93 Acho que tenho, mas j me esqueci. 41. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico?
Internet/WWW 43. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? Sim. 44. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu? Vou aos endereos que j conheo ver coisas de desporto e de futebol. Temos mais oportunidade de nos sairmos bem. Por vezes uso o Sapo e, quando temos dificuldades, a empregada ajuda-nos. 45. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet? No. E. Questes finais 40. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? Podem ajudar. Fao trabalhos com um colega meu que tem um computador em casa. 41. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Estarem sempre abertos, abertos todo o dia.
A. Informao Pessoal 50. Nome: D18 51. Sexo: Masculino 52. Nvel de escolaridade: 5 ano 53. Tens acesso a um computador em casa? No 54. Se tens um computador em casa, ele est ligado Internet? 55. Auto-avaliao como aluno (bastante acima da mdia, mdio, abaixo da mdia, bastante abaixo da mdia): Penso que sou bom aluno. 56. H quanto tempo ests nesta escola? Desde o incio do ano.
B. Perspectiva sobre a escola 43. O que que gostas mais/menos nesta escola? Fiz novas amizades, isto aqui mais avanado, tem computadores, tem biblioteca. Temos mais oportunidade de nos sairmos bem. O que tem de mau so os alunos do 9 ano, que nos pedem dinheiro e s vezes ameaam. 44. O que poderia fazer a escola para tornar a aprendizagem melhor? Os professores ensinam bem. Gosto de ir para a biblioteca e para a sala de informtica. 45. Em que tipo de actividades extracurriculares ests envolvido? Nenhuma. 46. Em que tipo de actividades extracurriculares esto os teus amigos mais prximos envolvidos? Um anda no Sporting de Braga, outro est a aprender um instrumento e outros aprendem computador.
47. Quais so as disciplinas que gostas mais/menos?
95 Gosto mais de Histria, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Ingls. Do que gosto menos de Educao Visual e Tecnolgica, Msica e Matemtica. C. Perspectiva sobre a inovao/melhoramento
41. Que esforos fez a tua escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Acho que fez. Os livros e as matrias melhoraram, os professores esto mais compreensivos, existe agora a ludoteca para passar os tempos livres. 42. De que forma estes esforos te afectam? Sinto-me bem, sinto-me uma pessoa mais civilizada. 43. De que forma estes esforos afectaram a escola? Sim. Isto cada vez avana para um lado melhor. 44. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Trazer professores bons, com um currculo bom, mais equipamento. J temos pavilho desportivo. D. Perspectivas sobre a utilizao das TIC na escola Principais utilizaes 52. Que tipo de actividades fazes com os computadores nas aulas? Nunca trabalhei com computador nas aulas. 53. Com que frequncia os utilizas? S quando temos horas livres e durante a tarde. 54. Gostas de trabalhar com eles? Gosto. 55. Os equipamentos e o software so actualizados? Sim. Aquilo um mundo como o dos livros. Tem l tudo o que precisamos, penso eu.
56. Jogas jogos de computador na escola? Se sim, quando e com que frequncia?
96 Sim, jogo. E de vez em quando fao uns trabalhos. Correio electrnico 43. Tens um endereo de correio electrnico para poderes usar na escola? No. 44. Se tiveres, com que frequncia o utilizas e com quem trocas mensagens de correio electrnico?
Internet/WWW 46. Costumas trabalhar com outros alunos atravs da Internet? No. 47. Costumas navegar na Internet na escola? Se sim, que tipos de pginas procuras e porqu?
48. Alguma vez publicaste o teu trabalho na Internet?
E. Questes finais 42. Os computadores e a Internet ajudam-te nos teus estudos? S jogo, mas, na minha opinio acho que se precisasse que ajudavam, ia l, pesquisava. 43. O que poderia ser feito para melhorar a utilizao dos computadores e da Internet na tua escola? Para fazer trabalhos, com ajuda da Sra. Empregada. Ns precisamos de saber de computadores para ter um emprego. Acho que uma pessoa necessita de saber mexer com o computador. A empregada no ensina, mas ajuda. Poderia at dar uma aula. Estar mais atento, ver como que eles mexem, ver para que so as teclas. Para melhorar, a escola, devia meter funcionrios que soubessem mexer. A quantidade suficiente, temos a informtica, a infoteca e a ludoteca. O dinheiro tambm no cresce nas rvores.
Anexo E
97 Entrevista ao Pai ou Me/Encarregado de Educao
A. Informao pessoal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nome: Jos Teles Eirinha Profisso: pequeno empresrio de carpintaria. Nmero total de crianas em idade escolar ou mais velhas: duas Relao com a criana: pai Nome e idade da criana: Andreia Sofia Dores Eirinha, 14 anos Escola frequentada e ano: 9 ano
B. Perspectivas sobre a escola Viso Geral 7. Porque razo est a sua criana nesta escola?
Ela seguiu a via normal, frequentou a escola primria daqui e porque esta escola acolhe os alunos pertencentes nossa zona de residncia. 8. Quais so os pontos fortes/fracos da escola?
Apesar de haver alguns casos pontuais, em primeiro lugar considero que a disciplina existe, ou seja, h pouca ou nenhuma violncia. Depois o nvel de ensino bom, os alunos saem bem preparados, segundo os professores das escolas secundrias para onde vo, a partir do 10 ano de escolaridade. Nesta escola nota-se tambm o respeito pelo meio ambiente e pela natureza. Por parte dos alunos h uma cada vez maior tomada de conscincia sobre o respeito pelo outro. Negativamente realo a pouca participao dos pais devido mentalidade, aos horrios do emprego e disponibilidade. Este aspecto est, no entanto, a melhorar. 9. Qual o seu envolvimento com a escola?
Sou o Presidente da Associao de Pais.
10. Quando foi a sua ltima visita escola?
98 As implicaes de que falei h pouco, comigo tambm acontecem, isto , deveria estar mais vezes na escola, at como Presidente da Associao de Pais. Estive c h menos de duas semanas, para receber as notas da minha filha. 11. Quando que conversou pela ltima vez com o(s) professor(es) da criana? H menos de duas semanas (incio de Janeiro). 12. At que ponto considera a comunicao da escola com os pais satisfatria? A um pouco complicado, a comunicao no muita e no h muitas solues, mas parece-me que no se passa s nesta escola, mas sim a nvel nacional. A deslocao dos pais escola complicada. O horrio das reunies no o mais adequado, pois hora das mesmas, 18:30, a altura em que eles esto de regresso a casa depois dos empregos. 13. Que importncia d a escola aos aspectos acadmicos/desporto/felicidade e bem-estar dos alunos? H lacunas, mas est-se a fazer melhorias: o pavilho gimnodesportivo est em fase de concluso, as salas foram melhoradas e equipadas. Nesta escola, h poucas casas de banho para alunos, o que acarreta algumas queixas por parte deles. Pelos comentrios dos alunos, as avaliaes so pouco rigorosas porque no sabemos os critrios das mesmas. Procuro ter o cuidado de ouvir a minha filha e os colegas. Eles esto sempre atentos e detectam aquilo que eles consideram injustias. 14. Considera que as escolas so actualmente melhor do ponto de vista acadmico do que eram quando voc frequentou a escola? Eu evito cair na histria de que no meu tempo que era bom, porque isso muito relativo. Aprendi em quatro anos coisas que agora no so ensinadas, a formao de agora deveria preparar mais para a vida profissional. A escola deveria dar formao acadmica e profissional, para que os alunos pudessem optar a partir de determinada idade. Porque isto tem implicaes a nvel das pessoas, das empresas e da vida social. A escola deveria ter mais intercmbio com as empresas, de modo a integrar os alunos convenientemente formados. Hoje em dia v-se um ensino cada vez mais moroso, em termos de anos. E se os alunos no querem continuar a estudar, tentam ingressar no mundo de trabalho, sem estarem formados e sem poderem ter um salrio condigno. Sou apologista das escolas profissionais. 15. Existe algum aspecto especial do currculo ou do programa pedaggico desta escola? Parece-me que comeam a haver sinais de esperana, a Assembleia de Escola est a debater este assunto. Penso que decorre o projecto para pr em prtica um protocolo entre a escola e a comunidade (autarquia, empresrios). Este o principal passo que se est a dar neste sentido e penso que esta escola pioneira nisso. Interesses da criana
99 16. Qual foi a actividade mais interessante ou motivadora que a criana fez at hoje nesta escola? Todas as coisas que a minha filha fez, porque ela anda na escola com um gosto tremendo. As festas, os clubes, as visitas, os trabalhos de grupo. 17. Quais so os interesses extra-curriculares da sua criana? Faz parte do Movimento Educativo da Juventude Operria Catlica, onde se reflecte sobre a vida dos jovens. 18. Quais so os pontos fortes/fracos da sua criana em termos acadmicos? preocupada com as notas e empenha-se, mas revolta-se sempre que no consegue atingir os seus objectivos. 19. Em que situaes a sua criana tem melhores resultados acadmicos? participativa nas aulas e gosta de saber coisas novas e de fazer trabalhos. Revela bons resultados nos testes. Gosta muito de Ingls. C. Perspectivas sobre as TIC 20. Que tipo de utilizao faz a sua criana das TIC na escola? Utiliza maioritariamente o processador de texto e faz pesquisas espordicas na Internet, quando o professor pede. No utiliza muito porque eu tenho bons livros em casa (que so a minha paixo), enciclopdias, etc. 21. A sua criana tem acesso a um computador em casa? (Se sim, o computador tem acesso Internet?) Tem computador mas ainda no est ligado Internet. 22. Se sim, quantas horas por dia ela utiliza o computador em cada semana? E a Internet em cada semana? Apenas utiliza quando pretende fazer trabalhos escolares. No muito utilizadora do computador, duas ou trs vezes por semana. 23. Quem ajuda a sua criana quando ela tem dificuldades em casa com as TIC? O irmo mais velho.
24. O hardware e software das TIC na escola da sua criana actualizado?
100 O computador de casa mais actualizado e mais rpido. Na escola h computadores mais modernos do que outros. Mas no percebo muito disso. 25. A sua criana tem recebido formao em TIC? Se sim, por quem? Pelo irmo e pelos professores na escola, durante uma aula ou outra. 26. Os professores tm conhecimentos acerca das TIC e da sua utilizao na formao e aprendizagem? Pessoalmente tenho muitas dvidas. 27. Ela costuma ter trabalhos de casa que exijam a utilizao do computador? Sim, nomeadamente ao nvel do processamento do texto, da formatao de documentos. 28. Considera que as TIC melhoram a aprendizagem da sua criana? O computador mais um meio auxiliar, no essencial, no sero todas as profisses no futuro que dele vo depender. As tecnologias so essenciais para que os alunos se insiram no mundo do trabalho, no futuro. 29. Tenciona comprar algum equipamento informtico nos prximos 6 meses? S se for muito necessrio. Tenho material informtico recente (scanner, gravador de CDs). 30. Tenciona subscrever algum servio (ou novo servio) de Internet? Est em fase de instalao. Ainda no apressei mais a sua instalao porque, por vezes, surgem-me dvidas relativamente aos seus benefcios. D. Perspectiva sobre a inovao
[Se o pai/a me no tiver conhecimento da inovao, salte esta seco. Caso contrrio, questione a opinio dos pais sobre a inovao e sobre o impacte na sua criana.]
31. Que esforos fez a escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Penso que a escola tem feito, mas os pais no tm um conhecimento sistemtico do que feito e por isso os resultados no so to visveis. Apenas em casos pontuais se comunica o que tem sido feito. 32. De que forma estes esforos o afectam? S depois das coisas acontecerem que sou informado, logo acho que devia haver maior intercmbio entre a direco e os pais. A Associao de Pais raramente consultada. 33. De que forma estes esforos afectaram a escola?
101 A escola beneficiou bastante em termos de infra-estruturas. 34. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Melhores infra-estruturas, melhoramento das salas existentes, para tornar mais agradvel (persianas mais eficazes), o pavilho rapidamente pronto. E. Questes finais 35. Se pudesse alterar alguma coisa na escola, por forma a torn-la um melhor local para o seu filho, o que que alteraria? De certeza que alterava o sistema de ensino em si, no em termos de disciplinas mas a forma como est organizado. A aprendizagem acadmica feita da mesma maneira, sem diferenciar o grau desenvolvimento dos alunos, a dois tempos (uns vo depressa de mais e outros vo devagar de mais). Por exemplo, quem frequenta a pr-escola est mais preparado para o 1 ciclo e, logo a, colocado com crianas que no a frequentaram e o percurso vai reflectindo isso. Englobar a formao profissional nas escolas e encaminhar os alunos para a vida activa. A partir do 9 ano o aluno deveria poder seguir uma rea profissionalizante.
A. Informao pessoal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nome: E20 Profisso: auxiliar de aco educativa. Nmero total de crianas em idade escolar ou mais velhas: s esta filha e dois mais velhos. Relao com a criana: pai Nome e idade da criana: Ana Cristina Pontes de Carvalho, 13 anos Escola frequentada e ano: 8 ano
Porque a da nossa rea de residncia. 8. Quais so os pontos fortes/fracos da escola?
Um dos problemas que me preocupa (e a muitos dos pais) o estar superlotada. Outro ponto fraco, tambm comum, o problema da insegurana, da indisciplina, da obedincia. Os pais muitas vezes no esto alertados para este problema. Como ponto forte uma escola relativamente pequena. O pessoal no docente conhece todos os alunos. 9. Qual o seu envolvimento com a escola?
Tambm fao parte das obras sociais da Associao de Pais. Aqui temos dificuldades, porque os pais pouco se envolvem. 10. Quando foi a sua ltima visita escola?
11. Quando que conversou pela ltima vez com o(s) professor(es) da criana? Como trabalho c na escola, frequente. Participo em todas as reunies para que sou convocado.
103 12. At que ponto considera a comunicao da escola com os pais satisfatria? Penso que no melhor porque os prprios pais no colaboram. Se os pais no aparecem e no tentam acompanhar os seus filhos... 13. Que importncia d a escola aos aspectos acadmicos/desporto/felicidade e bem-estar dos alunos? Da parte do Ministrio de Educao, devo fazer umas crticas. A escola tem 16 anos e s agora tem pavilho desportivo, que ainda no est concludo. Penso que a nvel acadmico as coisas no esto mal. A nvel de bem-estar, geralmente complicado nos perodos em que os alunos esto livres e para os alunos que chegam muito cedo escola. A escola preocupa-se em dar-lhes espaos para ocuparam os tempos livres. Os professores, quando faltam, no h quem os substitua. 14. Considera que as escolas so actualmente melhor do ponto de vista acadmico do que eram quando voc frequentou a escola? Se calhar os currculos esto actualizados e melhores. Perdemos muito em disciplina e rigor, que era excessiva no meu tempo. 15. Existe algum aspecto especial do currculo ou do programa pedaggico desta escola? No acompanho muito de perto os currculos mas penso que esto adaptados. Desde que se massificou o ensino h praticamente uma s via, no se tem em conta as capacidades dos alunos, tal como existia no meu tempo. Uns tm mais talentos manuais, outros so mais para o estudo. Interesses da criana 16. Qual foi a actividade mais interessante ou motivadora que a criana fez at hoje nesta escola? As visitas de estudo. E temos a escola informatizada e em rede, em vrios locais. 17. Quais so os interesses extra-curriculares da sua criana? Actualmente no tem. J esteve num Atelier de Tempos Livres, fez um curso de informtica. 18. Quais so os pontos fortes/fracos da sua criana em termos acadmicos? Penso que participativa. A turma tem um problema, que conhecerem-se desde a escola primria e por isso barulhenta. Ela um pouco introvertida, participa quando solicitada. A disciplina onde tem mais dificuldade a de Matemtica. Os prprios professores fazem a diferena, basta mudar o professor para as notas melhorarem, ou no. Ela tem menos dificuldades a Portugus e nas lnguas estrangeiras. 19. Em que situaes a sua criana tem melhores resultados acadmicos? Ela razovel em qualquer situao.
104
C. Perspectivas sobre as TIC 20. Que tipo de utilizao faz a sua criana das TIC na escola? s vezes a gesto dos espaos no adequada utilizao pelos alunos. Hoje est c para fazer um trabalho e ela joga com a sua disponibilidade para estar na sala. 21. A sua criana tem acesso a um computador em casa? (Se sim, o computador tem acesso Internet?) Ainda no. 22. Se sim, quantas horas por dia ela utiliza o computador em cada semana? E a Internet em cada semana?
23. Quem ajuda a sua criana quando ela tem dificuldades em casa com as TIC?
24. O hardware e software das TIC na escola da sua criana actualizado? Temos de tudo. Os primeiros computadores, que ainda funcionam e que tm pouca memria e pouca rapidez, so utilizados para jogos. 25. A sua criana tem recebido formao em TIC? Se sim, por quem? Fez s um curso. 26. Os professores tm conhecimentos acerca das TIC e da sua utilizao na formao e aprendizagem? H de tudo. H aquele que se preocupou em evoluir e h aqueles que so mais conservadores. 27. Ela costuma ter trabalhos de casa que exijam a utilizao do computador? No tenho notado que seja indispensvel. 28. Considera que as TIC melhoram a aprendizagem da sua criana? Se for correctamente utilizada, sim. O recurso Internet e aos meios informticos permite uma melhor qualidade e rapidez. 29. Tenciona comprar algum equipamento informtico nos prximos 6 meses?
105 Assim que eu notar que ela precisa, de modo a ser rentabilizado, porque rapidamente est ultrapassado. 30. Tenciona subscrever algum servio (ou novo servio) de Internet?
D. Perspectiva sobre a inovao

31. Que esforos fez a escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? No estou muito habilitado para falar disso. Sei que h novos currculos, novos horrios, que devem avanar em breve. Penso que no tm sido informados (os Encarregados de Educao) dos prs e dos contras, de forma suficiente. 32. De que forma estes esforos o afectam? No acompanhei de perto. Penso que se nota uma melhoria, embora o comportamento dos alunos tenha piorado um pouco. 33. De que forma estes esforos afectaram a escola?
34. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Os espaos disponveis na escola para os tempos livre so mnimos, a falta de pavilho para a prtica desportiva. Seria necessrio haver algum que gerisse esses espaos, tal como animadores culturais. E. Questes finais 35. Se pudesse alterar alguma coisa na escola, por forma a torn-la um melhor local para o seu filho, o que que alteraria? Para aprender no estou muito habilitado. Para eles se sentirem melhor, era tentar que o comportamento dos alunos no piore. So necessrios espaos de aula com dignidade. Faz falta um espao para os alunos se entreterem e estarem, quando est a chover. A rea da escola bastante grande mas os espaos protegidos so poucos. Preocupa-me tambm a questo da insegurana e da indisciplina, outro aspecto que tem sido j atendido. Gostaria de formao para o pessoal no docente.
A. Informao pessoal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nome: E21 Profisso: professora Nmero total de crianas em idade escolar ou mais velhas: duas filhas Relao com a criana: me Nome e idade da criana: Ana Rita Carvalho Fernandes Alves, 14 anos Escola frequentada e ano: 9 ano.
Pela proximidade da residncia, o transporte fcil e rede escolar. 8. Quais so os pontos fortes/fracos da escola?
Isso complicado. No vejo pontos fortes ou fracos. Globalmente uma escola como as outras, pacata, de aldeia, pouco contacto com drogas e criminalidade. Por aquilo que vou sabendo tem um grupo de bons professores, ampla, com jardins, espaos que podem ser utilizados pelos alunos. uma escola pequena, o que uma vantagem. Todos se conhecem e funciona como uma famlia. 9. Qual o seu envolvimento com a escola?
um pouco fraco, s quando solicitado e com grande impacto, no participo regularmente nas reunies, tambm porque a minha filha uma aluna regular. S tive problemas pontuais com alguns professores. 10. Quando foi a sua ltima visita escola? Nunca vim escola para falar com o Director de Turma. S falei uma vez, a propsito da substituio de uma professora. 11. Quando que conversou pela ltima vez com o(s) professor(es) da criana?
107 12. At que ponto considera a comunicao da escola com os pais satisfatria? Acho que satisfatria, h sempre comunicao escrita para casa a convocar as reunies, assim como a propsito das visitas de estudo. 13. Que importncia d a escola aos aspectos acadmicos/desporto/felicidade e bem-estar dos alunos? Eu penso que, comeando pela felicidade e bem-estar, quando isso acontece meio caminho andado para o sucesso acadmico. Acho que deve estar ligado integrao dos alunos. O nvel de exigncia equivalente aos das outras escolas. 14. Considera que as escolas so actualmente melhor do ponto de vista acadmico do que eram quando voc frequentou a escola? Acho que no. H uma ideia errada nos Encarregados de Educao, de pensar que as escolas de antigamente que preparavam bem. Actualmente importante as tecnologias e a formao dos filhos, como cidados. Antigamente era s a aquisio de contedos, as pessoas decoravam sem saber porque decoravam. 15. Existe algum aspecto especial do currculo ou do programa pedaggico desta escola? Penso que esta escola, includo o aspecto curricular, extraordinria, muito voltada para ouvir os alunos e seguir as suas propostas, cabendo aos professores fazer a ligao entre essas actividades e os currculos Interesses da criana 16. Qual foi a actividade mais interessante ou motivadora que a criana fez at hoje nesta escola? Ter sido uma visita de estudo, de dois dias, em acampamento. Foi o primeiro momento de convvio com os colegas fora da escola e muito positivo. 17. Quais so os interesses extra-curriculares da sua criana? Leitura, informtica e msica 18. Quais so os pontos fortes/fracos da sua criana em termos acadmicos? Os fracos so a Educao Fsica e a Educao Visual, em momentos em que necessrio ser criativo. Nas outras uma aluna boa.
19. Em que situaes a sua criana tem melhores resultados acadmicos? Ela costuma ter bons resultados nos testes e uma aluna participativa, quando solicitada.
108 C. Perspectivas sobre as TIC 20. Que tipo de utilizao faz a sua criana das TIC na escola? Ela usa o computador principalmente para pesquisa de trabalho de grupo ou consulta de material que no tenha em casa. 21. A sua criana tem acesso a um computador em casa? (Se sim, o computador tem acesso Internet?) Sim, tem. 22. Se sim, quantas horas por dia ela utiliza o computador em cada semana? E a Internet em cada semana? capaz de ser uma hora na Internet por semana. Para trabalhos, capaz de usar outra hora. 23. Quem ajuda a sua criana quando ela tem dificuldades em casa com as TIC? O pai, embora neste momento ela j saiba mais de informtica do que a me e o pai. Neste momento j ao contrrio. 24. O hardware e software das TIC na escola da sua criana actualizado? Muitssimo bem equipada. Os computadores esto acessveis. O nmero reduzido de alunos permite que todos acedem com relativa facilidade. 25. A sua criana tem recebido formao em TIC? Se sim, por quem? Formao oficial e acadmica no teve. As dvidas so tiradas na escola, com os professores e com os colegas. mais autodidacta. 26. Os professores tm conhecimentos acerca das TIC e da sua utilizao na formao e aprendizagem? Nem por isso. Neste momento, alguns alunos dominam melhor a tecnologia do que alguns professores. 27. Ela costuma ter trabalhos de casa que exijam a utilizao do computador? Exigir, propriamente, talvez no. Parece-me mais que seja por vontade dela e sugesto dos professores, melhora a apresentao.
28. Considera que as TIC melhoram a aprendizagem da sua criana?
109 Acho que melhoram a dela e a de todos, tm que trabalhar serem persistentes, insistir. Tem vantagens, ao nvel do desenvolvimento das capacidades de cada um 29. Tenciona comprar algum equipamento informtico nos prximos 6 meses? O scanner e o DVD. 30. Tenciona subscrever algum servio (ou novo servio) de Internet? Pessoalmente no. Ela vai fazendo algumas exigncias que nem eu prpria sei o que . D. Perspectiva sobre a inovao
31. Que esforos fez a escola recentemente para melhorar o seu funcionamento ou programa acadmico? Penso que o esforo j no to recente assim. A escola tem-se modernizado gradualmente. Em termos de quantidade de equipamentos, nestes ltimos dois anos, tenho visto o aumentar o equipamento e melhorado a qualidade. Tem melhorado a abertura aos alunos. 32. De que forma estes esforos o afectam? Todos os pais ficam contentes por saber que os filhos esto bem na escola. Que podem tirar dvidas, ter acesso a novas tecnologias. 33. De que forma estes esforos afectaram a escola? A escola consegue cativar os alunos, manter alguns ocupados, mais segura. Acho que esto mais protegidos e mais motivados. 34. Que outras medidas so necessrias para tornar a escola um melhor local para aprender? Penso que algumas dificuldades de aprendizagem partiriam de alguma mudana na sociedade e da mudana poltica ao nvel das famlias. Alguns alunos no esto motivados porque as famlias no do apoio. A sociedade devia comear pelas famlias e no pela escolas. E. Questes finais 35. Se pudesse alterar alguma coisa na escola por forma a torn-la um melhor local para o seu filho, o que que alteraria? Penso que, comparando esta escola com outras e pensando num futuro prximo que a ida para a escola secundria, tem mais vantagens, mais pequena, tem muitos jardins, est bem equipada. Tem falhas pequenas, como as casas de banho. Ela vai ter saudades desta escola e sei que ela est melhor aqui do que estar na escola secundria. uma escola com alguma qualidade e onde os alunos se sentem bem.
Anexo F
110
PROGRAMA TIC OCDE/CERI Inqurito s Prticas dos Professores com TIC

Este inqurito exige cerca de 15 minutos para preencher. Responda por favor a cada questo de forma curta e concisa, sendo totalmente objectivo. No obrigatrio escrever o seu nome no inqurito mas poder faz-lo se quiser. A equipa de investigao e os tcnicos do Programa TIC da OCDE agradecem o seu tempo e colaborao.
Sexo: F ___ M___ Idade: ________ Tempo de Servio: ______________ Grupo de docncia:_______________
At que ponto se sente confortvel/habilitado a realizar as seguintes actividades no computador? Por favor assinale com um X a sua opo. As alternativas so: MC- muito confortvel, C- confortvel, AC- algo confortvel, NC- nada confortvel MC 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Escrever um artigo Pesquisar informao na World Wide Web Criar e manter pginas da Internet Utilizar uma base de dados Desenvolver uma base de dados Enviar e receber correio electrnico Escrever um programa Desenhar uma imagem ou diagrama Apresentar informao (Ex: utilizar o PowerPoint ou equivalente) C AC NC
Em que medida so importantes para a sua leccionao cada uma das seguintes capacidades relacionadas com o uso de computadores? Por favor assinale com um X a sua opo: as alternativas so: MI- muito importante; I - importante; MN - mais ou menos; NI - nada importante MI 10. Escrever um artigo com um processador de texto 11. Procurar informao na Internet 12. Criar pginas da Internet 13. Utilizar uma base de dados 14. Desenvolver uma base de dados 15. Enviar e receber correio electrnico 16. Escrever um programa 17. Desenhar uma imagem ou diagrama com um software de desenho/graficos 18. Apresentar informao (Ex: Utilizar o PowerPoint ou equivalente) I MN NI
111
Em mdia, com que frequncia os seus alunos estiveram envolvidos nas actividades a seguir indicadas como parte dos trabalhos que lhes atribuiu durante o ltimo ano escolar? Por favor assinale com um X a sua opo.
Vrias vezes por semana Vrias vezes por ms
Algumas vezes
Nunca
19. Utilizar a World Wide Web 20. Criar pginas da Internet 21. Enviar e receber correio electrnico 22. Utilizar um programa de processamento de texto 23. Utilizar um computador para jogar jogos 24. Utilizar uma folha de clculo 25. Utilizar um programa de grficos 26. Aderir a um frum de discusso ou chat room 27. Utilizar um programa de apresentaes (ex. PowerPoint) 28. Utilizar um programa educativo (incluindo simulaes) 29. Outras utilizaes do computador (especifique) ________________________ 30. Como classificaria a sua capacidade de utilizao de computadores? Por favor assinale com um X a sua opo: Bom Razovel Fraco
Responda s questes 31-38 baseando-se nas suas experincias ou nas polticas do ltimo ano lectivo. Por favor assinale a sua opo com um X. 31. A utilizao de computadores por parte dos alunos foi alguma vez considerada na avaliao? Sim No 32. Se pediu aos seus alunos para pesquisar a World Wide Web, qual o grau de liberdade que lhes deu para navegar na Internet? Sem restries Algumas restries Apenas as pginas indicadas
33. Criou ou modificou alguma pgina de Internet com alguma das suas turmas? Sim No
34. Que parte da utilizao do computador nas suas aulas esteve directamente relacionada com o contedo do curso? A totalidade A maioria Alguma Muito pouca
112
35. Que parte da utilizao do computador que atribui aos alunos foi feita individualmente? A totalidade A maioria Alguma Muito pouca
36. Com que frequncia utilizou o computador em casa para preparar as suas aulas? Vrias vezes por semana Vrias vezes por ms Algumas vezes No tem computador
Nunca
37. Alguma vez participou como estudante ou formador num curso virtual atravs da Internet/World Wide Web? Sim No
38. Alguma vez envolveu os seus alunos em aprendizagem colaborativa atravs da Internet/World Wide Web com alunos de outras turmas? Sim No
39. Utiliza actualmente tecnologia para colaborar com outros professores (chat rooms profissionais, fruns, ou outros)? Sim No
40. Quantas mensagens de correio electrnico envia em mdia por semana? > 11 recebe por dia? > 11 6-11 1-5 Nenhuma 6-11 1-5 Nenhuma
Quantas vezes j fez alguma das seguintes actividades? Por favor, inscreva o nmero de vezes na coluna N N 41. Fez alteraes ao hardware de um computador 42. Fez uma actualizao de um programa informtico (processador de texto, programa de grficos, etc.) 43. Recuperou um ficheiro danificado 44. Criou uma pgina da Internet 45. Desenvolveu uma base de dados

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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

EDUCAO E SOCIEDADE DA INFORMAO

Uma perspectiva crtica sobre as TIC num contexto escolar

Maria Alexandra Nogueira Vieira

EDUCAO E SOCIEDADE DA INFORMAO

Uma perspectiva crtica sobre as TIC num contexto escolar

Maria Alexandra Nogueira Vieira

Captulo II Discursos sobre educao e sociedade da informao na Unio Europeia .....

91 104 104 106 113 124

Concluses ............................................................ 191

Captulo I Elementos para o enquadramento terico-conceptual da sociedade da informao

6 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

1. A sociedade da informao como problemtica

7 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

8 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

9 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

10 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

11 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

12 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

13 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

14 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

15 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

3. Vises sobre a sociedade da informao

16 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

3.1. A viso tecnolgica de sociedade da informao

17 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

18 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

3.2. A viso econmica da sociedade da informao

19 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

20 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

21 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

3.3. A viso ocupacional

22 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

naturalmente, a investigao cresceria e os nveis de educao tornar-se-iam mais elevados.

3.4. A viso espacial de sociedade da informao

23 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

24 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

3.5. A viso cultural

25 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4. Teorias da Sociedade da Informao

26 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4. 1. A teoria neo-evolucionista de Daniel Bell

27 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

28 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

29 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4. 2. A crise do paradigma da modernidade: ps-modernismo ou modernidade tardia?

Ou mais de acordo com as palavras do autor, as grandes narrativas perderam credibilidade.

30 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

31 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4.2.1. A sociedade do simulacro de Jean Braudrillard

32 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

33 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4.2.2. A sociedade programada de Alain Touraine

34 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

35 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4.2.3. O critrio de performatividade de Jean Franois Lyotard

36 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

37 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

38 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4.2.4. A sociedade da comunicao de Gianni Vattimo

39 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao

4.2.5. O modo de informao de Mark Poster

40 Captulo I Elementos para um enquadramento terico-conceptual da Sociedade da Informao