Avaliao em lngua portuguesa

contribuies para a prtica pedaggica

Beth Marcuschi Lvia Suassuna (orgs.)
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Beth Marcuschi, Cristina Teixeira V. de Melo, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Lvia Suassuna, Mrcia Rodrigues de Souza Mendona, Marianne C. B. Cavalcante, Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal

Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica

Presidente: Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO Beth Marcuschi e Lvia Suassuna

Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica

1 edio 1 reimpresso

Copyright 2006 by Os autores

Capa Victor Bittow Editorao eletrnica Waldnia Alvarenga Santos Atade Reviso Lvia Suassuna

A946

Avaliao em lngua portuguesa : contribuies para a prtica pedaggica / organizado por Beth Marcurschi e Lvia Suassuna . 1 ed., 1 reimp. Belo Horizonte : Autntica , 2007. 144 p. ISBN 85-7526-189-4 1.Portugus-prtica de ensino. I.Marcurschi, Beth. II.Suassuna, Lvia. I.Ttulo. CDU 811.134.3:371.133

Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2007 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria. Recife Pernambuco CEP 50670-901 Centro de Educao Sala 100. Tel. (81) 2126-8921

SUMRIO

Apresentao ...................................................................................

CAPTULO 1 Avaliao na escola e ensino da lngua portuguesa: introduo ao tema .................................................... 11 Andra Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal CAPTULO 2 Paradigmas de avaliao: uma viso panormica .................................................................... 27 Lvia Suassuna CAPTULO 3 Avaliao da compreenso leitora: em busca da relevncia ................................................................... 45 Normanda da Silva Beserra CAPTULO 4 O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao ... 61 Beth Marcuschi CAPTULO 5 Superando os obstculos de avaliar a oralidade Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B. Cavalcante 75

CAPTULO 6 Anlise lingstica: por que e como avaliar ....... 95 Mrcia Rodrigues de Souza Mendona CAPTULO 7 Instrumentos de avaliao em lngua portuguesa: limites e possibilidades ........................................... 111 Lvia Suassuna CAPTULO 8 Avaliao e alfabetizao ........................................ 127 Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais Os autores ........................................................................................ 143

APRESENTAO

com satisfao que o CEEL Centro de Estudos em Educao e Linguagem , da Universidade Federal de Pernambuco, traz a pblico mais uma de suas publicaes. Desta vez, trata-se do livro-texto Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Com ele, esperamos somar idias ao fecundo debate que se vem realizando sobre avaliao educacional e escolar nas duas ltimas dcadas. Especificamente, nosso desejo que o livro traga contribuies para a rea de ensino de lngua portuguesa, num momento em que o letramento, enquanto insero dos sujeitos sociais no mundo da escrita, impe-se como tarefa poltica e direito de todos. Abrimos a coletnea com o captulo das autoras Andra Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal, que lanam as questes iniciais do debate pretendido: comentam que a avaliao faz parte da vida, ou seja, no uma prtica exclusivamente escolar; definem o papel da avaliao na escola, traando, para isso uma retrospectiva histrica que julgamos bastante esclarecedora; em seguida, tecem consideraes

sobre a estreita relao que h entre avaliao e organizao curricular, levantando pontos a respeito do sistema de ciclos; as autoras finalizam seu texto comentando importantes aspectos da avaliao para os processos de letramento e alfabetizao. Em seguida, vem o captulo de autoria de Lvia Suassuna. Nele, pretendeu-se apresentar os paradigmas de avaliao, numa perspectiva histrica que aprofunda o que j havia sido posto no captulo 1. O percurso traado pela autora vai dos primeiros momentos da institucionalizao da avaliao enquanto rea de pesquisa e atuao cientfico-acadmica, passando pelos questionamentos feitos aos modelos classificatrios e excludentes, at chegar ao que se pode considerar hoje o paradigma emergente, caracterizado, principalmente, pelo seu aspecto processual e formador. O captulo 3 trata da avaliao da compreenso leitora. A autora, Normanda Beserra, comea discorrendo sobre texto e aspectos da textualidade, para, na seqncia, colocar o tema da avaliao da leitura propriamente dito; desdobrando a discusso, responde a duas questes fundamentais: o que deve ser avaliado em leitura e como avaliar a leitura. E o faz com exemplos que, de um lado, mostram os limites do trabalho com a compreenso leitora na escola quando o texto entendido estritamente como um somatrio de palavras e frases, e, de outro, ilustram a riqueza dos mltiplos sentidos da linguagem quando entendida como discurso. No captulo 4, Beth Marcuschi que vem-se dedicando ultimamente ao tema da avaliao educacional e da aprendizagem e tem produzido vrios estudos sobre como ensinar/avaliar a escrita na escola tambm parte de uma viso discursiva de linguagem. Ela comea seu texto fazendo a contextualizao do tema e, para isso, retoma uma categorizao feita em estudo anterior para bem caracterizar o texto escolar e suas condies de produo. No item seguinte, intitulado Prticas de avaliao de redaes, disserta sobre como avaliar textos de alunos (para o que se valeu de memrias de professoras e exemplares de redaes com registros de avaliao) e, por fim, aponta um caminho para se entender e vivenciar o processo de ensinoaprendizagem da produo escrita.

Superando os obstculos de avaliar a oralidade o captulo 5. Temos aqui o estudo de Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B. Cavalcante, que trazem um tema de grande relevncia no ensino da lngua portuguesa, que o lugar que nele ocupa a oralidade. As autoras discorrem sobre questes precisas em torno do tema, entre elas: O oral ensinvel? Se sim, o que e como ensinar? Se sim, como pode ser avaliado? A importncia das questes tratadas est em que, primeiramente, pode parecer paradoxal que ensinemos os falantes a falarem; em segundo lugar e esta uma polmica presente no cotidiano de qualquer professor da rea , preciso ter clareza de como avaliar a linguagem oral dos nossos alunos no contexto da diversidade lingstica. Ademais, o captulo enriquecido com exemplos de anlises de diferentes gneros orais. O prximo captulo de autoria de Mrcia Mendona, que se encarregou, nesta coletnea, de discutir o tema da anlise lingstica enquanto um dos eixos estruturantes do ensino da lngua portuguesa na atualidade, ao lado da leitura e da produo de textos. Mrcia procurou, inicialmente, esclarecer o que se denomina anlise lingstica, mostrando que esta no se confunde com um mero estudo gramatical nos moldes clssicos, ainda que realizada a partir de textos. O captulo foi organizado a partir de uma anlise contrastiva entre os objetivos, os contedos e as formas de avaliao do ensino gramatical e da anlise lingstica; contm, ainda, uma discusso sobre a anlise lingstica na alfabetizao e uma outra a respeito da prtica escolar de anlise lingstica em sua relao com a norma-padro (tpico indispensvel, assim como ocorreu no captulo anterior, quando se reconhece a variao lingstica como um fenmeno dos mais caractersticos da linguagem humana). A autora do captulo 2, Lvia Suassuna, retorna no captulo 7, quando, depois de comentadas as prticas de avaliao em leitura, produo de textos escritos, oralidade e anlise lingstica, fala dos instrumentos de avaliao. Aps consideraes gerais sobre essa importante parte constitutiva da prtica avaliativa, cita e comenta diferentes exemplos de instrumentos de avaliao em lngua portuguesa (exemplos esses oriundos de processos de formao, de livros

didticos e de exerccios, provas e testes), relacionando-os com as correspondentes concepes de linguagem, aprendizagem, ensino e avaliao. Nosso livro encerrado com o estudo de Eliana Borges de Albuquerque e Artur Gomes de Morais, os quais, aproveitando sua vasta experincia e produo na rea de alfabetizao/letramento, desenvolveram um texto em que trs perguntas bsicas so formuladas e respondidas: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? Destacamos que a originalidade do estudo se deve ao fato de que os autores, depois de uma contextualizao histrica e da apresentao da polmica atual que envolve a alfabetizao (mtodos fnicos x mtodos construtivistas), fizeram um paralelo entre os procedimentos tradicionais e aqueles considerados construtivistas, mostrando a diferena de perspectiva conceitual e metodolgica entre ambos. Por ltimo, gostaramos de ressaltar que este livro resulta, tambm, de um curso de extenso oferecido pelo CEEL, no mbito de suas aes institucionais, a professores de redes pblicas de ensino de Pernambuco (Estado e Municpios), que muito contriburam com suas questes, dvidas, solues, depoimentos, histrias. A todos eles, nosso muito obrigado. Ainda dentro desse esprito coletivo, destacamos o processo de construo desta obra, que chega ao pblico leitor aps uma contnua conversa entre os autores, que escreviam e se liam e se reliam e se ajudavam (e tambm polemizavam!). Junto com nossas esperanas de construo processual de uma avaliao que garanta aos nossos alunos o direito de aprender mais (entre muitas coisas) a sua lngua materna, desejamos a todos uma boa leitura. As organizadoras. Recife, 15 de maro de 2006.

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C APTULO 1

Avaliao na escola e ensino da lngua portuguesa: introduo ao tema

Andrea Tereza Brito Ferreira Telma Ferraz Leal1

Avaliar faz parte da vida...

Em nossa vida cotidiana, constantemente nos deparamos com situaes que exigem de ns ponderaes, reflexes, avaliaes... Quando temos que tomar uma deciso importante, pensamos muitas vezes, antes, se tal escolha a mais acertada, se este o momento certo, se estamos agindo apenas com o corao ou com a razo, se adotamos as melhores estratgias, se os resultados de nossas aes foram os que espervamos que fossem etc. No apenas em momentos to marcantes das nossas vidas, como quando decidimos casar, ter um filho ou escolher uma profisso, por exemplo, que fazemos escolhas e que ponderamos as nossas aes. At uma simples ida ao comrcio nos coloca em situao de alerta para as nossas escolhas. Assim, concordamos com Sbert e Sbert (2003, p. 67), quando afirmam que a avaliao um processo inevitvel, consciente ou inconsciente, que comea quando acordamos.
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Irlnia do Nascimento Silva e Aline Gabriela Santos colaboraram com a feitura deste trabalho, realizando as entrevistas com os professores citados.

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Tambm, ao longo da histria, diversos eventos importantes so exemplares de momentos de atribuio de valores a determinadas aes humanas. Vrios acordos e atitudes pensados estrategicamente resultaram de avaliaes sistemticas sobre a conjuntura social e alteraram os rumos de muitos povos, evidenciando as relaes intrnsecas entre avaliao e mudanas sociais. Uma das principais dimenses da avaliao a de promover a construo do conhecimento, pois, na vida ordinria, em diferentes momentos histricos, o processo de valorao humana tem favorecido reflexes para se buscar novos caminhos e novas explicaes para os fenmenos sociais e da natureza. Na escola, a dimenso avaliativa da construo do conhecimento ainda mais importante. E em funo dela que avaliamos constantemente nossos alunos, seja de forma sistemtica e planejada, elaborando instrumentos de avaliao e formas de registro; seja de forma assistemtica, quando observamos nossos alunos e comentamos sobre o quanto eles tm avanado ou sobre os tipos de dificuldades que apresentam. sobre as especificidades da avaliao no contexto escolar que conduziremos nossas prximas discusses.

2 O papel da avaliao na escola

Para entender o papel da avaliao na escola, importante refletir um pouco sobre como a cultura escolar foi sendo construda ao longo do tempo. Em determinado momento histrico, mais especificamente no sculo XVI, a escola era vista como ambiente seleto, de disciplina rgida, no qual o trato com o conhecimento acumulado ao longo do tempo deveria ocorrer de maneira controlada. Os professores2 eram muito exigentes e desenvolviam prticas avaliativas de rituais solenes. Os exames eram realizados em eventos pblicos que se caracterizavam pela demonstrao dos conhecimentos acumulados.
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Nesse perodo os professores eram, geralmente, religiosos que tinham objetivos de impor disciplina aos alunos.

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Em outro momento histrico, no mundo moderno, a idia era a de que a escola teria que dar conta do conhecimento de maneira objetiva. Nessa poca, a escola deixava de ser domnio apenas dos religiosos e era orientada pela difuso dos valores iluministas3. Assim como a produo do conhecimento cientfico que se desenvolvia no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com base nos princpios do positivismo, a escola tambm no escapava do rigor da cincia. Nos manuais destinados aos professores, eram valorizados os contedos que podiam ser avaliados de maneira objetiva. Assim, a avaliao passou a fazer parte, mais sistematicamente, da cultura escolar. Ballester et al. (2003), refletindo sobre tal questo, destacam que, naquela poca, a avaliao consistia quase que exclusivamente em medir os resultados finais de aprendizagem. Desse modo, podemos dizer que, na cultura escolar, era dada maior importncia certificao das aprendizagens e seleo dos estudantes do que anlise e busca de solues para os problemas de aprendizagem. A esse respeito, Depresbiteris (1997) tambm salienta que as pesquisas sobre a avaliao, que se multiplicaram nessa poca, eram voltadas, na maioria das vezes, para uma concepo de ensino que resultava em um interesse exacerbado na nota, na seleo e excluso, sem que houvesse uma reflexo que favorecesse mudanas e melhorias na prtica pedaggica e na prpria avaliao. J em meados do sculo passado, algumas mudanas comearam a ser introduzidas no campo educacional. Os educadores deixaram de se preocupar apenas com a medio objetiva do rendimento escolar, passando a refletir sobre os objetivos educacionais e a julgar se tais objetivos estavam sendo atingidos. A partir de tais mudanas, observamos, atualmente, em discursos de educadores, uma tendncia a valorizar uma avaliao mais
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Os valores iluministas referem-se ao perodo do pensamento europeu caracterizado pela nfase na experincia e na razo, pela desconfiana em relao religio e pelo ideal de sociedade liberal, democrtica e secular. Esses valores influenciaram muitas sociedades, que passaram a ver na educao laica e democrtica o caminho para o desenvolvimento social.

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formativa4. Nessa perspectiva, a avaliao pensada como estratgia para regular e adaptar a prtica pedaggica s necessidades dos alunos, mais do que propriamente medir os seus resultados finais. Ballester et al. (2003, p.18) afirmam que, com base em uma concepo construtivista de ensino, d-se prioridade anlise das tarefas que realizaro os estudantes, determina-se sua estrutura, sua complexidade, seu grau de dificuldade, assim como os pr-requisitos, ou conhecimentos j adquiridos, necessrios para assimilar novas aprendizagens. Dentro dessa perspectiva, prope-se que a avaliao seja um eixo central de qualquer proposta pedaggica e que seja pensada a partir de suas mltiplas finalidades. Precisamos, ento, reconhecer que:
avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prvios dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajud-los a super-las; avaliamos para verificar se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os alunos esto em condies de progredir para um nvel escolar mais avanado; avaliamos para verificar se nossas estratgias de ensino esto dando certo ou se precisamos modific-las. (LEAL, 2003, p. 30)

Dentre tais finalidades, consideramos fundamental destacar que a avaliao das nossas prprias estratgias didticas fundamental para que possamos redimensionar o ensino, tendo como norte a avaliao do que os alunos fazem e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e tentar entender as respostas que eles nos do a partir dos instrumentos de avaliao o primeiro passo para pensar sobre os procedimentos didticos que usamos no nosso cotidiano.
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Nos captulos 2 e 3 tal tema ser aprofundado, atravs de reflexes sobre as diferentes concepes de avaliao e os instrumentos de avaliao usados no cotidiano escolar.

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Partindo desses pressupostos, torna-se tambm indispensvel reconhecer que a avaliao est intrinsecamente ligada aos modos de organizao da escola e estrutura curricular. Sobre tal tema, discutiremos a seguir.

3 Organizao curricular e avaliao

Aqui no Brasil, a organizao do sistema escolar, de certo modo, acompanhou as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem e avaliao: em algumas pocas, a nfase estava na quantificao do contedo a ser ensinado; em outras, privilegiava-se a forma como ocorria o aprendizado. Durante muito tempo, acreditava-se que, quanto mais avaliao houvesse ao final de cada etapa de ensino, melhor estaramos preparando os nossos alunos para a vida em sociedade. Dessa forma, os exames escolares nacionais do incio do sculo XX indicavam quem deveria seguir adiante no processo de escolarizao. Os exames de admisso peneiravam os que iriam do primrio para a escola mdia5 ou colegial. J na escola mdia ou ginasial avaliava-se para decidir os percursos de escolarizao que os alunos iriam seguir. O sistema educacional brasileiro, organizado em sries desde o incio de sua formao, foi reconhecido por diversos autores como aquele que selecionava os melhores6, ou seja, os que mais se adaptavam s exigncias escolares, e encaminhava os alunos aos tipos de educao oferecida: ensino primrio para muitos, mdio para alguns e universitrio para poucos. De acordo com Barreto (1999), essa situao ainda muito preocupante, pois se constata que, nesse modelo, muitos alunos em idade escolar so deixados de lado no processo, o que provoca um triste retrato de fracasso escolar. Obviamente no se pode responsabilizar apenas o regime seriado pelo fracasso escolar e pela excluso ainda hoje observada na
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Escola Mdia era a denominao desse nvel de ensino, que, atualmente, corresponde ao Ensino Fundamental II. Autores que tratam da questo: Otaza Romanelli; Maria Lcia Aranha, Paulo Ghiraldelli Jr., entre outros.

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nossa sociedade. Na verdade, dentro do regime seriado temos uma clara separao entre os alunos provenientes dos grupos socioeconomicamente privilegiados, que progridem de uma srie para outra sem grandes atropelos, e os alunos provenientes de grupos sociais de baixa renda, que freqentam as escolas pblicas, e que sofrem os mecanismos das reprovaes sucessivas e da evaso escolar de modo a no conclurem, na maioria das vezes, o grau escolar almejado. Com isso, destacamos a complexidade dessa discusso e evidenciamos que a no-aprendizagem do que se espera na escola uma conseqncia tanto das condies concretas de vida dos alunos e de suas famlias, quanto dos modos de se conduzir o ensino e a aprendizagem na escola. Nesse bojo, encontramos os processos avaliativos, que, como vimos discutindo, esto intrinsecamente articulados s concepes sobre ensino e sobre o papel da escola. Em uma perspectiva meramente classificatria de avaliao, papel da escola ensinar e avaliar se os alunos conseguiram aprender. O baixo rendimento dos alunos leva necessariamente reprovao escolar. Nesse sentido, o estudante responsabilizado pela reprovao, seja porque ele no est maduro o suficiente, seja porque ele tem problemas de aprendizagem, seja porque ele no estuda. Na verdade, apenas ele avaliado. Em uma perspectiva formativa de avaliao, papel da escola ensinar, favorecendo, por meio de diferentes estratgias, oportunidades de aprendizagem, e avaliar se tais estratgias esto de fato sendo adequadas. Assim, aluno, professor, escola e famlia so avaliados (o aluno: se est se engajando no processo, se est se esforando para participar das atividades, se est fazendo as tarefas propostas; o professor: se est adotando boas estratgias didticas, se utiliza recursos didticos adequados, se mantm boa relao com os alunos, se est adotando formas de avaliao coerentes com a proposta pedaggica da escola; a escola: se dispe de espao adequado, se administra adequadamente os conflitos, se d apoio ao professor para resolver os problemas de ensino e de aprendizagem, se oferece oportunidades para os professores discutirem sobre as dificuldades; a famlia: se

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garante a freqncia escolar dos alunos, se incentiva os alunos a participar das atividades escolares; dentre outras dimenses) e os resultados so repensados globalmente, de modo a envolver toda a comunidade na deciso sobre o que fazer para que a aprendizagem ocorra. Assim, o baixo rendimento do aluno analisado para que as solues sejam discutidas: mudar as estratgias didticas?; proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra?; possibilitar atendimento individualizado?; garantir a presena do aluno em sala de aula, no caso dos alunos faltosos?. Essas preocupaes comearam a aparecer de forma mais reincidente em propostas de organizao curricular de regimes ciclados, o que levou muitos educadores a ligarem tal concepo de avaliao escolha por esse tipo de regime, pois, como diz Perrenoud (2004), as mudanas apontam para uma reestruturao nas prticas e na organizao da formao do aluno e do trabalho escolar, promovendo uma ruptura na qual o professor passa a prestar contas do seu trabalho aos alunos, aos pais e aos colegas da escola. No Brasil, a implantao da organizao curricular por ciclos surgiu paralelamente a uma necessidade de eliminar o gargalo na passagem da 1a para a 2a srie, uma vez que os ndices de reteno de alunos, nessa srie, eram os mais elevados em relao a outros pases da Amrica Latina. Dados apresentados nas revistas Nova Escola (2003) e Presena Pedaggica (Presena Pedaggica, 1996; Barreto, 1996; Santos e Paraso, 1996) evidenciam que a implantao do sistema de ciclos ocorreu de forma marcante a partir da dcada de 80. Em 1982, foram registrados os projetos de implantao desse sistema nos estados e municpios governados por oposicionistas ao regime militar, como Paran, Minas Gerais e Recife. Em 1992, em So Paulo, sob o comando de Paulo Freire, as oito sries iniciais da escola obrigatria foram subdivididas em trs ciclos de ensino. A adoo de ciclos ocorreu ainda em Belm, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Blumenau (SC). Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em seu artigo 23, flexibilizou a organizao escolar, incluindo

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o sistema de ciclos de aprendizagem e explicitando que a finalidade da educao o pleno desenvolvimento dos educandos. Em 1996, foram divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais, juntamente com uma proposta de organizao em ciclos, justificada pelos seguintes argumentos: dimenso do tempo (maior flexibilidade), objetivos do ensino/aprendizagem (maior durao no processo); diminuio das rupturas (mais continuidade do processo). Assim, gradativamente, o regime ciclado vem ganhando espao no cenrio nacional. Os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos e variados. Um deles repousa na idia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. H ainda, nessas propostas, uma negao da lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoo de uma lgica de incluso e solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a destacar a mudana da perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multicultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo. H, ainda, uma rejeio da busca de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da diversidade. Todos esses princpios, que deveriam estar subjacentes ao funcionamento das escolas guiadas pelo sistema de ciclos, na verdade impem um repensar da prpria estrutura institucional, o que, infelizmente, nem sempre tem sido observado na realidade brasileira. Seria fundamental, por exemplo, a garantia do tempo de planejamento e estudo coletivo dos professores para que pudessem encontrar as melhores estratgias para gerar condies favorveis de aprendizagem e para resolver os problemas da no-aprendizagem. A avaliao do rendimento dos alunos, associada avaliao das condies de ensino e, conseqentemente, das estratgias didticas, tem, nesse modelo de funcionamento, um destaque. Selecionar o que deve ser ensinado em cada ano escolar, indicar as prioridades para os grupos de alunos em cada turma, decidir o que fazer com os alunos que no alcanaram as metas pretendidas so decises a

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serem tomadas coletivamente, de modo a responsabilizar todo o grupo e criar espaos de discusso e de melhoria do ensino. Ressaltamos, no entanto, que tais princpios poderiam tambm ser adotados em escolas com regimes seriados, desde que emergisse, no seio da escola, uma cultura voltada para o trabalho coletivo e para uma reflexo produtiva para atender aos alunos, levando-os a progredir em suas aprendizagens. A compreenso de que a mudana no processo avaliativo envolve reflexes e decises coletivas, inclusive e principalmente, quando se adota o regime de ciclos, parece ser, hoje, j desenvolvida por muitos profissionais da educao. No entanto, quando passamos a pensar coletivamente sobre tais decises, emergem as tenses e as necessidades de ruptura com prticas j institudas, como nos aponta a professora Ana Virgnia:
A avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico, de construo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, fica difcil convencer os alunos de que estamos fazendo avaliao contnua quando o que se pe diante deles a nota da prova. Toda a produo dos alunos deve ser trabalhada e a nota da prova no deve ser a nica, aquela que decide a medida de aproveitamento dos alunos. (Ana Virgnia Silva de Souza, professora da 5a srie da Escola Municipal So Sebastio, em Jaboato dos Guararapes PE).

Ana Virgnia evidencia que esse um processo de mudana que necessita tempo e principalmente conscientizao. No entanto, no podemos simplesmente esperar que acontea, e sim discutir e fazer com que as pequenas mudanas impulsionem as reestruturaes mais globais. Um dos aspectos que queremos discutir a partir desse depoimento que, na verdade, no o regime seriado ou o ciclado que garante a aprendizagem dos alunos, e nem a disposio para reprovar ou para fazer o aluno progredir de qualquer maneira que vai promover a aprendizagem. Defendemos, sim, uma escola que no exclua, que empreenda esforos para que a aprendizagem ocorra. Por esse motivo, a professora Roselma depe a favor de que o entendimento coletivo fundamental para que ns, professores,

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possamos construir caminhos para uma avaliao que realmente favorea uma construo do processo de ensino-aprendizagem:
O problema que esse entendimento s vem com o tempo e com reflexes sobre a prtica (...). Hoje talvez essa questo esteja favorecida por uma mudana de perspectiva e de mentalidade em relao prpria educao. preciso que professores e alunos compreendam que no d para colher uva se plantarmos ma. (Roselma da Silva Monteiro Gomes, professora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maurcio de Nassau, em Recife PE).

Como j dissemos, a opo pelo regime de ciclos tem sido muitas vezes motivada pela necessidade de combater a reteno escolar e a evaso. Discute-se muito sobre as conseqncias negativas da reprovao sobre a vida do estudante, que v abaladas sua auto-estima e suas relaes sociais; isso cria bloqueios que dificultam mais ainda a aprendizagem. No entanto, no defendemos que a progresso automtica resolva nossos problemas, pois, mesmo progredindo, o aluno que no consegue acompanhar as metas pretendidas na escola tambm se v impactado em sua auto-estima e em suas relaes sociais. preciso que o aluno progrida, sim, mas com aprendizagem. Consideramos, nessa discusso, que precisamos diagnosticar os principais fatores que levam no-aprendizagem e os focos de dificuldade dos alunos e criar estratgias para superar tais dificuldades. Diferentes estudos tendem a apontar as dificuldades na leitura e produo de textos como um dos obstculos para a aprendizagem dos alunos nas diferentes reas de conhecimento que a escola tenta abordar, tema que trataremos a seguir.

4 Alfabetizao e letramento como focos de discusso

A escola, assim como tantas outras instituies sociais, organizase fundamentalmente a partir de uma cultura letrada. Ou seja, o texto escrito medeia diversas interaes nesse contexto de interlocuo. O texto escrito, na escola, alm de ser objeto de ensino, um meio privilegiado atravs do qual os conhecimentos so produzidos, organizados, sistematizados e socializados.

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Desde o incio da escolarizao, portanto, a aprendizagem relativa leitura e escrita torna-se uma prioridade. O que muitos professores advogam que as crianas que lem e escrevem com fluncia tendem a ter maior facilidade de atender s exigncias escolares. Tal questo pode ser pensada a partir do que explicita a professora Andressa.
Observava que alguns alunos que no sabiam ler e escrever dominavam alguns contedos de Histria, Geografia, Cincias adquiridos no seu convvio com o meio, no seu cotidiano (...) E, assim, participavam ativamente das discusses orais sobre determinados assuntos. Porm (...) uma angstia enorme avaliar, nestas disciplinas, quem no alfabetizado, assim como trabalhar certos contedos (...), pois em determinados assuntos a leitura fundamental para uma maior compreenso e aquisio de novos conhecimentos. (Andressa Alves Guimares, Escola Municipal Vnia Laranjeiras, em Jaboato dos Guararapes, 2o ano do 1o ciclo)

Andressa j demonstra a preocupao com as dificuldades de leitura e escrita ao lidar com crianas do 2o ano do 1o ciclo. Ou seja, embora saibamos que, nessa etapa de escolarizao, as crianas ainda esto se alfabetizando ou consolidando a alfabetizao, j comeam a aparecer as dificuldades de tratar de temas relativos s diferentes reas de conhecimento. Como a professora salienta, os estudantes tm vivncias e conhecimentos prvios relevantes para se apropriarem dos conceitos e teorias discutidos nas disciplinas. Elas podem, tambm, desenvolver capacidades de observao e anlise da realidade e de compreenso e produo de textos orais. No entanto, como a escrita a principal linguagem de divulgao cientfica na nossa sociedade, a ampliao desses saberes fica limitada entre os que no so bons leitores/escritores em relao aos aprendizes que j conseguem ler e escrever com certa autonomia. Assim, queremos, a partir desse depoimento, defender a idia de que precisamos, sim, priorizar, nos primeiros anos de escolaridade, a apropriao da escrita, ou seja, a alfabetizao, e o desenvolvimento de capacidades de leitura e de produo de textos. Saber avaliar

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os alunos em relao a essas dimenses , portanto, conhecimento indispensvel na formao do professor que atua na polivalncia. Retomando discusses anteriores, tal avaliao precisa ser feita no apenas como um diagnstico do que o aluno sabe ou no sabe, e sim como ponto de partida para o planejamento do professor. A posio de que o ensino da leitura e escrita deve ocupar lugar de destaque na escola tambm defendida pela professora Ktia.
A leitura e a escrita, na minha opinio, so os instrumentos mais importantes na vida escolar de qualquer indivduo. As dificuldades de trabalhar com os alunos que j esto em sries avanadas (2, 3 e 4 sries, por exemplo) e no dominam a lngua escrita so muitas. Entre estas dificuldades poderia destacar, primeiramente, o fato de esses alunos no participarem efetivamente dos momentos de leitura (...) E isso tambm se verifica quando solicitada aos alunos a realizao de atividades escritas (...). Outro desafio que encontramos nesses casos refere-se (...) ao prprio processo de avaliao que, nessas circunstncias, se tornar precrio, pois esse aluno s poder ser avaliado oralmente. Eu no poderei atribuir nota em uma atividade escrita em uma disciplina como Cincias ou Histria, a um aluno que no escreve, porque, mesmo que ele domine aquele contedo, ele ser prejudicado em funo da sua dificuldade na escrita. (Ktia Cabral Barros dos Santos, Escola Municipal Flvio Pessoa Guerra, em Igarassu PE, 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental).

As professoras chamam a ateno para o fato de que difcil inserir os alunos com pouco domnio em leitura e produo de textos nas atividades em que a escrita uma forma privilegiada de mediao entre o estudante e o objeto de conhecimento. Obviamente, no estamos dizendo que devemos esperar os alunos dominarem a leitura e a escrita para comear a tratar desses campos de saberes. Sabemos que muitas atividades podem ser realizadas atravs da leitura pelo professor ou pelos colegas, da oralidade e de outras linguagens, como o desenho, o cinema, as obras de arte e outras. Estamos apenas retomando a idia de que, se a escrita um instrumento imprescindvel, precisamos priorizar o seu ensino desde cedo.

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Elas tambm declaram que acham difcil avaliar os aprendizes que no lem/escrevem ou que lem/escrevem com muita dificuldade. Isso acontece porque, mesmo que as crianas tenham domnio dos conceitos e tenham desenvolvido capacidades importantes nas diferentes reas de conhecimento, uma das formas de acesso que os professores tm a essas apropriaes a prpria escrita. preciso desenvolver estratgias de avaliar esses alunos sem penaliz-los por no terem ainda o domnio do ler e do escrever, mas preciso, sobretudo, propiciar situaes para que eles possam se alfabetizar e aprender a ler e produzir textos com autonomia. Assim, a criao de instrumentos de avaliao variados, que possam contemplar alunos com diferentes nveis de conhecimento sobre a escrita, precisa ser um dos focos de debate dos professores. Tal proposta em muito de distancia das que buscam apenas selecionar os alunos bons. Ela prev uma tomada de deciso acerca de como atender a alunos com diferentes bagagens de saberes, garantindo que a aprendizagem ocorra. Ou seja, a avaliao seria utilizada no para classific-los em aptos e no aptos, mas para orientar o trabalho pedaggico. Infelizmente, os problemas que levantamos no esto localizados apenas entre os alunos dos anos iniciais de escolaridade. O professor Francisco Claudecy tambm relata suas dificuldades.
(...) muitos alunos ainda chegam nas sries finais do Ensino Fundamental sem ter um bom domnio da linguagem escrita, alm de apresentar dificuldades nas prticas de leitura. (...) Percebi que esse fato acabava por dificultar, e muito, o trabalho dos contedos da disciplina de cincias com os alunos, pois, como sabemos, ler e escrever so habilidades indispensveis a um indivduo que deseja integrar-se socialmente; isso porque grande parte dos conhecimentos histricos, cientficos encontram-se registrados e arquivados em livros, revistas etc. (Francisco Claudecy da Silva, Escola Municipal 3 de Agosto, em Vitria de Santo Anto PE; professor de Cincias, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental).

O depoimento do professor mostra o quanto os eixos da leitura e produo de textos so centrais em relao aos processos de

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aprendizagem dos saberes de diferentes instncias sociais. Saber lidar com alunos que no tm esses domnios esperados , portanto, uma exigncia que se faz hoje para os professores de qualquer rea de conhecimento. esperado, tambm, que ele saiba lidar com essas heterogeneidades no momento da avaliao, tema que Francisco Claudecy tambm aborda.
Ns, professores, nos encontramos numa situao difcil, pois temos que decidir se podemos realmente nos limitar a avaliar os alunos com base unicamente nos conhecimentos estreitamente relacionados aos contedos estudados na disciplina, sendo mais flexveis com os erros gramaticais dos alunos e com sua deficincia na escrita e leitura de textos. No entanto, se fizermos isso, acabaremos negando ao aluno um conhecimento que lhe de direito e que ser cobrado dele durante toda sua vida, pois ele membro de uma sociedade letrada, onde a linguagem escrita supervalorizada como forma de registro e transmisso de informaes e conhecimentos.

Francisco Claudecy acrescenta que, nessas diferentes reas de conhecimento, temos o objetivo de que os alunos se apropriem de conceitos e teorias, mas temos tambm o objetivo de que eles desenvolvam estratgias de busca e construo de novos saberes. Pesquisar sobre um tema, acessar materiais sobre um assunto de interesse do cidado nas diferentes situaes sociais exige, na nossa sociedade, o desenvolvimento de estratgias de leitura e de conhecimentos sobre os diferentes textos e suportes textuais. Como ajudar o aluno a desenvolver tais capacidades? Por meio da introduo, pelo professor, dessa temtica, podemos retomar a idia de que os professores de todas as reas de conhecimento, e no apenas os professores de lngua portuguesa, so responsveis pelo ensino da leitura e da escrita. No entanto, no podemos deixar de considerar as especificidades do trabalho do professor de lngua portuguesa, que precisa dominar mais profundamente os conhecimentos sobre as diferentes capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e atuar mais sistematicamente no ensino da leitura e produo de textos.

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Sabemos, porm, que ensinar a ler e produzir textos no uma atividade simples. Ela requer investimento e qualificao profissional. Ler e escrever envolvem uma gama variada e multidimensional de capacidades. necessrio que o indivduo tenha conhecimentos relativos a diferentes prticas sociais em que a escrita est presente; que ele se aproprie das caractersticas sociodiscursivas dos gneros textuais que circulam na nossa sociedade; que ele esteja alfabetizado, ou seja, tenha se apropriado dos princpios do nosso sistema de escrita; que ele desenvolva estratgias de leitura e de organizao textual. Assim, ensinar a ler e escrever, levando o aluno a lidar com a escrita em diferentes contextos, incluindo os contextos escolares, requer um tempo pedaggico ampliado e professores qualificados. Mas no s a escrita que medeia as relaes no interior da escola; os textos orais tambm so instrumentos fundamentais nos processos de ensino e de aprendizagem, como citaram os professores acima. E, embora saibamos que as crianas chegam escola, via de regra, j com um domnio da oralidade para interagir socialmente, elas podem desenvolver capacidades para lidar com situaes mais formais e para lidar com textos que medeiam eventos diversificados de uso da lngua. Os textos orais usados para expor temas das diferentes reas do conhecimento, por exemplo, nem sempre so to facilmente compreendidos. Cabe escola ir integrando os alunos nessas prticas de modo sistemtico. Em suma, papel da escola ajudar os alunos a desenvolver capacidades para produzir e compreender textos orais e escritos desde o incio da escolarizao, de modo a favorecer a participao em diversas situaes, extra-escolares e escolares. Sendo o ensino dessas capacidades uma prioridade a ser enfocada, a avaliao, em cada ano escolar, em cada um dos eixos de ensino da lngua portuguesa, torna-se, portanto, tema privilegiado de estudo. Tal tema ser o foco central desta obra, atravs da qual esperamos poder contribuir para o estudo sobre a prtica pedaggica e sobre a avaliao. Enfim, esse um incio da conversa que vai se desenvolver neste livro, no qual buscaremos refletir sobre a avaliao da leitura, no captulo 4; da produo de textos, no captulo 5; da anlise

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lingstica, no captulo 7, incluindo a alfabetizao, no captulo 8, e da oralidade, no captulo 6, a fim de tentarmos melhorar as prticas pedaggicas, avaliando continuamente a aprendizagem dos alunos e as estratgias didticas dos professores.

Referncias
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C APTULO 2

Paradigmas de avaliao: Uma viso panormica

Lvia Suassuna

1 Introduo
Num texto que trata de paradigmas ou teorias de avaliao, seria relevante, inicialmente, pr em discusso a prpria noo de paradigma. Fazemos este destaque porque no acreditamos numa sucesso cronolgica e precisa dos modelos tericos de avaliao. As divises que faremos aqui devem ser entendidas como referenciais cujas caractersticas mais marcantes podem ser tomadas como indicadores de uma certa lgica ou modo de pensar/praticar a avaliao num certo tempo e espao scio-histrico. isso que explica, por exemplo, por que, ainda hoje, vemos traos da avaliao tecnicista convivendo com a classificatria, no conjunto das prticas de uma escola ou professor que atuam de modo mais formativo. De todo modo, considerando as concepes, as funes, os objetivos e as metodologias, muitos autores e estudiosos do tema concordam em que existiriam dois grandes paradigmas de avaliao: um, caracterizado pela classificao, pelo controle, pela competio, pela meritocracia

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que chamaremos aqui de avaliao tradicional ou classificatria , e outro, caracterizado pelos aspectos formativo, processual, democrtico que chamaremos aqui de reguladora ou formativa (BELLONI, 1998; LVAREZ MNDEZ, 2002; DIAS SOBRINHO, 1996 e 2002 e PERRENOUD, 1999).

2 Uma possvel caracterizao dos paradigmas 2.1 O paradigma tradicional

O paradigma tradicional assim denominado por ser aquele que se constituiu como tradio iniciou-se nas primeiras dcadas do sculo XX e foi incorporando novos elementos, ideologias e fundamentos at os anos 90 do mesmo sculo. A despeito dessas transformaes, podemos dizer que o paradigma tradicional se manteve estvel com relao a alguns aspectos, tais como: a) a idia de classificao; b) a identificao com a medida; c) a fixidez dos objetivos; d) a valorizao de comportamentos observveis; e) a existncia de referenciais predefinidos de julgamento. Mesmo levando em conta essas grandes marcas do paradigma tradicional, possvel desdobr-lo em fases (de acordo com a poca histrica em que estas se configuraram) e, ao mesmo tempo, apontar os elementos, as ideologias e os fundamentos caractersticos de cada uma delas. o que ser visto a seguir.

2.1.1 O paradigma tradicional: 1a fase

A primeira fase do paradigma tradicional se estabeleceu no princpio do sculo XX e foi at a dcada de 30. Nesse perodo, a avaliao era sinnimo de medida, razo pela qual predominavam, na poca, os testes e exames padronizados com finalidade classificatria.

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A base conceitual do paradigma vinha da psicologia/psicometria, campo no qual se desenvolveram muitas tcnicas quantitativas de medida da inteligncia e do desempenho humano. Tratava-se de uma concepo racionalista-empirista, com nfase em escalas quantitativas e em sistemas de notao, verificao e controle. O modelo que toma a avaliao como medida inspirado nas cincias exatas e da natureza, de onde provm os dispositivos experimentais, o controle das variveis, a generalizao dos resultados e a estabilidade das concluses. Como se acreditava, no mbito dessa episteme, na possibilidade de repetio dos resultados, havia um grande interesse pela objetividade das investigaes e pelo rigor e preciso dos instrumentos e ferramentas de pesquisa. Supunha-se, ainda, haver, nos fenmenos constatados, uma relao automtica e natural de causa e efeito.

2.1.2 O paradigma tradicional: 2a fase

No perodo compreendido entre o final dos anos 30 e o comeo dos anos 60, ocorre uma mudana no enfoque dado avaliao, determinada, em grande parte, pela necessidade de recuperao econmica e pela expanso da indstria norte-americana. Nesse momento, o incremento e o controle adequado dos programas educacionais eram vistos como condio do desenvolvimento do pas. No campo educacional, havia uma grande preocupao com a definio dos chamados objetivos educacionais, pensados como a forma ideal de controle adequado dos resultados. Assim, o rendimento de cada aluno era medido tendo em vista um programa prvio de ensino e o alcance dos objetivos a estabelecidos seria verificado atravs da observao de mudanas comportamentais. Continua, no interior desse modelo, a preocupao de antes com a elaborao dos testes os quais deviam ser vlidos (avaliar o que pretendiam avaliar) e fidedignos (oferecer resultados confiveis) , a quantificao dos produtos, o controle e a seleo, tudo isso com vistas a uma gesto eficaz do ensino. Pode-se dizer que, alm desse aspecto, conservavam-se as mesmas bases do modelo anterior.

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O marco principal do modelo aqui descrito era a idia da avaliao como gesto, tendo-se como princpio que uma administrao racional e eficiente da educao geraria qualidade e excelncia. Dentro da lgica estruturalista da poca, a avaliao se desloca da medio para o gerenciamento de sistemas; desse modo, avaliar significaria otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdcios, racionalizar. Bonniol e Vial (2001), comentando esse paradigma, relembram as proposies de R. Tyler. Segundo este, a avaliao consistiria em determinar em que medida foram alcanados os objetivos do currculo, ou seja, o avaliador deveria estipular o que o aprendiz seria capaz de fazer ao final do processo ensino-aprendizagem e essas capacidades seriam percebidas em comportamentos manifestos.

2.1.3 O paradigma tradicional: 3a fase

Nas dcadas de 60 e 70, ocorre a chamada profissionalizao do campo da avaliao. Essa poca foi marcada por muitas e diversificadas lutas e mudanas sociais, advindas, em grande parte, dos movimentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros e outras minorias, especialmente nos Estados Unidos. A avaliao assume, ento, um papel sociopoltico: deveria identificar adequadamente os problemas sociais para que estes fossem resolvidos por meio de polticas adequadas e da racionalizao da distribuio de recursos, com base nos princpios das diferentes cincias humanas e sociais. Consolida-se, nessa perspectiva, o carter pblico e poltico da avaliao, beneficiada, agora, pela multidisciplinaridade e pelas pesquisas qualitativas que comeavam a ganhar corpo em vrios campos do conhecimento. Ademais, esse momento histrico tambm foi marcado por uma mais intensa e mais ampla participao da sociedade civil na definio e execuo de polticas pblicas. Todavia, apesar desses traos, a avaliao praticada nas dcadas de 60 e 70 ainda traz marcas do positivismo, na medida em que o sucesso das polticas de Estado mesmo estando voltadas para a

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ampliao dos direitos individuais e sociais, como decorrncia dos movimentos militantes era aquilatado por meio de indicadores objetivos, na perspectiva do aumento da produtividade dos programas e da otimizao da relao custo x benefcio.

2.1.4 O paradigma tradicional: 4a fase

A quarta fase do paradigma tradicional se inicia no final dos anos 70 e se estende por toda a dcada de 80 e parte da de 90. Nesse perodo, ocorre a crise do petrleo e da economia em escala mundial, que levou a cortes de recursos destinados s reas sociais, sob o argumento do combate ao desperdcio e ineficincia das polticas e instituies pblicas. a fase de consolidao da racionalidade neoliberal, em que o universo da educao equiparado ao mercado. Isso trouxe mudanas significativas tanto nos contedos quanto nos procedimentos de avaliao. Surge a figura do Estado avaliador, que, de provedor de benefcios e servios, passa a controlador e fiscalizador das polticas pblicas. Assim, a avaliao, que antes analisava a eficcia dos programas sociais, com a finalidade de torn-los mais produtivos, ganha um novo contedo: o da lgica do controle e da racionalidade oramentria. Quanto s metodologias, os critrios de avaliao passam a ser centralizados e impostos sem questionamentos, em substituio aos processos pluralistas, democrticos e participativos da dcada anterior. A competio surge como um valor supremo. Ela vista como o caminho da qualidade e uma forma de assegurar, aos clientes e usurios dos sistemas, o melhor servio. O objetivo da avaliao no mais identificar e solucionar problemas, mas garantir a formao de quadros e perfis requeridos pelo mercado na nova fase do capitalismo, na qual se exigem baixo custo de produo e alta rentabilidade e qualidade. A idia de ampliao do acesso educao substituda pela de um currculo que garanta a aquisio, pelos alunos, de competncias e habilidades compatveis com as novas funes estabelecidas no mercado produtivo.

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De acordo com Dias Sobrinho (2002), esse perodo recupera o tom positivista das primeiras fases e, assim, o disciplinamento e o enquadramento se sobrepem ao diagnstico e superao de problemas. O mesmo autor ainda afirma que os rgos financeiros internacionais passam a cobrar dos pases que instituam sistemas de avaliao e, ao lado disso, impem a definio de competncias segundo seus interesses e ideologias. O propsito da avaliao seria, portanto, fornecer informaes s agncias e rgos controladores e fiscalizadores do Estado, de modo a fortalecer a lgica economicista. Relaes entre o modelo de avaliao normativa e excludente e a economia de mercado tambm foram estabelecidas por Afonso (2000). Para o autor, a competio e a comparao passam a ser valores importantes e a avaliao superdimensiona o domnio cognitivo e instrucional da educao, concentrando-se em resultados observveis e quantificveis. Utilizam-se testes padronizados e os resultados, em vez de servirem a um trabalho de interpretao, passam a ser encarados como indicadores teis para o mercado.

2.2 Questionamentos sobre o paradigma tradicional

Como se pode ver, o paradigma tradicional dominou grande parte do sculo XX; a despeito de suas variaes ideolgicas e metodolgicas, manteve sua principal caracterstica a produo de hierarquias e, conseqentemente, de excluses. Os questionamentos acerca dessa episteme comearam a se acumular e a incidir sobre aspectos variados das prticas avaliativas encaminhadas sob a tica da medida e da classificao, at que se constitusse o que pode ser considerado um segundo grande paradigma, ainda em processo de construo. Vejamos a seguir os principais aspectos salientados.

2.2.1 Limites dos instrumentos e medidas

Os crticos do paradigma tradicional puseram em questo os limites dos testes padronizados e dos resultados quantitativos obtidos a partir deles. Os instrumentos objetivos exigem uma simplificao do conhecimento e requerem basicamente a capacidade de recordar

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definies formais. O que, efetivamente, pode ser expresso atravs de nmeros e medidas so saberes destacados de um processo de conhecimento que dinmico e global. Isso acaba por reforar o modelo pedaggico centrado na transmisso. Assim, seria preciso sempre reconhecer o valor dos testes de avaliao e, ao mesmo tempo, os limites das informaes por eles fornecidas. Barriga (2000), por exemplo, levanta algumas questes importantes acerca do tema: (a) como possvel medir a aprendizagem, se ela um processo em permanente transformao? (b) um comportamento observvel manifesta, realmente, um conjunto de acontecimentos internos no sujeito? (c) podem os processos complexos de pensamento (como snteses e formulaes no-cognitivas) se expressar adequada e objetivamente em palavras e comportamentos? (d) a um nmero atribudo a um sujeito corresponde, de fato, uma aprendizagem? Por tudo isso, Dias Sobrinho (1996, 1997) e Perrenoud (1998) salientam que, para uma avaliao que se quer formativa, no bastam quantidades, testes, grficos, percentuais, clculos de custo. A avaliao deve, necessariamente, gerar juzos de valor e anunciar possibilidades de transformao. Assim, mais importante do que dados numricos colocar questes sobre a escola, lanar sobre ela novos olhares.

2.2.2 Desconsiderao da complexidade do fenmeno educativo

Goldstein (2001) julga que seria preciso buscar modelos tericos e explicativos que contemplem de modo mais satisfatrio a complexa realidade em que se constituem os sistemas e processos educacionais, dado que estes tm explicaes e determinaes pluricausais e no-lineares. No modelo positivista, marcado pela a-historicidade, as prticas avaliativas se do em abstrato, com indicadores predefinidos que no contemplam o particular, o incidental. Os resultados quantitativos, os nmeros e as estatsticas no expressariam o movimento e a temporalidade dos processos educativos complexos. Autores como Perrenoud (1999) e lvarez Mndez (2002) defendem que no se pode separar a reflexo sobre a avaliao de um questionamento mais global acerca das finalidades da escola, das disciplinas,

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dos contratos didticos e dos procedimentos de ensino e aprendizagem. Assim, mudanas nos processos de avaliao devem ser parte de um processo mais amplo de inovao que inclua o currculo e a didtica. Assim sendo, para que no se reduzam complexos processos sociais e intelectuais a dimenses fsicas objetivas e apreensveis, preciso que a avaliao ganhe uma dimenso de pesquisa e tenha seu campo terico ampliado, de modo a contemplar as mltiplas capacidades de aprendizagem, as reelaboraes de sentido, a relevncia social das instituies e saberes, o desenvolvimento de atitudes e valores, enfim, os processos que constituem o fenmeno educativo como um todo complexo.

2.2.3 Viso esttica do conhecimento, do aluno e da aprendizagem

No modelo tradicional, o saber avaliado concebido como algo j constitudo, neutro e independente dos fins perseguidos pela educao. De outra parte, a avaliao centrada no aluno e em seu desempenho cognitivo. Doll (2000) mostra os limites da razo instrumental, que tem como eixo estruturante o conhecimento cientfico em si mesmo. Se, de um lado, esse modelo se caracteriza pelo rigor, pela objetividade e preciso e pela construo de instrumentais mais bem elaborados, por outro lado o ensino nele inspirado era baseado na imitao, repetio e reforo. Do mesmo modo, dentro da pedagogia dos objetivos, ao lado da vantagem da transparncia e do conhecimento prvio dos critrios por parte dos sujeitos que sero avaliados, estavam a predeterminao das aprendizagens e dos resultados e a dependncia dos comportamentos observveis. Por isso, os crticos do modelo gerencial sempre punham em destaque a difcil conciliao entre o rigor e a flexibilidade, a previso e o acaso. A grande lacuna resultante disso que o avaliador deixa de aquilatar as formas diversificadas que os alunos encontram de se relacionar com o conhecimento (suas formas peculiares de resolver problemas, seus mtodos de aprendizagem e expresso, seus estilos cognitivos). Reduzida a avaliao medio do desvio entre os desempenhos observados e os objetivos programticos, tornou-se

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difcil aperfeioar e qualificar a aprendizagem, tomar novas decises dentro de um sistema concebido como fechado e auto-regulado. H tambm que se considerar que a lgica gerencial acabou por fazer o programa de ensino se sobrepor ao processo de formao propriamente dito.

2.2.4 Produo de hierarquias e legitimao de uma certa ordem social

Outra crtica que se costuma fazer ao paradigma tradicional relativa ao que se chama a hipertrofia do avaliador em geral, um agente externo e especializado, investido de um alto grau de poder, submete alunos e/ou escolas a uma normatividade absoluta, produzindo hierarquias e juzos categricos. A avaliao teria, pois, efeitos de sano e legitimao e seus contrrios: legitima e/ou nega denega prticas, contedos, valores, significados, saberes, profisses e indivduos, gerando ncleos de poder e privilgios. Tudo isso faz do currculo um bloco esttico e padronizado de informaes, e o exame seria, em ltima instncia, um instrumento dotado de alto poder disciplinador, que oferece resultados homogeneizados e minimiza as caractersticas particulares das instituies e sujeitos avaliados (DIAS SOBRINHO, 2002; ESTEBAN, 2000; DEACON e PARKER, 1994). Soares (1981) considera que a avaliao, dentro desse paradigma, exerce, simultaneamente, o controle do conhecimento (na medida em que define o que o estudante deve saber e a forma como deve saber) e das hierarquias sociais (na medida em que legitima determinada cultura em prejuzo de outras). Dependendo, ento, dos modos de avaliar e dos usos que so feitos da avaliao, pode-se produzir a excluso e a domesticao de alunos ou grupos de alunos, enquadrando-os no modelo vigente de sociedade. Em vista disso, Esteban (1993) nos mostra que, para muitos alunos, a resposta certa significa a reproduo dos modelos, valores e contedos apresentados em aula. Existe, portanto, o risco de a formulao esperada se impor ao movimento de aprendizagem efetivamente vivido e, por extenso, a reproduo perpassa as demais relaes sociais das quais os alunos participam.

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2.2.5 Viso negativa do erro

Como o modelo tradicional est baseado numa viso esttica do conhecimento e da aprendizagem, e como a mensurao se d a partir de resultados e comportamentos observveis, o erro parte constitutiva do aprender era sempre visto como falha, falta, lacuna. As intervenes do professor, uma vez constatado o desvio em relao a objetivos e conhecimentos previamente estabelecidos, deveriam se dar sempre no sentido de corrigir a rota do aluno (re)conduzindo-o a atingir esses mesmos objetivos e conhecimentos.

2.2.6 Etnocentrismo
Este aspecto est bastante relacionado legitimao de uma certa ordem social e viso do erro j tratadas acima. Na prtica da avaliao classificatria, no so consideradas as mltiplas determinaes dos desempenhos e das aprendizagens dos alunos. Um exemplo disso a imposio de contedos curriculares sem julgamentos de qualquer espcie acerca de sua adequao ou relevncia social e cultural. Costa (1998), discutindo esse aspecto cultural da avaliao, critica estudos e avaliaes comparativas de rendimento escolar (sejam locais, nacionais ou internacionais), pois estes, desconsiderando diferenas cognitivas, perceptuais, de valor e de aprendizagem dos diferentes grupos culturais avaliados, no permitem dimensionar satisfatoriamente a qualidade educacional.

2.2.7 Ausncia de transformaes

A despeito dos avanos e descobertas da avaliao positivista, j amplamente reconhecidos, no se pode esquecer que ela no impediu o fenmeno do fracasso escolar no Brasil, expresso em altas taxas de evaso e repetncia. Longe disso, ela tem funcionado historicamente, como mecanismo legitimador desse fracasso; selecionando alguns alunos e eliminando a maioria, essa prtica avaliativa naturalizou o processo de excluso social. Hoffmann (1995a) diz que, ao longo do tempo, a avaliao classificatria e punitiva serviu mais para apontar

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falhas, discriminar e selecionar do que para apontar encaminhamentos possveis. No mesmo sentido, Perrenoud (1999) sustenta que as hierarquias geradas pela avaliao informam sobre a posio do aluno em um grupo ou sobre a sua distncia em relao a um padro, mas pouco ou nada dizem sobre o contedo e a natureza de seus conhecimentos, aprendizagens e competncias, induzindo assim o que ele chama de didticas conservadoras.

2.3 Um paradigma em construo: avaliao enquanto discurso

O conjunto de crticas tecidas ao paradigma tradicional, se no conduziu a uma configurao clara e automtica de um novo paradigma, ao menos engendrou uma nova realidade estamos hoje diante do desafio de reconceptualizar a avaliao, tendo em vista o avano tecnolgico, a acelerao na produo e circulao do conhecimento, a dissoluo das fronteiras entre os campos de saber. Atualmente, parece consensual o entendimento de que o ensinar e o aprender no se reduzem a processos de transmisso e assimilao de informaes; antes, devem instituir o pensamento crtico, favorecer a autonomia intelectual e a criatividade, desenvolver-se em processos pedaggicos democrticos e solidrios. Da por que muitos autores pensam ser urgente a construo de uma teoria da avaliao que, visando transformao social, permita a superao do fracasso e contribua para que as prticas avaliativas sejam, de fato, um processo de pesquisa e interpretao que amplie a leitura dos fenmenos educacionais (COSTA, 1998; BONNIOL e VIAL, 2001; HADJI, 1994; ESTRELA e NVOA, 1999). Um primeiro passo nessa direo seria a diversificao dos campos de referncia da avaliao, que deveria ter como objeto, alm do aluno, o professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas de ensino etc. A avaliao passa a ser, cada vez mais, entendida como processo, experincia histrica e coletiva, e teria que dar conta do ensino e da aprendizagem enquanto prticas de comunicao intersubjetiva.

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Aceito o princpio de que a educao um direito social, tornouse urgente a reviso das prticas pedaggicas em geral e da avaliao em particular, no sentido de assegurar esse direito a todos os cidados. A avaliao, no contexto do novo paradigma, no apenas uma questo tcnica ou metodolgica, mas um empreendimento tico e poltico; tico, pois permite decidir sobre quais seus fins, a servio de quem se coloca e que usos sero feitos de seus resultados e informaes; poltico, pois deve ampliar os enfoques e os procedimentos que levem ao debate amplo, negociao e instaurao de relaes intersubjetivas que fazem das instituies educacionais espaos de aprendizagem, formao e produo de conhecimentos, valores e subjetividades (BELLONI, 1998; DIAS SOBRINHO, 1996; LVAREZ MNDEZ, 2002; ESTEBAN, 2001). Da no ser a avaliao uma prtica neutra, ou seja, ela se d numa sociedade historicamente determinada, a partir de condies concretas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justificativa e coerncia. A opo por um determinado modelo de avaliao relaciona-se com certas opes epistemolgicas, ticas e polticas, as quais correspondem a uma certa viso de mundo, conforme objetivos e resultados pretendidos. Do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita, a avaliao no teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimentos e adotar comportamentos, mas a incorpor-los, interioriz-los, apropriar-se deles de modo peculiar, num processo contnuo de carter cultural e simblico. sabido que a escola como espao em que experincias e palavras se forjam e se confrontam obtm resultados melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de pensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem no enfrentamento de sua cotidianidade (COSTA, 1998; ESTEBAN, 2001; GOLDSTEIN, 2001). A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos olhares sobre a realidade: para o outro, para diferentes contextos e nveis de desenvolvimento cognitivo, acertos e erros, hesitaes e conflitos, representaes mentais e ideolgicas, dados aparentemente insignificantes (HOFFMANN, 2000; PERRENOUD, 1999).

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O papel do professor, no dilogo com o aluno e o conhecimento, seria o de estruturar a comunicao pedaggica, confrontar dados e informaes, tomar decises no campo da didtica, dinamizando novas situaes de aprendizagem. Suas aes constituem-se em condio para que o aluno se distancie do objeto de conhecimento, isto , o olhar e a fala do professor so imprescindveis ao processo de metacognio e funcionam como oportunidades de estender e diversificar as competncias de auto-regulao. Isso porque a metacognio atravessada por mecanismos de linguagem, interaes verbais, funcionamentos discursivos. Para tanto, so necessrios novos instrumentais, novas perspectivas tericas e novos referenciais que orientem a interpretao da realidade (HADJI, 2001). Dentro desse pensamento da avaliao como linguagem/discurso, Perrenoud (1999) sustenta que a comunicao o motor principal dos progressos do aluno, no por ser a responsvel direta pela aprendizagem, mas por estruturar o funcionamento da linguagem e do processo pedaggico e, conseqentemente, regular os movimentos de construo, reconstruo e apropriao do conhecimento. Uma vez que os resultados da avaliao no so definitivos nem inquestionveis, eles exigem um cuidadoso trabalho de interpretao, discusso e crtica. Como se v, cada vez mais vai se confirmando a dimenso discursiva da avaliao. Por isso, Hadji (1994, 2001) emprega a metfora da avaliao como rede de palavras: avaliar ter algo a dizer; o avaliador o ator de uma comunicao social. Trata-se de uma rede de sentidos o professor interpreta dados, interroga respostas, busca sinais, capta singularidades; a realidade no lhe revelada de modo natural e espontneo, isto , aquilo que ele observa (um comportamento, uma atitude, um conhecimento) um signo que est por ser interpretado; os referenciais da avaliao no servem apenas para julgar, mas para tecer uma rede de significados para compreender e agir. Perrenoud (1999), reconhecendo o valor das concepes de avaliao como medida e como gesto, sugere, entretanto, que ultrapassemos essas fronteiras, rumo a uma lgica de enfrentamento e construo de possibilidades. A avaliao que ele nomeou de formativa

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fornece informaes, identifica e explica erros, sugere hipteses, alimentando continuamente a ao pedaggica. possvel estabelecer semelhanas entre essa viso e as de Luckesi (1978, 2000a, 2000b) e de Hoffmann (1995b). Para o primeiro autor, a avaliao implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. J Hoffmann, considerando o carter processual da prtica avaliativa, afirma que esta deve ser entendida como problematizao, questionamento, reflexo. No que diz respeito aos objetivos da avaliao, temos que, para muito alm da medida, ela tem funes sociais bem mais amplas e abrangentes. Cabe-lhe fornecer subsdios para que os responsveis pelas aes educativas promovam o aperfeioamento dos processos e das condies de ensino-aprendizagem. tambm sua funo democratizar a educao e o conhecimento, desenvolvendo aes que levem efetivao da aprendizagem e ao xito escolar. Luckesi (2000a) atribui avaliao duas grandes finalidades: auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal e responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo empreendido (nesse segundo caso, teramos o balano do que o autor denominou de balano do mandato social da escola). A avaliao deve instalar-se como cultura, ser uma ao permanente, organizada e programtica. Ela tem uma evidente dimenso educativa, pois gera informaes, indica desafios e necessidades, para cujo enfrentamento precisamos de formao e aperfeioamento. Como dizem Davis e Espsito (1990), a avaliao produz novos rumos, novos arranjos, novos fluxos de comunicao que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola. Assim tambm pensa Dias Sobrinho (2002) atribuir graus e classificar sujeitos e instituies a partir de desempenhos mostrados em exames pouco relevante; o que interessa, de fato, discutir se os contedos ensinados constituem realmente um corpo significativo de conhecimentos; discutir sobre como estes podem contribuir para a formao dos alunos e sobre qual o sentido dessa formao. Para o autor, preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquilo que os nmeros e os dados registram em um universo pleno de significados. Fechando este item, diramos que, sem dvida, a avaliao

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um trabalho simblico por definio. Alm da produo de sentidos e juzos de valor, deve levar a tomadas de deciso, aes, transformao social, enfim.

3 Concluso
Supondo que aprender/formar-se vai alm da aquisio de comportamentos e informaes; que o professor no aquele que d e toma a lio ou que controla o aluno para que ele domine progressiva e cumulativamente os contedos de um programa de ensino, defendemos que a avaliao contribua para que o aluno desenvolva sua capacidade de auto-organizao, auto-avaliao e auto-regulao. Essa avaliao que est mais prxima da busca de conhecimentos, da interpretao e da anlise crtica conhecida atualmente como avaliao formativa. Com ela, pretende-se desenvolver posturas e no s promover competncias estritamente acadmicas; uma avaliao fundamentada no dilogo e que prev a reorganizao constante da prtica pedaggica. A avaliao formativa comprometida com uma educao democrtica; consiste em fazer apreciaes crticas; busca qualificar o ensino e a aprendizagem; tem funo diagnstica e exige a participao ampla das instituies e sujeitos envolvidos; enfatiza aspectos qualitativos; considera resultados e tambm os processos de produo desses resultados; favorece uma leitura dos diversos aspectos e dimenses dos processos e fenmenos educativos. A natureza formativa da avaliao remete no para a correo do rumo e a homogeneidade, mas para o movimento prprio das relaes pedaggicas e da linguagem.

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C APTULO 3

Avaliao da compreenso leitora: em busca da relevncia

Normanda da Silva Beserra

e verdade que o trabalho com textos vem paulatinamente difundindo-se na escola, tomando o lugar do ensino centrado na gramtica, tambm verdade que, em muitos casos, os professores ainda esto em processo de desenvolvimento de referenciais que substituam esse fictcio porto-seguro que era o ensino com base na norma gramatical. No dizer de Antunes (2000, p. 15),
Perdem [alguns professores de portugus] os referenciais que tinham e no conseguem encontrar outros que os substituam ou os complementem. Na verdade, h muito a ser feito at que o professor elabore novos paradigmas e reinvente a sua maneira de ensinar.

A formao inicial e tambm continuada assim como os programas de ps-graduao tm papel preponderante nesse muito a ser feito. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didticos, muitas vezes, constituem o principal referencial dos professores, quando no o nico.

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Assim, as iniciativas que contribuem para ampliar as discusses sobre como trabalhar de modo significativo e relevante com textos na escola e as que permitem a anlise crtica de atividades didticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladas e aplaudidas. O trabalho com textos na escola deve considerar, em primeirssimo lugar, a diversidade. Diversidade de gneros textuais e, nesses, a diversidade de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade do nosso prprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais; diversidade de situaes didticas e de material didtico. Em que pese o livro didtico ser o material mais comum na escola, e por mais que tenha evoludo tanto em qualidade grfica quanto em variedade de gneros textuais e de temas, essencial tornar o professor autnomo no uso de outros recursos. Isso, alm de ampliar os horizontes de sua prtica, contribuir, inclusive, para que ele possa tirar melhor proveito do livro didtico, usando-o de maneira mais eficaz e crtica. Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que no figuram no livro didtico, selecion-los de acordo com objetivos pedaggicos pertinentes, mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretudo elaborando atividades pedaggicas significativas e interessantes, ainda constitui um desafio para grande parte dos professores. Este trabalho pretende ser mais uma contribuio para o muito a ser feito na construo dessa prtica pedaggica relevante e eficaz que todos perseguimos.

1 Avaliao de leitura?
O ensino de lngua com base na leitura de textos tem suscitado alguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas perguntas de interpretao de texto, muitas vezes formuladas de modo a gerar ambigidade e impreciso ou ainda quando se mostram bvias ou irrelevantes. Por outro lado, h os que advogam que tomar um belo texto literrio, produzido, quase sempre, para atender finalidades estticas e transform-lo em objeto de especulao lingstica no ajuda a despertar o interesse pela leitura.

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Na verdade, o que est no centro dessa discusso so as prticas escolares. Admitindo-se que a escola tenha papel importante na formao do cidado e que a leitura essencial para o exerccio da cidadania, ainda restam questes como que concepes esto na base do ensino de lngua e de leitura e quais os princpios de avaliao adotados na escola. Aqui, sem aprofundar a discusso, vamos deixar claro que compreendemos a lngua e seu ensino, assim como a leitura e a avaliao, como prticas sociais de interao humana. Desse posicionamento terico derivam tomadas de deciso relativas s posturas metodolgicas. Assim, no se trata de substituir os exerccios sobre regras gramaticais por qualquer coisa que envolva um texto. Trata-se de promover na escola a reflexo cotidiana e significativa sobre as vivncias humanas de toda ordem. E, sem dvida, a melhor maneira de se fazer isso pela via da prtica de textos. A leitura, a discusso, a escrita, a avaliao (do tema, da participao, da adequao dos procedimentos, do aluno, da aula, da prova, do livro, do filme...), tudo so prticas textuais/discursivas que podem gerar aprendizado escolar e humano. Se leitura para ser avaliada? Pensamos que sim. Mas no s isso. , sobretudo, para ser praticada; e tambm discutida, curtida, vivida. Viver leitura. A recorrente queixa entre professores, especialmente os de portugus, sobre a falta de interesse do aluno pela leitura, sem querer dar explicaes simplistas para um problema to importante, pode ser creditada ao que ns, professores, fazemos com o texto em sala. Textos inadequados para a faixa etria e os interesses do grupo-classe, associados a exerccios enfadonhos e sem significado, a fichas de leitura, a provas do livro paradidtico, tudo isso certamente pode contribuir para que o aluno no desenvolva o gosto pela leitura. Encarar o trabalho docente de modo profissional (evitando a improvisao que decorre da falta de planejamento e reflexo) e ter, sobretudo, compromisso com a prpria formao podem servir de ponto de partida para que o professor construa uma prtica exitosa. No momento de selecionar material de leitura, o professor precisa ter propsitos pedaggicos claros, relevantes e tambm amplos. Submeter a prtica da leitura na escola exclusivamente a atividades didticas um dos equvocos do ensino de portugus. O professor

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que olha para alm do programa escolar e que tem interesse em fazer com que seu aluno descubra o prazer da leitura deve prever momentos nos quais, aps a partilha da leitura de um bom texto, no sejam esperadas do aluno mais do que manifestaes de apreo, emoo, o riso fcil ou, quando muito, um simples comentrio, se assim o aluno leitor o desejar. A leitura na escola no precisa necessariamente estar atrelada a exerccios e pode pretender, tambm, o prazer, o gosto de apreciar um jeito afvel, sensvel, hilrio, surpreendente, comovente, doloroso etc. etc. de dizer algo que todos ns, em algum momento, gostaramos de dizer ou de ter dito, e que o autor disse (e publicou) antes de ns. O fragmento abaixo, retirado do texto Alfabeto, de Luiz Fernando Verssimo, com seu delicioso jogo semntico, um exemplo de leitura leve, prazerosa, divertida, que no precisa ser transformada em exerccio, mas que pode ser levada ao aluno simplesmente para deleite, fazendo-o experimentar a leitura sem compromisso com tarefas escolares.
Texto 1: A Primeira letra do alfabeto. A segunda L, a terceira F e a quarta A de novo. AH Interjeio. Usada para indicar espanto, admirao, medo. Curiosamen-te, tambm so as iniciais de Alfred Hitchcock. AHN? O qu? Hein? Srio? Repete que eu sou halterofilista. AI Interjeio. Denota dor, apreenso ou xtase, como em Ai que bom, ai que bom. Arcaico: Ato Institucional. AI, AI Expresso satrica, de troa. O mesmo que Como ns estamos sens-veis hoje, hein, Juvenal? AI, AI, AI Expresso de mau pressentimento, de que em boa coisa isto no pode dar, de olhem l o que vocs vo fazer, gente. AI, AI, AI, AI, AI, AI, AI O mesmo que Ai, ai, ai, mas com mais dados sobre a gra-vidade da situao. Geralmente precede uma reprimenda ou uma fuga. (...) Luiz Fernando Verssimo, Dirio de Pernambuco, 22/12/2002.

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Entretanto, h de se destacar que a leitura-deleite na escola no significa a falta de compromisso com a sistematizao do conhecimento. Com isso queremos dizer que uma leitura agradvel pode representar mais do que diverso e tambm que h prazer na elaborao do conhecimento; essa a forma como o educador francs Georges Snyders compreende a escola: lugar de acesso cultura elaborada e tambm de satisfao cultural. A avaliao, como parte integrante do trabalho docente, deve, sim, incluir a verificao da capacidade de leitura do aluno. Precisamos saber se o aluno compreende o que l, porque isso relevante para a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores, temos a responsabilidade de promover o desenvolvimento da competncia leitora dos nossos alunos. As representaes do mundo manifestam-se em textos, concretizados nos diferentes gneros textuais, ento compreender textos compreender o mundo, embora essa no seja a nica maneira de faz-lo; produzir textos manifestarse sobre o mundo, mesmo que haja outras formas de exprimir-se. Para avaliar a compreenso leitora do aluno, imprescindvel considerar as finalidades dessa avaliao e nesse ponto que emergem as diferentes concepes de avaliao defendidas (e aplicadas) na escola. Aqui reivindicamos a concepo de avaliao formativa, a qual constitui, como aparece em Luis (2003, p. 37):
processo contnuo de reflexo crtica, de informao e interpretao sobre a realidade, de investigao, de efetivao das finalidades educativas e de combustvel para apontar necessidades de mudana.

Assim, avaliamos para compreender os processos pedaggicos implicados no ensino de lngua; para coletar dados que confirmem ou neguem os processos de ensino em situaes especficas; para descobrir e propor solues de superao, avano e ampliao da aprendizagem. A avaliao deve caminhar para alm da mera constatao e classificao do aluno, tornando-se parte integrante do processo de ensino, subsidiando o professor com informaes que vo ajud-lo a orientar e reorientar a sua prtica.

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2 O que deve ser avaliado em leitura?

Por no se fazerem essa pergunta ou por no atentarem para suas possveis respostas, muitos professores (e tambm autores de livro didtico) propem exerccios com base em perguntas auto-respondidas, as quais no podem ser aceitas como de compreenso do texto1. So mais comuns ainda o desperdcio de recursos importantes do texto e, ao mesmo tempo, a mera explorao de aspectos superficiais ou literais. Um exemplo desse caso seria perguntar, baseando-se no poema Quadrilha2, de Carlos Drummond de Andrade, algo do tipo: Quem amava Teresa?; ou ainda:
Exemplo de atividade 1:3 Maria ficou para tia, logo no se casou, e amava: a) Joo b) Raimundo c) Joaquim d) J. Pinto Fernandes e) Francisco

O exerccio exige do aluno uma informao literal e despreza aspectos semnticos e de pontuao expressiva que poderiam ser objeto de anlise num exerccio de avaliao de leitura. Alm disso, em busca de uma quinta alternativa de resposta, e como o texto apresentasse apenas quatro personagens masculinos, a soluo foi colocar um Francisco que no tinha entrado na histria (na verdade, no poema). Dependendo do grupo-classe, o texto permite, ainda,
1

Em estudo sobre tipologia de perguntas de compreenso de texto, Marcuschi (2001) classifica-as como do tipo a cor do cavalo branco de Napoleo. Texto 2: (I) Joo que amava Teresa que amava Raimundo/ que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili/ que no amava ningum./ (II) Joo foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,/ Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,/ Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes/ que no tinha entrado na histria. Exemplo retirado de uma situao de produo de itens de avaliao.

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discusso sobre as dores amorosas, sobre o que nos reserva o futuro, enfim, sobre o impondervel. Para alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, sugerimos as seguintes atividades:
Exemplo de atividade 2: a) O que ficar para tia? (Se no sabe, tente descobrir.). b) Agora que voc descobriu o significado dessa expresso, responda: voc conhece tias como a Maria do texto? Qual a diferena entre a Maria do texto e outras tias que voc conhece? c) Descubra quais as situaes em que essa expresso pode ser usada (por exemplo, com homens, com crianas etc.) Exemplo de atividade 3: Observando as diferenas de uso da vrgula entre as estrofes, escolha a hiptese que melhor explica esse uso, ou formule uma que julgue mais adequada. a) A ausncia da vrgula na primeira estrofe mostra que os fatos acontecem ao mesmo tempo; na segunda, as vrgulas separam fatos que ocorrem em tempos diferentes. b) A falta de vrgulas na primeira estrofe deixa o texto meio confuso; j na segunda, com as vrgulas, fica fcil entender os acontecimentos. c) ___________________________________________________

A primeira formulao coloca em discusso uma questo semntica que pode gerar uma reflexo frutfera sobre a lngua e incentivar a pesquisa lingstica, favorecendo tambm a interao entre os alunos. A segunda, sobre pontuao expressiva, est formulada de modo a permitir certa autonomia do aluno na observao do emprego da vrgula: ele poderia submeter as duas primeiras hipteses j sugeridas ao seu prprio julgamento e, em seguida, formular uma terceira possibilidade de explicao. O exerccio, mesmo com uma resposta certa, a letra a, torna possvel a reflexo sobre a outra alternativa, porque esta, a letra b, plausvel, ou seja, no constitui um absurdo, principalmente para leitores menos experientes. Por outro lado, a

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abertura para a discusso e a possibilidade de o aluno tambm pensar a respeito de outra resposta tornam a questo bastante interativa. evidente que, para propor atividades significativas, necessrio saber enxergar o texto, descobrir-lhe os segredos, afinar a linguagem para aquele determinado grupo, aprimorar o formato. A paixo pela leitura tambm ajuda. Aqui tomamos como prioritrios, no estudo, ensino e avaliao da compreenso leitora, aspectos que contribuem para a construo do(s) sentido(s) do texto, mesmo que no todos. Partindo disso, vejamos o que poderia ser destacado como relevante no seguinte texto:
Texto 3: O LOBO E A HIENA Saddam abre o palcio ONU, mas Bush no quer saber de desculpas Vai ter guerra ou no? A resposta pergunta que ronda o mundo est ficando cada vez mais prxima. E, quanto mais o presidente George W. Bush empilha exigncias, para deixar o Iraque sem sada, mais o ditador Saddam Hussein procura passar a imagem de fiel cumpridor das resolues da ONU. impossvel comparar esse dspota sanguinrio ao cordeiro da fbula, confrontado com as imposies do lobo; portanto, vamos compar-lo a uma hiena, ladina e sempre cheia de truques. Pressionado pelo lobo americano, Saddam foi de uma cordura impressionante ao longo da semana passada: mandou preparar um levantamento completo de todas as armas de alta letalidade no Iraque (os americanos anteciparam que ele s diria mentiras), aconselhou o povo a receber de bom grado os inspetores da ONU que voltaram ao pas e, num gesto carregado de simbolismo, abriu as portas de um de seus imponentes palcios, o Al-Sajoud, para ser vasculhado pelos funcionrios internacionais. Foi a recusa de Saddam em permitir o acesso da primeira leva de inspetores da ONU a sua coleo de palcios cerca de cinqenta, erguidos desde a Guerra do Golfo que reforou as suspeitas

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de que funcionam como esconderijos para as armas qumicas e biolgicas mantidas pelo Iraque revelia das resolues internacionais. A crise acabou levando retirada dos inspetores, quatro anos atrs. Mesmo apertado pelas sanes, Saddam provavelmente achou que havia sado ganhando: livrava-se do escrutnio estrangeiro, passava por defensor da soberania nacional e ainda ganhava flego para esconder os materiais clandestinos. Desta vez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palcio ONU. (...) Quem acompanha o tamanho e a sofisticao da operao tem poucas dvidas: no importa quanto o Saddam-hiena procure dar a impresso de cooperar, para o lobo americano, a guerra apenas uma questo de tempo. (Fonte: Revista VEJA,11 de dez. de 2002, p. 105-106. adaptado)

A primeira coisa que salta aos olhos nesse texto o dilogo que ele estabelece com a famosa fbula O lobo e o cordeiro. E aqui temos um dos aspectos mais importantes a considerar na compreenso leitora: a intertextualidade. Por jamais figurar no texto gratuitamente, a intertextualidade a presena de um texto em outro, com ou sem referncia (Genette, 1982) precisa ser considerada ao se analisar o dizer do texto que a utiliza. Ocorre que nem sempre o professor garante ao aluno o acesso ao texto citado ou, quando o faz, solicita apenas que seja localizada no texto a citao ou aluso ao outro. Nesse exemplo, considerando a possibilidade de o aluno no conhecer a fbula ou mesmo no recordar de todo a serena argumentao do cordeiro e a postura prepotente e irracional do lobo na histria original; ou, ainda, no ter referncias sobre Bush e Saddam, como faz-lo compreender o valor discursivo do emprego dessas figuras simblicas no texto O lobo e a hiena? com base no simbolismo dessas figuras e tambm no da hiena que so construdas as representaes de George Bush e Saddam Hussein, os protagonistas, por assim dizer, do tema desenvolvido no texto. Perceber o que significam tais representaes e os recursos utilizados na sua construo; a relao de poder que se estabelece entre Bush e Hussein, fundamentada na fbula, bem como a posio do locutor em relao a esse embate e como sua opinio se manifesta

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no texto, tudo isso representa o domnio de alguns dos mais proeminentes recursos para a compreenso leitora. Tais recursos constituem parte importante da coerncia global do texto, inclusive, porque representam informaes inscritas na estrutura profunda do texto, fundamentais para a formulao dos sentidos pretendidos. A capacidade de traduzir, esclarecer, trazer tona essa informao velada o que denominado inferncia. Esse texto oferece timas possibilidades de trabalhar a inferncia, tambm, pela anlise dos seus recursos de coeso. Observe-se que a fbula serve-lhe de elemento coesivo mais amplo, costurando toda a idia, desde o ttulo, passando pelas referncias explcitas s figuras da fbula (cordeiro e lobo); pela rejeio da ovelha e sua substituio pela hiena com sua representao tradicional; pela associao entre essas figuras e os presidentes Bush e Saddam Hussein (lobo americano/ hiena ladina e sempre cheia de truques); at o fechamento do texto com a explicitao da falta absoluta de sada para Saddam Hussein (e o bom leitor, aqui, infere que Saddam a ovelha: sem sada). Outros aspectos relativos coeso textual incluem as relaes sinttico-semnticas as quais se apresentam bem marcadas no texto atravs de conectivos, por exemplo: quanto mais...mais; portanto, e ainda, desta vez. Ainda no aspecto da coeso textual, destaquem-se as substituies de palavras e expresses: a pergunta que ronda o mundo (por Vai ter guerra ou no?); esse dspota sanguinrio (por Saddam); gesto carregado de simbolismo (por abriu as portas de (...) AlSajoud) e as substituies pronominais. A propsito, a recuperao das substituies sempre constitui valioso recurso de compreenso. O texto tambm apresenta expresses nominais definidas4 importantes: dspota sanguinrio, Saddam-hiena, lobo americano, aspecto em que se ampara grande parte de sua fora argumentativa. Outros recursos semntico-lexicais podem ter os significados levantados com base no contexto: dspota, ladina, sanes, escrutnio, sem margem
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Expresso nominal definida o recurso semntico que substitui o nome, acarretando algum efeito (positivo ou negativo) sobre quem recebe esse novo nome; por exemplo, dspota sanguinrio, para Saddam.

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de manobra, cordura (contrastar com cordeiro; usar a base etimolgica dos termos para isso); alta (ao lado de letalidade, ganhando valor de intensificador); apertado (pelas sanes); ganhar flego (para esconder os materiais clandestinos), sofisticao (da operao). Por fim, mas sem esgotar a riqueza do texto, chamamos ateno para o lugar e o contexto histrico em que ele se insere: a anlise da conjuntura poltica mundial, s vsperas da invaso americana ao Iraque, feita atravs de texto da esfera jornalstica. Dentro desse aspecto, podem-se verificar alguns traos prprios do texto jornalstico (alm da evidncia do veculo), como a relao espacial entre ttulo e subttulo e certa informalidade, por exemplo, em Vai ter guerra ou no?. Por outro lado, o texto permite a velha discusso da imparcialidade que costuma ser reivindicada pela imprensa. Se assim no for, se o texto no est imparcial, onde esto as marcas da falta de iseno do jornalista? Eis a uma interessante questo de anlise. debalde dizer que ainda h aspectos no analisados no texto, por exemplo, os relativos pontuao expressiva, organizao textual, s propriedades do gnero etc., assim como no foram aqui previstos os conhecimentos prvios dos alunos, por exemplo: que representao eles possuem da hiena, o que poderia contribuir para que antecipassem hipteses de interpretao, entre outras possibilidades.

3 Como avaliar a compreenso leitora?

Destacamos que a adoo da avaliao de carter formativo implica a promoo de momentos coletivos de aprendizagem, mediante atividades significativas, assim como a observao e o registro sistemtico dos entraves e avanos de cada aluno. Uma boa atividade de compreenso leitora deve, em primeiro lugar, promover a anlise de aspectos relevantes do texto. Alm disso, a sua formulao deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores esclarecimentos. Deve tambm permitir que, para respondla, o aluno exercite a anlise, a argumentao, a sntese, atravs da expresso oral ou escrita. Exerccios de leitura em formato de mltipla escolha, quando bem formulados, podem tambm ser teis para desenvolver a anlise e a argumentao.

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No dia-a-dia, o professor deve propor atividades de formato varivel com possibilidades de respostas curtas ou mais longas, mas, sobretudo, que permitam ao aluno a reflexo sobre a coerncia global do texto. As questes que envolvem ttulo e organizao do texto costumam atender a esse critrio, porque ajudam a identificar os tpicos e argumentos principais, levando o leitor a formular hipteses. Feitas essas observaes sobre concepo e natureza da avaliao, apresentamos agora mais algumas sugestes de atividades, tentando aplicar os princpios de relevncia, clareza, exerccio da anlise, da sntese e da argumentao, variao de formato e de grau de dificuldade, aqui propostos. As atividades so baseadas no texto O lobo e a hiena, analisado acima, e na fbula O lobo e o cordeiro.
Exemplo de atividade 4: Com base na leitura dos textos, escreva um pequeno comentrio sobre o que h de comum entre o lobo da fbula e o presidente George Bush que justifique o fato de este ser chamado de lobo americano. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Exemplo de atividade 5: Complete as lacunas do seguinte comentrio a respeito dos textos lidos: O autor rejeita a imagem da ovelha para Saddam Hussein, porque ____________________________, mas escolhe a da hiena, porque, como Saddam, a hiena ______________________________________________________. Exemplo de atividade 6: No texto, Saddam Hussein denominado de vrias formas. Complete o quadro, copiando outras denominaes aplicadas a ele: SADDAM HUSSEIN Ditador

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Diante das denominaes encontradas, qual a opinio do autor acerca de Saddam Hussein? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________________________________ Exemplo de atividade 7: No trecho Desta vez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palcio ONU., a expresso destacada refere-se a um tempo presente, que se ope a um tempo passado. Que expresso, no texto, refere-se a esse tempo passado? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Exemplo de atividade 8: Observe uma outra escrita do trecho Desta vez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palcio ONU. Desta vez, ele teve de abrir o palcio ONU, sem margem de manobra. Considerando o contexto em que a frase se d, circule, no quadro abaixo, entre as opes direita, a que melhor substituiria o trecho destacado, mantendo-o prximo do significado original. impunemente. inadvertidamente. incondicionalmente. inconvenientemente. perigosamente.

Desta vez, ele teve de abrir o palcio ONU,

Os exemplos 4 e 5 exploram a intertextualidade, extrapolando a mera localizao da referncia e concentrando-se nos efeitos sobre a argumentao e o discurso; alm disso, o exemplo 4 tambm exercita a sntese por meio da produo de um pequeno texto expositivo. O exemplo 6 est organizado em duas partes: a primeira, em formato de quadro para preencher, faz com que o aluno descubra os recursos

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coesivos de substituio; j a segunda, mediante inferncia, leva-o a perceber a importncia desses mesmos recursos para a linha argumentativa adotada pelo autor. O exemplo 7 tambm explora recursos coesivos do texto e leva o aluno a perceber relaes de interdependncia entre marcadores temporais que contribuem para a construo de um dos sentidos do texto. O formato da questo exige releitura minuciosa. No exemplo 8, temos a explorao de recursos semnticos, com a recuperao de sentido, com base no contexto. A formulao inclui um trabalho com deslocamento de termo, que visa a ajudar a percepo, mas pode servir tambm de pretexto para o professor mostrar o efeito desse recurso sobre o sentido. A disposio das alternativas contribui para que o aluno experimente cada alternativa no trecho, o que aumenta a possibilidade de descoberta da resposta mais adequada. Merecem comentrio, ainda, as instrues dadas para as atividades. Em alguns dos exemplos, o modo como o aluno deve responder est indicado com aes (escreva, complete, circule); j os exemplos 6 e 7 trabalham com perguntas diretas. No exemplo 4, h indicao do gnero textual e da delimitao do tamanho da resposta. Esses aspectos formais representam pistas importantes para o aluno realizar com xito a atividade e tambm servem de indicadores do seu nvel de capacidade leitora. O trabalho com textos na escola requer, ainda, espao para a sistematizao dos conhecimentos gerados na sua anlise. Isso constitui uma das dificuldades para o professor e essa limitao, sem dvida, representa prejuzo na aprendizagem dos alunos. Acostumado a trabalhar de maneira sistemtica, mas s com a norma gramatical, o professor deixa que o trabalho com textos siga de modo solto, assistemtico, com exceo, em alguns aspectos mais pontuais, do texto literrio. O exerccio oral ou escrito de compreenso leitora deve ser seguido de sistematizao, para que se possam ordenar os aspectos analisados e seguir com a avaliao do que foi visto, do que ainda no foi visto, do que precisa de reformulao no jeito de ver. Se para alguns o trabalho com textos no ensino de lngua ainda est na fase do alumbramento, para outros, avana no campo terico;

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entretanto, no nosso entender, no aspecto metodolgico que ainda temos muito a caminhar, sem nos esquecermos, claro, de pelejar no campo da formao docente. Por fim, destacamos os princpios de avaliao aqui referendados. diante desses princpios que se deve olhar a compreenso leitora. Avaliao tambm ensino e, se o ensino dirio, a avaliao no pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliao no deva estar a servio da classificao, mas da aprendizagem, precisamos tambm utiliz-la no campo da leitura, diria e continuamente. E ento necessrio avanar na reflexo sobre as pistas que a avaliao da compreenso leitora vai nos deixar para descobrir e propor solues de superao, avano e ampliao da aprendizagem.

Referncias
ANTUNES, Irand. A anlise de textos na sala de aula: elementos e aplicaes. In: MOURA, Denilda. (Org.) Lngua e ensino: dimenses heterogneas. Macei: Edufal: 2000, p. 13-28. GENETTE, Grard. Palimpsestes. La littrature au second degr. Paris: Seuil, 1982. LUIS, Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processo nico: a avaliao formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 39-44. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes. In. DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 46-59. SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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C APTULO 4

O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao

Beth Marcuschi

1 Contextualizando o tema
Neste artigo, desenvolvemos algumas reflexes sobre o processo encaminhado em sala de aula, quando se trata de avaliar o texto produzido pelo aluno no contexto das atividades escolares de escrita1. Por isso mesmo, relevante explicitar logo de sada a perspectiva por ns adotada no que tange s noes de texto escolar e de avaliao, anunciadas no ttulo. Quando nos referimos a texto escolar, no estamos nos reportando a muitos dos gneros textuais que circulam rotineiramente no espao da sala de aula, como: a lista de chamada, o boletim de notas, a ementa de disciplinas, as anotaes feitas pelos aprendizes, o planejamento da aula pelo professor, entre tantos outros, mas nos referimos
1

Sobre a avaliao de textos orais, veja o captulo 5 deste livro, e sobre a avaliao das atividades de leitura, o captulo 3.

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especificamente ao gnero textual produzido pelo aluno com fins pedaggicos, a j conhecida redao. O gnero redao escolar, quando investido das caractersticas de objeto de ensino, abarca dois subgrupos, pelo menos: redao clssica ou endgena e redao mimtica (MARCUSCHI, B. & CAVALCANTE, 2005). No se trata de uma classificao dicotmica, pois, embora cada um dos subgrupos se distinga do outro por seus aspectos prprios, caractersticas convergentes podem ser identificadas em ambos. O que os rene no assim chamado macrognero redao justamente o fato de serem produzidos e circularem predominantemente na escola e sobretudo por se caracterizarem como objeto de ensino e veicularem a mesma funo sociocomunicativa, mais precisamente, a funo pedaggica2. Indicada a convergncia principal, vejamos, agora, o que basicamente distingue os dois subgrupos. A redao clssica o texto rotineiramente presente na tradio escolar, quando se trata da produo escrita do aluno. Pode ser solicitada a partir da mera indicao de um tema, de uma caracterstica tipolgica3 ou mesmo da explicitao de ambos. O tema geralmente abarca algum evento (campanha contra a violncia), alguma data comemorativa (dia das mes), alguma ocorrncia na comunidade (festa da padroeira) ou simplesmente reproduz assuntos tradicionais da cultura escolar (minhas frias, uma aventura, um passeio). Nesses casos, o tema (que acaba se transformando muitas vezes no prprio ttulo do trabalho do aluno), costuma ser escrito na lousa ou indicado oralmente pelo professor, sem que seja fornecida qualquer orientao de planejamento do texto. a redao clssica por excelncia. Por sua vez, o trabalho com os tipos textuais em sala de aula aparece historicamente de tal forma associado a condies de produo e
2

Para um aprofundamento da temtica, considere a discusso desenvolvida em Marcuschi, B. 2006. So cinco os tipos textuais destacados pela maioria dos tericos da linguagem: narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo e injuntivo.

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circulao especficas (o leitor presumido o professor; o objetivo da produo pedaggico; o contexto de circulao predominantemente a sala de aula), que os tipos (principalmente, a narrao, a descrio e a dissertao) foram se constituindo como gneros textuais tipicamente escolares (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004b). No se pode perder de vista que os gneros textuais respondem a objetivos e interesses sociointeracionais prprios, definidos por comunidades com prticas lingsticas e normas sociais comuns. Da a emergncia, na escola, dos referidos gneros escolares, cujo objetivo principal permitir que o professor cheque a aprendizagem requerida, notadamente de questes relacionadas a aspectos formais da linguagem. No que tange funo sociointeracional, os gneros textuais produzidos pelos alunos assumem, na quase totalidade das vezes, uma funo claramente pedaggica. No espao extra-escolar, o usurio circunstancialmente mobilizado a produzir vrios gneros textuais, desde os de circulao privada como uma lista de compras ou um bilhete, at os de circulao pblica como um texto de opinio, um editorial, uma carta do leitor, uma carta de reclamao, entre outros. Para efetivar seu planejamento de escrita, o indivduo considera uma srie de condies, dentre elas para quem est escrevendo, com que objetivo, o que se prope a explicar ou reivindicar etc. Na escola, via de regra, as condies de produo no so apresentadas. Quando solicitada do aluno a escrita de um texto a respeito de um determinado tema ou gnero escolarizado, as recomendaes mais comuns so: atenha-se ao tema; escreva um texto com comeo, meio e fim; observe a grafia correta das palavras; no faa pargrafos longos; no faa pargrafos curtos, ou variantes desse tipo de comando, que em nada contribuem para ampliar as competncias de escrita do aprendiz. Todavia, mesmo quando as condies de elaborao textual no so explicitamente indicadas (objetivo da produo, leitor presumido, espao de circulao do texto, nvel de formalidade, gnero), elas, de alguma forma, acabam sendo deduzidas pelo aprendiz com base na sua experincia de aluno e no contrato didtico que se estabelece em

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sala de aula. Em decorrncia desse formato das tarefas, o estudante limita-se a produzir um texto escolarizado, ou seja, uma redao que se configura pela precariedade de suas condies interativas e dialgicas, na medida em que a escrita feita da e para a prpria escola4. Como veremos mais adiante, o texto assim construdo, caracterizado como a redao clssica, costuma receber do professor uma avaliao de natureza somativa. A redao mimtica, relativamente recente no espao escolar, no pode ser compreendida parte da enorme contribuio oferecida pelos estudos de Bakhtin (1997) s questes discursivas da linguagem, nem da abordagem mais ampla oferecida pela escola de Genebra, sobretudo por Schneuwly & Dolz (2004a), no que concerne transposio didtica dos gneros textuais provenientes do espao extra-escolar para a sala de aula. So exemplos de gneros textuais desse grupo a receita mdica, a reportagem de jornal, a tirinha, o ofcio, a mensagem eletrnica, a ata de reunio, o artigo acadmico, a lista de compras, o panfleto, a crnica, a letra de msica, entre tantos outros. Quando trabalhado na escola, o gnero textual ser sempre uma variao desses gneros de referncia. Ao longo da trajetria, que vai do espao extra-escolar para o escolar, o gnero textual acaba sendo submetido a mutaes vrias, pois os professores e os autores de livros didticos vo selecionar e incluir no currculo os aspectos do gnero a serem ensinados e didatizados, deixando de lado aqueles de difcil concretizao (como a circulao do gnero textual em seu espao originrio). E no poderia ser diferente. Se, por um lado, escola atribuda a tarefa, em nossa cultura, de favorecer o ensinoaprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos e de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pela humanidade, por outro lado a esmagadora maioria dos conhecimentos no pode ser vivenciada em seu contexto direto, mas precisa ser experimentada no mbito do simblico.
4

Note-se que, enquanto esses gneros escolares se fizerem presentes em instncias pblicas, como nos concursos de vestibular e outros, o seu ensino na escola estar legitimado.

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Os estudos sobre os gneros textuais, a concepo de lngua como interao e os estudos sociointeracionistas provocaram significativas transformaes no encaminhamento do trabalho com o texto em sala de aula. A escrita de textos passou ento a ser vista como uma habilidade que deve ser ensinada e que precisa fazer sentido para o aluno. Comearam a se fazer presente um cuidado em explicitar para o aprendiz, parcial ou amplamente, as condies de produo e circulao do texto, bem como uma ateno no sentido de propiciar encaminhamentos pedaggicos que favoream o planejamento, a reviso e a reescrita dos textos. Nessa perspectiva, o que se solicita dos estudantes no uma simples narrao ou uma descrio, por exemplo, mas a elaborao de um texto que incorpore os traos de gneros que circulam na esfera extra-escolar. Isso no significa, obviamente, deixar de lado o ensino das seqncias narrativas ou descritivas ou argumentativas presentes nos diferentes gneros textuais, mas envolve uma mudana significativa no foco da aprendizagem, que passa a dar prioridade ao gnero textual extra-escolar e no se fixa apenas no tema ou no gnero escolarizado. Como se nota, a redao mimtica hbrida, pois elaborada moda de um determinado gnero textual, sem, contudo, perder as caractersticas do gnero redao, ou seja, ao mesmo tempo em que ela preserva as caractersticas de gneros que circulam em contextos sociointeracionais diversos, conserva igualmente os traos de uma redao tipicamente escolar, pois se constitui em um objeto de ensino e de aprendizagem com funo nitidamente pedaggica. Como se ver em seguida, a redao mimtica envolve aes que se interrelacionam com encaminhamentos de uma avaliao formativa. Ressalte-se que, apesar de os dois procedimentos mencionados (clssico e mimtico) levarem produo de uma redao escolar, fundamental que o professor d prioridade ao trabalho com o segundo subgrupo (a redao mimtica), dada a contribuio que este pode oferecer construo da textualidade e formao de um aluno produtor de texto autnomo e competente. importante tambm no perder de vista que aprender a escrever um texto no apenas saber representar graficamente as palavras, mas implica, sobretudo, aprender estratgias de produo de texto. Para tanto,

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necessrio estabelecer a situao em que o texto ser empregado, bem como a pertinncia das caractersticas lingsticas a serem utilizadas, de forma a configurar um texto com significado interacional (NOVAES, 2005, p. 87). O desafio est justamente em conseguir operar ao mesmo tempo com gneros textuais transmutados, para fins de aprendizagem, mas suficientemente contextualizados para que o aluno utilize aqueles gneros segundo suas funes sociais originais. No que tange avaliao, ela aqui vista como a ao processual de construir um valor provisrio para o ser focalizado, mediante categorias social e culturalmente marcadas e interativamente elaboradas. Avaliar, portanto, envolve concepes de mundo, conhecimentos partilhados e a emisso de juzos de valor, juzos esses formulados a partir de informaes coletadas e selecionadas em contextos scio-histricos especficos. Diante dos mltiplos aspectos que podem ser acionados para construir a avaliao, o usurio salienta os que lhe interessam, dependendo da atividade em curso e de suas finalidades prticas (MARCUSCHI, B., 2004). Na tomada da deciso avaliativa, so estabelecidos procedimentos comparativos entre o fenmeno, a pessoa ou o evento avaliado e a expectativa que se tem a respeito desse fenmeno, pessoa ou evento. nessa confluncia de parmetros que se instala a avaliao. Esta se caracteriza como um refletir sobre os saberes construdos com vistas reviso do ensino e da aprendizagem, e no como um identificar erros com vistas ao estabelecimento de uma medida para o aluno. A avaliao dinmica e passvel de alteraes, estando sujeita a verses variadas (mas no infinitas), culturalmente situadas, no decorrer do processo interacional. Essa proposta avaliativa rompe com a perspectiva quantitativa, e elaborada com base em um discurso reflexivo e crtico da concepo de avaliao somativa, fundada na mensurao de resultados. No mbito do ensino-aprendizagem, avaliar em uma perspectiva formativa implica considerar todo o processo de aprendizagem e no apenas o produto; envolve aes investigativas e de retomada e no apenas a mensurao e a classificao de resultados, predominantes na avaliao somativa5. Alm disso, a avaliao formativa compartilha

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a idia de que os sujeitos escolares so sujeitos histricos e sociais e no meros repetidores de contedos neles depositados. O que se busca determinar at que ponto cada educando alcanou as competncias definidas como bsicas para aquela etapa da escolarizao, oferecendo-se para isso as oportunidades que se fizerem necessrias. A avaliao do texto produzido pelo aluno, que aqui nos interessa mais de perto, varia consideravelmente conforme a noo de lngua subjacente ao trabalho do professor, as concepes a respeito dos conhecimentos a serem privilegiados no ensino da escrita, a noo de redao (clssica ou mimtica) e de avaliao (formativa ou somativa) priorizadas, entre outros aspectos. justamente de alguns dos diferentes formatos que a avaliao da produo textual pode assumir em sala de aula e de suas implicaes para o processo de ensino-aprendizagem que nos ocupamos no prximo item.

2 Prticas de avaliao de redaes

Observemos inicialmente os relatos feitos por duas professoras a respeito de suas experincias, poca em que cursavam a quinta srie do Ensino Fundamental, no que tange avaliao de redaes:
Relato 1 Professora: Francisca Teodora do Nascimento Rede Municipal do Recife A avaliao da aprendizagem tem sido, na maioria das vezes, uma forma de constrangimento para o aluno. Lembro-me que, quando fazia a quinta srie, a professora de Lngua Portuguesa costumava ler em voz alta os erros encontrados nas avaliaes das redaes da turma. Ela fazia questo de chamar o aluno de estapafrdio, quando ela percebia algum tipo de erro de ortografia, concordncia nominal, verbal, coisa desse tipo. Confesso, que no incio, achava que era algum tipo de elogio, mas descobri no dicionrio que era uma forma de xingamento e achava uma falta de respeito o jeito como ela se dirigia ao aluno que cometera algum equvoco.
Para maiores detalhes, veja o captulo 2 deste livro.

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Relato 2 Professora: Janana Paixo Rede Municipal do Recife Lembro de uma experincia enquanto aluna de 5 srie, quando meu professor de portugus colocava observaes detalhadas em nossas produes de textos, sugerindo sempre um novo caminho e uma nova possibilidade de refaco, mesmo que j tivesse sido atribuda uma nota. Outra prtica dele que eu gostava muito (sentia uma preocupao do professor com nossas produes) era que as correes ortogrficas eram feitas a partir dos nossos textos.

Como se percebe, as duas professoras vivenciaram realidades bastante distintas na escola. No primeiro episdio, a experincia de Teodora com a avaliao do texto escrito, mais do que ser negativa, traumtica, pois sua professora ocupava-se no apenas em identificar os erros de natureza gramatical nos textos, mas tambm em fundamentar-se nesses erros para rotular os alunos como incapazes. Dessa forma, os problemas percebidos na redao passavam a ser vistos pelo professor como sendo constitutivos do prprio aprendiz, ou seja, se o texto no bom, o menino, conseqentemente, tambm no pode ser bom e, por isso mesmo, categorizado como um mau aluno. Por esse caminho, delineia-se como dficit, como falta de conhecimento aquilo que, de fato, nada mais do que um percurso prprio e inerente ao processo de aprendizagem da escrita. J o professor de Janana, de acordo com o seu relato, transformava o processo de avaliao de redaes em um momento de aprendizagem, adotando, talvez inconscientemente, procedimentos de avaliao formativa. Ao colocar comentrios crticos no texto lido, o professor no apenas est orientando a atividade de refaco do texto, mas tambm oferecendo contribuies concretas para a construo da textualidade por parte do aluno. Observa-se ainda que uma das propostas que funcionou positivamente para Janana foi a de efetivar a avaliao da ortografia no mbito do texto. De fato, essa estratgia permite ao aluno no apenas refletir sobre como funciona o nosso sistema de escrita, mas tambm conscientizar-se sobre os

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possveis problemas de compreenso que determinadas inadequaes de natureza lingstica podem causar aos leitores. No caso do primeiro relato, as propostas de escrita assumem caractersticas da redao clssica, enquanto a avaliao utilizada como instrumento de punio e de categorizao do mau aluno, descrito como estapafrdio. facilmente constatvel que esse tipo de procedimento faz com que o aluno, no decorrer de sua escolarizao, aprenda rapidamente o que fazer para obter uma boa nota: basta no se desviar das normas ortogrficas e gramaticais. Em conseqncia, para essa preocupao que seus esforos sero direcionados. Em outras palavras, de forma a agradar o professor e garantir sua aprovao, o aprendiz investe no que rende bons frutos: num texto que satisfaa as exigncias formais, que no marque a posio do autor, que reproduza o discurso da escola (PCORA, 1992; GERALDI, 1997). No caso do segundo relato, as propostas de escrita assumem caractersticas prprias da redao mimtica, enquanto os procedimentos avaliativos visam a favorecer a aprendizagem de fenmenos da textualidade ainda no construdos ou em processo de elaborao pelo aluno. Da a percepo de Janana de que o seu professor preocupava-se com a qualidade textual da produo de seus alunos. Por esse encaminhamento, o que se sobressai, principalmente, o zelo pela formao de um aluno produtor de textos autnomo e crtico. Pode-se deduzir ainda, dos dois depoimentos acima reproduzidos, que no existe o bom texto em si, mas que a categorizao de um texto escolar como bom se constri com base nos valores que orientam o olhar avaliativo. Em outras palavras: se, para o professor, o principal o valor de uma redao estiver, sobretudo, na escrita correta das palavras, na obedincia s regras da gramtica normativa, o texto que respeitar essas caractersticas obter uma avaliao favorvel, mesmo quando esse texto se configurar como estereotipado e reproduzir o discurso escolar; se, por sua vez, o valor da redao estiver direcionado para a construo de sentidos do texto, a redao ser avaliada principalmente em funo da adequao situao

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sociocomunicativa, ou seja, em funo do objetivo pretendido; sero observadas a pertinncia do gnero, do suporte, do registro, sem se descuidar, naturalmente, do emprego da norma-padro. Com isso, se est dizendo que as categorias avaliativas do bom texto so sciohistoricamente situadas, mutveis, dinmicas, e podem ser vistas como fortes indicadores das concepes assumidas pelo professor a respeito da linguagem, do texto e da avaliao. Um exemplo de avaliao somativa, que adota a concepo de texto como produto e de lngua como sistema, e que opera com a chamada redao clssica o que mostramos a seguir:

Exemplo clssico de avaliao de uma redao

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Segundo relato da professora Rejane (nome fictcio), os alunos (quarta srie) receberam a orientao de escrever um texto em homenagem rvore, aps debates a respeito do dia da rvore. A indicao para o aluno das condies de produo e de circulao do texto no ocorreu. Observe-se que, no alto da folha, aps a escrita de seu nome e de seu nmero (possivelmente na lista de chamada), a aluna anuncia que o texto que se vai ler uma Redao. Com isso, configura com clareza o que lhe foi solicitado, ou seja, um exerccio de escrita em torno do tema em debate, que recebe o ttulo de: Sobre a importncia da rvore. Pelas marcas feitas pela professora no texto da aluna, percebese uma supervalorizao de fenmenos identificveis na superfcie textual, como: acentuao inadequada de algumas palavras (rvore, importante), concordncia verbal incorreta (eles comem, dormem), uso de letra maiscula no lugar da minscula (sade), organizao sintagmtica inadequada (do calor do sol; a rvore tem; e nos d frutas como). Aparentemente, a professora acredita que o simples apontar do erro ser suficiente para que a aprendizagem se efetive. Consideremos agora as observaes introduzidas pela professora na redao. Em primeiro lugar, ela revindica que a aluna se atenha ao tema solicitado, o que, aparentemente, ocorreu, pois a menina destaca a importncia da rvore na fabricao de mveis, na utilizao de abrigo para os pssaros e no fornecimento de alimentos para o ser humano. Em seguida, a professora recomenda que a aluna nem invente nem copie frases dos outros. Ora, esse comentrio dificulta enormemente a construo da autoria, pois descarta duas atitudes bsicas na formao do autor: a singularidade discursiva e a capacidade de introduzir a voz de outros enunciadores no prprio dizer (POSSENTI, 1994). Com isso, avalia-se negativamente o trabalho coletivo com a linguagem e, conseqentemente, atribui-se um valor positivo aos textos produzidos de modo solitrio, fora do dialogismo. Como se isso fosse possvel! Por fim, a professora enuncia, enfaticamente, que a aluna deve ler bastante. Mas no h qualquer orientao a respeito do que deve

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ser lido, nem sobre como essa leitura pode vir a contribuir na produo de textos. Como afirma Possenti (1994: 28), ler deveria ser, antes de mais nada, desmontar um texto para ver como ele se constri, at para que se possa dizer qual a relao entre seu modo de ser construdo e os efeitos de sentido que produz. Por esse caminho, ao se ler, est-se tambm aprendendo a produzir textos. Como pode ser facilmente percebido, a avaliao realizada pela professora Rejane limita-se a apontar os problemas constatados no texto da menina. Em nenhum momento a professora estimula a reescrita, nem oferece contribuies superao das dificuldades reveladas pela aluna ao longo da produo do texto. Em uma perspectiva formativa, a produo escrita e sua avaliao so entendidas como um processo, no qual esto envolvidas diferentes atividades vistas de modo recursivo, interativo e interrelacionado. O grfico abaixo permite visualizar essas atividades,

Ressalte-se que, ao contrrio do que a observao do grfico poderia sugerir, o planejamento, a escrita, a reviso e a reescrita do texto no se do de modo estanque, mas em aes praticamente simultneas. Isso significa que no existe uma linearidade nas atividades de: planejamento escrita reviso reescrita. Ao contrrio, no decorrer da escrita, professor e/ou aluno devem reavaliar o planejamento textual, concomitantemente aos processos de reviso e de reescrita.

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Quando elaboramos este artigo, por exemplo, em vrios momentos avaliamos a pertinncia ou improcedncia de certas formulaes, sendo essas ltimas ento reescritas ou simplesmente descartadas. Esse procedimento exigiu igualmente reformulaes quanto ao planejamento inicial do texto. Alm da avaliao processual e de partes do presente captulo, ao seu trmino procedemos a uma leitura do seu conjunto, atividade que tambm envolveu refaces e revises. Por que ento exigir que o aluno apresente, em uma primeira verso, um texto sem defeitos?

3 Algumas observaes finais

Ter o que escrever e uma razo para faz-lo, alm de um leitor previsto, d sentido escrita. Sem a interlocuo (mediadora de relaes com o outro e com o mundo), no h produo de sentido e de linguagem. Assim, fundamental que o professor incorpore avaliao da redao mimtica e, em decorrncia, ao seu ensino, as contribuies da ordem do discurso (gnero textual, interlocutor presumido, registro, autoria), bem como as da ordem da textualidade (coeso, coerncia, informatividade, situacionalidade). Avaliar uma redao no simplesmente observar se ela est escrita de modo correto, no acionar a gramtica como rbitro absoluto, mas observar os fenmenos em uso (inclusive os relacionados anlise lingstica) e os efeitos de sentido provocados pelo texto, tendo em vista seu espao de circulao. Isso significa que a avaliao de redaes s exercer uma funo formativa se, efetivamente, contribuir para que os alunos construam, consolidem e ampliem sua capacidade como escritores letrados, autnomos, crticos e historicamente situados.

Referncias
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C APTULO 5

Superando os obstculos de avaliar a oralidade

Cristina Teixeira Vieira de Melo Marianne Bezerra Cavalcante

s Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998) afirmam claramente que o oral constitui um dos domnios prioritrios do ensino de lngua portuguesa. No entanto, os PCN, alm de abordarem a linguagem oral de forma genrica, no propem nem discutem alternativas pedaggicas para o ensino da oralidade, deixando para a escola a responsabilidade de planej-lo. Paralelamente, a formao dos professores tambm apresenta lacunas nesse campo. Existem poucos instrumentos que ajudem o professor a pensar o que o oral em toda sua amplitude, como ele pode ser ensinado e avaliado. Diante das dificuldades ainda existentes de se trabalhar com o oral em sala de aula, pretendemos, com este artigo, num primeiro momento, expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino para, em seguida, apresentar alguns critrios de avaliao da oralidade. Como bem apontam Dolz & Schneuwly (2004), para obter sucesso no ensino do oral necessrio antes de tudo que o professor

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estabelea uma relao nova com a linguagem e se desfaa das representaes habituais que possui a respeito da oralidade de e seu ensino; nesse campo, a oralidade ora identificada com as antigas atividades de leitura e recitao, ora relacionada ao falar cotidiano. Segundo os autores, no primeiro caso, percebe-se a dependncia do oral em relao norma escrita, caracterizando-se o que se costuma chamar de oralizao da escrita. No segundo, o ensino da oralidade corresponde tarefa intil de ensinar ao aluno o que ele j domina, pois, como afirmam Dolz & Schneuwly, o oral puro escapa de qualquer interveno sistemtica; aprendido naturalmente, na prpria situao comunicativa. Enfim, esses pesquisadores alertam para o fato de que, apesar de a linguagem oral estar bastante presente nas salas de aula (nas rotinas cotidianas, na leitura de instrues, na correo de exerccios etc.), ela ainda no bem compreendida como objeto autnomo do trabalho escolar, sendo essa uma das razes que levam seu ensino a ocupar atualmente um lugar limitado na escola. Precisa-se mudar esse quadro, j que uma das formas de insero lingstica do indivduo numa cultura se d pelo seu desempenho oral em contextos concretos de interlocuo; e, como o domnio dos jogos interativos e estratgias de negociao em situaes interlocutivas pblicas no trivial nem facilmente perceptvel, a escola tem um forte papel a desempenhar nesse campo, explicitando, pela anlise da oralidade, como se do esses jogos interativos. O grande problema , diante da multiplicidade de manifestaes da oralidade nas prticas sociais, definir claramente que linguagem oral trabalhar na escola. Frente ao desafio de ensinar o oral, boa parte dos professores, legitimamente, se aflige com as seguintes questes apontadas por Dolz & Schneuwly (2004, p. 151): Como tornar o oral ensinvel? Que oral tomar como referncia para o ensino? Como torn-lo acessvel aos alunos? Que dimenses escolher para facilitar a aprendizagem?. Todas essas indagaes so importantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade ter clareza sobre as caractersticas do oral a ser ensinado e saber at que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira explcita e consciente.

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1. Desfazendo equvocos
Como dissemos mais acima, a primeira coisa a fazer para acertar a mo no ensino do oral adotar uma concepo mais rica e complexa do fenmeno e uma viso mais adequada sobre a relao entre oral e escrito do que aquelas assumidas at aqui pela escola. Quando se fala em ensino do oral, certamente no se trata de ensinar as crianas a falar, pois isso elas aprendem fora da escola. Por outro lado, no verdadeira a idia de que a fala apenas uma questo de aprendizado espontneo no dia-a-dia. O desempenho adequado em certas prticas orais formais pode ser desenvolvido na escola, como o caso da apresentao de seminrios ou da realizao de debates, jris simulados, entrevistas etc. Trabalhar com o oral em sala , antes de tudo, identificar a imensa riqueza e variedade de usos da linguagem oral no cotidiano1. Portanto, necessrio abandonar a idia de que o oral uma realidade nica, normalmente identificada com a conversa espontnea (o que, em sala de aula, resulta em exerccios do tipo Converse com o colega... ou D sua opinio...), bem como deixar de imaginar que o trabalho com o oral se resolve com atividades que envolvem o que se costuma chamar de escrita oralizada (toda palavra lida ou recitada). Logo de sada, deve ficar claro que no existe o oral, mas gneros orais diversos. No preciso ser especialista para perceber que h pouca coisa comum entre a fala de um poltico no palanque e a conversa de duas vizinhas sobre o ltimo captulo da novela; entre a piada contada por um garoto e o desempenho oral de alunos de 4 srie durante a apresentao de um seminrio; entre a argio de um promotor num tribunal de justia e a leitura de um poema em sala de aula. Em cada um desses casos, a situao fsica em que os participantes esto inseridos, o grau de intimidade e afetividade entre eles,
1

Nunca demais lembrar que a concepo sociointeracionista que hoje predomina na escola tirou o foco do ensino do aspecto da estrutura da lngua (gramtica) e passou a privilegiar aspectos referentes ao funcionamento da lngua em prticas sociais efetivas, ou seja, os usos.

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os elementos lingsticos caractersticos de cada gnero (estruturas sintticas, seleo lexical, estratgias interativas etc.) so, entre outros aspectos, bastante diferentes. Em virtude dessa diversidade de formatos que o oral apresenta, Dolz & Schneuwly afirmam ser mais propcio trabalhar em sala de aula com gneros orais especficos, observando as caractersticas de cada um.
no existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar sua didtica, mas prticas de linguagem muito diferenciadas, que se do, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Essas prticas tomam, necessariamente, as formas mais ou menos estveis que denominamos gneros. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p.135)

Em outras palavras, Dolz & Schneuwly (op.cit.) mostram que, como no h um saber falar em geral, ou seja, capacidades orais independentes das situaes e das condies de comunicao em que se atualizam, os gneros orais constituem o caminho mais produtivo para o ensino do oral, permitindo a interveno didtica do professor. Nesse ponto, os referidos autores tambm chamam ateno para o fato de o trabalho com gneros vir recebendo crticas em funo das modificaes que os mesmos sofrem dentro da sala de aula, uma vez que, ao sair de seu ambiente de circulao e se deslocar para o lugar de objeto a ser analisado, eles perdem seu funcionamento real e se tornam objetos passveis de estudo. Ou seja, na perspectiva escolar, ocorreria uma inverso em que o carter comunicacional do gnero desapareceria quase totalmente em prol da objetivao, e o gnero se tornaria uma pura forma lingstica, cujo domnio pelo aluno seria o objetivo maior.
h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais um instrumento de comunicao somente, mas , ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, no espao do como se, em que

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o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, fictcia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem.( DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76)

O grande desafio da escola justamente promover tal deslocamento sem descaracterizar o gnero em sua essncia, sem assumi-lo enquanto mero modelo. Por isso so pertinentes as observaes de Bronckart (2000) a respeito da aprendizagem do gnero, uma vez que o autor prope um deslocamento da atividade meramente modelar, para aquelas atividades que recuperam o funcionamento do texto, inserindo-o numa situao comunicativa autntica. Por exemplo, na produo de um gnero qualquer (como um debate sobre um tema polmico de interesse da escola), ou na retomada de sua situao originria, quando o professor pode reproduzir em vdeo um debate televisivo e tentar recuperar sua circulao, importante explorar os discursos que nele se fazem presentes, bem como investigar sua materialidade lingstica. Devemos lembrar ainda que toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 80). Mesmo um trabalho de leitura e anlise de gneros (e no de produo) pode, em sentido amplo, ser visto como uma simulao, pois a recepo do aluno visa aprendizagem. Assim sendo, a escola sempre vai precisar de alguma simulao em relao a usos que esto mais fora do que dentro dela, mas isso no empecilho para o trabalho com os textos, o que problemtico o seu aprisionamento em atividades visando identificao e classificao dos mesmos sem qualquer contextualizao ou explorao de seu funcionamento. Como bem lembram tambm Dolz & Schneuwly (2004, p.135136), se a adoo do enfoque centrado nos gneros textuais soluciona o problema de como abordar o ensino do oral, por outro lado, a prpria natureza do oral como realidade multiforme levanta outras numerosas questes importantes: Que gneros trabalhar e por qu? Como trabalh-los? Espontaneamente? Em situaes funcionais? Sistematicamente? Segundo uma abordagem intervencionista? Que

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relao instaurar com a escrita? Como definir a relao entre fala e escuta? Para responder a tais perguntas, a orientao adotada pelos autores acima mencionados a de trabalhar com gneros orais pblicos. Os prprios PCN tambm afirmam que a escola deve privilegiar o ensino dos gneros orais formais pblicos.

2 Por que trabalhar com gneros orais pblicos

Dolz & Schneuwly (2004) afirmam que h uma variedade enorme de gneros orais pblicos que, em virtude da funo que desempenham na vida dos alunos, devem ser compreendidos e dominados.
os gneros formais pblicos constituem objetos autnomos para o ensino do oral. Eles so autnomos no sentido de que o oral (os gneros orais) abordado como objeto de ensino e aprendizagem em si. No constituem um percurso de passagem para a aprendizagem de outros comportamentos lingsticos (a escrita ou a produo escrita) ou no-lingsticos (em relao somente com outros saberes disciplinares). Tambm no esto subordinados a outros objetos de ensino-aprendizagem. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p.177)

Segundo os autores, h gneros orais pblicos que servem aprendizagem escolar em lngua portuguesa e em outras disciplinas (exposio, relato de experincia, entrevista, discusso em grupo, apresentao de seminrio etc.). importante que os alunos dominem os gneros da escola porque, em algum momento do ano letivo, eles, com certeza, recebero de algum professor a tarefa de desenvolver um seminrio, preparar a apresentao da feira de cincias, feira de conhecimento, feira de cultura etc. Mas, como apontam Silva e Mori-de-Angelis (2003, p. 207), no geral, as atividades com gneros orais, quando muito, fornecem ao aluno apenas o nome do gnero a ser produzido (entrevista, debate, seminrio etc.), esperando-se que ele saiba desenvolver o trabalho. Raras so as situaes em que uma reflexo consistente a respeito dos gneros orais levada a cabo

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em sala de aula. E, para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos gneros requeridos, bem como familiarizar-se com suas caractersticas textuais (composio e estilo, entre outras). O aluno necessita saber, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas sobre aquilo que pesquisou. O segundo grupo de gneros orais pblicos citado por Dolz & Schneuwly (2004, p.175) so aqueles tradicionais da vida pblica (debate, entrevista, negociao, testemunho diante de uma instncia oficial etc.). Conhecer e dominar o funcionamento desses gneros importante na vida do aluno, pois so gneros que esto intimamente relacionados ao exerccio da cidadania2.

3 Como trabalhar com gneros orais

Antes de expor algumas categorias consideradas importantes para o ensino dos gneros orais, gostaramos de frisar a postura defendida neste livro sobre o que vem a ser o ato mesmo de avaliar. Como bem sustenta Suassuna no captulo 2, a avaliao aqui entendida como um ato discursivo. Isto , uma vez que os resultados da avaliao no so definitivos nem inquestionveis, eles exigem um cuidadoso trabalho de interpretao, discusso e crtica.
o professor interpreta dados, interroga respostas, busca sinais, capta singularidades; a realidade no lhe revelada de modo natural e espontneo, isto , aquilo que ele observa (um comportamento, uma atitude, um conhecimento) um signo que est por ser interpretado; os referenciais da avaliao no servem apenas para julgar, mas para tecer uma rede de significados para compreender e agir (p.xxx).
2

Para os professores que quiserem ter uma idia de propostas didticas consistentes para o ensino de alguns gneros orais formais pblicos, uma boa dica so os trabalhos desenvolvidos pela Escola de Genebra, como, por exemplo, os trabalhos de Dolz e Schneuwly (1998, 2004).

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Para essa linha em que a avaliao vista como linguagem/ discurso, ganha proeminncia o carter processual da prtica avaliativa, denominanada de avaliao formativa. Nesse contexto, como bem colocou Suassuna (op.cit), o papel do professor o de estruturar a comunicao pedaggica, confrontar dados e informaes, tomar decises no campo da didtica, dinamizando novas situaes de aprendizagem. Acreditamos que a proposta de trabalho de Dolz & Schneuwly (2004) com seqncias didticas encaixa-se perfeitamente nessa perspectiva de avaliao como um processo formativo. Segundo os autores, a seqncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, sistematicamente, em torno de um gnero textual oral ou escrito, de preferncia daquele com o qual o aluno no tem familiaridade. A seqncia se constitui como estratgia de apropriao e reflexo de/sobre um determinado gnero. Agora que j temos uma orientao sobre como planejar pedagogicamente o trabalho com gneros (no nosso caso especfico, os gneros orais) apontaremos algumas categorias analticas que devem ser consideradas na avaliao da oralidade.

4 O que avaliar no oral

Um aspecto central no estudo da fala (e tambm da escrita, vale ressaltar) a variao. Observamos que, atualmente, a variao dialetal e de registros tem sido o aspecto mais abordado com relao ao ensino da oralidade em sala de aula. De fato, como j demonstraram vrios autores3, a variao dialetal intriga e instaura diferenas que, quando no bem-entendidas, podem gerar discriminao e preconceito. de grande valia, portanto, mostrar que a lngua falada variada e que a noo de um dialeto padro uniforme (no apenas no Portugus, mas em qualquer lngua) uma noo terica e no tem
3

Ver BAGNO (1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003); FARACO (2001); GNERRE (1991).

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um equivalente emprico, ou seja, o dialeto padro, de fato, no remete a falantes reais. Nesse contexto, analisar a fala tambm uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e discriminao lingstica, bem como suas formas de disseminao. Alm disso, uma atividade relevante para analisar em que sentido a lngua um mecanismo de controle social e reproduo de esquemas de dominao e poder implcitos em usos lingsticos na vida diria, tendo em vista suas ntimas, complexas e comprovadas relaes com as estruturas sociais. Para alm da variao dialetal e de registro, como j destacamos anteriormente, o estudo da fala deve abordar questes relacionadas a situaes comunicativas, estratgias organizacionais de interao prprias de cada gnero, processos de compreenso etc. na perspectiva de um trabalho de reflexo que articule todos esses aspectos que a oralidade deve ser alada condio de objeto de ensino. Pensando nas situaes comunicativas e estratgias organizacionais, resolvemos listar alguns critrios que devem ser foco de ateno num trabalho com os gneros orais. Um primeiro conjunto desses critrios relaciona-se a aspectos de natureza extralingstica da produo oral em dada situao comunicativa; um segundo conjunto diz respeito a aspectos de natureza paralingstica e um terceiro grupo corresponde a aspectos de carter lingsticodiscursivo. bom lembrar que os aspectos extra e paralingsticos interferem diretamente no funcionamento daquilo que de natureza estritamente lingstica (verbal). Tambm deve estar claro que esses trs aspectos so indissociveis, pois o conjunto que constri a significao. Vejamos, ento, alguns critrios relacionados ao primeiro grupo:

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Quadro 1 Aspectos extralingsticos

Aspecto Descrio nmero de participantes envolvidos na situao comunicativa; quantidade de interlocutores, seja do ponto de vista da produo ou da recepo do texto conhecimento dos participantes entre si; conhecimentos comuns/partilhados entre os interlocutores; grau de institucionalizao do evento grau de envolvimento na situao, emocionalidade, expressividade, afetividade comunicao face a face ou entre pessoas que esto geograficamente distantes; interaes sncronas (que se do no mesmo momento temporal) ou assncronas (que se do em momentos temporais diversos) maior ou menor possibilidade de atuao do interlocutor no evento comunicativo, resultando num texto mais dialgico ou mais monolgico grau de planejamento da comunicao, comunicao preparada previamente ou no o tema ou no fixado com antecedncia, o tema espontneo ou no.

a) Grau de publicidade

b) Grau de intimidade dos participantes c) Grau de participao emocional

d) Proximidade fsica dos parceiros da comunicao

e) Grau de cooperao

f) Grau de espontaneidade g) Fixao temtica

(Adaptao do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Psgraduao em Letras e Lingstica da UFPE)

Seguramente, esses parmetros no so dicotmicos e sim graduais, isto , cada um deles pode se fazer presente de maneira mais ou menos intensa quando da produo do texto. Para tornar mais claro o funcionamento de tais parmetros no trabalho de anlise dos gneros orais, tomamos como exemplo dois gneros bastante comuns no

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nosso cotidiano (seminrio e conversa telefnica entre amigos) e classificamos cada um deles a partir dos aspectos selecionados: Exemplo 1: Classificao dos gneros Apresentao de seminrio e Conversa telefnica a partir de aspectos extralingsticos
Parmetros Gneros Selecionados
Apresentao de seminrio Conversa telefnica entre amigos

a) b) c) d) e) f) g)

Pblico

Privado

Conhecimento dos participantes Conhecimento ntimo Pouca possibilidade de expressar Forte participao emocional e afetiva emoo e afetividade Proximidade fsica Distanciamento fsico

Baixa possibilidade de parti- Produo textual de natureza cipao na produo textual interativa Baixa espontaneidade Tema fixado previamente
Alta espontaneidade Tema livre

Como o seminrio um gnero oral pblico e a conversa telefnica entre amigos um gnero oral privado, os aspectos analisados no quadro acima revelam um contraste muito grande entre esses gneros. Mas, como dissemos anteriormente, a maior ou menor presena de tais aspectos deve ser dimensionada em termos graduais, levando em considerao as especificidades da situao comunicativa analisada. Assim, quando analisamos situaes comunicacionais reais, essa classificao, pensada para modelos cannicos, pode sofrer alteraes. Por exemplo, h seminrios que permitem uma maior possibilidade de participao do interlocutor na produo textual. Passemos agora para a apresentao do nosso segundo quadro, aquele que aponta os aspectos paralingsticos (tom de voz, ritmo de fala etc.) e cinsicos (relacionados ao movimento) das interaes verbais.

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Quadro 2 Aspectos paralingsticos e cinsicos4

Fenmenos Caractersticas Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, sussurada, infantilizada) Elocuo* e pausas Risos/suspiros/choro/irritao Atitudes corporais (postura variada: ereta, inclinada etc.) Aspectos cinsicos Gestos (mexer com as mos, gestos ritualizados como acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc.) Trocas de olhares Mmicas faciais
(Adaptao do quadro apresentado por Dolz & Schneuwly, 2004, p.160)

Aspectos paralingsticos

Como bem colocam Schneuwly & Dolz (2004), h uma relao intrnseca entre palavra e corpo, pois este pode denunciar um comportamento emocional involuntrio do falante (acelerao do ritmo cardaco, tenso muscular, rosto enrubecido, tom agudo da voz). A postura corporal tambm se coloca a servio da comunicao oral. Esta no se esgota somente na utilizao de meios lingsticos ou prosdicos; utiliza tambm signos de sistemas semiticos no-lingsticos, como a gestualidade. Essas mmicas faciais, as posturas, os olhares, a gestualidade do corpo que se presentificam na interao do suporte comunicao verbal e, s vezes, substituem-na. Assim como constituem o verbal, tambm podem trair o falante, como quando deixam transparecer algo que o falante tenta esconder/minimizar na comunicao verbal. Sabemos bem o quanto pode ser constrangedor um ator que desempenha mal seu papel, dissociando os parmetros, em princpio congruentes, da melodia, da acentuao e da gestualidade (cf. SCHNEUWLY & DOLZ, 2004 p.159-161).
* 4 5

Maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc. Basedo no quadro de Dolz & Schneuwly (2004, p.160). Maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.

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O terceiro quadro diz respeito a alguns aspectos de natureza lingstica, mais precisamente, sintaxe mesma da construo do texto e s estratgias de interao: Quadro 3 Aspectos lingsticos
Fenmeno Caractersticas os marcadores conversacionais so unidades tpicas da fala que ajudam a construir, dar coeso e coerncia ao texto falado, especialmente dentro do enfoque conversacional; podem vir em incio, meio e final de turno; (bom; bem; olha; ento; sim; mas... entende?, percebe?, viu? visse? etc.) a repetio a duplicao de algum elemento que veio antes (palavra, estrutura sinttica etc.) e a parfrase a reformulao de algo que veio antes substituio de algum elemento que retirado do enunciado/texto; as correes podem incidir em diversos aspectos da produo textual/discursiva; pode-se corrigir fenmenos lexicais, sintticos ou fazer reparos em problemas interacionais vem no incio de um enunciado ou antes de um item lexical; (hum, , eh, hein? etc..) as digresses so uma suspenso temporria de um tpico que retorna mais adiante; apontam para algo externo ao que se acha em andamento

Marcadores conversacionais

Repeties e parfrases

Correes

Hesitaes

Digresses

so idiomatismos, provrbios, lugares- comuns, expresExpresses ses feitas, trusmos, rotinas (chover no molhado; quem formulaicas, expresses prontas tudo quer, tudo perde; a nvel de etc.) Atos de fala/ Es- atos de fala positivos (tais como elogiar, agradecer, aceitar etc.)atos de fala negativos (tais como discordar, recutratgias de polidez positiva e sar, ofender, xingar etc.) negativa6
(Adaptao do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Psgraduao em Letras e Lingstica da UFPE)

Agora que voc j conhece algumas caractersticas tpicas dos gneros orais, um importante exerccio a fazer tentar perceber: 1) como essas caractersticas se materializam no funcionamento dos

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discursos; 2) a partir de que condies histricas e situacionais elas aparecem; e 3) quais efeitos elas causam no(s) interlocutor(es) e no prprio processo da interao. A fim de ilustrar como, a partir das categorias descritas, podemos operacionalizar uma anlise de gnero oral, comentamos um trecho da entrevista concedida pelo ex-presidente Fernando Collor de Mello ao Jornal Nacional, da Rede Globo de Televiso, em 1997. poca da entrevista, Collor j no mais ocupava o cargo de Presidente da Repblica. Havia sofrido impeachment cinco anos antes por escndalos em seu governo envolvendo o nome do seu ex-tesoureiro Paulo Csar Farias, morto em junho de 1996. Em 1997, os nomes de PC Farias e Fernando Collor voltaram a ocupar as pginas da imprensa nacional. Suspeitava-se de que Collor estaria envolvido num suposto esquema de PC Farias com a mfia italiana. Na ocasio da entrevista em anlise, Collor morava nos Estados Unidos e nos estdios da Rede Globo em Miami que ele d esta entrevista exclusiva reprter Snia Bridi. A entrevista tomou 10 minutos e 30 segundos do ltimo bloco do Jornal Nacional, configurando-se como a principal notcia do telejornal naquela noite. Ao que tudo indica a entrevista foi acertada com antecedncia entre a equipe da Globo e o ex-presidente.7
6

Valendo-se do estudo de Goffman (1974) sobre a auto-imagem pblica (face) construda pelos participantes na interao, Brown e Levinson (1987) distinguem dois aspectos complementares da auto-imagem construda socialmente: a face negativa e a face positiva. Esta reporta ao desejo, da parte dos participantes, de aprovao social e reconhecimento da face (auto-imagem); aquela reporta ao desejo da no-imposio do outro e s reservas do territrio pessoal (privado). Para os autores, h um conjunto de estratgias das quais os interlocutores lanam mo para resguardar a sua face e no arranhar a face do outro. Ou seja, na medida em que o falante no ameaa a face do ouvinte, este no ameaa a face daquele. A preservao da prpria face implica que se tenha o cuidado de no ameaar a face do outro e, nesse jogo, ao preservar a face do outro, deve-se atentar para no perder/arranhar a prpria face. Nem sempre os interlocutores conseguem preservar as faces dos outros nem as suas faces. Esse fato confere conversao um status de atividade potencialmente conflitante. Desse modo, a face algo que pode ser perdido, mantido, enaltecido e precisa ser observada na conversao. Como se trata de uma entrevista exclusiva Rede Globo, concedida em ambiente privado, supe-se que ela foi negociada com antecedncia. O aspecto cuidado da produo fica evidenciado tambm pela preocupao esttica com o cenrio de realizao da entrevista, com um quadro do pintor Romero Brito ao fundo.

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Exemplo 2 Entrevista de Fernando Collor jornalista Snia Bridi, Jornal Nacional, em 18/03/1997
1. SB: o senhor est sendo julgado pela REceita Federal por sonegao fiscal... 2. FC: no, no estou sendo julga::do pela receita federal ... isso outra menTIRA ... no estou sendo julgado coisa NENHUMA e::: no existe processo legal formado ... isso uma mentira, uma pantomina, uma pat/patuscada ... dessas autoridades que esto tentando de alguma maneira me vincular a atitudes de terceiros e eu repuDIO com toda a veemncia da minha fora interior e do meu corao ... isso um absurdo que se est fazendo hoje no brasil ... isso incompreenSvel dentro do sistema democrtico... isso absolu-tamente abomiNvel que um estado patrocine tal tipo de campanha poltica BRUTAL, VENAL, crimiNOSA contra algum que j foi fiscalizado, investigado como ninGUM neste pas... e:: eu quero repelir mais uma vez isso, e eu no admito qualquer insinuao incluindo meu NOME em qualQUER atitude ou a:tividade de terceiros, SOBRETUDO porque dito e sabido que eu no tenho nada a ver com isso. 3. SB: Segundo a receita federal, o senhor foi convidado a prestar esclarecimento sobre a operAO uruguai, no respondeu e seria julgado a revelia. 4. FC: : uma menTIra da receita federal, uma MENTIRA da receita federal, ment/menTIRA da receita federal ... t/trs vezes digo que MENTIRA ... em/em ne/nenhum momento deixei de comparecer com os meus advogados a QUALQUER determinao ou a/a: qual qualquer inquisio da receita federal ou/de qualquer outra instncia do poder. 5. SB: eu vou citar alguns NOMES que foram citados em relao : mfia italiana e gostaria que o senhor me dissesse se coNHECE ESSAS pessoas... osvaldo lasSALVIA. 6. FC: no conheo. 7. SB: luis felipe RICA 8. FC: no conheo ... no conheo NENHUM deles. 9. SB: nenhum italiano chamado ngelo ZaNEtti?

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10. FC: no precisa/na... voc pode relacionar a uns 200 ou o que vocs quiSErem/eu no conheo... no conheo... nunca estive com nenhum deles, nem sei da existncia deles/quer dizer porque perguntar a: mim se eu conheo esses/esses camaradas? por que? por que eu teria que CONHEC-LOS? por que eu teria que ter vinculao com/ c qualquer tipo de Mfia ((bate violentamente o punho na mesa)). EU SOU UM EX-PRESIDENTE DA REPBLICA ...e:u fui julgado como nenhum homem foi julgado neste pas e inocentado pela mais alta corte de justia do meu pas... o que eu posso exigir agora um certo respeito pelo menos pelo meu padecimento e o meu sofrimento... no conheo nenhuma dessas figuras e no tenho nenhuma relao a ver com mfia de qualquer tipo que seja... nem mfia de autoridade, nem muito menos mfia que tem sotaque. 11. SB: o senhor disse numa nota oficial que candidato em 98? 12. FC: nota oficial? mas voc est inteiramente desinformada minha FILHA... filhoTInha: eu nunca disse que sou candidato em 98... o que eu disse que serei novamente candidato quando a oportunidade apareceu/eu novamente colocarei o meu nome disposio da opinio pblica e da populao do meu pas... para ser julgado p/pela voz das urnas. Foi isso que eu falei minha filha, no foi em relao a 98 ou 2002. 13. SB: :::... a partir de que momento o senhor considera que as suas relaes com o seu tesoureiro de campanha PC farias se encerraram? 14. FC: preciso esclarecer muito bem isso... se fala de tesoureiro de campanha em 1993... em 1993 no havia campanha, em 1993 no haVIA tesoureiro, em 1993 eu nem na presidncia estava. no aceito esse tipo de vinculao... no aceito esse tipo de vi/lao... repudio essa pergunta... at porque as relaes minhas com o senhor paulo csar farias esto nos autos, busque os autos e procure nos autos e v ver l o que est escrito e colocado. 15. SB: aps tomar posse na presidncia da repblica o senhor manteve algum tipo de relao com o senhor paulo csar farias? 16. FC: mas minha FI::lha, voc est perguntando coisas 10, 15, 20 vezes. esto l... est l no processo todas as vezes em que eu estive com o senhor Paulo Csar Farias antes e durante a campanha eleitoral... Tenha um pouco de trabalho e responda a sua curiosidade.

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Na transcrio dos trechos acima, percebe-se que, dentre as categorias apontadas no quadro 3 (aspectos lingsticos), a que mais se destaca a dos atos de fala negativos. Essa categoria ganha relevo no evento comunicativo analisado porque a postura de Collor era justamente a de negar as acusaes que lhe estavam sendo feitas pela imprensa e que Snia Bridi retoma na entrevista. Ou seja, a princpio, o ex-presidente estaria ali para se defender de certas acusaes, mas ele tenta virar o jogo partindo para o ataque. Para tanto, a estratgia usada por Collor foi a de desqualificar profissionalmente a reprter. Logo no incio, ele no deixa a jornalista completar a sua pergunta. Nesse contexto, Snia Bridi viu sua face positiva ser ameaada diversas vezes por atos de fala negativos do ex-presidente. Por exemplo, so recorrentes os atos de recusa e repdio de Collor (linhas 2 a 12, 15 a 19, 26 a 28, 34 a 36, 38 e 39, 42, 47 e 48, 53 a 56), bem como os atos de ofensa, nos quais se destaca o emprego dos vocativos minha filha e filhotinha (linhas 38, 42, 53). Importante salientar todo o aspecto no-verbal da fala de Collor: seus gestos e movimentos ameaadores; seu tom de voz irado; seus olhares; tudo isso contribuiu enormemente para o efeito de sentido final de seu discurso. Os marcadores conversacionais e as hesitaes se fazem pouco presente. Isso porque, embora o gnero analisado seja uma entrevista, em que canonicamente predominaria o carter dialgico; a postura adotada por Collor a de um discurso monolgico. Ele fala praticamente sozinho, de maneira firme, impositiva e contundente. Por isso, no h hesitaes e titubeios. Por sua vez, a reprter se limita a deixlo falar, talvez na tentativa de manter-se fiel ao preceito da objetividade jornalstica e/ou no intuito de que o comportamento alterado do ex-presidente falasse por si s, denunciando possveis inverdades presentes no seu dizer e no seu comportamento. No trabalho em sala de aula, importante no s perceber a presena/ ausncia desses elementos, mas por que eles ocorrem ou no no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associao entre aquilo que se manifesta na superfcie textual e as motivaes sociais, culturais, situacionais, cognitivas que condicionam as prticas sociais.

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5 Concluso
Afora o trabalho com a variao dialetal e de registros, que so os aspectos mais presentes no ensino da oralidade em sala de aula, apostamos que uma perspectiva frutfera de trabalho com o oral focalizar as estratgias organizacionais de interao prprias de cada gnero textual. Do ponto de vista da avaliao, o aluno competente aquele que, ao analisar um gnero oral, consegue perceber e relacionar aspectos de natureza extralingstica, paralingstica e lingstica atuando conjuntamente na construo das significaes.

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C APTULO 6

Anlise lingstica: por que e como avaliar

Mrcia Mendona

Nas propostas mais recentes para o ensino de lngua materna, ao lado dos eixos da leitura/escuta de textos e da produo de textos orais e escritos, situa-se o eixo da anlise lingstica (AL). Muitas vezes mal compreendida como um ensino renovado de gramtica, a AL consiste num movimento de reflexo sobre o funcionamento da linguagem, que toma a produo de sentidos nos usos lingsticos como ponto essencial. Neste artigo, pretendemos discutir aspectos da avaliao do eixo da AL, tomando por base as perspectivas tericas da avaliao formativa e do sociointeracionismo. Com fins de melhor organizao, selecionamos algumas questes centrais: as diferenas entre o ensino de gramtica e a prtica de anlise lingstica na escola; a relao entre concepo de linguagem, objetivos de ensino e avaliao;

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 as especificidades da AL e sua avaliao no processo de alfabetizao e no ensino fundamental; e o tratamento da norma-padro na AL e sua avaliao.

1 Anlise lingstica: de onde veio, o que prope 1.1 Brevssimo percurso histrico
A perspectiva da AL surge, j em meados dos anos 80, quando se passa a questionar a validade do ensino de lngua materna centrado na anlise gramatical de palavras e frases. Lanou-se a proposta de eleger o texto como objeto de ensino na aula de lngua materna, com o objetivo de formar alunos que entendessem o que liam e que escrevessem textos significativos e no apenas reproduzissem atividades de escrita escolar, como as redaes tpicas. Nessa poca, tambm comeam a ser disseminados no Brasil os estudos construtivistas, que propunham, entre outros princpios, a valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos e da reflexo feita por eles, mediada pelo professor, no processo de ensino-aprendizagem. Questiona-se, portanto, a validade da memorizao e da fixao como alternativas metodolgicas eficientes na formao de leitores e produtores de textos. Assim, esse novo panorama trouxe a necessidade de se rever o modo como seriam desenvolvidas as atividades de leitura, escrita e anlise da lngua. Por isso, Geraldi ([1984]1997) cunhou um novo termo anlise lingstica , com o intuito de estabelecer uma distino entre o que at ento se fazia na escola em termos de ensino de gramtica e o que se propunha que fosse feito a partir de ento. Logo, ressaltamos que no se trata de um ensino renovado de gramtica, ou do que se tem denominado recentemente gramtica contextualizada, mas de uma outra maneira de tratar os fenmenos lingsticos na escola. Essa outra perspectiva implica modificar certos modelos e concepes, operando mudanas profundas

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nos princpios gerais que norteiam o ensino de lngua. Por exemplo, privilegia a produo em detrimento do reconhecimento e da reproduo de saberes; a expresso da subjetividade no lugar do silenciamento; o texto e no a frase como unidade bsica do trabalho pedaggico; a linguagem como atividade e no como produto de tarefas, entre outros.

1.2 Ensino de gramtica e prtica de anlise lingstica: objetivos, contedos e avaliao

Comecemos descrevendo brevemente o que seria o ensino de gramtica na sua feio mais tradicional, ou seja, aquele que, por ter permanecido inalterado na escola por um bom tempo, terminou por constituir uma tradio. Os objetivos gerais desse ensino eram1 o domnio da normapadro, atravs da construo de habilidades de anlise estrutural da lngua2. A pergunta que fazemos : ser que os contedos, as atividades e as formas de avaliao contribuam de fato para isso? Ser que os alunos, ao final dos onze anos de escolaridade bsica, dominavam a norma-padro tal como desejado? Quanto seleo dos contedos, havia uma focalizao exagerada no extico ou no erudito, deixando-se de lado aspectos mais essenciais formao dos alunos. Um exemplo desse equvoco metodolgico era o grande espao nos currculos e programas dedicado a assuntos como:
1

Poderamos usar o verbo no presente (so) porque, na verdade, o eixo de lngua materna que menos sofreu modificaes quanto ao seu ensino o da AL, embora o tempo escolar j seja dividido tambm com leitura e escrita. Em parte dos casos, o que continua a ser feito o ensino de gramtica nos moldes mais tradicionais, tal como o caracterizamos acima. Mas, como vivemos um momento de transio, e como comum ocorrer nas transformaes educacionais, j se mesclam prticas mais inovadoras a AL com prticas mais conservadoras o ensino de gramtica. Um outro objetivo, geralmente no-declarado, seria o de formao erudita quanto a particularidades da lngua, ou seja, a formao de gramticos-mirins.

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 ortografia de palavras pouco comuns ou complexas do ponto de vista da grafia, j nas sries iniciais (por exemplo: aquiescncia, excepcional, etc.); coletivos incomuns no uso cotidiano da lngua, como cfila e alcatia, apresentados em listas a serem decoradas; anlises morfossintticas exaustivas de frases, cujas palavras e expresses eram dissecadas em suas classes gramaticais e funes sintticas (A bola azul. / bola substantivo feminino singular, ncleo do sujeito simples A bola), sendo essas atividades um fim em si mesmas; construes sintticas distantes dos usos lingsticos brasileiros, inclusive das pessoas que falam a norma-padro, como o caso das mesclises (dir-te-ei; compr-lo-ia, etc.); casos especiais, e de baixa freqncia em textos, de concordncia ou regncia, para os quais no h consenso sequer nas gramticas normativas e sobre os quais no se operava qualquer reflexo em sala de (por exemplo, a regncia do verbo assistir, que tem, entre vrios sentidos, o de residir).

Dados os contedos, no se retornava a eles. Um caso exemplar o da concordncia e da pontuao: trabalhadas em determinada srie ou poca do ano letivo, no mais eram objeto de ensino em sala de aula. Esse procedimento metodolgico desconsidera que no se apre(e)ndem as regras de uso de concordncia e de pontuao todas de uma vez; trata-se de um processo de aprofundamento e consolidao de saberes que devem ser experienciados na prtica, no caso especfico, com a reflexo sobre as ocorrncias na leitura e na produo dos textos. As tarefas propostas incluam, quase que exclusivamente, a anlise morfossinttica de palavras ou frases e perodos isolados e os exerccios de fixao de padres normativos (preencher lacunas conforme um modelo, etc.), fossem eles relativos ortografia, concordncia, regncia, etc. De modo geral, no contemplavam momentos em que os alunos fossem solicitados a observar, comparar, refletir, concluir e sistematizar, pois privilegiavam-se a memorizao e a formao de automatismos, por meio de exerccios repetitivos.

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No bastasse a seleo equivocada de contedos e as atividades pouco reflexivas, havia ainda a mais paradoxal das caractersticas do ensino de gramtica: a sua desarticulao em relao aos eixos da leitura e da produo. Tanto isso verdade que, em certas escolas, nos dias de hoje, h um professor exclusivo de gramtica (tambm chamada de Portugus, como se a disciplina Lngua Portuguesa se resumisse gramtica...), alm do professor que leciona especificamente Redao. A incoerncia dessa separao reside no fato de que o objetivo declarado do ensino de gramtica era o domnio da norma-padro, que iria se manifestar posteriormente na produo de textos e na leitura de textos. Obviamente, tal meta no poderia ser alcanada, dado o divrcio entre, de um lado, as prticas de uso da lngua, nas quais o domnio da norma-padro seria necessrio (leitura, escrita, oralidade), e, de outro, a reflexo sobre a lngua (AL). Considerando esse conjunto de caractersticas, o processo de avaliao tambm seguia uma perspectiva estrutural e somativa. Assim, os instrumentos de avaliao mais usados eram as provas escritas, as chamadas orais, os ditados, entre outros, j que permitiam uma quantificao exata dos erros e a localizao precisa dos problemas a serem sanados. A avaliao era feita de forma pontual, ou seja, a cada contedo estudado, era aplicado um instrumento de avaliao semelhana dos exerccios de fixao feitos em sala: preenchimento de lacunas com verbos a serem corretamente flexionados ou com determinadas letras (ortografia); exerccios de anlise morfossinttica de palavras, frases e oraes, isoladas ou extradas de textos; ditados de palavras esdrxulas, cuja correo era feita copiando-se, dez, vinte, cinqenta vezes a grafia das palavras em que se havia errado, sem qualquer discusso ou comparao das ocorrncias, etc. Lembramos que, por trs desses procedimentos, no havia uma mente sdica que quisesse dificultar a vida do aluno, mas uma crena genuna de que eles levariam ao domnio da norma-padro e ao desenvolvimento das habilidades de leitura e produo de texto3.
3

A esse respeito, Rangel (2001) prope o inverso: as prticas de leitura e escrita, convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula, permitiriam ao aluno intuir a gramtica subjacente.

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Esse princpio baseava-se numa concepo de lngua(gem) como cdigo, o que levava ao pressuposto (falso) de que esta poderia ser estudada em suas partes estruturais. Logo, poderia ser aprendida como um quebra-cabea a ser montado sinttica e morfologicamente, partindo-se da anlise dos elementos mais simples fonemas, letras, slabas, palavras para os mais complexos frases, perodos e textos. Esse pressuposto ignora que
Mesmo quando apenas fala algumas palavras, a criana est, na verdade, produzindo discurso: a interao com o outro que importa e para isso que ela procura aprender a falar (e a escrever, posteriormente). O fluxo natural de aprendizagem : da competncia discursiva, para a competncia textual at a competncia gramatical (tambm chamada por alguns de competncia lingstica). (Mendona, 2006).

Entretanto, o bom desempenho lingstico, que deveria vir como conseqncia desse ensino de gramtica, no se revelava, j que se constatavam inmeros problemas de compreenso e de produo de textos. Assim, a ineficincia do ensino de gramtica para a formao de leitores e produtores de texto apontou a necessidade de uma outra forma de se encaminhar o ensino de lngua materna, especialmente no tocante anlise da lngua. A alternativa mais pertinente seria integrar os trs eixos bsicos de ensino da lngua leitura, produo de textos e anlise lingstica para se obter melhores resultados. Essa integrao se daria essencialmente pelos seguintes procedimentos: a AL realizada a partir da leitura/escuta de textos, buscando-se refletir sobre como a escolha de certas palavras, expresses ou construes lingsticas contribuem para a construo de sentidos de cada texto; seria avaliado o grau de elaborao dessa reflexo, ao longo dos anos escolares, de forma recorrente e numa dimenso processual; a AL realizada a partir da produo de textos, buscando-se refletir sobre aspectos da elaborao do texto escrito ou oral, tais como adequao do gnero situao sociocomunicativa, critrios

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de textualidade (coeso, coerncia), seleo de registro (formal, informal, semiformal, etc.), atendimento norma-padro, etc.; seriam avaliados, por meio de reviso e reescrita, por exemplo, os aspectos de que o aluno j tenha se apropriado, seja no mbito discursivo, textual ou lingstico, includas as questes normativas; a AL realizada a respeito de certo tpico, dentre os conhecimentos lingsticos a serem trabalhados na escola, buscando-se a compreenso do seu funcionamento no mbito da lngua (ex.: formao de palavras); essas capacidades contribuiriam, em ltima anlise, para a ampla formao lingstica dos alunos; a avaliao focalizaria a capacidade de refletir sobre os fenmenos e de explicitar essa reflexo. Nesse sentido, a AL
(...) surge como alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto, uma vez que possibilitaria a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingsticos, seja no momento de ler/ escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua. (MENDONA, 2006).

E acrescentamos:
Nisso reside a grande diferena entre fazer anlise lingstica e ter aula de gramtica (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexo est a servio dos demais eixos do ensino de lngua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino est na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situaes de uso da lngua. (SANTOS, ALBUQUERQUE e MENDONA, 2005: 123).

A ttulo de exemplificao, analisemos algumas possibilidades de explorao, no eixo da AL, da crnica Amor de passarinho, de Fernando Sabino4, que trata de um passarinho muito querido pelo cronista-narrador. Eis o trecho inicial:
4

Publicada no livro Cara ou coroa?, do mesmo autor (So Paulo: tica, 2000).

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Desde que mandei colocar na minha janela uns vasos de gernio, eles comearam a aparecer. Dependurei ali um bebedouro, desses para beija-flor, mas so de outra espcie os que aparecem todas as manhs e se fartam de gua aucarada, na maior algazarra. Pude observar ento que um deles s vem quando os demais j se foram. Vem todas as manhs. Sei que ele e no outro por um pormenor que o distingue do demais: s tem uma perna. No todo dia que costuma aparecer mais de um passarinho com uma perna s. (...)

Pode-se explorar a polissemia do ttulo amor que se sente por um passarinho ou passarinho que um amor proporcionada pela construo sinttica com a preposio de. Outro aspecto relevante para se compreender a dinmica do texto em questo a estratgia do suspense na abertura, alcanada pelo uso do pronome eles, sem que se explicite logo de quem se trata. O referente s inferido a partir do trecho Dependurei ali um bebedouro, desses para beija-flor, mas so de outra espcie os que aparecem todas as manhs (...)., concluindo-se que eles se refere a passarinhos. Os pronomes pessoais, quando usados sem um referente anterior ou presumido pelo contexto, podem dar esse tom de indeterminao ao texto; se bem usados, contribuem com a criao de suspense e, no caso analisado, atiam a curiosidade do leitor, funcionando como gancho para a leitura. Outra caracterstica que pode ser explorada com proveito a cadeia referencial construda ao longo do texto: comeando por ele, o passarinho vai sendo denominado, no decorrer da crnica, de o meu passarinho perneta, meu amiguinho, amiguinha (descobre-se depois que fmea) e a Pernetinha. Em outras palavras, o afeto pelo animal e a familiaridade entre ele e o cronista crescem pouco a pouco e so marcados textualmente por essas expresses referenciais. A ltima expresso, por exemplo, j um apelido, indicado pelas maisculas. Como apelidos s surgem entre quem tem intimidade, percebese o grau de afeio dedicado pelo cronista ao passarinho, relatado de forma potica na crnica. Alm de servir anlise de um texto em especial, conforme exemplificamos, a AL tambm til para se perceber caractersticas

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comuns a textos pertencentes a um mesmo gnero5. Alguns exemplos so o trabalho com a adequao de registro informalidade em bilhetes e formalidade em cartas endereadas a autoridades; e com a escolha de certos adjetivos, e no de outros, para descrever: a) um personagem de um conto; b) um produto a ser anunciado em classificados; c) um fato numa notcia (SANTOS, ALBUQUERQUE e MENDONA, 2005: 124). O depoimento da professora Fernanda Pinheiro6, que trabalhou com textos publicitrios com seus alunos, ilustra como isso pode ser efetivado: Quando terminaram a produo dos anncios, trabalhei a funo qualitativa e designativa dos adjetivos e dos substantivos, mostrando o efeito de sentido, no texto, de cada elemento mrfico. A partir desses exemplos, conclui-se que a avaliao da prtica de AL deve considerar a construo de competncias e habilidades de linguagem, o que no pode ser atingido por meio de avaliaes pontuais, que enfoquem apenas ou principalmente aspectos estruturais e normativos. Faz-se necessrio um trabalho constante em que o aluno seja levado a refletir sobre a linguagem e, especialmente, a pensar sobre os caminhos que percorre para analisar os fenmenos discursivos (metacognio). Lembramos que a nomenclatura usada neste artigo para explicar os fenmenos no precisa, necessariamente, ser usada ou estudada em sala de aula para que se concretize a prtica de AL. A deciso sobre explicitar ou no as nomenclaturas no Ensino Fundamental I (EFI) e Ensino Fundamental II (EFII) depender da srie/ ciclo e dos objetivos do professor. Por exemplo, gradativamente, e na medida da necessidade que possa surgir das discusses em sala, j no EFI, os alunos podem se familiarizar com termos como
5

Para mais detalhes, ver o cap. Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de especial nos gneros, em: C. F. SANTOS, M. CAVALCANTE & M. MENDONA (orgs.). Diversidade textual: os gneros na sala de aula. Recife/Belo Horizonte: MEC-CEEL/Autntica. No prelo, a sair em 2006. A professora Fernanda Pinheiro de Souza e Silva trabalha na Escola Alzira da Fonseca Breel (rede estadual), em Jaboato do Guararapes (PE). Ela ministra as disciplinas de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa nas turmas de 5a a 8a sries do ensino fundamental. Seu depoimento foi coletado durante o curso Avaliao em Lngua Portuguesa, promovido pelo CEEL-UFPE, no 2 semestre de 2005.

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substantivo, adjetivo, frase, entre outros, desde que essa terminologia ajude a elaborar as reflexes. Vejamos, a seguir, como a prtica de AL pode ser realizada e avaliada, levando em conta o processo de alfabetizao e a normapadro como objeto de ensino.

2 Anlise lingstica no EFI: a especificidade do processo de alfabetizao e de sua avaliao

Pode-se perguntar por que a necessidade de um tpico, neste artigo, a respeito da AL no EFI. Qual seria a sua especificidade? De fato, as sries iniciais tm uma caracterstica que as diferencia das demais: elas so o momento em que o alunos devem se apropriar do sistema de escrita alfabtica (SEA). Por isso, as questes relativas ao processo de alfabetizao tm um lugar de destaque no EFI. Nesse mbito, a AL contribui bastante, proporcionando momentos de reflexo sobre o funcionamento de nossa escrita, por meio de atividades diversas, como:
(...) comparao de palavras quanto ao nmero de slabas, de letras, de correspondncias grafofnicas; composio e decomposio de palavras; familiarizao com letras; trabalho com palavras estveis. Isso sem esquecer de respeitar e valorizar a escrita espontnea das crianas, atravs da qual se pode perceber os diferentes nveis de construo de hipteses pelos alunos (Santos, Albuquerque e Mendona, 2005: 126-127).

Nesse sentido, a avaliao desse trabalho dever, como nos eixos de leitura e produo, considerar o progresso dos alunos, numa dimenso processual e no pontual. A ateno se volta para a compreenso dos aprendizes sobre como funciona o nosso sistema de escrita: de base alfabtica, apresenta correspondncias grafofnicas, certos padres silbicos, certas regularidades ortogrficas e tambm irregularidades, etc. Assim, nas sries iniciais, todo o trabalho com a alfabetizao propriamente dita se insere no mbito da AL.

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Vale salientar que esse progresso no linear, mas comporta avanos e retrocessos, por isso, ao se avaliar os alunos, no se deve encaix-los em nveis estanques de conhecimento sobre a escrita pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. necessrio apontar uma dessas quatro categorias como referncia para aquilo que o aluno j conhece a respeito da escrita. Mais necessria ainda faz-se a ateno ao processo, devido a essa dinmica peculiar. Porm no se pode esquecer que aspectos outros, no ligados ao sistema de escrita, mas tambm relativos reflexo sobre a linguagem, devem ser contemplados j nesse momento da escolarizao, respeitando-se a pertinncia para a srie/ciclo e para o planejamento em curso. possvel, portanto, em todo o EFI, e mesmo quando os alunos no se alfabetizaram ainda, lev-los a pensar sobre certas ocorrncias em textos e avaliar as hipteses construdas, no processo de ensino-aprendizagem. Selecionamos os seguintes verbetes do livro de Adriana Falco, Mania de explicao7, que tem uma srie deles, muito divertidos: a) Intuio quando o seu corao d um pulinho no futuro e volta rpido. b) Desespero so dez milhes de fogareiros acesos dentro de sua cabea. Aps a leitura de fruio do texto, pode-se discutir com os alunos por que o autor d um pulinho e no, um pulo no futuro; e por que o texto apresenta um nmero to alto de fogareiros (dez milhes). De forma assistemtica, sem preocupao com nomenclaturas, pode-se lev-los a perceber: que a noo de rapidez em (a) expressa tambm por meio do inho (sufixo de diminutivo); que o exagero da expresso dez milhes de fogareiros acesos (figura de linguagem hiprbole) revela a situao de desespero na perspectiva da autora.
7

FALCO, Adriana. Mania de Explicao. Ilustraes de Mariana Massarani. So Paulo: Moderna, 2001.

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Esse tipo de atividade integra os eixos de leitura e AL, j que os aspectos enfocados so importantes para se desvelar os processos de produo de sentidos. Ao se levar os alunos a refletirem ainda que assistematicamente sobre processos lingstico-discursivos, permite-se a ampliao das habilidades e competncias de leitura. A avaliao desse processo dever, portanto, contemplar a ampliao dessas habilidades e competncias ao longo do tempo e no poder, conseqentemente, ser pontual ou isolada dos eixos de leitura e de produo. Algumas estratgias avaliativas relevantes so o acompanhamento da aprendizagem dos alunos por meio de registros sobre os progressos alcanados; o trabalho com grupos heterogneos, de modo que os alunos mais avanados possam auxiliar os que esto em etapas anteriores do conhecimento sobre a escrita, permitindo ao professor avaliar se e como os avanos se do, entre outras.

3 A AL e a norma-padro
Quanto ao tratamento da norma-padro, aspecto importante na prtica de AL, comum ouvirmos afirmaes do tipo No mais preciso trabalhar com a norma-padro na escola. Nada mais enganoso, pois h muito que o dilema do professor no mais ou texto ou gramtica (que inclui o trabalho com a norma-padro), mas sim para que se ensina gramtica na escola. A resposta a esse para qu levar a reflexes sobre o que ensinar, como ensinar e como avaliar. Nessa perspectiva, segundo Possenti (1996), a misso da escola no seria exatamente ensinar a norma-padro, mas dar condies para que ela seja apreendida. Em outras palavras, isso significaria que o padro lingstico no deve ser considerado um objeto separado das prticas lingsticas dos falantes. Na verdade, o padro uma variedade que vai sendo internalizada pouco a pouco, principalmente por meio da mediao do professor durante: a) a prtica de leitura de textos elaborados nessa variedade; b) a anlise das produes dos alunos, para perceber os efeitos de sentido alcanados pelo uso de certos registros e dialetos, bem como para reviso e reescrita, tendo em vista a eventual necessidade de ajustes quanto variedade usada.

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Dessa forma, ao contrrio do que ocorre no ensino de gramtica, a norma deve ser vista como objeto de reflexo e no como objeto de memorizao. Sim, possvel e necessrio pensar sobre a norma! Construir hipteses, verific-las, reconstru-las e sistematizar o que foi aprendido, tudo isso faz parte de uma opo pedaggica de base construtivista que implica optar pela predominncia de algumas estratgias didticas. Uma delas o mtodo indutivo, que se dirige do particular para o geral da anlise dos exemplos para a construo das regras gerais. Esse mtodo vai, portanto, de encontro forma mais convencional de ensinar a norma-padro na escola, o mtodo dedutivo, que parte do geral as regras para o particular os exemplos, seguindo-se exerccios de fixao/aplicao da regra. No primeiro caso, o aluno levado a pensar sobre certos fenmenos para s ento reconhecer alguma regularidade e depois elaborar, com a mediao do professor (e dos colegas, se for o caso), a(s) regra(s) de funcionamento. A pesquisa tambm ocuparia um bom espao j que, aliada a momentos de observao, comparao, reflexo, sistematizao e aplicao, permitiria a construo gradativa dos conhecimentos. Conseqentemente, a avaliao no pode se pautar pela devoluo do que havia sido memorizado, mas pela (re)elaborao de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem, por exemplo, por meio da capacidade de verbalizar o que foi aprendido. Vejamos o caso da acentuao: a deduo de regras por parte dos alunos bem como a justificativa para determinadas ocorrncias podem ser objeto de avaliao em sala de aula. Nessa perspectiva, oferece-se oportunidade para a postura ativa do aprendiz na construo dos seus prprios conhecimentos.

4 Palavras finais
A prtica de AL na escola deve ser compreendida como um momento em que os alunos, auxiliados pela interveno adequada do professor, refletem sobre a linguagem, seja em textos produzidos por eles mesmos ou por outras pessoas. Partindo dessa reflexo, uma viso mais ampla de como interagimos lingisticamente pode

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ser construda ao longo dos anos escolares, de modo que os alunos desenvolvam habilidades de compreenso e produo de textos orais e escritos, em gneros diversos. A autonomia para fazer as escolhas lingsticas mais expressivas e adequadas e aos objetivos de quem fala ou escreve depende, em grande parte, de um trabalho escolar com a AL. Esse trabalho contribui ainda, fundamentalmente, com a elucidao dos mistrios das entrelinhas, com a sensibilizao para o jogo metafrico, com a formao de um leitor mais arguto e, portanto, crtico. A prtica de AL tambm ajuda na tomada de conscincia do falante quanto aos modos de funcionamento da lngua, nas dimenses formais, textuais e discursivas. Desse modo, espera-se que os aprendizes ampliem gradativamente suas prticas de letramento, tornando-se cada vez mais autnomos e crticos nas interaes verbais de que venham a participar, dentro ou fora dos muros da escola. Reconhecemos que essa mudana de perspectiva, de objetivos, de contedos a serem ensinados no fcil para o professor. Alguns obstculos surgem: sua prpria formao enquanto aluno e posteriormente como professor, os anos de prtica docente e a organizao escolar, tudo isso reflete, na maioria dos casos, uma pedagogia tradicional de ensino de lngua, que fragmenta as prticas lingsticas e ignora a produo de sentido como aspecto essencial. Porm, possvel e absolutamente necessrio iniciar e ampliar as mudanas no ensino de AL e na sua avaliao. Nesse sentido, a avaliao do eixo de AL numa perspectiva formativa8, ou seja, aquela que permite compreender o processo de aprendizagem, lanar hipteses a respeito, visando, entre outras metas, interveno adequada do professor e posterior transformao de saberes, implica necessariamente a avaliao do aluno quanto s suas competncias de leitura e produo de textos. Ainda que ocupe, eventualmente, momentos especficos do tempo escolar, a AL no pode ser um fim em si mesma, tampouco pode ser avaliada isoladamente, pois corre-se o risco de fragmentar, de forma equivocada, o complexo fenmeno da linguagem.
8

Para mais detalhes a respeito, ver o captulo 2, neste livro.

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Referncias
GERALDI, Joo Wanderley. Unidades bsicas do ensino de portugus. In GERALDI, Joo Wanderley (Org.) (1997). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, p. 59-79. MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (orgs.) (2006).Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial. POSSENTI, Srio. (1996). Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: Associao de Leitura do Brasil (ALB)/Mercado de Letras. RANGEL, Egon Oliveira. (2001). Livro didtico de Lngua Portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONISIO, A.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 2. ed., Rio de Janeiro: Lucerna. p. 7-14. SANTOS, Carmi; ALBUQUERQUE, Eliana; MENDONA, Mrcia (2005). Alfabetizao e letramento nos livros didticos. In SANTOS, Carmi; MENDONA, Mrcia (orgs.) Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, p.111-132.

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CAPTULO 7

Instrumentos de avaliao em lngua portuguesa: Limites e possibilidades

Lvia Suassuna

1 Introduo
Um importante tema a se tratar quando discutimos a avaliao do ensino-aprendizagem so os instrumentos e testes. Neste captulo, faremos uma exposio acerca desse aspecto da avaliao, procurando relacion-lo com os paradigmas vistos no princpio deste volume e tambm com as concepes de linguagem, leitura, escrita, oralidade e anlise lingstica apresentadas nos captulos subseqentes. Em linhas gerais, os instrumentos dizem respeito ao conjunto de tarefas, atividades, exerccios, testes etc. que aplicamos com o objetivo de acompanhar a aprendizagem dos alunos. Desenvolveremos o captulo discutindo, inicialmente, alguns pressupostos gerais sobre os instrumentos de avaliao. Em seguida, faremos algumas anlises de questes de avaliao da aprendizagem em lngua portuguesa, contrastando aquelas que se baseiam numa concepo de linguagem

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enquanto cdigo/estrutura com aquelas centradas numa viso sociointeracionista da lngua e de seus usos. Na concluso, por fim, faremos uma sntese da discusso, tentando apontar o que relevante avaliar em leitura, em produo textual (oral e escrita) e em anlise lingstica, considerando que essas so as prticas em que se baseia atualmente o ensino da lngua portuguesa.

2 Os instrumentos de avaliao 2.1 Consideraes gerais

Inicialmente, destacamos que os instrumentos, como diz Hadji (2001), no so o verdadeiro objeto da avaliao. Do mesmo modo, Perrenoud (1999) julga que, num processo avaliativo, a instrumentao tem menos importncia do que o quadro terico que orienta a sua interpretao. Assim, os testes so instrumentos cujos resultados precisam ser questionados: eles no fornecem, por si, elementos para compreender e/ou superar erros, mas funcionam como indicativos do andamento da aprendizagem. Essa viso dos instrumentos seria coerente com a concepo da aprendizagem como um processo complexo, em que os alunos, ao enfrentarem as tarefas e os desafios colocados para eles nas diferentes situaes didticas, partem de sua prpria realidade, em movimentos de aproximao que precisam ser entendidos como prprios de toda construo intelectual. nessa dinmica que novas estruturas de pensamento vo sendo construdas; na realidade, os aprendizes vo fazendo experimentaes ou tentativas de lidar com novos conceitos. Cabe ao professor, ento, atravs dos mais variados instrumentos de avaliao, fazer articulaes entre os conceitos construdos pelos alunos e formas mais elaboradas de compreenso da realidade. Tais articulaes estariam baseadas no pressuposto vygotskyano de que os sujeitos atribuem sentidos aos objetos a partir de interaes com sua cultura e seu meio social. Por isso, legtimo dizer que o conhecimento vai-se construindo por aproximaes

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e reelaboraes, e que o papel do professor seria o de fazer conexes entre as formulaes dos alunos, suas possibilidades cognitivas e o conhecimento que se pretende que eles construam (DE LA TAILLE, 1997; HOFFMANN, 2001a). Se fizermos uma relao entre a funo dos instrumentos de avaliao no quadro de uma avaliao classificatria e no quadro de uma avaliao formativa, veremos que, na primeira, o objetivo apenas verificar ou comprovar a aprendizagem, para o que basta, muitas vezes, a repetio, pelo aluno, de um conceito anteriormente apresentado a ele pelo professor; na segunda, em contrapartida, a tarefa ou instrumento teria a funo de mobilizar experincias e saberes prvios, acionar estratgias cognitivas, estimular a reflexo, o questionamento, o cotejo de conhecimentos. Por isso, dizemos que, no processo avaliativo, no qualquer pergunta que gera um discurso ricamente interpretvel. Ao elaborarmos instrumentos de avaliao, devemos ter em mente que as questes postas para os alunos precisam ser instigantes, mobilizadoras; levar soluo de problemas, tomada de decises, elaborao de justificativas, ao desequilbrio cognitivo, a desacordos intelectuais, enfim, ampliao da aprendizagem. As perguntas so, elas prprias, formas de interao entre aluno e professor; dotadas de intenes didtico-pedaggicas, estabelecem entre ambos uma relao multidimensional. Analogamente, as respostas que os alunos nos do fornecem informaes sobre como eles pensam e aprendem, e tambm como compreendem as perguntas que lhes fazemos, razo pela qual devemos considerar o efeito dos instrumentos sobre as formulaes apresentadas pelos aprendizes. De acordo com Sousa (1998), os resultados e respostas que encontramos nos permitem formular hipteses sobre o desempenho do aluno e, ao mesmo tempo, informam sobre o tipo de ensino oferecido. Nesse sentido, diante das respostas e dos resultados, temos que fazer interpretaes amplas e qualitativas a respeito no s das aprendizagens, mas tambm do ensino, do currculo, da escola e da prpria avaliao.

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Hoffmann (2001b), tecendo consideraes acerca das tarefas, afirma que estas tm uma dupla funo, tanto para o professor quanto para o aluno: a) para o professor, elas constituem elementos de reflexo sobre os conhecimentos dos alunos e sobre o sentido de sua ao pedaggica; b) para o aluno, constituem oportunidade de expresso/reorganizao do conhecimento, e elementos de reflexo sobre os conhecimentos j construdos e sobre seus prprios procedimentos de aprendizagem. Em sntese, o que parece ser a faceta mais importante dos instrumentos de avaliao o fato de eles possibilitarem mais do que verificar se o que foi ensinado foi aprendido aquilatar o quanto daquilo que foi aprendido vem contribuindo para uma melhor compreenso do mundo e de ns mesmos (GARCIA, 2000).

2.2 Discusso de alguns exemplos

Passemos agora discusso de alguns exemplos de instrumentos de avaliao e seus eventuais resultados. Antes, porm, salientamos que, de acordo com o que j foi afirmado em captulos anteriores, a avaliao na rea da lngua portuguesa (assim como o ensino como um todo) depender: a) de um lado, da viso geral que se tem de avaliao (seus fundamentos, mtodos, finalidades... etc.); b) de outro lado, da concepo de linguagem e, mais especificamente, das concepes de leitura, escrita, anlise lingstica e oralidade adotadas pelo professor. Exemplo 1 Instrumentos de avaliao da leitura Comparem-se, a seguir, duas diferentes maneiras de formular questes de compreenso de leitura.1
1

As tarefas aqui discutidas foram retiradas de livros didticos diversos e de instrumentos de avaliao aplicados por professores das redes pblica e privada de ensino de Pernambuco. No identificaremos as fontes por razes ticas e por acharmos que o mais importante, no momento, que as questes sirvam ao debate em torno da avaliao da aprendizagem, independentemente de sua autoria.

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Para o texto Como o gato e o rato se tornaram inimigos (Rogrio de Andrade Barbosa), encontrado em um livro didtico (LD) de 5a srie, foram sugeridas algumas questes de interpretao/compreenso de leitura, entre elas:
(1) Quando animais, objetos ou coisas aparecem num texto com caractersticas de seres humanos, ocorre o recurso de linguagem chamado personificao. No texto lido esse recurso utilizado. Justifique essa afirmao. (2) Leia: No tempo em que os gatos e os ratos ainda eram amigos...Anote a concluso a que podemos chegar a partir desse trecho. A histria se passa numa poca imaginada, inventada. A poca em que a histria ocorre pode ser identificada com preciso. (3) Algumas palavras da lngua procuram reproduzir certos sons. o caso de atchim e toc-toc. Voc sabe dizer qual o nome desse recurso? Encontre no texto uma dessas palavras e explique que barulho ela tenta imitar.

Note-se, nos exemplos acima: (1) A presena da conceituao de um fenmeno da lngua (personificao), anterior a qualquer reflexo sobre ela, o que nos parece tpico da gramtica normativa tradicional (em que se vai do conceito para o exemplo); em segundo lugar, o autor do LD j informa que o recurso est presente no texto lido, no se dando ao aluno a oportunidade de investigar a ocorrncia do fenmeno; o que lhe cabe apenas justificar a informao, ou seja, confirmar uma anlise previamente feita. (2) A questo seguinte pede que o aluno releia a primeira frase do texto e anote (no se sabe exatamente onde) uma concluso a que ele pode chegar a partir do trecho relido, sem que haja indicao do critrio que conduziria concluso. Ocorre que as supostas concluses j so oferecidas em seguida e so mutuamente excludentes; o aluno, ao responder a essa questo, no teria grandes dvidas, na

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medida em que a resposta adequada parece bvia. Tal modo de formular a questo contraria um princpio bsico relativo s questes de mltipla escolha, qual seja, o de que as alternativas no devem ser claramente refutveis, mas, ao contrrio, devem ser, em alguma medida, todas plausveis, de modo que o aluno, ao tentar respond-las, reflita em busca do que considera a melhor resposta e saiba, em seguida, justificar sua escolha (as alternativas seriam eliminadas, por exemplo, no porque dizem obviamente o contrrio das outras, mas porque se assemelham, ou contm elementos das outras, ou resumem melhor as outras, ou extrapolam demais o texto, ou no respondem precisamente ao que foi perguntado... etc. (cf. SOARES, 1990). (3) Na ltima questo da seqncia aqui mostrada, repete-se o fato apontado na questo 1, s que, desta vez, pergunta-se ao aluno se ele sabe dizer qual o nome do recurso apontado (que, no caso, a onomatopia). Caso o aluno no saiba (e, freqentemente, no tem como saber isso numa 5a srie), ele no responderia questo, o que no o impediria de fazer a outra parte da atividade, que consiste em encontrar no texto um exemplo de onomatopia e explicar o barulho que ela tenta imitar. Ao nosso ver, uma pergunta que pode ficar sem resposta , sem que isso tenha importncia para os processos de interpretao e aprendizagem, no tem razo de ser enquanto uma proposio didtica de compreenso de um texto previamente lido. Agora vejamos uma outra seqncia de questes, e faamos uma anlise contrastiva com a apresentada acima. Em um outro LD, destinado 4a srie do ensino fundamental, encontram-se duas cartas escritas por crianas a Monteiro Lobato, apresentadas aps um breve texto sobre o escritor. Nesse LD, a interpretao de textos sempre aparece dividida em interpretao oral e interpretao escrita. Comentaremos aqui as questes de interpretao oral. O autor do LD prope o seguinte:
O professor vai fazer no quadro-de-giz, e vocs vo fazer em seus cadernos, uma linha igual a esta:
.....____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/.....

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010

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Cada espao entre dois tracinhos uma dcada um perodo de dez anos. Discutam e respondam: 1. Em que dcada vocs esto? Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um H (de Hoje) em cima da dcada em que vocs esto. Faam o mesmo na linha que desenharam em seus cadernos. 2. Em que dcadas vocs nasceram? Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um N (de Nascimento) em cima de cada dcada em que alunos da turma nasceram. Faam o mesmo em seus cadernos. 3. Identifiquem, debaixo da foto de Monteiro Lobato, em que dcada ele morreu. Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um M (de Morte) em cima da dcada em que Monteiro Lobato morreu. Faam o mesmo em seus cadernos. 4. Observem o ano em que as duas cartas foram escritas. Um de vocs vai escrever, na linha do quadro-de-giz, um C (de Carta) em cima da dcada em que as cartas foram escritas. Faam o mesmo em seus cadernos. 5. Agora, respondam, consultando a linha no quadro-de-giz e em seus cadernos: Quantas dcadas separam vocs, hoje, da dcada em que as duas crianas escreveram suas cartas a Monteiro Lobato? Se Joo Eduardo, que escreveu uma das cartas, ainda estiver vivo, quantos anos ele tem, hoje? Quais de vocs conhecem pessoas que tm essa idade?

Considerando os princpios aqui citados acerca dos instrumentos de avaliao, destacamos, entre outros, os seguintes aspectos das questes analisadas: 1. exigem raciocnio e posicionamento dos alunos na linha do tempo; 2. desenvolvem a capacidade de lidar com diferentes representaes grficas (como a linha do tempo, por exemplo); 3. mobilizam conhecimentos matemticos e histricos, numa proposio interdisciplinar;

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4. permitem o cruzamento de informaes presentes nas cartas e na biografia de Monteiro Lobato; 5. permitem fazer discusses temticas mais amplas acerca da cultura, da literatura, do papel do escritor na sociedade e das relaes entre o hoje e o ontem, o presente e o passado, a infncia e a velhice. No LD sob anlise, vm a seguir questes de interpretao escrita que privilegiam o contedo das cartas lidas, o que consideramos bastante adequado, pois esse contedo explorado aps o entendimento, pelo aluno, do contexto em que as cartas foram produzidas (pessoas de diferentes locais do Brasil, que eram crianas na dcada de 30 do sculo XX e que, por isso, puderam se comunicar por carta com Monteiro Lobato e dele receberam respostas). Exemplo 2 Instrumentos de avaliao da produo escrita Com relao escrita, um ponto que nos parece fundamental a qualidade da proposta de trabalho, ou, mais exatamente, so as condies de produo do texto escrito por parte dos alunos. Essas condies so determinantes do produto final apresentado por eles. Vejamos. Numa ficha de atividades de sala de aula da 1a srie do ensino fundamental, a professora apresentou aos alunos, do lado esquerdo do papel, trs gravuras e, do lado direito, correspondendo a cada uma dessas gravuras, havia um conjunto de linhas em que os alunos deveriam escrever frases (o comando da questo era: Faa frases com os desenhos.). Ao lado da figura de um cavalo, uma criana escreveu:

Eu andei no cavalo e e bon da da dica valou cavalo e bonito acondeli E braco pento maro Eu li E macio toda tardi Eu andava neli Eu e bonito

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Nesse caso, pode-se afirmar que o texto produzido pelo aluno (semelhante aos das cartilhas) no apresenta ttulo, nem sinais de pontuao, e tem uma sintaxe tpica frases declarativas, com predomnio da estrutura sujeito-verbo-objeto ou sujeitoverbo-predicativo, margeadas esquerda e dentro de um tamanho mais ou menos padro (VOTRE, 1987). Outro aspecto que se pode salientar a circularidade (expressa na repetio de informaes e termos) e a mera seqncia de frases (nesse aspecto, o aluno seguiu rigorosamente o comando da professora), sem que estejam claros o gnero textual, o destinatrio, as finalidades comunicativas do texto etc. Em contrapartida, apresentamos abaixo uma proposta de produo de texto escrito2 que contempla alguns dos aspectos negligenciados no caso acima. Vejamos: o texto gerador trabalhado antes da produo escrita foi Sol e chuva, de Jos Lins do Rego (trecho do romance Menino de engenho). Nas questes de compreenso de leitura de nmero 14 a 21, foram explorados vrios detalhes e informaes do texto, particularmente no que diz respeito ao contraste entre os dias de sol e os dias de chuva (caractersticas, atividades e brincadeiras possveis, malefcios e benefcios da chuva e do sol, aproveitamento da gua, caracterizao das estaes inverno e vero em diferentes regies do Brasil e do mundo, comportamento das crianas em dias de sol e de chuva... etc.). Previamente, tambm, havia sido trabalhado o contedo narrativa ficcional e seus elementos (narrador, tempo, espao, enredo), e, ainda, a presena, no texto narrativo, de elementos descritivos e argumentativos. A partir da, props-se a alunos de 5a srie a seguinte tarefa de escrita:

A proposta em questo resultou de uma produo conjunta de professoras de 1a a 4a sries do ensino fundamental, no mbito de um projeto de formao continuada de profissionais de cinco redes pblicas municipais de educao da Regio Metropolitana de Recife Projeto Nova Escola.

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Releia as respostas dadas por voc s questes 14 a 21. Reorganize as idias e redija um texto, seguindo o roteiro abaixo: SOL E CHUVA PARGRAFO 1 sugesto de pargrafo de introduo (s vezes, o dia amanhece com sol e, outras vezes, com chuva.) PARGRAFO 2 caractersticas de um dia de sol (aparncia, aspectos, elementos... etc.) PARGRAFO 3 caractersticas de um dia de chuva (aparncia, aspectos, elementos... etc.) PARGRAFO 4 atividades e brincadeiras que voc realiza num dia de sol PARGRAFO 5 atividades e brincadeiras que voc realiza num dia de chuva PARGRAFO 6 concluso (resumo do que voc pensa sobre o sol e a chuva)

Na proposta ora discutida, percebe-se que o aluno tentaria fazer o seu texto a partir de um roteiro ou esquema organizacional, que poderia, inclusive, em momentos posteriores, funcionar tambm como um conjunto de critrios de avaliao. Fora isso, a proposta permitiria construir uma narrativa a partir do ponto de vista do narrador-personagem que, ao mesmo tempo, contivesse elementos descritivos e argumentativos. Salientamos, ainda, que os textos resultantes dessa proposta de trabalho podem trazer diferentes opinies sobre os dias de sol e chuva, permitindo o confronto de vises de mundo, crenas, culturas e saberes j apontado neste volume (captulo x) como uma das principais funes da linguagem e de seu estudo na escola. Exemplo 3 Instrumentos de avaliao da produo oral Assim como fizemos ao tratar da produo escrita, mostraremos abaixo duas diferentes atividades de produo oral, tambm encontradas em livros didticos.

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Atividade 1 Fazer, em grupos, leitura expressiva do poema Histria, de Raul Bopp. Cada grupo, seis elementos. No livro, com os versos j enumerados, fazer esta marcao: os seis alunos, numa s voz: versos 1, 3, 7, 9, 15, 21, 26, 30, 41 e 48; aluno A: versos 2, 11, 12, 20, 31 e 40; aluno B: versos 4, 13, 22, 23, 32, 42 e 43; aluno C: versos 5, 14, 24, 33, 34 e 44; aluno D: 6, 16, 25, 35, 36 e 45; aluno E: 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38 e 46; aluno F: 10, 19, 29, 39 e 47.

Subjacente a essa primeira atividade, est uma concepo de oralidade como sendo a mera oralizao (ou leitura em voz alta) do texto escrito, que o que costumeiramente se faz na escola. Comparemos agora a atividade analisada com uma outra:
Atividade 2 PRODUO DE TEXTO No incio desta unidade, vocs entrevistaram pessoas para descobrir se costumavam escrever e receber cartas. Vocs vo, agora, descobrir se as pessoas gostam de receber cartas, como o jornalista e a autora do poema. 1. Cada um de vocs vai entrevistar algumas pessoas, de diferentes idades da escola, de sua famlia, de sua vizinhana fazendo as seguintes perguntas: Voc gosta de receber cartas? O que melhor: receber uma carta ou um telefonema? H um jornalista que disse que receber uma carta pelo correio um exemplo do que felicidade. Voc concorda? Como voc se sente, quando recebe uma carta? Anote as respostas que as pessoas entrevistadas derem. Voc vai precisar delas para as atividades de grupo.

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2. O professor vai organizar a turma em grupos. No grupo, exponham uns aos outros as respostas obtidas, usando as anotaes para lembrar. Em seguida, escrevam, em conjunto, um roteiro para expor ao professor e turma os resultados obtidos pelo grupo. Faam uma sntese das respostas dadas pelas pessoas entrevistadas a cada uma das perguntas. Dividam a exposio entre os membros do grupo, de modo que todos tenham a oportunidade de falar. Decidam quem vai falar o qu. LINGUAGEM ORAL 1. Cada grupo expe, para o professor e a turma, os resultados que obteve, orientando-se pelo roteiro feito e obedecendo diviso da exposio entre os membros do grupo. 2. Com a orientao do professor, comparem os resultados obtidos pelos grupos: A maioria das pessoas gosta de receber cartas? Prefere carta ou telefonema? As pessoas entrevistadas concordaram ou no com a opinio do jornalista de que receber uma carta um exemplo do que felicidade? Que sentimentos as pessoas experimentam quando recebem uma carta?

Essa segunda atividade se baseia no princpio de que a avaliao da fala deve contemplar no apenas a leitura em voz alta, mas as capacidades interativas necessrias realizao da chamada fala pblica, ou seja, no ambiente escolar, o aluno teria oportunidades de vivenciar, alm da conversao espontnea do dia-a-dia ou da leitura em voz alta, situaes em que a fala seria planejada para atingir certos fins e organizada na confluncia de outras linguagens, entre elas a escrita ( o caso, por exemplo, das anotaes que ele teria que fazer na atividade como apoio apresentao oral da equipe). Observe-se, ainda, que a segunda atividade proposta leva produo de novos sentidos, na medida em que os alunos, diante das respostas obtidas, fariam uma apreciao/comparao dos resultados de suas entrevistas.

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Exemplo 4 Instrumentos de avaliao da anlise lingstica Para anlise de como os conhecimentos lingsticos foram avaliados em duas perspectivas tericas diferentes, elegemos um mesmo contedo entre aqueles tradicionalmente trabalhados na escola artigo e verificamos se as atividades propostas em dois manuais didticos levam ao entendimento da diferena de sentido entre os artigos definidos e indefinidos. No manual didtico (1), depois de uma explicao sobre os artigos, em sua relao com o gnero dos substantivos e aps a definio dos artigos como palavras que acompanham os substantivos a fim de defini-los ou indefini-los, segue-se uma seqncia de exerccios. Os dois quesitos que tratam do artigo so os seguintes:
1) Reescreva os provrbios, acrescentando os artigos definidos adequados: a) Do prato boca, perde-se sopa. b) Aps tempestade, vem bonana. c) Na adversidade que se prova amizade. d) fome melhor tempero. 7) Anote os substantivos apresentados a seguir e indique o gnero de cada um, antepondo-lhes os artigos o ou a. animal dolo defunto vtima testemunha

J no manual didtico (2), vemos um outro modo de levar o aluno a concluir a diferena de emprego e sentido entre os artigos o e um. Primeiramente, o autor do manual mostrou um texto (notcia) sobre um francs (Alain Robert) que tem uma mania a de escalar arranha-cus usando apenas os ps e as mos. Esse francs, na notcia, foi comparado ao super-heri Homem-Aranha. Depois de responderem a algumas questes de interpretao oral, os alunos so levados a ler um trecho do livro Super-Heri: voc ainda vai ser um, de Marcelo Duarte. Nesse trecho, o autor narra como o estudante Peter Parker virou o Homem-Aranha. Em seguida, vm duas perguntas que favorecem a reflexo sobre a lngua:

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1) O francs Alain Robert no o estudante Peter Parker. Por que ele chamado de homem-aranha? 2) Alain Robert um homem-aranha, no o Homem-Aranha qual a diferena?

Nas orientaes dadas ao professor sobre os objetivos das questes, o autor do LD afirma que a atividade deve remeter a uma outra, em que se explorou a palavra quixote, levando-se os alunos a entender o uso de letra maiscula para grafar nome prprio e de letra minscula quando o nome prprio passa a indicar uma caracterstica de algum. Mas observe-se que, nesse caso, conhecimentos lingsticos sobre metfora e sobre determinao e indeterminao tambm so ativados, sem que se tenha de apelar para definies oU Exerccios De Completar Lacunas Ou Reconhecer Os Substantivos Como Masculinos Ou Femininos, Como Foi Feito No Manual (1).

3 Concluso
Esperamos ter favorecido, com este captulo, uma reflexo que tome, de um lado, pressupostos terico-metodolgicos sobre os instrumentos de avaliao e, de outro, anlises de diferentes instrumentos sobre diferentes aspectos da lngua portuguesa. Nosso propsito principal foi deixar claro que os instrumentos de avaliao expressam uma determinada concepo de linguagem (e de ensinoaprendizagem na rea da linguagem). Assim, muito importante que os instrumentos, tarefas, atividades ou testes que elaboramos, na perspectiva do letramento, contemplem os diferentes usos sociais da leitura e da escrita, levem produo dos mais variados discursos e permitam uma multiplicidade de respostas e dizeres. Em termos estritos, defendemos: a) que as questes de leitura permitam ao aluno construir os caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro;

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b) que as propostas de produo de texto escrito levem o aluno a expressar sua viso de mundo; c) que as atividades de linguagem oral dem margem a que o aluno participe, enquanto cidado, do debate social; d) e, finalmente, que as prticas de anlise lingstica contribuam para que ele, refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes cada vez mais sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Referncias
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C APTULO 8

Avaliao e alfabetizao

Eliana Borges C. de Albuquerque* Artur Gomes de Morais**

este ltimo captulo do livro, pretendemos enfocar a relao entre dois fenmenos complexos e muito discutidos nas ltimas dcadas: avaliao e alfabetizao. A relao entre eles pode ser observada em diversos discursos produzidos pela mdia ou pelos campos acadmico e oficial que tratam dos fenmenos educativos, em dois contextos especficos: at a dcada de oitenta, o fracasso escolar esteve relacionado aos elevados ndices de repetncia e evaso escolar que assolavam o cenrio educacional brasileiro, repetncia esta concentrada sobretudo na primeira srie do Ensino Fundamental, ou seja, na srie em que o ensino de alfabetizao era desenvolvido; a partir dos anos 90, diferentes projetos de avaliao da aprendizagem dos alunos no que se refere leitura e escrita passaram a ser desenvolvidos tanto em nvel internacional (PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) e nacional (SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), como por Secretarias de Educao estaduais e municipais do nosso pas; no geral, os

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resultados tm sido alarmantes: entretanto, apesar de os ndices de repetncia nas sries iniciais do Ensino Fundamental terem diminudo, muitos alunos tm concludo a 4 srie, e mesmo a 8 srie, sem conseguir ler e produzir textos com autonomia. Diante de dados to preocupantes, as prticas de alfabetizao e de avaliao desse processo tm sido revistas. No que diz respeito alfabetizao, at a dcada de 80 do sculo passado predominou, no Brasil, uma ensino da leitura e da escrita com base em mtodos tradicionais, como os analticos e sintticos, que concebiam a lngua como o aprendizado de um cdigo, e a alfabetizao como processos de codificao e decodificao. A partir da dcada de oitenta, esses mtodos passaram a ser criticados e o ensino da leitura e da escrita passou a ser influenciado por teorias construtivistas como a psicognese da lngua escrita, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1986). Vivemos tambm uma forte influncia dos estudos lingsticos vinculados anlise do discurso, s teorias da enunciao ou lingstica textual. Como abordado no primeiro captulo deste livro, as prticas de avaliao tambm passaram por transformaes ao longo do sculo passado, indo de modalidades que enfatizavam e mensurao e classificao, quelas que priorizavam a construo de conhecimentos pelos alunos. Pretendemos, aqui, discutir a relao entre avaliao e alfabetizao, partindo do pressuposto de que qualquer processo avaliativo envolve trs questes: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? Responderemos a essas questes tomando como base diferentes concepes de alfabetizao que permearam nossa histria.

1 Prticas tradicionais de alfabetizao: o qu, como e para que avaliar?

O que hoje se considera como prticas tradicionais de alfabetizao so aquelas baseadas em mtodos sintticos (alfabticos, fnicos, silbicos) e analticos (global, sentenciao, palavrao). Para

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esses mtodos, a escrita alfabtica seria um cdigo, cuja aprendizagem se daria a partir da memorizao de informaes prontas sobre letras e sons, que eram repassadas s crianas (ou jovens e adultos) a partir de exerccios repetitivos. importante destacar que, nessa perspectiva, para iniciar o processo de aprendizagem do cdigo alfabtico, ou seja, de memorizao das correspondncias entre letras e sons, os alunos precisariam alcanar um estado de prontido, relacionado ao desenvolvimento de habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras (coordenao motora, discriminao visual e auditiva, memria visual e auditiva, equilbrio etc.). Como afirma Morais (2005 a),
Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante, julgvamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas discriminar uma letra de outra, traando-as de modo legvel e decorar os sons a que elas se referiam. (p. 39)

Os diferentes mtodos controlavam e garantiam a aprendizagem quando existia a prontido. O controle era feito a partir da apresentao das unidades que deveriam ser memorizadas letras/fonemas/padres silbicos, no caso dos mtodos sintticos, ou textos/ frases com um repertrio de palavras que deveriam ser memorizadas, no caso dos mtodos analticos sempre com base em uma seqncia predeterminada. Partia-se, assim, de uma viso adultocntrica do que era mais fcil e difcil e de qual a melhor seqncia a ser seguida. O aluno s poderia ser apresentado a novas unidades uma vez que tivesse memorizado as anteriores. Para garantir que os alunos lessem apenas palavras que continham as unidades j trabalhadas, os autores dos manuais didticos (cartilhas) passaram a criar textos superartificiais, controlando o repertrio das palavras neles contidos (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005). A professora Aldenira Multiterno S. Gonalves lembra-se de como foi alfabetizada nessa perspectiva tradicional, com nfase na repetio e na memorizao:

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No lembro com muita nfase a partir de que momento fui alfabetizada. O que consigo lembrar que quando fui alfabetizada o sistema era tradicional, a professora escrevia os padres silbicos, ns os repetamos, ela nos tomava a lio, que possua palavras com os padres estudados. Lembro que, at a terceira srie, minha leitura era arrastada e eu tinha vergonha de ler em pblico, pois queria fazer aquela leitura corrida e no conseguia. (...) Lembro apenas que fiz a 1a srie de forma cansada, no que eu no aprendi coisas novas, mas tornou-se enfadonha a repetio de algumas atividades.

importante destacar do depoimento da professora Aldenira o fato de ela, at a 3 srie, apresentar uma leitura arrastada. Esse fato relaciona-se concepo do que era ser alfabetizado: conseguir codificar e decodificar as palavras e textos ensinados e memorizados. Nessa prtica de alfabetizao, a avaliao era fundamental para o bom andamento do processo. A seguir, responderemos s trs questes que constituem o ttulo desta seo:

1.2 O que era avaliado?

Inicialmente, avaliavam-se as habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras, ou seja, era verificado se os alunos apresentavam coordenao motora grossa e fina, discriminao auditiva e visual etc. Em seguida, iniciado o processo de alfabetizao em si, avaliava-se a aprendizagem do cdigo alfabtico, ou seja, o processo de memorizao das unidades apresentadas/ensinadas. Os conhecimentos que os alunos j haviam construdo sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola ou de iniciar o processo de alfabetizao no eram considerados.

1.3 Para que se avaliava?

Avaliava-se para medir e classificar a aprendizagem dos alunos. Inicialmente, era preciso avaliar as habilidades que tornariam os alunos prontos para iniciar o processo de alfabetizao. O intuito seletivo desse diagnstico inicial era evidente: s ingressariam na srie

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de alfabetizao os alunos que tivessem sido aprovados no teste ou exame de prontido. Iniciada a instruo formal em alfabetizao, avaliava-se o aluno para determinar seu prosseguimento nos estudos, tanto no que se refere apresentao das lies/unidades, como aos nveis escolares. Atrelada prtica tradicional de alfabetizao estava a prtica, tambm considerada hoje tradicional, de avaliao, cuja nfase era, como abordado no primeiro captulo deste livro, na classificao e medio das aprendizagens dos alunos. Aqui tambm o propsito seletivo ficava evidente: basta observarmos os antigos ndices de reprovao ao final da primeira srie. Sabemos que no sculo XX, durante dcadas, a mdia nacional de fracasso na alfabetizao esteve prxima a 50%.

1.4 Como se avaliava?

Os alunos eram avaliados por meio de atividades que exigiam a leitura e a escrita das unidades menores (letras, slabas) e das palavras ensinadas. A nfase, como dito anteriormente, era na repetio e memorizao das unidades trabalhadas. Era preciso garantir que os estudantes dessem as respostas certas, e o erro precisava ser abolido, uma vez que era interpretado como indicador de que o aluno no havia aprendido/memorizado; o erro era visto como falha, falta, lacuna. O depoimento do escritor Bartolomeu Campos Queirs, extrado do livro Ler, escrever e fazer conta de cabea (QUEIRS, 1997) revela alguns pontos curiosos dessa prtica de avaliao e alfabetizao:
Entrei para a escola j sabendo ler, mais ou menos. A primeira palavra soletrada, inteirinha, foi morfina. A dor de minha me aumentava sempre e muito. Dia e noite ela gemia ou cantava. Vivia entre o medo e a esperana. Vinham da Capital algumas ampolas.(...) Um dia, muito de repente, abri o embrulho. Olhei e li, lentamente, morfina. Um pavor frio tomou conta da minha barriga inteira. Uma vontade de correr, sumir no mundo, de me confessar com o Padre Viegas, me agarrou. Pedir uma penitncia de trs teros por ter ido longe demais, ter invadido o mundo, sem a professora. A palavra morfina

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me levou a muitos lugares e a outros exlios. Meu pai fumava Mistura Fina. Eu comprava para ele, no bar da esquina, com a esperana de ganhar o troco que j no vinha desde a doena de minha me.

De acordo com esse depoimento, antes mesmo de ir para a escola e iniciar o processo formal de alfabetizao, o referido autor conseguiu ler, sozinho, a palavra MORFINA, ao fazer uma relao entre o nome do medicamento que a me tomava e outra palavra que j lhe era conhecida: o nome da marca do cigarro que o pai fumava. Ele fez uma anlise comparativa da pauta sonora e da seqncia grfica das duas palavras e descobriu, por si s, que palavras que possuem o mesmo som so escritas do mesmo jeito. Mas o interessante perceber que, ao ter lido sozinho tal palavra, julgara ter cometido um pecado grave: ter lido uma palavra sem a autorizao da professora. Isso revela que a prtica escolar de alfabetizao predominante na poca permitia aos alunos lerem apenas o que o(a) professor(a) ensinara. Considerava-se que os alunos entravam na escola sem nada saber e aprenderiam todos igualmente, seguindo a seqncia determinada no mtodo utilizado pelo professor. Um outro extrato do mesmo livro reafirma esse fato:
Eu, como j sabia ler um pouco, fingia no saber e aprendia outra vez.

Aqueles que se adiantavam nos estudos por terem j compreendido como o sistema de escrita funciona (por terem dado o estalo), precisavam fingir que no sabiam ler e escrever, para no serem repreendidos pela professora. Era necessrio fazer e aprender apenas o que ela ensinava, nem mais nem menos, e devolver o ensinado nas situaes especficas de avaliao. Fossem provas ou outras atividades que as substitussem, propunham-se aos alunos tarefas com respostas nicas, fechadas (PERRENOUD, 1995). Em conseqncia desse formato e do fato de que o(a) professor(a) geralmente se restringia a verificar quem acertava (ou errava), poucas vezes podia apreender o raciocnio dos estudantes, j que todos deveriam responder igual e os desvios das respostas esperadas no eram examinados.

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As situaes em que o aluno era chamado a ler em voz alta tambm ilustram os princpios das avaliaes escritas, acima enfocadas. Vejamos o que nos conta a professora Evandra Maria Peixoto:
Eu tinha um medo danado era da hora em que a professora chamava a gente pra dar a lio, no bir, junto dela. Mesmo tendo estudado em casa, eu ficava nervosa e s vezes me enrolava. Parecia que as palavras eram novas, que eu nunca tinha visto antes. Acho que era a tenso que aquela situao criava. A gente tinha que ler as palavras e frases que a professora apontava. S servia pra gente ser avaliada mesmo. Quero dizer, como a professora j conhecia a lio...

Alm do temor que a situao implicava para a maioria dos estudantes, dar a lio significava repetir corretamente, em voz alta, as palavras ou frases ensinadas, para que o(a) professor(a) pudesse ver quem estava bem (e merecia ser aprovado, ter boa nota etc.) e quem se encontrava em situao oposta. Para os alunos fracos, no eram pensadas estratgias especiais, que os ajudassem a compreender a escrita alfabtica e automatizar suas convenes. Cabia a eles superar individualmente suas dificuldades, repetindo n vezes o texto ou as palavras que mais uma vez lhes seriam cobrados.

2 Prticas construtivistas de alfabetizao: o qu, como e para que avaliar?

Na dcada de 1980, assistimos a uma forte crtica s prticas tradicionais de alfabetizao e avaliao, que culminavam na reteno, na 1 srie, de uma grande parcela da populao que freqentava as redes pblicas de ensino. O fracasso escolar era um problema que, como abordado na introduo deste artigo, precisava ser abolido. A justificativa de que fracassavam aquelas crianas que apresentavam um dficit cultural e no haviam desenvolvido as habilidades necessrias alfabetizao (no estariam prontas para se alfabetizar) passou a ser questionada. Segundo Morais (2005 a),
os famosos testes de prontido (como o ABC, de Loureno Filho, ou o Metropolitano) avaliavam habilidades no centrais

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para algum aprender a ler e a escrever. Pesquisas constataram que crianas j alfabetizadas eram avaliadas como imaturas para a alfabetizao (CORRA; SANTOS, 1986), o que atesta o quanto aqueles instrumentos e a concepo em que estavam baseados eram promotores de excluso. (p. 41).

Nesse perodo, o fracasso escolar passou a ser relacionado com a prtica de ensino, ou seja, os mtodos de alfabetizao passaram a ser criticados luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino (em geral) e da lngua (em particular). No campo da alfabetizao, foram fundamentais as contribuies dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (FERREIRO & TEBEROSKY, 1986; FERREIRO, 1985). Demonstrando que a escrita alfabtica no era cdigo, o qual se aprenderia a partir de atividades de memorizao e repetio, as autoras defenderam uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao. Elas constataram que, para se apropriarem desse sistema, as crianas ou adultos analfabetos precisariam compreender como ele funciona e isso pressupe que descubram o que a escrita nota (ou representa, grafa) e como a escrita cria estas notaes (ou representaes). Assim, eles precisariam entender que o que a escrita alfabtica nota no papel so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a slaba. Ainda segundo as referidas autoras, no processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos passariam por diferentes fases relacionadas forma como concebem as questes acima citadas: se, de incio, apresentariam uma escrita pr-silbica, em que no h correspondncia grafofnica, passariam pela escrita silbica at chegar alfabtica, que no deveria ser confundida com domnio da norma ortogrfica, j que esta consistiria numa tarefa de aprendizagem posterior. Essas pesquisadoras e outros estudiosos (Moreira, 1988; Rego, 1988; Teberosky, 1989; Wells, 1982) tambm evidenciaram que, segundo as oportunidades de vivenciar prticas de leitura e produo de textos, os aprendizes poderiam ter maior ou menor conhecimento sobre a linguagem que usamos ao escrever

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os diferentes gneros textuais escritos e sobre os diferentes usos sociais que damos a eles. Essa ltima perspectiva ampliou radicalmente as expectativas para o ensino alfabetizador: em lugar de restringir-se a formar pessoas que dominassem o cdigo, a escola deveria inserir os alunos o mais precocemente possvel em situaes reais de usos da lngua escrita, letrando-os e alfabetizando-os simultaneamente (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004). Qual a relao entre, de um lado, as teorias e prticas construtivistas de alfabetizao e, de outro, as prticas de avaliao a que se vinculavam? Responderemos a essa pergunta retomando como base aqueles trs aspectos que fundamentam o processo avaliativo: o que, como e para que se avalia.

2.1 O que se avalia?

A partir da nova concepo de escrita alfabtica e reconhecendo o papel da vivncia de prticas letradas com textos extra-escolares, passamos a poder avaliar diferentemente nossos alfabetizandos. Buscamos avaliar a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) encarando-a como aprendizagem de um sistema notacional e buscamos registrar o progressivo domnio do aprendiz no que diz respeito compreenso e produo de textos reais. Diferentemente de uma prtica tradicional de alfabetizao e avaliao, na perspectiva construtivista, avaliam-se as conquistas que os alunos vo apresentando ao longo do ano escolar, e no apenas as condutas finais e acabadas. O erro, antes considerado como algo que necessariamente precisaria ser banido, na perspectiva construtivista, tomado como indicador da forma como os alunos pensam sobre determinado conhecimento. No caso da aprendizagem do SEA, as escritas erradas ou no-convencionais indicam o nvel em que a criana se encontra em relao aquisio desse sistema. Pensando especificamente no ano ou ciclo inicial de alfabetizao, cremos que o registro de observaes pode se materializar em quadros ou perfis em que se responda como cada aluno da turma vai avanando com relao a questes fundamentais. Nesses quadros,

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considerando o domnio da escrita alfabtica, documentamos, por exemplo, se o aluno: diferencia letras de nmeros e outros smbolos, empregando apenas letras ao escrever; escreve e l respeitando as convenes de sentido esquerdadireita e do alto para baixo; consegue refletir sobre os segmentos sonoros das palavras: a) detectando se uma palavra oral tem mais slabas que outra; b) identificando e produzindo palavras que comeam com slabas orais parecidas; c) identificando e produzindo palavras que rimam. Outras situaes avaliativas podem ser: quando ele ainda no compreende que a notao escrita registra os segmentos que pronunciamos ao falar as palavras, procuramos identificar se ele: varia a ordem e quantidade de letras ao tentar escrever palavras que no decorou; se varia o repertrio de letras ao produzir aquelas primeiras escritas; quando j compreende que a notao escrita registra os segmentos orais das palavras, procuramos reconhecer se j entende que nosso sistema de escrita e se prev relaes entre unidades grficas (as letras) e unidades sonoras (os fonemas); caso ele apresente a hiptese de que cada letra representa uma slaba, reconhecer se ele usa, na maior parte das vezes, letras que representam um dos sons de cada slaba da palavra escrita; caso esteja mais avanado (tendo desenvolvido, por exemplo, a hiptese silbico-alfabtica ou a alfabtica), registrar: (a) que correspondncias letra-som j incorporou e quais correspondncias letra-som ainda precisa aprender; e (b) se ele escreve deixando espaos (segmentao) entre as palavras de uma frase. Pensando num processo de alfabetizao que no se encerra em um ano letivo, para registrar, em etapas seguintes, o domnio das correspondncias som-grafia, conforme estabelecidas pela ortografia de

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nossa lngua, pensamos que o docente poder adotar quadros especficos (MORAIS, 2005 b, pp.50-51), nos quais marca, ao lado dos diferentes tipos de regras de nossa norma ortogrfica, aquelas de que cada aluno vai se apropriando. Isto , ele vai registrando se o aluno domina: cada regularidade direta: P, B, T, D, F, V, M e N em incio de slaba; cada regularidade contextual: usos de C ou QU, G ou GU, R ou RR, O ou U em final de slaba, E ou I em final de slaba, M ou N no final de slaba nasal, usos do NH e do til (~) tambm em slabas nasais, Z em incio de slaba; cada regra morfolgica, ligada s principais flexes verbais: os usos de O no futuro e AM em outros tempos verbais, o uso de OU/ EU/ IU no passado simples, o uso de SSE no imperfeito do subjuntivo e de NDO no gerndio. claro que todas essas regras ortogrficas provavelmente no sero aprendidas em um nico ano, mesmo depois daquele em que o aluno ou a aluna dominou a escrita alfabtica. Nossa proposta que o professor v registrando, bimestre a bimestre, o que o estudante j dominou e em que casos precisa ser ajudado, para incorporar aquelas regularidades. Se pensarmos nas competncias de leitura e produo de textos, a serem construdas na alfabetizao, outras questes sero objeto de nosso acompanhamento. Poderemos, por exemplo, registrar se cada aluno: compreende textos lidos pela professora, extraindo as informaes principais (por exemplo, quem, o qu, quando, onde e por qu, no caso dos textos narrativos). compreende textos mais longos lidos pela professora, elaborando inferncias e apreendendo o sentido global do texto; l textos curtos com autonomia, podendo extrair informaes principais; demonstra interesse em ler, em buscar-consultar livros e outros suportes textuais;

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 elabora textos a serem registrados pela professora, organizando as informaes e estabelecendo relaes entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatrios; escreve textos curtos dos gneros que foram explorados nas aulas. Como em cada sala de aula podem ser vividas prticas de leitura e escrita de textos diversos, preciso ajustar o que se avalia ao que ensinado. Afinal, se as caractersticas estilsticas e lingsticas de cada gnero textual, bem como seus usos e espaos de circulao so uma conveno social, nossos alunos s podero ser avaliados em relao ao repertrio de textos que de fato puderam experimentar, mais sistematicamente, na escola.

2.2 Para que se avalia?

Em uma prtica construtivista de alfabetizao, a avaliao atende a diferentes objetivos que buscam articular o diagnstico contnuo dos conhecimentos dos alunos ao planejamento e realizao do ensino. Inspirados na sntese proposta por Leal (2003, p.30), podemos ressaltar as seguintes finalidades: a) identificar os conhecimentos j construdos pelos alunos, a fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada, isto , considerando as aprendizagens que eles j desenvolveram, as dificuldades ou lacunas que precisam superar; b) decidir sobre a necessidade ou no de retomar o ensino de certos itens j ensinados ou de usar estratgias de ensino alternativas, a partir da verificao do que os alunos aprenderam; c) decidir sobre se os alunos esto em condies de progredir para um nvel (srie, ciclo, etc.) escolar mais avanado. Vemos, portanto, que a lgica agora adotada a de mapear os percursos de aprendizagem dos educandos e avaliar os efeitos obtidos com as estratgias de ensino adotadas, de modo a adequar estas ltimas s possibilidades do sujeito-aprendiz.

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2.3 Como se avalia?

Como os professores tm realizado as prticas de avaliao na alfabetizao? Os depoimentos abaixo foram coletados por Solange Alves de Oliveira, em sua dissertao O ensino e a avaliao do Sistema de Escrita Alfabtica numa escolarizao organizada em ciclos (Oliveira, 2004).
A minha forma de avaliar processual. Todo dia eu t avaliando, todo dia, como eu lhe disse. Com... Pra ter um registro assim, pra me servir de roteiro, o que que eu fao? A cada dois ou trs meses eu fao um ditado, n? Ditado ou uma produo qualquer escrita e dali eu vou analisando os nveis deles, mas eles nem sabem que esto sendo avaliados, s pra que eu me direcione mais, pra fazer as tarefas. A eu dividia: esse grupo t silbico, eu digo: eu vou fazer atividades mais adequadas pra eles... (Professora Andra, 1 ano do 1 ciclo). A minha forma, n? Olhe, no incio do ano temos aquela avaliao diagnstica, n? Pra sentir os nveis, e depois daquela avaliao eu tenho ... Fao uma espcie de mapa pra saber como que eles registram as palavras, se registram as vogais, se escrevem nome completo, palavras com tal dificuldade, vou acompanhando dentro do processo, n? (Professora Mirele, 3 ano do 1 ciclo). ... Como eu tava falando, a avaliao um processo dirio, contnuo, sabe? ... Que voc vai vendo cada um individualmente, individual ao mximo, sabe? Que cada um... Tem aquele que t mais na frente, tem um que t mais atrs. Voc no pode pegar, avaliar por igual todo mundo, sabe? Como era antigamente. Eu tenho que respeitar. Pra mim ele t atrasado, mas ele deu um bom avano. Ele no fazia isso, mas hoje em dia ele faz. Ele cresceu muito, n?... (Professora Leila, 3 ano do 1 ciclo).

Alm da preocupao de estar sempre observando e registrando as conquistas dos alunos, notamos que as mestras entrevistadas

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tendem a avaliar por meio de atividades em que os aprendizes so solicitados a escrever de forma espontnea, de modo a se perceber o nvel de escrita em que se encontram (a forma como pensam em relao ao sistema de escrita alfabtica, o domnio que j tm ou no das convenes som-grafia). No lugar das provas escritas ou do dar a lio, outros instrumentos tm sido utilizados: cadernos de registros dos alunos, portiflios, entre outros. A fim de captar a diversidade (e poder ajustar o ensino aos variados ritmos de aprendizagem), envolve-se o aluno na seleo e arquivamento de suas produes. Desse modo, o estudante passa a observar seus avanos e exercita essa prtica fundamental que a auto-avaliao. Mesmo sendo principiantes, dividem com o adulto a tarefa de saber o que sabem, de olhar em retrospectiva para a trajetria j percorrida. Numa sala de aula em que isso era vivenciado, presenciamos em certa ocasio algo curioso. Relendo no final do ano produes que tinham escrito alguns meses antes, os alunos formulavam comentrios como: poxa, mas eu escrevia muito errado ou eu sempre botava menos letra do que era pra ter. Maravilhoso, no?

3 Para concluir...
Na histria recente de nosso pas temos assistido a uma srie de medidas que buscam eliminar os efeitos excludentes das prticas tradicionais de alfabetizao. A ampliao do ensino fundamental ou a sua reorganizao em ciclos tm por base a idia de que as crianas precisam ter seus diferentes ritmos de aprendizagem respeitados e que necessrio garantir que cedo, na escola, convivam com a lngua escrita em situaes reais e significativas. A avaliao das aprendizagens realizadas pelos estudantes durante a etapa de alfabetizao inicial precisa ser um exerccio que promova a incluso. Cremos que, nesse processo, o aprendiz e sua famlia precisam ter voz e participar efetivamente do processo de avaliao. Os pais ou seus substitutos tm todo o direito de conhecer as expectativas que a escola tem em relao aos alfabetizandos em cada

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unidade e srie (ou ano) e precisam acompanhar os avanos e lacunas experimentados. Quando o aluno e sua famlia sabem aonde a escola quer chegar, quando esto envolvidos num processo de que so os principais beneficirios, podem participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o alfabetizar-se.

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OS AUTORES
Andra Tereza Brito Ferreira Doutora em Sociologia da Educao, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. atbrito@superig.com.br Artur Gomes de Morais Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco. Pesquisador do CNPq. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. agmorais@uol.com.br Beth Marcuschi Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras e pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da UFPE. Coordena o Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da UFPE e tambm integra a equipe de avaliao de livros didticos de Lngua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). beth.marcuschi@uol.com.br Cristina Teixeira Vieira de Melo Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. Professora do Departamento de Comunicao e da Ps-graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernambuco. Tem publicado nas reas de Comunicao, Anlise do Discurso, Lingstica de Texto e Ensino de Lngua Portuguesa. cristinademelo@terra.com.br Eliana Borges Correia de Albuquerque Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. elianaba@terra.com.br

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Lvia Suassuna Doutora em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem) e do NAPE (Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional). lsuassuna@ariano.nlink.com.br Mrcia Rodrigues de Souza Mendona Mestre em Lingstica e doutoranda na mesma rea, professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL). marcia@nlink.com.br Marianne Bezerra Cavalcante Doutora em Lingstica, professora do Departamento do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal da Paraba. Pesquisadora do CNPq/FAPESQ. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. mariannecavalcante@uol.com.br Normanda da Silva Beserra Mestre em lingstica pela UFPE (2002), professora de Lngua Portuguesa do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE) e doutoranda do Programa de Ps-graduao em Letras da UFPE, onde desenvolve pesquisa sobre gneros textuais. normandabeserra@terra.com.br Telma Ferraz Leal Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. tfleal@terra.com.br

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