019 020 Sequencia NumeroseOperacoes NPMEB 1c3 (Actualizado22Jun2010)

3.
Ano
Nmeros e Operaes
Nmeros naturais Operaes com nmeros naturais Nmeros racionais no negativos
Ftima Mendes Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Gonalves
3. Ano
Nmeros e Operaes
Nmeros naturais
Relaes Numricas Mltiplos e divisores
Operaes com nmeros naturais

Multiplicao Diviso
Nmeros racionais no negativos

Fraces Decimais
Ftima Mendes Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Gonalves

2010
Arranjo grfico: Mrio Baa

Nesta publicao foram utilizadas e adaptadas imagens de ARTHUR'S BOYS & GIRLS CLIPART (http://www.arthursclipart.org/children/togethercol.htm)
NDICE
INTRODUO ................................................................................................. 1 Sequncia 1 - Nmeros naturais ..................................................................... 5
Investigaes sobre nmeros grandes ...................................................................... 7 Tarefa 1 Investigaes sobre nmeros grandes ................................................... 8 Contar palavras ....................................................................................................... 13 Tarefa 2 Contar palavras ................................................................................... 14 Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10 .................................................... 19 Tarefa 3 Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10 ................................ 21 Mais regularidades, nmeros pares e mltiplos de 4 ..................................................... 25 Tarefa 4 Mais regularidades, nmeros pares e mltiplos de 4 ................................. 27 Decompor nmeros .................................................................................................. 31 Tarefa 5 Decompor nmeros .............................................................................. 32
Sequncia 2 - Multiplicao .......................................................................... 35

Organizar menus ..................................................................................................... 37 Tarefa 1 Organizar menus.................................................................................. 38 Construir a tabuada do 8 .......................................................................................... 47 Tarefa 2 Construir a tabuada do 8....................................................................... 48 Colocar azulejos ...................................................................................................... 51 Tarefa 3 Colocar azulejos ................................................................................... 53 Embalagens de garrafas de gua ............................................................................... 59 Tarefa 4 Embalagens de garrafas de gua............................................................ 61 Relacionar para calcular ............................................................................................ 67 Tarefa 5 Relacionar para calcular ........................................................................ 69
Sequncia 3 - Multiplicao e diviso ........................................................... 73

Comprar carteiras de cromos .................................................................................... 75 Tarefa 1 Comprar carteiras de cromos ................................................................. 76 Calcular de maneiras diferentes ................................................................................. 81 Tarefa 2 Calcular de maneiras diferentes ............................................................. 85 Cromos e mais cromos .......................................................................................... 89 Tarefa 3 Cromos e mais cromos ...................................................................... 90 Calcular em cadeia ................................................................................................... 95 Tarefa 4 Calcular em cadeia ............................................................................... 96
Sequncia 4 - Fraces e decimais.............................................................. 101

volta das fraces ............................................................................................... 103 Tarefa 1 - volta das fraces ............................................................................ 106 Dobrar uma folha de papel ...................................................................................... 111 Tarefa 2 - Dobrar uma folha de papel................................................................... 114 Marcar um percurso ............................................................................................... 119 Tarefa 3 Marcar um percurso ........................................................................... 120 Quem est a pensar bem? ...................................................................................... 123 Tarefa 4 - Quem est a pensar bem? ................................................................... 125
Nmeros e Operaes 3. ano
INTRODUO
O aprofundamento da compreenso do sistema de numerao decimal tem especial nfase no 3. ano de escolaridade. Por um lado, e no que diz respeito aos nmeros naturais, os alunos tm a oportunidade de realizar tarefas cujo propsito o estabelecimento de relaes entre os nmeros, identificando, nomeadamente, mltiplos e divisores de um nmero, utilizando nmeros cada vez maiores. Por outro lado, no 3. ano que o estudo dos nmeros racionais no negativos vai ser aprofundado. De facto, nos dois primeiros anos estes so trabalhados de modo intuitivo, assumindo especial relevncia, nesta altura, a introduo de nmeros representados na sua forma decimal ou recorrendo sua representao na forma de fraco. Este trabalho deve ser feito recorrendo a problemas onde surjam diferentes significados das fraces e onde faa sentido recorrer representao decimal de nmeros racionais. No 3. ano o trabalho em torno dos nmeros e das operaes centra-se nas operaes multiplicao e diviso, uma vez que nos dois primeiros anos, o desenvolvimento do sentido de nmero esteve mais relacionado com as caractersticas dos nmeros, as relaes entre eles, as operaes adio e subtraco e as suas propriedades. Ainda que de um modo informal e no contexto da resoluo de problemas, o desenvolvimento de aspectos do sentido de nmero associados multiplicao e diviso esto presentes desde o 1. ano de escolaridade, mas a partir do 2. ano e sobretudo no 3. ano que so formalizados e aprofundados os aspectos mais relacionados com a compreenso destas operaes e das suas propriedades. As sequncias de tarefas aqui apresentadas assentam na importncia da interligao entre tpicos e temas. Assim, apesar de estar indicado o tpico no qual se foca mais especificamente cada uma das tarefas, estas proporcionam tambm a explorao de outros tpicos inter-relacionados. Por exemplo, nas tarefas de Multiplicao so tambm abordados aspectos relacionados com o tpico Regularidades.
Nmeros naturais: Relaes numricas e Mltiplos e divisores

O conjunto de tarefas associadas aos tpicos Relaes numricas e Mltiplos e divisores tem como propsito o aprofundamento do sistema de numerao decimal, proporcionando aos alunos o trabalho com nmeros cada vez maiores e o estabelecimento de relaes entre os diferentes nmeros. Algumas das tarefas propostas tm como ponto de partida contextos do dia-a-dia desafiantes para os alunos, a propsito dos quais estes lidaro com nmeros da ordem de grandeza dos
Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves
Nmeros e Operaes 3. ano milhares e dos milhes. Outras tarefas, partindo tanto de contextos do dia-a-dia como de contextos matemticos, tm como propsito possibilitar o estabelecimento de relaes entre os nmeros que conduzam identificao e compreenso do conceito de mltiplo e divisor de um nmero natural. Estes tpicos esto interligados, naturalmente, com os tpicos relativos s operaes multiplicao e diviso de nmeros naturais.
Operaes com nmeros naturais: Multiplicao e Diviso

As sequncias de tarefas propostas tm como pano de fundo o desenvolvimento de aspectos fundamentais relacionados com as operaes multiplicao e diviso que esto claramente expressos no programa de Matemtica. No que diz respeito operao diviso esta abordada privilegiando a sua relao com a multiplicao. Um aspecto a que se d nfase diz respeito compreenso, construo e memorizao das tabuadas do 8, 9, 7, 11 e 12, usando o conhecimento sobre as aprendidas e memorizadas no 2. ano. Um outro aspecto que deve ser desenvolvido a resoluo de problemas de multiplicao partindo da disposio rectangular de objectos. Assim, propem-se tarefas nesse sentido e que sugerem e promovem a utilizao de algumas propriedades desta operao. Neste ano de escolaridade, ainda fundamental que se desenvolvam estratgias de clculo mental e escrito, recorrendo s propriedades da multiplicao, tanto em situaes associadas a contextos da vida real como em situaes cujo contexto matemtico. Note-se que os contextos associados a esta operao devem ser mltiplos e variados de modo a proporcionar aos alunos a explorao de situaes relacionadas com os diferentes sentidos da multiplicao. Considerando que nos anos anteriores os alunos resolveram problemas associados ao sentido aditivo e, eventualmente, ao sentido combinatrio, prope-se, neste ano de escolaridade, a resoluo de problemas que partam de situaes associadas a esses sentidos e tambm ao raciocnio proporcional, aspecto que referido no Programa de Matemtica, no tpico Regularidades. Tendo em conta que o novo Programa de Matemtica preconiza um modo de abordar os algoritmos claramente diferente do que era tradicionalmente feito, as sequncias de tarefas propostas, exemplificam dois aspectos fundamentais. Um primeiro diz respeito ao peso a dar ao algoritmo, assumindo-se que fundamental desenvolver um trabalho significativo em torno da resoluo de problemas, explorando relaes numricas, propriedades da multiplicao e consolidando automatismos de clculo. Esta perspectiva claramente traduzida na sequncia 2 e continuada na sequncia 3. Um segundo aspecto diz respeito introduo do algoritmo numa perspectiva de
Nmeros e Operaes 3. ano anlise de diferentes estratgias e da escolha da(s) mais eficaz(es), tal como se exemplifica na tarefa Calcular de maneiras diferentes. No que diz respeito operao diviso o objectivo principal a resoluo de problemas envolvendo os diferentes sentidos associados a esta operao tirando partido da relao inversa entre esta e a operao multiplicao. de notar que, na sequncia 3, no se restringe o universo numrico ao dos nmeros naturais e utilizam-se igualmente nmeros representados na forma decimal.
Nmeros racionais no negativos: Fraces e Decimais

O actual Programa de Matemtica rompe com o que acontecia anteriormente, incluindo no 1. Ciclo, um trabalho com nmeros racionais representados na forma de fraco. A estes, no anterior Programa, havia apenas uma breve referncia associada ao significado de operador. No 3. ano, retoma-se a abordagem intuitiva aos nmeros racionais, realizada nos dois primeiros anos a partir de situaes de partilha equitativa e de diviso da unidade em partes iguais, alargando-a explorao de situaes que permitem trabalhar outros significados das fraces. A par deste trabalho so introduzidos, a partir de contextos significativos, os nmeros racionais representados na forma de fraco, devendo ser explicitamente exploradas situaes que envolvam os significados quociente, parte-todo e operador. A sequncia 4 ilustra uma possvel abordagem aos nmeros racionais no negativos, evidenciando o modo como diversos contextos repartir salsichas, conta-quilmetros de um automvel, dinheiro, medio de comprimentos ou dobrar uma folha papel permitem explorar estes nmeros e iniciar um trabalho que contribui para compreender relaes entre a representao na forma de fraco e na forma decimal de um mesmo nmero racional, aspecto que ir ser aprofundado no 4. ano.
SEQUNCIA 1 NMEROS NATURAIS
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1
Tpicos
Objectivos especficos
Notas - Propor a leitura e a representao de nmeros, aumentando gradualmente o seu valor, a par da resoluo de problemas. - Propor a utilizao de tabelas com nmeros de 1000 em 1000, de 10000 em 10000 e outras deste tipo, como apoio na contagem de nmeros at ao milho.
Tarefas
Organizao temporal Esta tarefa sugere duas partes: a investigao e a sua apresentao turma (90 minutos mais 90 minutos).
Relaes numricas
- Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes. - Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho. - Realizar estimativas e avaliar a razoabilidade de um resultado em situaes de clculo1. - Compreender o sistema de numerao decimal.
Investigaes sobre nmeros grandes
Contar palavras
Esta tarefa deve ser explorada em 90 minutos mais 60 minutos (incluindo a discusso na turma). A tarefa deve ser explorada durante cerca de 90 minutos mais 60 minutos (incluindo a discusso na turma).
- Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural Mltiplos e divisores
- Propor aos alunos que trabalhem com mltiplos de 2,3,4,5 10 e respectivos divisores.
Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10
Mais regularidades, nmeros pares e mltiplos de 4
A tarefa deve ser explorada durante cerca de 90 minutos mais 60 minutos (incluindo a discusso na turma).
- Identificar e dar exemplos de mltiplos e divisores de um nmero natural. - Tirar partido da relao entre multiplicao e diviso2. - Compreender que os divisores de um nmero so divisores dos mltiplos (e que os mltiplos de um nmero so mltiplos dos divisores). - Propor aos alunos que trabalhem com mltiplos de 2,3,4,5 10 e respectivos divisores. Decompor nmeros
O jogo deve ter uma durao de cerca de 90 minutos. Este jogo pode ser jogado vrias vezes, ampliando o conjunto numrico.
1 2
Este objectivo est associado ao tpico Operaes com nmeros naturais. Este objectivo est associado ao tpico Operaes com nmeros naturais.
Nmeros naturais
INVESTIGAES SOBRE NMEROS GRANDES
Escolhe, com o teu par, um dos exemplos de investigaes com nmeros grandes que mais te interessa e investiga.
Investigando as batidas do corao

Ser que o teu corao j bateu 1000 vezes? Quanto tempo ser necessrio para o nosso corao bater 10 000 vezes? Investiga.
Investigando o nmero de dias de vida

Tens ideia de quantos dias j viveste? Menos que 1000 dias? Quase 10 000 dias? Investiga. O primo do Joo, que tem 10 anos, diz que j viveu 1 milho de dias. O Joo responde: Isso nem o meu av viveu e tem 60 anos! Ser que verdade? Investiga.
Investigando o nmero de horas de vida

A Ana, que tem 8 anos, diz que j viveu 1 milho de horas. O Andr responde: Era preciso termos para a uns 100 anos para termos vivido 1 milho de horas! Ser que verdade? Investiga quem tem razo, Ana ou Andr.
Tarefa 1 Investigaes sobre nmeros grandes

Materiais
Fotocpia da folha da tarefa Calculadora elementar Cronmetro ou relgio para medir as batidas do corao Calendrios
Ideias disponveis e em desenvolvimento

Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes
Ideias e procedimentos a desenvolver

Comparar nmeros (grandes) e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho Realizar estimativas e avaliar a razoabilidade de um resultado em situaes de clculo3 Compreender o sistema de numerao decimal
Sugestes para explorao

Esta tarefa tem como propsito sensibilizar os alunos para a existncia de nmeros grandes, partindo de situaes desafiantes e intrigantes para o seu nvel etrio. Antes de desafiar os alunos para realizar a investigao, o(a) professor(a) pode ter uma conversa inicial com a turma para tentar perceber que ideia tm de nmero grande, qual a sua ordem de grandeza e que associao fazem com situaes que so representadas por nmeros grandes. Para ter uma ideia das concepes dos alunos associadas a nmeros grandes o(a) professor(a) pode organizar uma discusso volta de propostas do tipo:
Este objectivo est associado ao tpico Operaes com nmeros naturais.
Nmeros naturais Escreve um nmero que consideres muito grande. Explica porqu. Indica um nmero de qualquer coisa que conheas, na sala de aula ou no, que consideres um nmero muito grande. Explica porqu. Esta discusso pode tambm ser uma oportunidade (no caso de fazer sentido) para serem lidos os nmeros sugeridos pelos alunos recordando, explicando ou consolidando a leitura por extenso de nmeros maiores que 1000. Associada discusso de nmeros grandes provavelmente surgir a palavra mi lho e o(a) professor(a) pode tambm tentar perceber o que ela significa para eles e como o representam numericamente. A partir da importante propor que, em pares, escolham uma questo desafiante sobre uma temtica que lhes suscite curiosidade e tentem investigar possveis respostas. De modo a dar-lhes algumas ideias sobre temticas a investigar, suficientemente intrigantes, surgem os exemplos apresentados nesta tarefa. No entanto, podem ser os prprios alunos a escolher outros temas que considerem mais interessantes, ficando a cargo do(a) professor(a) a gesto equilibrada de interesses, de modo que todos os pares trabalhem com nmeros suficientemente grandes e em tarefas exequveis. ainda de realar que algumas das investigaes implicam uma pesquisa de aspectos no relacionados exclusivamente com a Matemtica, como no caso das batidas do corao. importante medir directamente as pulsaes por minuto (usando um cronmetro/relgio) ou procurar saber o nmero aproximado de batidas por minuto de um corao saudvel. Pode-se tambm questionar se o corao de uma criana de 8 anos bate da mesma forma do de um adulto de 40 anos. E como bater o corao de um beb? Deste modo, para alm dos aspectos matemticos envolvidos, esto presentes, nesta tarefa, conexes entre a Matemtica e outras reas do saber, neste caso o Estudo do Meio. Para alm da sensibilidade para a ordem de grandeza dos nmeros fundamental que os alunos os consigam comparar e ordenar, semelhana do que foi feito anteriormente, nos primeiros anos, com nmeros mais pequenos. Assim, os alunos vo aumentando a sua compreenso sobre as relaes entre os nmeros e as caractersticas do sistema de numerao decimal. Um aspecto a ter em conta durante a resoluo da tarefa relaciona-se com os clculos que so necessrios efectuar. O objectivo no o clculo em si mas os nmeros obtidos, a sua ordem de grandeza e a comparao com outros. Assim, sugere-se a utilizao de uma calculadora elementar de modo a trabalhar de facto com nmeros realistas e a tornar os clculos mais rpidos e eficazes, evitando o desinteresse dos alunos. A utilizao adequada deste meio tecnolgico pressupe um conhecimento sobre os procedimentos associados a este instrumento de clculo, para alm de exigir
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1 a capacidade para realizar estimativas e avaliar a razoabilidade dos resultados obtidos nas vrias situaes de clculo. fcil perder a noo da razoabilidade de um resultado quando se trabalha com nmeros grandes. Por isso devem ser interiorizados alguns valores de referncia que balizam os resultados que se procuram. Por exemplo, 4200 pode ser assumido como o nmero mdio de batidas do corao numa hora, sendo uma referncia para o clculo das batidas do corao . Um aluno que ao usar a calculadora ou outro meio de clculo obtenha 5040 batidas durante meio-dia compreende que houve algum engano. Se forem 4200 batidas numa hora impossvel obter 5040 em 12 horas. Considerando a existncia de interesses diferentes na mesma turma, fundamental reservar um tempo, posterior ao desenvolvimento da investigao, em que cada par apresenta ao resto da turma as descobertas efectua das e os nmeros grandes que obteve. Torna-se essencial apresentar um registo escrito desses nmeros, comparlos entre si e efectuar a sua leitura por extenso e oralmente. Por exemplo, no caso das batidas do corao podem surgir nmeros como 42 000 e 50 400, a partir dos quais o(a) professor(a) pode perguntar: Qual o nmero que est antes de 42 000? E de 50 400? 50 199 maior que 50 400? Indica um nmero entre 42 000 e 50 400. Quanto devem adicionar a 42 000 para obter 50 000? E 50 400? O que traduz o ltimo nmero obtido? No caso de os alunos ainda no conhecerem o milho, algumas das investigaes efectuadas so um contexto favorvel para o identificar, representar e dar-lhe significado, associando-o s grandezas trabalhadas.
Possveis caminhos a seguir pelos alunos

As possveis hipteses de resposta s primeiras perguntas podem ser bastante variadas. A representao de um nmero grande pode ser apenas uma sequncia de muitos algarismos, sem estar associado a algum significado. No entanto, a resposta segunda questo pode ser feita de muitas maneiras, mas associada a uma grande quantidade, por exemplo, ao nmero de cabelos de uma cabea, ao que se pode ganhar no Euromilhes, ao nmero de gros de areia da praia, ao nmero de pacotes de leite que esto guardados na despensa da escola, etc. Muitas vezes a ideia de milho est associada tanto a uma grande quantidade de algo como a qualquer coisa que impossvel contar ou medir.
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Nmeros naturais Se for pedido aos alunos para representarem algo cuja quantidade seja
aproximadamente um milho, estes podero usar imagens como as seguintes:
Um milho de cabelos
Um milho de peixes no mar
Muito poucos alunos deste nvel etrio tentam fazer uma representao mais abstracta de um nmero grande ou mesmo de um milho apesar de alguns fazerem filas com muitos algarismos, no usando exclusivamente o zero. Tanto podem surgir nmeros como 10 000 para representar simbolicamente nmeros muito grandes como 35428855669876097543. Conhecem e usam a expresso um milho e numericamente associam-na a diferentes representaes. As propostas includas nesta tarefa so bastante abertas, de modo a permitir que os prprios alunos seleccionem um caminho a seguir e os desafios colocados podem ser apenas o ponto de partida para investigaes mais complexas. Por exemplo, no caso do nmero de horas que j viveu uma criana com 8 anos (ou com 10) pode haver alunos que queiram continuar e investigar quantos minutos ou segundos j viveram e a surgem rapidamente nmeros bastante maiores que os anteriores, da ordem dos milhes.
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Extenso
Uma proposta que permite igualmente trabalhar os nmeros grandes consiste em propor aos alunos a realizao de um projecto que tambm desenvolve competncias da rea das Expresses. O desafio pode ser lanado a partir do seguinte enunciado: No mbito das comemoraes do aniversrio do 25 de Abril realiza-se anualmente um concurso de cartazes4. Em 2009, assinalando o 35. aniversrio do 25 de Abril, o aluno Alexandre Croner Afonso venceu este concurso com o seguinte cartaz:
Observa atentamente o cartaz e explica como que foram obtidos os nmeros 12 784 e 306 816. Usando o mesmo tipo de ideia de Alexandre Croner Afonso elabora um cartaz para comemorar o teu prximo aniversrio.
Informao em http://www.dgidc.min-edu.pt/PressReleases/Paginas/Concursodedesign25ABRIL.aspx (retirado em 16/04/2010)
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Nmeros naturais
CONTAR PALAVRAS
A Marta gosta muito de escrever histrias no computador. No espao dirio reservado leitura, as vrias histrias inventadas pela Marta e pelos seus colegas so lidas e discutidas por todos. No outro dia, a Marta chegou escola e disse que j tinha escrito uma histria com 1200 palavras. Explicou aos colegas que o pai a ensinou a ver no computador quantas palavras tem um documento escrito num determinado tipo de letra e formato. Fazes ideia de quantas pginas a Marta j escreveu? Discute com os teus colegas uma maneira de calcular, aproximadamente, quantas pginas a Marta j escreveu.
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Tarefa 2 Contar palavras

Materiais
Fotocpia da folha da tarefa Calculadora elementar Computador para aceder a textos escritos, para contar palavras

Ler e representar nmeros, pelo menos at ao milho Compreender o sistema de numerao decimal

Comparar nmeros (grandes) e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes Representar nmeros grandes na linha numrica vazia (recta no graduada) Utilizar tabelas para apoio representao e comparao de nmeros grandes

Esta tarefa tem como propsito a explorao de uma situao cada vez mais comum e que efectuada de modo automtico pelo computador a contagem das palavras de um texto. Atravs desta situao bastante acessvel compreenso dos alunos, estes tm oportunidade de manipular nmeros grandes, de os comparar entre si e de os ordenar. De modo a tornar a situao introdutria mais realista e prxima dos alunos, o(a) professor(a) pode propor que estes contem palavras no computador, eventualmente a partir de textos que tenham construdo no mbito de outra rea curricular. Este trabalho deve ser realizado a pares, de modo a proporcionar discusses mais ricas associadas resoluo da tarefa. No caso de os alunos no identificarem um valor plausvel para o nmero de palavras correspondente a uma pgina, ou o(a) professor(a) considerar mais adequado usarem todos o mesmo nmero, pode propor o uso de 400 palavras por pgina, como valor aproximado. importante discutir o significado de valor aproximado, de modo a clarificar possveis equvocos. Neste caso, o nmero 400 foi escolhido por ser um
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Nmeros naturais nmero bastante prximo da realidade e ser mltiplo de 10 e de 100, o que facilita bastante os clculos e pode incentivar os alunos a efectuar alguns deles utilizando o clculo mental e as propriedades dos nmeros envolvidos. A calculadora tambm um recurso a que se pode recorrer nesta tarefa, principalmente se os alunos trabalharem com um nmero menos redondo que o 400. Sobretudo se os alunos optarem pelo uso da operao diviso importante que o(a) professor(a) apoie a execuo dos clculos atravs da calculadora ou computador e ajude na interpretao e clarificao do resultado obtido, certamente um nmero na sua representao decimal. No caso sugerido, em que a Marta escreveu um texto com 1200 palavras, se se considerar que cada pgina tem 378 palavras o resultado obtido pode ser 3,18. Como interpretar este valor em termos de nmero de pginas escritas? De modo a fazer surgir nmeros grandes e as relaes entre eles, devem ser escolhidas as perguntas que podem ser colocadas aps a explorao inicial. Por exemplo: O livro que os alunos da turma andam a ler tem 50 pginas. Ser que tem mais de 15 000 palavras? Se um livro tiver aproximadamente? 50 pginas, quantas palavras foram foram escritas, escritas,
Se um livro tiver 25 pginas, quantas palavras aproximadamente? E se um livro tiver 100 pginas?
Se um escritor escrever um livro com 24 000 palavras com quantas pginas fica o livro, aproximadamente? E se Marta escrever um texto com 4 000 palavras, quantas pginas tem aproximadamente? Nestes exemplos, os nmeros utilizados nas vrias questes foram pensados de modo a ser possvel estabelecer algumas relaes entre eles, nomeadamente, relaes de dobro e metade, agora com nmeros muito maiores do que anteriormente. Assim, espera-se que os alunos identifiquem que 25 metade de 50, logo o nmero de palavras escritas em 25 pginas ter de ser metade do nmero de palavras escritas em 50 pginas. Por outro lado, sendo 100 o dobro de 50 e o qudruplo de 25 existe uma relao de dobro e uma relao de qudruplo entre os correspondentes nmeros de palavras. A escolha do nmero de palavras por pgina pode obedecer a diferentes critrios. Alguns professores podem preferir uma abordagem mais realista e escolher um valor retirado de uma contagem concreta realizada pelos alunos. Neste caso os clculos anteriores no so to propcios ao estabelecimento de relaes entre os nmeros usando o clculo mental. Outros podem optar por escolher o valor aproximado de 400 palavras por pgina, pois tm tambm como objectivo, desenvolver o clculo mental.
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1 Esta escolha entre o valor real, obtido a partir de uma recolha concreta de dados e o valor aproximado, tem de ser liderada pelo(a) professor(a). As crianas desta idade tendem a assumir os valores exactos que obtm, tendo relutncia em trabalhar com valores aproximados. No entanto, na vida de todos os dias, cada vez mais se usa o clculo mental com valores aproximados (para calcular mentalmente escolhem-se nmeros redondos e recorre-se s relaes entre eles). Para o clculo exacto com nmeros grandes usa-se uma mquina de calcular. A questo Ser que possvel ter um livro com um milho de palavras? Aproximadamente, ter mais de 100, 1000 pginas? Investiga (no caso de facilitar constri uma tabela) pode servir para a introduo de uma tabela que relaciona o nmero de pginas de um texto com o nmero de palavras escritas e que pode ter alguns nmeros j inseridos, explicitando as relaes entre eles e sugerindo aos alunos que a completem. De modo a facilitar os clculos neste caso de considerar um nmero aproximado de 400 palavras por pgina.
N. de pginas N. de palavras 1 10 20 50 24 000 40 000 400 000
Os alunos podem ir preenchendo a tabela, acrescentando mais ou menos colunas para tentar chegar ao milho. O preenchimento desta tabela ajuda, de forma eficaz, ao estabelecimento de relaes entre as duas grandezas representadas: o nmero de pginas e o nmero de palavras de um texto. Constitui, tambm, um apoio representao e comparao entre os nmeros envolvidos, apesar da sua ordem de grandeza. A ltima coluna est vazia, de modo a desafiar os alunos a completarem-na com dois nmeros que verifiquem a relao estabelecida. O desafio de chegar ao milho pode ser concretizado por alguns deles. interessante, posteriormente, comparar os vrios nmeros obtidos pelos pares de alunos e organiz-los segundo uma ordem crescente ou decrescente. Um outro desafio a colocar aos alunos pode ser: Ordenar, na linha numrica vazia (recta no graduada), os nmeros correspondentes ao nmero de palavras escritas nos vrios textos dos alunos. Numa turma em que os textos escritos pelos alunos tinham 2000, 2405, 2100, 2224, 3000 e 2550 palavras, o(a) professor(a) pode orientar o trabalho por fases: marcao dos limites numricos da linha
2000
3000
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Nmeros naturais marcao dos valores de referncia que ficam no intervalo 2000 e 3000 e que ser importante assinalar
2000
2100
2200
2400
2500
2600
3000
fundamental que, neste caso, os alunos compreendam que os limites numricos da linha so o 2 000 e o 3 000, posicionando todos os outros entre estes dois. Estamos, deste modo, a evidenciar a grandeza relativa dos nmeros representados. Tarefas deste tipo, de comparao e ordenao de nmeros naturais grandes, devem ser propostas regularmente, aumentando progressivamente a ordem de grandeza dos nmeros utilizados, visando o desenvolvimento da compreenso dos alunos sobre os nmeros e o funcionamento do sistema de numerao decimal.

Na resoluo desta tarefa os alunos podem seguir vrios caminhos, consoante a operao utilizada e o nmero aproximado de palavras por pgina que usarem. Assim, no caso de usarem o 400 podem recorrer aos produtos sucessivos at se aproximarem do 1200, fazendo 3 400. No caso de utilizarem a diviso podem dividir 1200 por 400 e obter mentalmente 3, dadas as caractersticas dos nmeros envolvidos. No preenchimento da tabela os alunos podem comear por preencher alguns espaos com os nmeros usados nas questes anteriores e relacion-los entre si. Tambm podem comear por preencher a primeira coluna e a partir da calcular todos os outros nmeros recorrendo multiplicao. Os nmeros escolhidos tm a vantagem de serem mltiplos de 10, 100, 1000, podendo os alunos recorrer s regularidades identificadas da multiplicao de um nmero por um mltiplo de 10, 100, 1000. Considerando a relao de proporcionalidade directa estabelecida entre as duas grandezas representadas e as caractersticas dos nmeros envolvidos, os alunos podem estabelecer relaes entre os nmeros de uma mesma linha, trabalhando apenas com uma grandeza, ou ir relacionando as grandezas entre si.
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Extenso
Uma possvel extenso da tarefa pode surgir do seguinte modo: Aps a tarefa Contar palavras os colegas da Marta ficaram cheios de curiosidade para ver como se contavam as palavras de um texto no computador e, com o apoio da professora, viram no computador como funciona essa opo. E descobriram outro desafio interessante! Para alm de contar palavras o computador tambm conta caracteres! Depois de serem esclarecidos sobre o que so caracteres perceberam que, se um texto com algumas pginas tem muitas palavras, tem muitos mais caracteres! Interrogaram-se: Um livro com 100 pginas quantos caracteres ter? Ser que tem mais de 1 000 000 (um milho) de caracteres? Quantos mais?
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Nmeros naturais
REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 5 E 10

1. Observa com ateno a tabela da pgina seguinte. O que podes afirmar sobre os nmeros da tabela? Discute as tuas descobertas com os teus colegas de grupo. Descreve numa folha de papel as descobertas que fizeram e as regularidades que descobriram. 2. Usa lpis de cores diferentes e Pinta da mesma cor todos os nmeros que so mltiplos de 5, ou seja, comea no 5 e vai pintando todos os nmeros de 5 em 5. Pinta de cor diferente da primeira, todos os nmeros que so mltiplos de 10, ou seja, comea no 10 e vai pintando todos os nmeros de 10 em 10. H nmeros que ficaram pintados com duas cores. Quais so? Consegues explicar porqu? O que descobriste sobre os mltiplos de 10 e de 5? 3. Usa uma cor diferente das anteriores. Pinta todos os nmeros pares (mltiplos de 2) da tabela.
O que descobriste?
4. H nmeros que ficaram pintados com trs cores. Quais so? Consegues explicar porqu?
19
REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 5 E 10
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46
2 7 12 17 22 27 32 37 42 47
3 8 13 18 23 28 33 38 43 48
4 9 14 19 24 29 34 39 44 49
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
20
Nmeros naturais
Tarefa 3 Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10

Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa Lpis de cor

Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes Compreender o sistema de numerao decimal Compreender as tabuadas da multiplicao Identificar regularidades em tabelas numricas

Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero Identificar as propriedades dos mltiplos de 2, 5 e 10

Na primeira parte da tarefa importante que os alunos observem com ateno os nmeros dispostos na tabela e identifiquem algumas regularidades. Esta tarefa pode ser desenvolvida em grupo, reservando o(a) professor(a) um tempo para a discusso com toda a turma. Para alm da identificao das regularidades fundamental que as tentem descrever oralmente e por escrito, no sentido de desenvolver a sua capacidade de comunicao matemtica. Aps o trabalho em grupo, cada um deles apresenta as regularidades encontradas, justificando perante os colegas as suas conjecturas e comparando-as com outras. A apresentao e justificao das regularidades descobertas devem ser feitas no final de cada uma das outras partes da tarefa, alternando momentos de trabalho em grupo com momentos de discusso e reflexo colectivas, sob a orientao do(a) professor(a). natural que algumas regularidades no surjam com facilidade. Neste caso, o(a) professor(a) pode dirigir a ateno dos alunos, por exemplo, para a primeira coluna, facilitando a identificao de regularidades como:
21
1
Na primeira coluna os nmeros acabam sempre em 1 e 6 1,6,1,6, ;
1
Adicionando sempre 5 passa-se de um nmero para o seguinte.
6 11 16 21 26 31 36 41 46
6 11 16 21 26 31 36 41 46
+5 +5 +5 +5
+5
+5 +5 +5
+5
A partir da observao das regularidades relativas primeira coluna torna-se mais fcil para os alunos identificarem regularidades associadas s outras colunas e tambm s linhas. Nesta tarefa os alunos identificam regularidades e propriedades dos mltiplos de 2, 5 e 10 a partir da observao dos nmeros de 1 a 50, organizados numa tabela. Um desafio adicional que pode ser lanado usar os conhecimentos sobre as propriedades associadas aos mltiplos de 2, 5 e 10 para nmeros superiores a 50, sem que haja um registo com esses nmeros. Podem, por exemplo, colocar-se as seguintes questes: Indicar um nmero maior que 50 e que seja mltiplo de 2 e 5. Indicar um nmero maior que 50 e que seja mltiplo de 2 e no de 5. Indicar um nmero maior que 50 e que seja mltiplo de 5 e no de 10. A soma de dois mltiplos de 10 sempre um mltiplo de 10? Justificar.

Na primeira parte da tarefa (questo 1), aps a observao atenta dos nmeros organizados em tabela, os alunos podem fazer observaes semelhantes s seguintes: So os nmeros todos at 50; H nmeros pares e nmeros mpares; um mpar, um par, um mpar, um par, ; A tabela tem 10 linhas e 5 colunas, so 50 nmeros; A ltima coluna a tabuada do 5; Na primeira coluna os nmeros acabam sempre 1,6,1,6, ; na segunda em 2, 7, 2, 7, ; na terceira em 3, 8, 3, 8, , etc.
22
Nmeros naturais A diferena entre os nmeros das sequncias anteriores sempre de 5, 6-1 5; 7-2 5; 8-3 5; A diferena entre os nmeros de uma linha e os correspondentes da linha anterior sempre 5 (por exemplo, 11-6; 28-23; 35-30, ). Seguindo a sugesto do(a) professor(a) os
alunos podem traar diagonais com o lpis. Ao observar os nmeros na diagonal, identificam regularidades tais como: H diagonais s com nmeros pares e outras s com nmeros mpares. A diferena entre em os nmeros
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46
2 7 12 17 22 27 32 37 42 47
3 8 13 18 23 28 33 38 43 48
4 9 14 19 24 29 34 39 44 49
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
consecutivos diagonais na
cada
diagonal
sempre 4 (se forem marcadas as outra direco esta diferena sempre 6).
Depois de os alunos terem pintado a tabela de acordo com as primeiras instrues (questes 2 e 3) podem concluir que todos os mltiplos de 10 so mltiplos de 5 mas h mltiplos de 5 que no so mltiplos de 10. Observam tambm que os mltiplos de 10 tm o algarismo das unidades igual a 0 e os mltiplos de 5 tm o algarismo das unidades igual a 5 ou a 0. Na ltima parte da tarefa (questo 4), ao pintarem os nmeros pares depois de terem pintado os mltiplos de 5 e 10, os alunos ficam com uma tabela semelhante apresentada, que lhes permite concluir que: todos os mltiplos de 10 so mltiplos de 2 mas h mltiplos de 2 que no so mltiplos de 10;
23
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1 h mltiplos de 5 que so mltiplos de 2 e h mltiplos de 2 que so mltiplos de 5; todos os mltiplos de 10 so mltiplos de 2 e de 5; o algarismo das unidades dos mltiplos de 2 sempre 0, 2, 4, 6 ou 8.
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46
2 7 12 17 22 27 32 37 42 47
3 8 13 18 23 28 33 38 43 48
4 9 14 19 24 29 34 39 44 49
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
24
Nmeros naturais
MAIS REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 4

1. Observa com ateno a tabela da pgina seguinte. O que podes afirmar sobre os nmeros da tabela? Discute as tuas descobertas com os teus colegas de grupo. Descreve numa folha de papel as descobertas que fizeram e as regularidades que descobriram.
2. Usa lpis de cores diferentes e Pinta da mesma cor todos os nmeros pares. Pinta de cor diferente da primeira, todos os nmeros que so mltiplos de 4, ou seja, comea no 4 e vai pintando todos os nmeros de 4 em 4. H nmeros que ficaram pintados com duas cores. Quais so? Consegues explicar porqu? O que descobriste sobre os mltiplos de 2 e de 4?
25
MAIS REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 4
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58
3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 47 51 55 59
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60
26
Nmeros naturais
Tarefa 4 Mais regularidades, nmeros pares e mltiplos de 4

Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa Lpis de cor

Comparar nmeros e orden-los em sequncias crescentes e decrescentes Compreender o sistema de numerao decimal Compreender as tabuadas da multiplicao Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural Identificar regularidades em tabelas numricas

Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural

Na primeira parte da tarefa importante, tal como na tarefa anterior, que os alunos observem com ateno os nmeros dispostos na tabela e identifiquem algumas regularidades. Esta tarefa deve ser desenvolvida em grupo, reservando o(a) professor(a) um tempo para a sua discusso com toda a turma. fundamental que os alunos tentem descrever, oralmente e por escrito, as regularidades descobertas, no sentido de desenvolver a sua capacidade de comunicao matemtica. Aps o trabalho em grupo, cada um deles apresenta-o ao resto da turma, justificando perante os colegas as suas conjecturas e comparando-as com outras. A apresentao e justificao das regularidades descobertas devem ser feitas no final de cada uma das outras partes da tarefa, alternando momentos de trabalho em grupo com momentos de discusso e reflexo colectivas, sob a orientao do(a) professor(a). Espera-se que os alunos identifiquem regularidades com mais facilidade que na tarefa anterior, uma vez que desenvolveram previamente a tarefa com mltiplos de 2, 5 e 10, conhecendo mais profundamente caractersticas e propriedades dos mltiplos de 2.
27

Na primeira parte da tarefa, aps a observao atenta dos nmeros organizados em tabela, os alunos podem apresentar regularidades tais como: Os nmeros so alternadamente nmeros pares e nmeros mpares; A tabela tem 15 linhas e 4 colunas, com um total de 60 nmeros; A ltima coluna a tabuada do 4 at ao 60; Na primeira coluna o algarismo das unidades dos nmeros alternadamente 1,5,9,3,7; 1,5,9,3,7; , na segunda 2, 6, 0, 4, 8; 2, 6, 0, 4, 8; ; na terceira 3, 7, 1, 5, 9; 3, 7, 1, 5, 9; etc. Na primeira coluna a sequncia dos algarismos das unidades dos nmeros igual sequncia dos algarismos das unidades dos nmeros na terceira coluna; Na segunda coluna a sequncia dos algarismos das unidades dos nmeros igual sequncia dos algarismos das unidades dos nmeros na quarta coluna; A diferena entre os nmeros de uma linha e os correspondentes da linha anterior sempre 4 (por exemplo, 5-1; 6-2; 7-3, ); H colunas s com nmeros pares e colunas s com nmeros mpares, etc. Depois de os alunos terem pintado a tabela de acordo com as instrues podem concluir que todos os mltiplos de 4 so mltiplos de 2 mas h mltiplos de 2 que no so mltiplos de 4, por exemplo o 10. Observam tambm que os mltiplos de 4 tm o algarismo das unidades igual a um nmero par. A tabela depois de colorida fica com um aspecto semelhante ao apresentado a seguir. Uma tabela igual pode ser usada, num outro dia, para explorar os mltiplos de 3 e os pares, por exemplo, permitindo aos alunos tirar concluses sobre os mltiplos envolvidos e as relaes entre eles.
28
Nmeros naturais
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58
3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 47 51 55 59
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60
1 5
3
7 11
4 8
6
10 14
9
13 17
12
16 20
15
19 23
18
22 26
21
25 29
24
28 32
27
31 35
30
34 38
33
37 41
36
40 44
39
43 47
42
46 50
45
49 53
48
52 56
51
55 59
54
58
57
60
Nmeros pares e mltiplos de 4
Nmeros pares e mltiplos de 3
29
Nmeros naturais
DECOMPOR NMEROS
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Grupo A Nmero Produtos Pontuao Nmero
Grupo B Produtos Pontuao
31
Tarefa 5 Decompor nmeros5
Material
Tabela com nmeros at 40

Compreender o sistema de numerao decimal Compreender as tabuadas da multiplicao Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural Identificar regularidades em tabelas numricas

Identificar e dar exemplos de divisores de um nmero natural Tirar partido da relao entre multiplicao e diviso6 Compreender que os divisores de um nmero so divisores dos mltiplos (e que os mltiplos de um nmero so mltiplos dos divisores)

Esta tarefa consiste num jogo que deve ser jogado entre dois grupos. No incio pode dividir-se a turma em dois grupos: grupo A e grupo B. Depois de todos os alunos perceberem como funciona o jogo, podem organizar-se grupos mais pequenos, de 4 ou 6 alunos. Cada grupo deve ter uma tabela ou ento o(a) professor(a) pode optar por ampliar uma e coloc-la num local bem visvel para todos. O grupo A escolhe um nmero da tabela e di-lo em voz alta. O grupo B tem de seleccionar na tabela nmeros cujo produto seja o nmero escolhido pelo grupo A.
Esta tarefa foi inspirada no jogo Points for dividing de Treffers, A. (2001). Numbers and number relationships. In Van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Children learn mathematics (pp. 101-120). Utrecht, The Netherlands: Freudenthal Institute, University of Utrecht. 6 Este objectivo est includo no tpico Operaes com nmeros naturais.
32
Nmeros naturais Por exemplo, o grupo A escolhe o nmero 10. Ento o grupo B pode seleccionar na tabela o 2, o 5, o 1 e o prprio 10. Em seguida deve usar estes nmeros para formar produtos iguais a 10: 25=10, 110=10 e 125=10. Por cada produto correcto escolhido o grupo B ganha 1 ponto, ficando, neste exemplo, com um total de 3 pontos. Os grupos trocam de papis alternadamente. Ora escolhe o grupo A um nmero da tabela e o grupo B indica os produtos iguais ao nmero que lhe foi indicado, ora a vez de o grupo B escolher um nmero da tabela. importante estipular um tempo limite para a resposta e um nmero mximo de jogadas para concluir o jogo, por exemplo 10 para cada grupo. Ganha quem tiver mais pontos no final do jogo. Este jogo deve ser jogado vrias vezes, de modo que os alunos possam compreender qual a estratgia ganhadora. fundamental, ao fim de alguns jogos, discutir com os alunos as razes da escolha dos nmeros, de modo a seguir uma estratgia potencialmente vencedora e a evitar que o grupo adversrio ganhe pontos. Sem que se usem os termos relativos a vrios conceitos e propriedades, nesta tarefa esto implcitos os conceitos de nmero primo, de elemento neutro da multiplicao e de decomposio em factores de um nmero.

No incio provvel que os alunos joguem um pouco ao acaso, sem perceberem qual a estratgia a utilizar de modo a fazer mais pontos e a impedir que a equipa adversria os faa. Alguns alunos podero associar o facto de um nmero ter muitos divisores grandeza do nmero, tendo tendncia para escolher nmeros pequenos. No entanto, rapidamente percebem que essa conjectura no verdadeira, pois, por exemplo o 8 pode decompor-se em 1 8, 2 4, 2 2 2, 1 2 4 e 1 2 2 2 enquanto o 37 s se pode decompor em 1 37, logo o 8 no um nmero bom para ser escolhido. A partir de algum tempo a escolha feita com base no conhecimento sobre as decomposies dos nmeros em produtos. Depois de algumas jogadas os alunos tambm constatam que o nmero 1 no altera o valor do produto e, por isso, quando se indica uma decomposio h sempre outra igual a ela, acrescentando o factor 1. Por exemplo, para o nmero 22, depois de indicada a decomposio 2 11 imediato encontrar 1 2 11. Tambm natural que, depois de jogarem algum tempo, os alunos se apercebam de que h nmeros que tm como divisores apenas o 1 e eles prprios, ou seja, tm decomposies limitadas. Por isso constituem a melhor escolha a fazer, de modo que a equipa adversria no junte pontos.
33
SEQUNCIA 2 MULTIPLICAO
35
Tpicos
Notas
Tarefas
Organizao temporal
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos. 1. Parte da tarefa: cerca de 15 minutos de resoluo e 20 de discusso. 2. Parte da tarefa: cerca de 20 minutos de resoluo e 35 de discusso.
- Compreender a multiplicao no sentido combinatrio7.
- Sugerir o uso de estratgias e registos informais, recorrendo a desenhos, esquemas ou operaes conhecidas8.
Construir a tabuada do 8 Colocar azulejos Embalagens de garrafas de gua Relacionar para calcular
- Compreender, construir e memorizar as tabuadas da multiplicao - Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades. - Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades.
- Usar o conhecimento de tabuadas aprendidas anteriormente para o estudo de outras. - Construir as tabuadas da multiplicao do 7, 8, 9, 11 e 12. - Propor aos alunos situaes em que o modelo rectangular seja o adequado para resolver a situao. - Recorrer propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. - Propor aos alunos situaes em que o modelo rectangular seja o adequado para resolver a situao.
Organizar menus
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos. 1. Parte da tarefa: cerca de 20 minutos de resoluo e 15 de discusso. 2. Parte da tarefa: cerca de 10 minutos de resoluo e 15 de discusso.
Multiplicao
- Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos.
- Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades. - Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos.
- Usar estratgias como: Recorrer propriedade distributiva da multiplicao em relao adio; Usar diferentes representaes para o mesmo produto.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos (30 minutos de resoluo e 60 de discusso)
- Pode surgir a utilizao da fraco entendida como operador. - Usar estratgias como: - Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades. Recorrer propriedade distributiva da multiplicao em relao adio; Usar diferentes representaes para o mesmo produto.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 40 minutos. Deve ser retomada em dias diferentes.
Embora no Programa de Matemtica do Ensino Bsico este objectivo seja referido nos 1. e 2. anos de escolaridade, considera-se importante que os alunos continuem, nos anos seguintes, a resolver problemas cujo sentido da multiplicao associado seja o sentido combinatrio. 8 Esta nota surge no Programa de Matemtica do Ensino Bsico relacionad a com o objectivo Compreender a multiplicao no sentido combinatrio, para os 1. e 2. anos de escolaridade.
36
Multiplicao
ORGANIZAR MENUS
Quantos tipos de sandes?
Sandes
Tipo de po Ingrediente
Po de centeio
Queijo
Fiambre Manteiga
Po de trigo
Quantos menus?
Bebidas
Fruta
Sumo de laranja
Laranja
Ma
Sumo de ma Banana
Ateno!
O sumo no pode ser da pea de fruta escolhida. E quem bebe sumo de ma no pode comer ma.
37
Tarefa 1 Organizar menus

Materiais
Fotocpias da folha da tarefa

Multiplicar usando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Resolver problemas que envolvam a multiplicao em diferentes contextos Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades (nomeadamente, a propriedade comutativa)

Compreender a multiplicao no sentido combinatrio Resolver problemas que envolvam a multiplicao no sentido combinatrio Representar informao e ideias matemticas de diversas formas

Esta tarefa tem como propsito trabalhar a multiplicao no seu sentido combinatrio. A ideia explorar inicialmente a primeira parte da tarefa Quantos tipos de sandes? durante cerca de 35 minutos (15 minutos de resoluo e 20 minutos de discusso). Sugere-se que a segunda parte da tarefa Quantos menus? seja explorada durante cerca de 55 minutos (20 minutos de resoluo e 35 minutos de discusso).
1. Parte
Os alunos so convidados a observar atentamente a imagem e pensar quantas sandes diferentes so possveis fazer. natural que surja a discusso de quantos ingredientes podem ser usados na elaborao das sandes. De facto, as sandes podem incluir apenas um ingrediente, dois ou trs de cada vez (ver sugesto de extenso da tarefa).
38
Multiplicao Nesta fase pretende-se que os alunos explorem a situao de usar um ingrediente de cada vez, respondendo questo Quantas sandes diferentes podem ser feitas com um ingrediente? Os alunos devem responder a esta questo, organizados em grupos de 2 ou 3. Quando quase todos os grupos tiverem resolvido o problema, o(a) professor(a) deve generalizar a discusso, sugerindo que alguns apresentem e explicitem os seus processos de resoluo. Esta discusso, orquestrada pelo(a) professor(a), para alm de ter como finalidade a discusso e reflexo sobre as estratgias usadas pelos alunos, tem ainda como objectivo, apresentar explicitamente modos de organizar informao. Se no surgir, da parte dos alunos, nenhum procedimento em que os dados estejam organizados em tabela ou atravs de um esquema em rvore, estes modos de organizao devem ser apresentados pelo(a) professor(a), como procedimentos que facilitam a resposta questo inicial. Ao recorrer a representaes de ideias matemticas que os alunos podem usar em outros contextos, o(a) professor(a) contribui para o desenvolvimento da comunicao matemtica, uma das capacidades transversais valorizada no Programa de Matemtica do Ensino Bsico.
2. Parte
Depois de todo o trabalho realizado em torno da primeira parte da tarefa, lanado o desafio Quantos menus? Os alunos tm de perceber que devem fazer diferentes tipos de menus, de acordo com um conjunto de condies, expressas nos placares: Cada menu inclui uma sandes, um sumo e uma pea de fruta; Os tipos de sandes diferentes correspondem aos identificados na situao anterior (com um ingrediente de cada vez); Os sumos podem ser de laranja e ma; As peas de fruta podem ser laranja, ma e banana; Se um menu incluir sumo de laranja no inclui a pea de fruta laranja; Se um menu incluir sumo de ma no inclui a pea de fruta ma. As condies devem ser identificadas em conjunto e, a partir da os alunos, novamente, em grupo, resolvem o problema proposto. Aps o tempo que o(a) professor(a) considerar adequado, procede-se apresentao e discusso das estratgias utilizadas pelos vrios grupos, comparando-as, relacionando-as e identificando as suas potencialidades. Para alm disso fundamental que o(a) professor(a) recorra s intervenes dos alunos e as aproveite para relacionar os processos utilizados com a operao multiplicao.
39
Possveis caminhos a seguir pelos alunos 1. Parte

Na resoluo do problema Quantos tipos de sandes?, utilizando apenas um ingrediente, os alunos podem seguir caminhos muito diversificados. Alguns fazem a representao atravs de desenhos, simulando os tipos de po diferentes, o queijo, a manteiga e o fiambre. Estas representaes podem ser organizadas de modo a sugerir um processo facilitador da contagem ou estarem dispersas na folha do aluno. Ilustrase um exemplo em que as representaes esto desorganizadas e incompletas.
Po de centeio e queijo
Po de centeio e fiambre Po de trigo e queijo

Po de trigo e fiambre
Po de trigo e manteiga
Um outro procedimento natural na resoluo de problemas desta natureza usar as palavras, de modo mais ou menos organizado, para representar e associar os diferentes tipos de po e ingredientes, tal como se exemplifica: Po de centeio com queijo Po de centeio com fiambre Po de centeio com manteiga Po de trigo com queijo Po de trigo com fiambre Po de trigo com manteiga 3 + 3 = 6, h 6 tipos de sandes diferentes. H alunos que usam uma representao em rvore. Comeando pelos tipos de po:
Po de centeio
Po de trigo
Fiambre
Queijo
Manteiga
Fiambre
Queijo
Manteiga
H 6 tipos de sandes diferentes, 3 de po de centeio e 3 de po de trigo, isto , 3+3=6 ou 23=6.
40
Multiplicao Comeando pelos ingredientes:
Queijo Po de centeio Po de trigo
Fiambre
Po de centeio Po de trigo
Manteiga
H 6 tipos de sandes diferentes, 2 com queijo, 2 com fiambre e 2 com manteiga, isto , 2+2+2=6 ou 32=6. natural haver mais alunos que usem a expresso 2+2+2 e, nesse caso, o(a) professor(a) deve relacion-la com o uso da multiplicao 32.
Os alunos podem usar esta mesma representao na horizontal e da esquerda para a direita, como no exemplo:
Po de centeio
Queijo Po de trigo
Alguns alunos podem organizar os dados numa tabela, sobretudo se, anteriormente, j tiveram contacto com esta representao, por exemplo a propsito de tpicos relacionados com o tema Organizao e Tratamento de Dados.
Po
Ingredientes
Queijo X X
Fiambre X X
Manteiga X X
Os 6 tipos de sandes diferentes surgem da contagem directa dos cruzamentos linha/coluna ou coluna/linha ou pensando logo em termos da disposio rectangular: contando um a um, fazendo 23 ou 32.
A representao em tabela pode ser feita de outra maneira, comeando pelos ingredientes.
Po
Ingredientes Queijo Fiambre Manteiga
Po de centeio X X X
Po de trigo X X X
Os 6 tipos de sandes diferentes surgem tambm da contagem directa dos cruzamentos linha/coluna ou coluna/linha, e podem pensar-se em termos da disposio rectangular, fazendo surgir 32 ou 23.
Tal como foi referido anteriormente, no caso destas duas ltimas representaes no surgirem naturalmente a partir dos procedimentos usados pelos alunos, o(a) professor(a) deve constru-los, por exemplo no quadro, evidenciando a facilidade de
41
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 organizao e de relacionamento dos dados entre si. A multiplicao surge associada disposio rectangular. Em vez de serem contadas todas as combinaes possveis uma a uma, multiplica-se o nmero de linhas pelo nmero de colunas ou o nmero de colunas pelo nmero de linhas. Conforme o caso surge 32 ou 23, sendo este um bom pretexto para evidenciar a propriedade comutativa da multiplicao.
2. Parte
Espera-se que alguns grupos evoluam nos seus procedimentos de resoluo do problema Quantos menus? sobretudo os que usaram processos mais informais e pouco organizados, uma vez que as estratgias relacionadas com o problema anterior foram apresentadas e discutidas em grande grupo pelo(a) professor(a) e pelos alunos. Os alunos que no conseguem usar procedimentos organizados tm mais dificuldade em identificar todas as combinaes. Muitas vezes fazem alguns dos trios possveis mas desorganizados, o que no lhes permite detectar as hipteses que faltam. Os possveis caminhos a seguir pelos alunos e que conduzem a respostas correctas, dependem de considerarem ou no, partida, as condies associadas s relaes entre sumos e peas de fruta. Estas impedem que a tarefa seja resolvida usando apenas a multiplicao dos diferentes tipos de dados envolvidos. Os alunos podem excluir, de imediato, algumas situaes. Podem considerar inicialmente o tipo de sumo e excluir as hipteses com a fruta correspondente ou partir do tipo de fruta e excluir as hipteses com o sumo correspondente. Vejamos alguns procedimentos que podem ser usados pelos alunos, considerando inicialmente o tipo de sumo e excluindo as combinaes com a fruta do mesmo tipo: 1. Recorrendo a um esquema em rvore Menus com sumo de laranja
Sumo laranja
Sandes de po de centeio com queijo
Sandes de po de centeio com f iambre
Sandes de po de centeio com manteiga
Sandes de po de trigo com queijo
Sandes de po de trigo com f iambre
Sandes de po de trigo com manteiga
Ma
Ma
Banana
Banana
Banana
Banana
Banana
Ma
Ma
Ma
Ma
H 12 menus com sumo de laranja. Podem ser contados um a um ou usando a multiplicao 162=12
42
Banana
Multiplicao Menus com sumo de ma

Sumo ma
Laranja
Laranja
Laranja
Laranja
Laranja
Laranja
Banana
Banana
Banana
Banana
Banana
H 12 menus com sumo de ma. Podem ser contados um a um ou usando a multiplicao 162=12. No total, h 12 menus com sumos de laranja e 12 menus com sumos de ma, ou seja, 24 menus diferentes. Relacionando com a multiplicao obtm-se 24 menus atravs de 262.
2. Recorrendo construo de tabelas: Menus com sumo de laranja

Sandes Fruta Ma Banana
Centeio Queijo X X
Centeio Fiambre X X
Centeio Manteiga X X
Trigo Queijo X X
Trigo Fiambre X X
Trigo Manteiga X X
Menus com sumo de ma

Sandes Fruta Laranja Banana
Centeio Queijo X X
Centeio Fiambre X X
Centeio Manteiga X X
Trigo Queijo X X
Trigo Fiambre X X
Trigo Manteiga X X
semelhana do exemplo anterior, no total, h 12 menus com sumo de laranja e 12 menus com sumo de ma, ou seja, 24 menus diferentes. No caso das tabelas mais fcil associar com a disposio rectangular com a multiplicao, efectuando 2 vezes 26 ou 2 vezes 62.
As expresses 2 (62) =24 ou 2 (26) =24 surgem em cada uma das tabelas, conforme se inicia o clculo pela linha ou pela coluna.
Banana
43
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 Vejamos, agora, a situao em que os alunos consideram inicialmente o tipo de fruta e excluem as combinaes com o sumo do mesmo tipo, recorrendo, por exemplo, a um esquema em rvore: Menus com laranja
Laranja
Sumo de ma
H 6 menus com a fruta laranja. Podem ser contados um a um ou usando a multiplicao 161=6.
Menus com ma
Ma
Sumo de laranja
H 6 menus com a fruta ma. Podem ser contados um a um ou usando a multiplicao 161=6
44
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Multiplicao Menus com banana

Banana
H 12 menus com a fruta banana. Podem ser contados um a um ou usando a multiplicao 162=12. No total, h 6 menus com a pea de fruta laranja, 6 menus com a pea de fruta ma e 12 menus com a pea de fruta banana, ou seja, 24 menus diferentes.
Podem, ainda, surgir resolues que incluem todas as combinaes possveis com sumos, tipos de sandes e peas de fruta, excluindo no final as situaes no permitidas. Exemplos de tabelas ilustrativas desta resoluo podem ser: Menus com sumos de laranja
Sandes Fruta Ma Banana Laranja
Centeio Queijo X X X
Centeio Fiambre X X X
Centeio Manteiga X X X
Trigo Queijo X X X
Trigo Fiambre X X X
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Sumo de laranja
Trigo Manteiga X X X
Menus com sumos de ma

Sandes Fruta Laranja Banana Ma Centeio Queijo X X X Centeio Fiambre X X X Centeio Manteiga X X X Trigo Queijo X X X Trigo Fiambre X X X Trigo Manteiga X X X
As combinaes a excluir de acordo com as condies do problema so as que esto cortadas. Em termos simblicos a situao pode ser representada, em cada caso, por 3616 e nos dois casos por 2 (36-16). Esta expresso equivalente encontrada na resoluo anterior, isto , 2 (36-16) = 2 (26).
Extenso
Sugere-se que, num outro dia, seja retomada a explorao da primeira questo desta tarefa Quantas sandes?, para os casos de se poderem usar dois e trs ingredientes.
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
Sumo de ma
45
Multiplicao
CONSTRUIR A TABUADA DO 8
Vamos construir a tabuada do 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
= = = = = = = = = = = =
8 16 24 32
Porque o mesmo que 81 Porque igual a 8+8, ou 82, ou o dobro de 24 Porque igual a 83 ou 38=28+18 ou 38=342, ou 38 o dobro de 34 Porque 48=84 ou igual a 228 ou 28+28 ou o dobro de 44
Continua a construir a tabuada do 8. Utiliza outros produtos teus conhecidos .
47
Tarefa 2 Construir a tabuada do 8
Materiais

Compreender, construir e memorizar as tabuadas do 2, 5, 10, 4, 3 e 6 Multiplicar usando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito

Compreender, construir e memorizar as tabuadas da multiplicao (neste caso, a do 8) Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades (nomeadamente, a comutativa e a distributiva em relao adio e subtraco)

No 2. ano foram construdas, formalizadas e memorizadas as tabuadas do 2, 5, 10, 4, 3 e 6. Depois da construo e memorizao das tabuadas do 2, 5 e 10, os alunos, tiveram oportunidade de construir outras, recorrendo s primeiras. Por exemplo, a tabuada do 4 pode ser feita a partir da do 2 e a tabuada do 6 a partir da do 3, utilizando estratgias de clculo associadas aos dobros. Tambm a propriedade comutativa da multiplicao pode ser utilizada frequentemente permitindo a relao entre os novos produtos a calcular e outros de tabuadas anteriormente construdas. O objectivo desta tarefa construir a tabuada do 8 recorrendo a produtos conhecidos das tabuadas anteriormente trabalhadas e ao uso das propriedades da multiplicao. Este trabalho deve ser feito individualmente ou a pares, devendo o(a) professor(a) propor aos alunos a construo desta tabuada, a partir de relaes numricas que estes consigam estabelecer com outros produtos que j conhecem. A explorao desta tarefa ocupa cerca de 90 minutos.
48
Multiplicao Os alunos devem ser incentivados a justificar, na sua folha de trabalho, as relaes que estabelecem para efectuar os clculos pretendidos. Quando quase todos os alunos tenham registado, pelo menos os primeiros 12 produtos, deve haver um momento de discusso e sntese em grupo-turma. O seu objectivo analisar as vrias maneiras de calcular o mesmo produto, recorrendo a diferentes propriedades da multiplicao, ainda que de modo informal, para justificar os clculos realizados. Na discusso, o(a) professor(a) pede a alguns alunos que, oralmente, expliquem aos colegas o raciocnio que efectuaram para chegar a determinado produto. Estas justificaes so baseadas nas propriedades da multiplicao. objectivo deste nvel de escolaridade que os alunos as saibam utilizar de forma adequada, sem se pretender que as saibam nomear. O(a) professor(a), medida que solicita justificaes sobre o modo de obter cada um dos produtos da tabuada, deve escrever no quadro as expresses matemticas associadas ao discurso dos alunos. fundamental que use linguagem simblica correcta, traduzindo o que os alunos dizem oralmente. Assim, estes vo-se habituando a ler e interpretar informao escrita usando a linguagem prpria da Matemtica. Um aspecto bastante importante e associado construo de qualquer tabuada que os alunos adquiram a noo que as tabuadas no acabam no 10. Assim, fundamental desafiar os alunos a procurar produtos cada vez maiores, no parando, neste caso particular, no 108. Deste modo, vo sendo estabelecidas relaes entre as tabuadas e os mltiplos de um nmero natural. Posteriormente, num outro dia, deve ser proposto aos alunos, individualmente ou organizados em pares, o mesmo tipo de trabalho para a construo de novas tabuadas, nomeadamente a do 9, do 11 e do 12.

Inicialmente, alguns alunos tm tendncia para calcular os diferentes produtos utilizando apenas estratgias aditivas. Por exemplo, podem calcular 48 adicionando 8+8+8+8 sucessivamente ou associando as parcelas duas a duas ou recorrendo a 24+8, pensando que 48 corresponde a adicionar 8 ao produto anterior da tabuada, 38. Na partilha e discusso com toda a turma, o(a) professor(a) deve realar as estratgias que se baseiam na multiplicao e no apenas na adio, como tradicionalmente se fazia. De facto, pensar em termos multiplicativos favorece o desenvolvimento do clculo associado a esta operao e promove a utilizao das suas propriedades de modo flexvel e de acordo com os nmeros envolvidos. Eis alguns exemplos de diferentes clculos dos produtos da tabuada do 8 associados, sobretudo, a estratgias multiplicativas e, naturalmente, relacionados com as propriedades da multiplicao:
49
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 1 8 = 8 ( um facto conhecido ou igual a 81) 2 8 = 16 (porque 8+8, ou igual a 82, ou o dobro de 24) 3 8 = 24 (porque igual a 83 ou 28+18 ou 342, ou o dobro de 34) 4 8 = 32 (porque igual a 84 ou 228 ou 28+28, ou o dobro de 44) 5 8 = 40 (porque 85 ou metade de 108 ou 54+54 ou 542) 6 8 = 48 (porque 58+8 ou o 238 ou 3 8+38 ou igual a 86) 7 8 = 56 (porque igual a 58+28 ou 48+38 ou 68+8) 8 8 = 64 (porque igual a 248 ou 48+48 ou 28+68) 9 8 = 72 (porque igual a 1088 ou 88+8 ou 58+48) 10 8 = 80 (porque igual a 810 ou 58+58) 11 8 = 88 (porque igual a 108+8 ou 58+68) 12 8 = 96 (porque igual a 108+28 ou 68+68 ou 268 ou 48+88) 16 8 = 128 (porque igual a 288 ou 108+68 ou 448 ou 88+88) 19 8 = 152 (porque igual a 208-18 ou 108+98)
50
Multiplicao
COLOCAR AZULEJOS
1. Na escola do Andr, o Sr. Joo est a colocar azulejos, com dois tons de azul, numa parede do complexo desportivo, tal como mostra a figura.
Quantos azulejos j colocou o Sr. Joo? Explica como pensaste.
Quantos azulejos faltam colocar ainda na parede? Explica como pensaste.
Quando terminar, quantos azulejos ter colocado o Sr. Joo? Explica como pensaste.
51
COLOCAR AZULEJOS
2. Uma outra parede com azulejos foi danificada pela humidade e alguns azulejos caram. Quantos azulejos precisam de ser novamente colocados? Explica como pensaste.
52
Multiplicao
Tarefa 3 Colocar azulejos
Materiais
Fotocpias das folhas da tarefa

Compreender, construir e memorizar as tabuadas do 2, 5, 10, 4 e 8 Multiplicar utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito

Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos Utilizar estratgias de clculo mental e escrito da operao multiplicao usando as suas propriedades (nomeadamente, a comutativa e a distributiva em relao adio e subtraco)

Com esta tarefa pretende-se recorrer a um contexto que parte do modelo rectangular tendo como finalidade o uso, por parte dos alunos, de diferentes estratgias de clculo associadas multiplicao. O(A) professor(a) deve propor as duas partes da tarefa em separado, pedindo aos alunos que resolvam as vrias questes associadas e que justifiquem o modo como pensaram. Depois de os alunos, individualmente ou a pares, resolverem as questes que constituem a primeira parte da tarefa (cerca de 20 minutos), segue-se um momento de discusso colectiva orientada pelo(a) professor(a) (cerca de 15 minutos). O objectivo desta discusso identificar e relacionar as diferentes estratgias usadas pelos alunos, realar as mais potentes e sistematizar algumas ideias e procedimentos associados a propriedades da multiplicao. Depois da discusso da primeira parte da tarefa, deve ser proposta aos alunos a realizao da segunda parte, havendo novamente um momento de resoluo individual ou a pares (cerca de 10 minutos). Esta nova situao, com um contexto
53
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 muito semelhante primeira, sugere estratgias de resoluo anlogas s usadas anteriormente. Uma vez que na discusso com toda a turma, a propsito da primeira parte da tarefa, foram realadas estratgias mais potentes, fundamental que o(a) professor(a) perceba se os alunos as compreenderam e as utilizam neste novo problema. Na primeira parte da tarefa ainda pode haver alunos que contam os azulejos em cada linha, sucessivamente, 8, 16, 24, , outros que usam procedimentos aditivos, fazendo 8+8 so 16, 16+8 so 24, ou at que contam um a um todos os azulejo s.Na segunda parte da tarefa este tipo de procedimentos no incentivado pela figura que a apoia. De facto, como h um bocado da parede sem azulejos, os alunos no os tm disponveis para contar ou adicionar, sendo por isso fortemente sugerido pelo contexto o uso de procedimentos multiplicativos. Mais uma vez, aps a resoluo da 2. parte da tarefa, deve haver um momento de discusso colectiva orientado pelo(a) professor(a) (cerca de 15 minutos). O seu propsito , novamente, identificar as diferentes estratgias usadas pelos alunos, compar-las entre si e destacar as mais potentes e que so, naturalmente, as que se socorrem da operao multiplicao e das suas propriedades.
Possveis caminhos a seguir pelos alunos 1. Parte

Na resoluo da primeira parte desta tarefa podem surgir diferentes estratgias usadas pelos alunos, desde as mais informais e pouco eficazes, como a contagem um a um dos azulejos, at s mais formais e potentes, associadas multiplicao. Azulejos j colocados: De facto, h alunos que em qualquer questo da primeira parte da tarefa, procedem contagem um a um dos azulejos, uma vez que a sua totalidade sempre um nmero menor que uma centena. Outros recorrem contagem do nmero de azulejos numa linha ou numa coluna, efectuando contagens de 8 em 8 ou adicionando repetidamente o 8 ou, no caso de atenderem diferena de tom de azul em coluna, podem efectuar contagens de 4 em 4 ou adicionar repetidamente o 4. Assim, os alunos podem usar procedimentos tais como: Contar de 8 em 8, fazendo 8, 16, 24, 32, at 64 Adicionar repetidamente 8 fazendo 8 + 8 = 16; 16 + 8 = 24, 24 + 8 = 32, , at ao 64 Adicionar as parcelas duas a duas fazendo
54
Multiplicao
8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 64 16 32 16 16 32 16
64
No caso de calcularem separadamente o nmero de azulejos com diferentes tons de azul, podem usar procedimentos semelhantes aos anteriores mas, em vez de usarem a parcela 8, usam a parcela 4, obtendo 32 azulejos com o mesmo tom de azul. O nmero total de azulejos obtido adicionando 32 + 32. H alunos que recorrem multiplicao e, no atendendo diferena de tom de azul dos azulejos, contam o nmero de azulejos em linha e em coluna, dizendo: So 8 colunas, cada uma com 8 azulejos, por isso so 8 8 So 8 linhas, cada uma com 8 azulejos, por isso so 8 8 O produto 8 8, pode ser, por sua vez, calculado de diferentes modos de forma automtica, se for um produto j memorizado da tabuada do 8, transformando a multiplicao em adio e usando um procedimento semelhante aos descritos anteriormente ou atravs de procedimentos multiplicativos. Neste ltimo caso, natural que surjam modos de raciocinar como se exemplifica: 8 8 = 64 porque o dobro de 4 8 ou 8 8 = 2 4 8 = 2 32 = 64 8 8=64 porque igual a 4 8 + 4 8 ou 8 8 = 4 8 + 4 8 = 32 + 32 = 64 ou, trocando a ordem dos factores, igual a 8 4 + 8 4 ou 88=84+84 8 8=64 porque 8 8 = 10 8 2 8 = 80 - 16 Nos dois primeiros exemplos esto subjacentes estratgias relacionadas com o uso dos dobros baseadas nas propriedades comutativa e distributiva da multiplicao em relao adio. No ltimo exemplo, os alunos utilizam o produto de referncia 10 8, e recorrem a uma estratgia de compensao, que tem subjacente a propriedade distributiva da multiplicao em relao subtraco. de notar que foram explicitadas estratgias multiplicativas, partindo do 8 8. No entanto, o facto de os azulejos estarem pintados em dois tons de azul pode levar
55
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 alguns alunos a calcular primeiro 4 8 ou 8 4 e, em seguida, o seu dobro ou a adicionar duas vezes este produto. Azulejos que faltam colocar: No clculo dos azulejos que faltam colocar, para alm do uso de procedimentos de contagem ou aditivos, semelhantes aos j apresentados, podem surgir ainda dois tipos de situaes ou os alunos j calcularam 4 8 na questo anterior porque identificaram partida os dois tons de azul ou j calcularam o produto 8 8. Na primeira situao a resposta imediata, uma vez que igual ao resultado obtido anteriormente. Na segunda situao os alunos podem observar que o nmero de linhas de azulejos que faltam colocar metade do nmero de linhas de azulejos j colocados, chegando concluso que faltam colocar 32 azulejos, porque 32 metade de 64. Podem tambm aparecer as seguintes representaes: de 64 igual a 32 porque 64 : 2 = 32 ou porque 2 32 = 64
Podem tambm realizar o clculo 48, recorrendo a produtos conhecidos tanto da tabuada do 4 como do 8, dos seguintes modos: 4 8 igual a 32 porque sei a tabuada do 8 4 8 o mesmo que 8 4, relacionando com a tabuada do 4 4 8 duas vezes 2 8, usando o dobro 4 8 metade de 8 8 porque 8 8 = 2 4 8 ou porque 8 8 = 4 8 + 4 8
Nmero total de azulejos: Os alunos podem seguir dois tipos de estratgias: adicionam os totais resultantes das respostas s questes anteriores ou calculam o nmero total de azulejos considerando o nmero de azulejos em linha e em coluna. O(A) professor(a), na discusso colectiva, deve relacionar entre si as diferentes estratgias usadas pelos alunos. Estratgias que tm em conta as questes anteriores, ou seja, que o total de azulejos igual soma do nmero de azulejos de cada uma das duas (ou trs) partes, j calculado: 64 + 32 ou 32 + 32+ 32 ou 3 32 8 8 + 4 8 ou 4 8 + 4 8 + 4 8 (considerando os dois tons de azul) ou 3 4 8
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Multiplicao Estratgias que no tm em conta os totais parciais obtidos nas questes anteriores. Neste caso, determinam o nmero total de azulejos considerando a parede como um todo, usando estratgias tais como: Adicionando repetidamente 8, 8 + 8 + 8 + 8+ porque so 12 linhas de 8 azulejos Adicionando repetidamente 12, 12 + 12 + 12 + 12 + porque so 8 colunas, cada uma com 12 azulejos Multiplicando 12 8 ou 8 12, recorrendo propriedade distributiva da multiplicao em relao adio: 12 8 = 8 8 + 4 8 ou 8 12 = 8 8 + 8 4 usando produtos j conhecidos ou j calculados 12 8 = 10 8 + 2 8 (recorrendo decomposio decimal do 12) 12 8 = 6 8 + 6 8 (recorrendo a uma decomposio no decimal do 12, 6 + 6) Todos os produtos que forem calculados devem ser relacionados com as tabuadas j conhecidas dos alunos, sobretudo com as tabuadas do 8 e do 4. Tambm as diferentes estratgias multiplicativas devem ser discutidas e relacionadas entre si. Os exemplos apresentados tm subjacente o clculo do nmero de azulejos em cada linha (8) e depois o nmero de linhas, mas os alunos podem comear por contar os azulejos em cada coluna e contar depois o nmero de colunas. Neste caso, as multiplicaes resultantes tm trocada a ordem dos factores em relao s exemplificadas. Relativamente ao clculo do nmero total de azulejos colocados na parede importante que os alunos percebam que os factores do produto 12 8 (ou 8 12) correspondem, respectivamente, ao nmero de azulejos em coluna e em linha (ao contrrio se nos estivermos a referir a 8 12), no sendo necessrio contar nem todas as linhas nem todas as colunas, mas apenas o nmero de azulejos na primeira coluna e na primeira linha. Note-se que em todas as questes da 1. parte da tarefa o clculo por colunas ou por linhas constitui uma boa oportunidade para os alunos terem evidncias concretas da propriedade comutativa da multiplicao. De facto, a partir de uma certa altura, os alunos utilizam com bastante frequncia esta propriedade da multiplicao mas, muitas vezes, no compreendem realmente porque que ela funciona. A explorao de um contexto associado disposio rectangular permite ver que a propriedade comutativa da multiplicao vlida em qualquer conjunto numrico.
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2. Parte
Na resoluo da segunda parte da tarefa, proposta aps a discusso das questes da primeira parte com toda a turma, pretende-se que os alunos usem estratgias multiplicativas. O contexto que suporta a tarefa baseia-se na disposio rectangular, e, uma vez que os azulejos da parede, no esto todos visveis, dificulta o uso de estratgias de contagem ou aditivas, sugerindo o recurso operao multiplicao. Deste modo, os alunos tm tendncia a utilizar estratgias multiplicativas envolvendo, mais uma vez, o factor 8. Para alm do contexto da tarefa, o conhecimento mobilizado na discusso que decorreu a propsito da 1. parte, pode ser rentabilizado nas estratgias que os alunos utilizam para resolver esta nova situao. Assim, para calcular o produto 15 8 (ou 8 15) podem surgir as seguintes estratgias: 15 8 = 10 8 + 5 8 = 80 + 40 =120 (usando a decomposio decimal do 15) 15 8 = 12 8 + 3 8 = 96 + 24 = 120 (decompondo o 15 em 12 +3 e recorrendo ao produto 12 8 calculado na 1. parte) 15 8 = 4 8 + 4 8 + 4 8 + 3 8 (decompondo o 15 em 4 + 4 + 4 + 3 e recorrendo ao produto 4 8 calculado na questo anterior) 15 8 = 8 8 + 7 8 (decompondo o 15 em 8 + 7 e usando dois produtos conhecidos da tabuada do 8) 15 8 = 15 10 15 2 = 150 - 30 (recorrendo a um mltiplo de 10 e compensando, tendo subjacente o uso da propriedade distributiva da multiplicao em relao subtraco)
Extenso
A ideia base da questo 2 desta tarefa pode ser usada em situaes em que a parede de azulejos tem dimenses superiores. Tambm pode ser modificada criando situaes em que a mancha de humidade no atinge todos os azulejos.
58
Multiplicao
EMBALAGENS DE GARRAFAS DE GUA

Na semana desportiva da cidade Verde foram realizados jogos de diferentes modalidades. A organizao dos jogos disponibilizou aos atletas embalagens com doze garrafas de gua cada, como a da figura. 1. Aos jogadores de tnis foram oferecidas as embalagens
representadas na figura ao lado. Quantas garrafas de gua foram oferecidas? Explica como pensaste.
2. Aos jogadores de futebol foram oferecidas as embalagens de garrafas de gua representadas na figura seguinte. Quantas garrafas de gua foram oferecidas? Explica como pensaste.
59
EMBALAGENS DE GARRAFAS DE GUA

3. Como se esgotaram as embalagens de 12, as guas oferecidas aos jogadores de xadrez vinham em embalagens de 6 garrafas. Foram oferecidas 30 embalagens. Quantas garrafas de gua foram oferecidas? Explica como pensaste.
60
Multiplicao
Tarefa 4 Embalagens de garrafas de gua

Materiais

Compreender, construir e memorizar as tabuadas da multiplicao Multiplicar utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito

Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades (nomeadamente, a comutativa, a associativa e a distributiva em relao adio) Usar diferentes representaes para o mesmo produto

Nesta tarefa recorre-se a um contexto que faz parte da experincia dos alunos e que estes podem facilmente compreender as garrafas de gua, para alm de se venderem unidade, so disponibilizadas tambm em embalagens com diversas quantidades, como por exemplo, de 6 e 12 garrafas. Sugere-se que esta tarefa seja explorada durante cerca de 90 minutos,
correspondendo cerca de 30 minutos sua resoluo e 60 discusso. A tarefa constituda por trs problemas que envolvem a multiplicao e que esto relacionados entre si tanto pelo contexto como pelos nmeros envolvidos. As imagens que acompanham cada um dos problemas podem sugerir diferentes estratgias a usar pelos alunos e, nesse sentido, o(a) professor(a) deve aconselhar a observao atenta do modo como esto empilhadas as diferentes embalagens de gua. Depois de apresentado muito brevemente o contexto da tarefa, os alunos devem resolver os problemas a pares explicitando o modo como pensaram. No final da resoluo dos trs problemas deve ser organizada uma discusso orientada pelo(a)
61
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 professor(a), na qual alguns alunos apresentem aos colegas as suas resolues. Para isso, enquanto os pares resolvem os vrios problemas o(a) professor(a) deve aperceber-se do tipo de estratgias que esto a ser utilizadas de forma a seleccionar as que, na discusso final, devem ser apresentadas e discutidas. Para alm da seleco dos modos de resoluo dos alunos, o(a) professor(a) deve tambm pensar antecipadamente qual a ordem pela qual os alunos devem apresentar as suas resolues. As apresentaes e discusses da decorrentes devem ser realizadas partindo da estratgia mais informal para a mais formal, possibilitando o estabelecimento de relaes entre elas e realando as que tm subjacentes a utilizao de propriedades da multiplicao, naturalmente, as mais potentes. Deste modo os pares que utilizaram estratgias pouco eficazes, recorrendo, por exemplo adio podem, com a ajuda dos colegas e do(a) professor(a), estabelecer pontes entre o que fizeram e outros procedimentos multiplicativos, compreendendo a vantagem do seu uso. A imagem das embalagens de garrafas de gua, organizadas intencionalmente de determinada maneira, sugere o recurso a determinadas estratgias multiplicativas. No caso do primeiro problema os alunos podem perceber que, uma vez que as cinco embalagens esto colocadas umas junto s outras, as garrafas esto ordenadas em linhas de 10 e que h 6 linhas, havendo portanto 6 linhas de 10 garrafas. No caso do 2. problema, os alunos podem compreender que o nmero de embalagens e, consequentemente, o nmero de garrafas, o triplo do nmero calculado no 1. problema pois a observao da imagem correspondente evidencia trs camadas de embalagens iguais do 1. problema. No que se refere ao 3. problema, a imagem associada tambm pode sugerir vrias formas de calcular o nmero de garrafas. De um determinado ponto de vista, sugere o clculo do nmero de garrafas por camadas , uma vez que cada camada tem 10 embalagens e que, em cada camada, se visualizam as garrafas por linhas, havendo 20 garrafas em cada linha. Deste modo pode recorrer-se ao uso de mltiplos de 10 na realizao do clculo do nmero total de garrafas. Observando a mesma imagem segundo uma outra perspectiva, visualiza-se que o nmero de embalagens o dobro das embalagens do problema anterior. Esta observao sugere, num primeiro momento que, se o nmero de embalagens o dobro do anterior, ento o nmero total de garrafas pode, tambm, ser o dobro. No entanto, o enunciado deste problema refere que as embalagens, agora, no tm o mesmo nmero de garrafas, tm apenas 6, que metade de 12. Ento, se o nmero de embalagens o dobro e o nmero de garrafas por embalagem metade do anterior, o nmero total de garrafas mantm-se igual. Esta relao, do dobro de embalagens e da metade do nmero de garrafas por embalagem, mantendo o nmero total de garrafas, no facilmente estabelecida pelos alunos. No entanto, o(a)
62
Multiplicao professor(a), durante a discusso final, no caso da relao dobro/metade no ser identificada por algum dos pares de alunos, deve desafi-los a justificar o facto das expresses 1512 e 306, resultantes do 2. e do 3. problema, respectivamente, serem ambas iguais a 180.
1. Problema Face aos nmeros envolvidos neste problema, pode haver alunos que ainda persistam no uso de procedimentos aditivos. Se pensarem nas 12 garrafas de cada embalagem os alunos realizam a adio de cinco parcelas iguais a 12, que pode ser efectuada de duas maneiras: Adicionando sucessivamente fazendo 12 + 12 = 24; 24 + 12 = 36; Adicionando as parcelas duas a duas
12
12
12
12
12
24
24
48
60
No caso de observarem a primeira figura e identificarem as 6 linhas de 10 garrafas podem contar de 10 em 10 ou usar procedimentos aditivos idnticos aos apresentados para realizar as seguintes adies: 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 (adicionando as garrafas de cada linha) 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 (adicionando as garrafas em coluna) Outros alunos, pensando em 5 embalagens de 12 garrafas, recorrem a estratgias multiplicativas e podem fazer: 5 12 = 5 10 + 5 2 = 50 + 10 = 60 (recorrendo decomposio decimal do 12)
63
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 Atendendo disposio das embalagens e das garrafas, os alunos podem usar tambm a multiplicao e calcular do seguinte modo: 6 10 porque so 6 linhas de 10 garrafas 10 6 porque so 10 colunas de 6 garrafas
2. Problema Apesar de poderem persistir estratgias aditivas do tipo das exemplificadas no 1. problema, no to natural que isso acontea, pois a grandeza dos nmeros dificulta o seu uso. Exemplificamos em seguida as estratgias multiplicativas que os alunos podem usar. Se relacionarem com o problema anterior os alunos podem fazer: 3 60, porque so 3 camadas de embalagens 3 60 o mesmo que 3 6 10 = 18 10 = 180 ou 3 60 o mesmo que 3 50 + 3 10 = 150 + 30 = 180 A partir da observao da imagem os alunos podem fazer: 3 (6 10) ou 3 (10 6) (pensando no triplo de garrafas de uma camada) 6 10 + 6 10 + 6 10 ou 10 6 + 10 6 + 10 6 (adicionando o nmero de garrafas de cada camada) 3 5 12 (pensando em 3 camadas de 5 embalagens de 12 garrafas) Os alunos podem resolver o problema sem o relacionar com o anterior, pensando que so 15 embalagens de 12 garrafas, que representam por 1512. Este clculo, por sua vez, pode ser realizado de vrias maneiras: 15 12 = 15 10 + 15 2 = 150 + 30 (recorrendo decomposio decimal do 12) 15 12 = 10 12 + 5 12 = 120 + 60 (recorrendo decomposio decimal do 15) 15 12 = 3 5 12 = 3 5 12 = 3 60 (transformando o 15 em 3 5)
64
Multiplicao 3. Problema Na resoluo deste problema os alunos podem usar estratgias semelhantes s anteriores, tendo subjacentes raciocnios idnticos mas tendo em conta que cada embalagem tem agora apenas 6 garrafas. Vamos exemplificar as que podem ser diferentes e que decorrem do modo como esto organizadas as embalagens de garrafas. As 3 camadas tm 3 linhas de 20 garrafas 3 3 20 = 3 60 ou 3 20 + 3 20 + 3 20 = 60 + 60 + 60 Cada camada tem 10 embalagens, cada uma com 6 garrafas, logo os alunos podem fazer: 3 1 0 6 ou seja 3 6 0 ou 3 0 6 H 10 colunas de 3 embalagens empilhadas, cada uma com 6 garrafas, por isso os alunos podem fazer: 10 3 6 = 10 18 = 180 H 30 embalagens, cada uma com 6 garrafas, por isso h: 3 0 6 = 3 1 0 6 = 3 6 0 = 1 8 0 garrafas Se os alunos relacionarem o nmero de embalagens de garrafas de gua e o nmero de garrafas por embalagem deste problema com os do anterior, podem identificar que o nmero de embalagens duplica e o nmero de garrafas por embalagem passa para metade. Podem assim pensar que: Se 15 embalagens de 12 tm um total de 180 garrafas ento 30 embalagens de 6 tambm tm um total de 180 garrafas (porque 30 o dobro de 15 e 6 metade de 12, ou seja, 1 5 1 2 = 3 0 6 ).
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Multiplicao
RELACIONAR PARA CALCULAR

Observa as expresses seguintes. Comea por uma que saibas calcular o seu valor e coloca-a na tabela, em baixo. Continua a calcular outros produtos, relacionando-os sempre com os que calculaste anteriormente. Justifica o modo como efectuaste cada clculo.
4x6= 8x6=
16x6= 8x12=
4x12=
Porque
Faz de igual modo para as expresses seguintes.
49x8=
2x8=
9x8=
50x8=
40x8=
52x8=
Porque
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RELACIONAR PARA CALCULAR

Observa as expresses seguintes. Comea por uma que saibas calcular o seu valor e coloca-a na tabela, em baixo. Continua a calcular outros produtos, relacionando-os sempre com os que calculaste anteriormente. Justifica o modo como efectuaste cada clculo.
8x8= 4 x 16 =
4 x 32 =
8 x 16 =
2 x 64 =
Porque
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Multiplicao
Tarefa 5 Relacionar para calcular
Materiais

Compreender, construir e memorizar as tabuadas do 2, 5, 10, 4 e 8 Multiplicar usando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Usar diferentes representaes para o mesmo produto

Utilizar estratgias de clculo mental e escrito, neste caso, para a operao multiplicao usando as suas propriedades

O objectivo desta tarefa desenvolver estratgias de clculo mental relacionadas com propriedades da multiplicao. Parte-se do princpio que os alunos esto habituados a realizar cadeias numricas regularmente na sala de aula, tal como preconizado desde o 1. ano , ou seja, efectuam os clculos mentalmente, explicitando as relaes que estabelecem com clculos realizados anteriormente na mesma cadeia. Neste tipo de trabalho o(a) professor(a) pensou, previamente, numa sequncia de clculos a efectuar, encadeados entre si e que vai apresentando aos alunos, um a um. Cada um dos grupos de clculos deve ser proposto em dias diferentes e deve ocupar cerca de 40 minutos, incluindo a apresentao por parte dos alunos de duas hipteses de sequenciao diferentes. A tarefa proposta Relacionar para calcular, pressupe uma explorao na sala de aula diferente do Calcular em cadeia, uma vez que se apresentam, de uma vez s, todos os clculos a efectuar inseridos nas diferentes nuvens. Cada aluno deve obs erv-los
9
Ver Brocardo, J., Delgado, C. & Mendes, F. (2010). Nmeros e operaes. 1. Ano. Ministrio da Educao: DGIDC e a tarefa 4 da sequncia 3 desta brochura.
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 2 atentamente e escolhe um deles, que saiba calcular facilmente ou que tenha j automatizado. Coloca-o na tabela de registo includa na folha da tarefa e explica na linha frente como pensou para saber o resultado. Essa explicao, no primeiro caso, pode ser apenas do tipo Porque sei ou Porque sei a tabuada. Em seguida, nas nuvens assinala com um trao por cima o clculo efectuado, observa novamente os restantes e selecciona uma outra expresso, de modo que consiga calcular o seu valor relacionando-a com a calculada anteriormente. A ideia , ao mesmo tempo que seleccionam cada expresso, ir justificando as relaes numricas que vo estabelecendo para calcular os vrios produtos. Aps este trabalho individual o(a) professor(a) deve propor a alguns dos alunos que apresentem, justificando, a sequncia de clculos que construram. importante que escolha dois alunos que partiram da mesma expresso mas que tenham pensado num encadeamento diferente. As estratgias que podem ser usadas pelos alunos decorrem do conhecimento que estes j tm sobre os nmeros, as relaes entre eles e as propriedades das operaes, neste caso da multiplicao. Perante a identificao e justificao de modos de pensar diferentes, o(a) professor(a) deve realar os mais potentes e as que decorrem dos clculos anteriores. Noutros dias o(a) professor(a) pode retomar um trabalho do mesmo tipo com conjuntos de expresses numricas que tm subjacente o desenvolvimento de outras estratgias associadas a propriedades da multiplicao, propondo por exemplo: 56= 30 6 = 35 6 = 27= 40 7 = 42 7 = 46= 4 12 = 8 12 = 86= 16 6 = 2 24 = 4 24 = 2 48 = 8 12 = 16 6 = 32 3 = 10 5 = 12 5 = 19 5 = 22 5 = 29 5 =

Vejamos o exemplo do primeiro conjunto de clculos cujas estratgias subjacentes esto relacionadas com o estabelecimento de relaes de dobro e de dobros e metades. Apresentamos duas hipteses possveis de sequenciar os clculos para o primeiro conjunto proposto e as respectivas justificaes. Referimos tambm as propriedades e relaes multiplicativas subjacentes s estratgias usadas.
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Multiplicao Hiptese 1
Clculos 46=24 412 = 48 Possveis alunos respostas dos Propriedades/relaes envolvidas
Porque sei a tabuada Porque 12 o dobro de 6 e por isso o resultado o dobro de 24 Porque 8 o dobro de 4 e por isso o resultado o dobro de 48 Porque 8 o dobro de 4 e 6 metade de 12, por isso 86 d o mesmo que 412 Se numa multiplicao um factor duplica o produto tambm duplica. Se numa multiplicao um factor duplica o produto tambm duplica. Se numa multiplicao um factor duplica e outro passa para metade o produto fica igual. Esta relao tem subjacente o uso da propriedade associativa da multiplicao: 86=(42)6=4(26)=412 Se numa multiplicao um factor duplica o produto tambm duplica.
812 = 96
86 =48
166 =96
Porque 166 o dobro de 86
Hiptese 2
Possveis respostas dos alunos 46 =24 86 =48 812 =96 Porque sei a tabuada Porque sei a tabuada Porque 12 o dobro de 6 e por isso o resultado o dobro de 48 D o mesmo que 8 6 , porque 4 metade de 8 e 12 o dobro de 6 D o mesmo que 8 1 2 , porque 16 o dobro de 8 e 6 metade de 12 Se numa multiplicao um factor duplica o produto tambm duplica. Se numa multiplicao um factor duplica e outro passa para metade o produto fica igual. Se numa multiplicao um factor duplica e outro passa para metade o produto fica igual. Esta relao tem subjacente o uso da propriedade associativa da multiplicao: 166=(82)6=8(26)=812 Propriedades/relaes envolvidas
412 =48
166 =96
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Nmeros e Operaes 3 Ano
SEQUNCIA 3 MULTIPLICAO E DIVISO
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Sequncia 3 Tpicos Objectivos especficos Notas
- Usar tabelas na resoluo de problemas que envolvam raciocnio proporcional13. - Usar estratgias de clculo mental recorrendo propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e subtraco e propriedade comutativa.
Tarefas
Comprar carteiras de cromos
Organizao temporal
- Resolver problemas que envolvam o raciocnio proporcional10. - Investigar regularidades numricas11. - Resolver problemas envolvendo dinheiro12.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos
Calcular de maneiras diferentes
- Usar estratgias de clculo mental recorrendo propriedade distributiva da multiplicao em - Utilizar estratgias de clculo relao adio e mental e escrito para a subtraco e operao multiplicao usando propriedade as suas propriedades. comutativa. - Compreender e realizar - Promover a algoritmos para a operao aprendizagem gradual multiplicao. dos algoritmos, - Resolver problemas que integrando o trabalho envolvam a multiplicao em realizado nos dois contextos diversos. primeiros anos. - Comear por usar representaes mais detalhadas dos algoritmos. - Resolver problemas tirando partido da relao entre a multiplicao e a diviso. - Compreender a diviso nos sentidos de medida e partilha. - Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao diviso tirando partido da multiplicao e suas propriedades. - Compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos: 1. Parte 20 minutos 2. Parte 20 minutos 3. Parte 50 minutos
Multiplicao e Diviso
Cromos e mais cromos Calcular em cadeia
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos. Cada cadeia numrica deve ser realizada durante cerca de 15 minutos. A tarefa deve ser retomada em diferentes dias.
10 11
Este objectivo, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, est associado ao tpico Regularidades. Este objectivo, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, est associado ao tpico Regularidades. 12 Este objectivo, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, do tema Geometria e medida, no tpico Dinheiro. 13 Esta nota est associada, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, ao tpico Regularidades.
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COMPRAR CARTEIRAS DE CROMOS
Papelaria do Sr. Antnio
Nmero de carteiras de cromos 2

8 Cromos 12 Cromos 12 Cromos 8 Cromos
Preo (Euros) 3
10 20 30 80
Cromos 8 Cromos
100 120 200
Escola da Raquel
Ano de escolaridade Alunos
1. 2. 3. 4.
60 100 110 90
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Tarefa 1 Comprar carteiras de cromos
Materiais
Fotocpia da folha da tarefa

Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades

Resolver problemas que envolvam o raciocnio proporcional 14 Investigar regularidades numricas15 Resolver problemas envolvendo dinheiro
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Esta tarefa tem como propsito explorar algumas regularidades dos nmeros organizados em tabelas, relacionando aspectos da multiplicao com o raciocnio proporcional. A ideia desafiar os alunos a observarem atentamente as imagens da folha do aluno e formularem problemas a partir destas. Podem surgir formulaes associadas simplesmente ao preenchimento da tabela ou serem propostas situaes, mais elaboradas, que envolvam a compra de carteiras de cromos para serem oferecidas no final do ano aos alunos da escola da Raquel. Os problemas que surgem esto associados a situaes verdicas de ofertas feitas aos alunos das escolas por entidades tais como Juntas de Freguesia, Cmaras Municipais, etc. fundamental que o preenchimento da tabela seja uma das primeiras sugestes, quaisquer que sejam os problemas inventados. De facto, a ideia inicial preencher a tabela dos preos das carteiras de cromos estabelecendo relaes de tipo proporcional entre os nmeros envolvidos.
14 15 16
Este objectivo, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, est associado ao tpico Regularidades. Este objectivo, no Programa de Matemtica do Ensino Bsico, est associado ao tpico Regularidades. Este objectivo do tema Geometria e medida, no tpico Dinheiro.
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Multiplicao e Diviso Considerando que, na tabela depois de completa, esto identificados os preos de diferentes quantidades de carteiras de cromos, surgem questes do tipo: O Presidente da Junta quer oferecer uma carteira de cromos a cada um dos alunos do 1. ano da escola da Raquel. Que dinheiro gastar? O Presidente da Junta quer oferecer uma carteira de cromos a cada um dos alunos do 1. e 2. anos da escola da Raquel. Que dinheiro gastar? O Presidente da Junta quer oferecer uma carteira de cromos a cada um dos alunos da escola da Raquel. Que dinheiro gastar? Tanto no preenchimento da tabela como nas respostas a questes semelhantes s dos exemplos o objectivo que os alunos interpretem a tabela e identifiquem algumas relaes entre os nmeros utilizados. Assim, nas respostas a todas as perguntas do tipo das anteriores, excepto no caso em que o total dos alunos 100, estes tm de fazer diferentes composies associadas ao nmero de alunos pretendido e fazer a sua correspondncia com os respectivos preos. Por exemplo, para saberem quanto se gastar se for oferecida uma carteira de cromos a todos os 110 alunos do 3. ano podem adicionar o preo de 10 carteiras (na tabela) com o preo de 100 carteiras (na tabela). Aps uma explorao em grupo-turma das questes formuladas pelos alunos, o(a) professor(a) deve seleccionar algumas do tipo das exemplificadas, de modo que os alunos possam estabelecer as relaes pretendidas. A resposta a estas questes deve ser realizada em grupos de 2 ou 3 alunos e, posteriormente, feita a discusso das diferentes estratgias usadas, novamente com toda a turma. O objectivo desta discusso final a apresentao e comparao dos diferentes processos utilizados, evidenciando estratgias mais potentes.

Depois de formuladas questes s quais os alunos tentam dar resposta, vrios caminhos podem surgir. No preenchimento da tabela as relaes que so estabelecidas dependem da ordem pela qual o clculo efectuado. Por exemplo, um grupo de alunos pode optar por preencher primeiro a linha do 20 e do 200, evidenciando assim o uso da multiplicao por 10 e por 100. No caso de preencherem o preo de 10 carteiras depois de saberem o preo de 20, basta estabelecerem uma relao de metade. O mesmo acontece se preencherem o preo de 100 carteiras depois de saberem o preo de 200. Para calcularem o preo de 30 podem faz-lo a partir da adio dos preos de 10 e de 20 carteiras. Um procedimento semelhante pode ser utilizado para saber o preo de 120 carteiras. Finalmente, para preencher o preo de 80 carteiras podem seguir-se dois tipos de estratgias, umas
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 multiplicativas, partir do preo de 20 e multiplicar por 4 ou partir do preo de 10 e multiplicar por 8, ou ainda partir do preo de 100 e retirar o preo de 20 carteiras. No caso de os alunos optarem por preencher a tabela sequencialmente, o preo de 10 carteiras surge como o quntuplo do preo de 2 e, a partir da toda a tabela pode ser completada recorrendo a estratgias multiplicativas e/ou aditivas, do tipo das descritas anteriormente. Pode haver alunos que calculem, inicialmente, o preo unitrio de uma carteira de cromos e, a partir da todos os preos podem ser determinados usando estratgias multiplicativas. importante realar que, esta opo implica o clculo multiplicativo em que um dos factores um nmero racional no inteiro, na sua representao decimal (1,5 ). No entanto, considerando que na altura em que esta tarefa pode ser proposta aos alunos, eles j devem conhecer este tipo de nmeros e que 1,5 um nmero de referncia com o qual os alunos esto familiarizados (no contexto do dinheiro e pensando em um euro e meio), pode ser uma boa ocasio para discutir tambm as relaes que decorrem da sua utilizao. Assim, surgem os seguintes clculos 101,5; 201,5; 301,5 1001,5 e 2001,5 que tambm podem ser relacionados entre si, a partir de relaes multiplicativas importantes (dobros, mltiplos de 10 e de 100) e de decomposies dos nmeros envolvidos recorrendo propriedade distributiva da multiplicao em relao adio (3 0 1 , 5 = 1 0 1 , 5 + 2 0 1 , 5 logo 3 0 1 , 5 = 1 5 + 3 0 = 4 5 ). Depois da tabela preenchida, a segunda parte da tarefa corresponde s respostas para as questes formuladas. Tendo em conta, por exemplo, as questes apresentadas no ponto anterior, os alunos podem recorrer a procedimentos diversos. Na primeira questo, o preo de 60 carteiras de cromos pode ser calculado adicionando (o preo de 30+30 carteiras) ou multiplicando (o dobro do preo de 30 carteiras). Na resposta segunda questo os alunos podem partir do total de alunos de 1 e 2 ano e calcular o preo de 1 6 0 ( 6 0 + 1 0 0 ) carteiras de cromos, usando diversos procedimentos. Por exemplo, adicionando o preo de 60 com o preo de 100 carteiras, ou multiplicando (usando o dobro do preo de 80 carteiras ou 16 vezes o preo de 10 carteiras). Podem surgir outras estratgias, de tipo aditivo ou subtractivo, mais demoradas, uma vez que podem envolver procedimentos mais repetitivos e menos eficazes. Estes procedimentos baseados em estratgias aditivas ou subtractivas so semelhantes aos ilustrados inicialmente a propsito do preenchimento da tabela de preos. No caso da resoluo do problema associado ao preo do total de carteiras de cromos para todos os alunos, uma vez que estes so 360, tambm h vrias maneiras de efectuar os clculos. No entanto, devem ser privilegiadas as estratgias
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Multiplicao e Diviso multiplicativas, por exemplo, identificando que 360 o triplo de 120 e o preo de 120 carteiras pode ser identificado na tabela. H tambm outras estratgias que recorrem simultaneamente a clculo multiplicativo e aditivo, decompor 360 em 3 1 0 0 + 6 0 ou em 2 0 0 + 2 8 0 e fazer os clculos correspondentes aos preos associados. Tal como nos problemas anteriores podem ser usadas estratgias apenas aditivas mas que so mais demoradas, menos eficientes e que tm maior probabilidade de enganos. Os alunos que calculam inicialmente o preo unitrio de cada carteira de cromos podem sempre multiplicar o respectivo nmero de carteiras de cromos em cada um dos problemas por 1,5 . Nas multiplicaes associadas no necessri o usar o algoritmo, uma vez que h outros processos mais flexveis que recorrem ao uso das propriedades da multiplicao. Por exemplo, para efectuar 1601,5 os alunos podem utilizar: a decomposio do 160 em 100+60, 1 6 0 1 , 5 = 1 0 0 1 , 5 + 6 0 1 , 5 ou seja 1 6 0 1 , 5 = 1 5 0 + 6 1 0 1 , 5 ou seja 1601,5=150+615=150+90=240 a decomposio do 160 em 280, 1601,5=2801,5 (neste caso, identificam na tabela o preo de 80 carteiras e duplicam) a decomposio do 1,5 em 1+0,5, 1 6 0 1 , 5 = 1 6 0 ( 1 + 0 , 5 ) ou seja 1601,5=160+1600,5=160+80=240.
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CALCULAR DE MANEIRAS DIFERENTES

1. O Duarte, o Joo e a Raquel resolveram contar os pacotes de leite escolar que sobraram, no ltimo dia de aulas antes das frias da Pscoa. Na arrecadao da escola contaram 9 paletes, cada uma com 24 pacotes de leite.
E agora como vamos fazer para calcular o nmero de pacotes de leite? Pergunta o Joo. Tenho uma ideia! Cada um vai calcular como quer e depois vemos se encontramos o mesmo nmero! Prope o Duarte. Est bem! Diz o Joo e a Raquel, ao mesmo tempo.
O clculo do Duarte 924=1024-124=240-24 240-24=216 924=216 O clculo da Raquel
9 x 24 = 9 x 20 + 9 x 4 = 216 180 216 36
9x24=216
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 O clculo do Joo
24 X9 180 +36 216
(20+4)
9x20 9x4
9x24=216
Compreendes como calcularam o Duarte, a Raquel e o Joo? Compara as diferentes formas de calcular.
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2. Na escola da Ana tambm sobraram pacotes de leite, quando comearam as frias da Pscoa. Foram contadas 7 paletes de 24 pacotes. Calcula o nmero de pacotes de leite que sobraram usando a forma de clculo da Raquel e do Joo. Compara-as entre si.
Calcular como a Raquel
Calcular como o Joo
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3. Para cada um dos problemas seguintes escolhe uma forma de clculo e resolve-os.
O Nuno quer ir com 5 amigos ver um jogo de futebol da Seleco Nacional. Os bilhetes mais baratos custam 21 e os mais caros custam 75 . Se comprarem os bilhetes mais baratos quanto gastam? E se optarem pelos mais caros?
A Mariana faz coleco de baralhos de cartas para jogar com temas diferentes. J tem 12 conjuntos, cada um com 25 cartas. No total, quantas cartas tem?
O Miguel vai a um concerto numa grande sala de espectculos. Quando comprou o bilhete percebeu que a sala est organizada em 7 zonas diferentes. Cada zona tem 237 lugares sentados. Quantos lugares tem a sala de espectculos?
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Tarefa 2 Calcular de maneiras diferentes
Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa

Multiplicar utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros

Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades Compreender e realizar algoritmos para a operao multiplicao Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos

Esta tarefa est organizada em trs partes diferentes, correspondentes a cada folha da tarefa e que devem ser exploradas separadamente. A primeira e segunda parte da tarefa devem ocupar cerca de 20 minutos, cada uma e, a terceira parte ocupa cerca de 50 minutos, incluindo a explorao com toda a turma. A primeira parte tem como propsito que os alunos observem atentamente as trs formas de clculo usadas pelo Duarte, Raquel e Joo e que estabeleam conexes entre elas. Assim, depois da observao individual da primeira folha da tarefa, o(a) professor(a) deve organizar a discusso com toda a turma, de modo que os alunos descrevam as vrias formas de clculo, identificando semelhanas e diferenas entre elas. Um dos objectivos desta discusso estabelecer relaes entre as resolues da Raquel e do Joo e caminhar gradualmente no sentido da introduo do algoritmo da multiplicao. A resoluo do Duarte claramente uma resoluo baseada no clculo mental. De facto, Duarte primeiro teve de olhar para os nmeros para pensar no que podia
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 fazer a partir deles. Apenas porque um dos factores o 9, utilizou a estratgia de fazer um clculo mais redondo recorrendo ao 10 e depois compensando. Esta maneira de calcular, de modo flexvel e eficaz, de acordo com os nmeros envolvidos, revela o seu sentido de nmero. Como pano de fundo est o conhecimento sobre a multiplicao e a propriedade distributiva da multiplicao em relao subtraco. Raquel tambm usa a propriedade distributiva da multiplicao, mas em relao adio. Revela um conhecimento sobre o sistema de numerao e a decomposio decimal, transformando o 24 em 20+4 e calculando os produtos parciais. Joo utiliza um procedimento muito semelhante ao de Raquel mas em vez de fazer o clculo horizontal faz o clculo na vertical. Observando os seus registos, tambm decompe o 24 em 20+4 e calcula os produtos parciais, embora represente todos os clculos na vertical, com uma determinada organizao. O procedimento usado por Joo no um algoritmo, uma vez que ele trabalha com os nmeros e no com dgitos, usando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. No entanto, um procedimento ordenado com nmeros, com determinadas regras, que permite evoluir progressivamente para o clculo algortmico, com a compreenso necessria sobre o que se faz e porque se faz. importante na sala de aula treinar o clculo algortmico, que tem caractersticas particulares a nvel da Matemtica e faz parte de uma tradio portuguesa. No entanto, fundamental que este treino se faa depois de os alunos terem um domnio bastante grande sobre a operao multiplicao e as suas propriedades, de modo a efectuarem clculos com compreenso e de modo flexvel. Esta compreenso ajudlos- tambm na compreenso do algoritmo tradicional, tal como habitualmente se representa. Na segunda parte da tarefa, correspondente segunda folha da tarefa, prope-se explicitamente que os alunos resolvam o problema de duas maneiras. Inicialmente, fazendo um registo horizontal, calculando o produto decompondo o multiplicando e usando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. A seguir, ao calcular como o Joo, o procedimento matemtico o mesmo mas o registo dos clculos efectuado na vertical, obedecendo a uma determinada organizao. Deste modo, espera-se que os alunos estabeleam o paralelismo entre as duas formas de calcular, caminhando no sentido do algoritmo tradicional. Na terceira parte da tarefa, correspondente terceira folha, os alunos so convidados a resolver os diferentes problemas, usando uma forma de clculo que considerem adequada. No final da resoluo dos trs problemas so discutidas e analisadas, com toda a turma, as vrias estratgias usadas pelos alunos, relacionando-as com os nmeros envolvidos e a facilidade e rapidez da sua utilizao.
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Na terceira parte da tarefa os alunos podem seguir vrios caminhos. So ilustrados alguns deles. No primeiro problema necessrio calcular 621 e 675. Para calcular 621 mais rpido usar o clculo mental, no se justificando o uso do registo vertical prximo do algoritmo. Clculo horizontal usando a decomposio decimal e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 621=620+61; 621=120+6=126 O mesmo acontece no caso 675, no se justificando o uso do registo vertical prximo do algoritmo. No entanto pode haver alunos a calcular desse modo. Clculo horizontal usando a decomposio decimal e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 675=670+65; 675=420+30=450 Clculo horizontal recorrendo ao uso dos dobros e das metades 675=3150; 3150=2150+150; 3150=300+150=450 logo 675=450 Clculo vertical prximo do algoritmo usando a decomposio decimal e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 75 6 420 +30 450 (670) (65) (70+5)
No segundo problema os nmeros, sendo de referncia, sugerem o uso de um clculo mental flexvel e adequado a eles. Pode haver alunos que recorram ao registo vertical mas neste caso importante incentiv-los a olhar para os nmeros antes de decidir como vo calcular. Clculo horizontal usando as metades e os dobros 1225=650=300 No terceiro problema, olhando para os nmeros no se identifica nenhuma sua caracterstica que permita calcular de modo flexvel. Logo podem usar-se
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 procedimentos que funcionam sempre, quaisquer que sejam os nmeros uso da decomposio decimal e da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Clculo horizontal usando a decomposio decimal e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 7237=7200+730+77; 7237=1400+210+49=1659 Clculo vertical prximo do algoritmo usando a decomposio decimal e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 237 7 1400 210 49 1659 (7200) (730) (77) (200+30+7)
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CROMOS E MAIS CROMOS
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Tarefa 3 Cromos e mais cromos
Materiais
Fotocpia da folha da tarefa

Multiplicar usando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Resolver problemas que envolvam a multiplicao em contextos diversos Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades

Resolver problemas tirando partido da relao entre a multiplicao e a diviso Compreender a diviso nos sentidos de medida e de partilha

Esta tarefa tem como propsito explorar contextos de diviso, de modo a facilitar o entendimento dos alunos sobre esta operao. Neste sentido, a tarefa deve ser realizada com os alunos antes de estes conhecerem o algoritmo da diviso, considerando que se pretende a compreenso da operao diviso e das relaes entre esta e as outras operaes. Apesar de, desde o primeiro ano, os alunos resolverem problemas cujo contexto de diviso usando as estratgias adequadas ao conhecimento que tm sobre os nmeros e as operaes, no terceiro ano importante que seja identificada, explicitamente, a relao que existe entre a multiplicao e a diviso. Uma vez que a diviso a operao inversa da multiplicao , fundamental apresentar aos alunos situaes que relacionem estas operaes. A partir do momento em que os alunos j resolveram bastantes problemas de multiplicao em contextos diversificados, essencial que lhes sejam propostos tambm contextos de diviso.
Note-se que a diviso a operao inversa da multiplicao, em universos numricos adequados, neste caso, no conjunto dos nmeros inteiros positivos excepto o zero.
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Multiplicao e Diviso No incio, na resoluo de problemas de diviso, os alunos usam estratgias ligadas ao contexto do problema e relacionadas com as outras operaes, tais como a adio e a subtraco. No entanto, necessrio que compreendam que as estratgias relacionadas com a multiplicao so mais potentes e eficazes e, deste modo, identificam, gradualmente, a estreita relao entre estas duas operaes. Para que esta compreenso seja desenvolvida fundamental, na sala de aula, que o(a) professor(a) organize momentos de interaco com todos os alunos, em que estes explicitem as estratgias utilizadas e estas sejam comparadas com as de outros colegas, reconhecendo as suas semelhanas e diferenas. A tarefa Cromos e mais cromos parte de duas imagens que incluem situaes de diviso diferentes. A primeira apela ao sentido de diviso por medida e, a partir dela, pode ser formulado um problema do tipo: Uma criana interroga-se sobre quantas carteiras, com 8 cromos cada, so necessrias comprar (ou ter) para possuir uma coleco com um total de 176 cromos. Nesta situao os alunos sabem a medida do grupo (8 cromos), que corresponde ao nmero de cromos que tem cada carteira, e necessitam de saber quantos grupos (carteiras) de 8 cromos podem fazer com um total de 176. A segunda imagem apela ao sentido de diviso por partilha. Um exemplo de uma formulao de um problema o seguinte: Pensando num total de 144 cromos, os alunos interrogam-se sobre com quantos cromos fica cada uma das crianas da imagem, se os partilharem igualmente. Nesta situao os alunos tm um total de 144 cromos para repartir por 6 grupos (crianas) e necessitam de procurar com quantos elementos (cromos) fica cada grupo (criana). A ideia propor aos alunos que observem com ateno as imagens, uma de cada vez, e desafi-los a formular um problema adequado. Os problemas formulados podem ser diferentes em termos da histria inventada pelos alunos mas, em termos da situao de diviso, sero semelhantes aos exemplos apresentados. A histria associada pode ser inventada e discutida por todos. O(A) professor(a) deve orientar os alunos no sentido de ser construda uma nica histria que contextualiza o problema que resolvido por todos. Este deve ser realizado em grupos de 2 ou 3 alunos e aps a sua resoluo deve ser discutido em conjunto de modo a serem explicitadas as diferentes estratgias, serem comparadas e estabelecidas relaes entre elas. A histria e o problema relacionados com a segunda imagem devem ser construdos aps a discusso resultante da resoluo do primeiro problema. Deste modo, alguns
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 alunos podem evoluir no uso de estratgias de resoluo, depois de terem compreendido as estratgias dos colegas e de as terem comparado com as suas. Na discusso com toda a turma das estratgias usadas pelos alunos importante a sua apresentao da mais informal, mais demorada e susceptvel de enganos, para a mais rpida e eficaz. Neste caso, o(a) professor(a) deve identificar, durante a fase de resoluo a pares, alguns grupos de alunos que usaram estratgias diferentes e propor-lhes que as apresentem aos colegas, pela ordem sugerida. natural que os alunos que recorrem a procedimentos subtractivos se enganem a fazer alguma das subtraces, porque envolvem decomposies do aditivo. Mesmo aqueles que optam por adicionar sucessivamente, considerando o nmero de adies envolvidas, tm muitas probabilidades de cometer algumas incorreces. Os aspectos relacionados com processos morosos e susceptveis de engano podem ser evidenciados pelos alunos durante a discusso das resolues dos problemas e, no caso de no o serem, o(a) professor(a) deve real-los. H ainda alunos que, em situaes de diviso, regridem no uso de estratgias, em comparao com as que j utilizam nos problemas de multiplicao. Este facto est relacionado com a compreenso da prpria operao diviso. No sentido de melhorar essa compreenso deve ser evidenciada a relao diviso/multiplicao, de modo que os alunos associem uma operao a outra, fazendo afirmaes onde se relaciona a diviso com factos conhecidos da multiplicao: 16 cromos so 2 carteiras de 8, ou seja, 16:8=2 porque 28=16 80 cromos so 10 carteiras de 8, ou seja, 80:8=10 porque 108=80 18 cromos repartidos igualmente por 6 crianas, d 3 cromos a cada uma, ou seja, 18:6=3 porque 36=18 60 cromos repartidos igualmente por 6 crianas, d 10 cromos a cada uma, ou seja, 60:6=10 porque 106=60.

Na resoluo desta tarefa os alunos podem utilizar diferentes estratgias associadas s operaes adio, subtraco ou multiplicao. As situaes podem ser representadas atravs de simbologia relacionada com a diviso, escrevendo por exemplo 176:8 e 144:6 mas o algoritmo tradicional da diviso no uma estratgia disponvel nesta altura, uma vez que os alunos no o conhecem. Apresentam-se detalhadamente alguns caminhos possveis a seguir pelos alunos na resoluo do primeiro problema da tarefa. Os procedimentos relacionados com as
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Multiplicao e Diviso diferentes estratgias podem ser bastante variados. Se os alunos recorrerem a estratgias aditivas podem por exemplo usar procedimentos do tipo: Adicionam repetidamente 8 at perfazerem 176. Estas adies podem ser feitas sucessivamente: 8 + 8 = 1 6 ; 1 6 + 8 = 2 4 ; 2 4 + 8 = 3 2 ; at 168+8=176 Adicionam partindo do 8 + 8 = 1 6 ; 1 6 + 1 6 = 3 2 ; 3 2 + 3 2 = 6 4 usando sempre adies de dobros at alcanarem o 176. Usando este procedimento os alunos tm de arranjar uma maneira funcional de contar quantos grupos de 8 conseguem fazer. Uma maneira usual fazer por partes at se aproximarem do 176, por exemplo, fazendo at 128, usando dobros de dobros, de modo a adicionarem mais rapidamente e depois adicionarem mais cautelosamente at perfazerem 176 cromos. O nmero de carteiras identificado atravs da contagem dos grupos de 8 utilizados.
8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8=
16 32
16
16 32
16
16 32
16
16 32
16
64
64
128
128 (16 carteiras) +32 (4 carteiras) =160 160 cromos (20 carteiras) +16 cromos (2 carteiras) so 176 cromos embalados em 22 carteiras de cromos. Logo preciso comprar 22 carteiras para ter um total de 176 cromos.
Os alunos podem tambm recorrer a estratgias subtractivas, fazendo subtraces sucessivas a partir do nmero total de cromos: 1 7 6 - 8 = 1 6 8 ; 1 6 8 - 8 = 1 6 0 ; 1 6 0 - 8 = 1 5 2 ; ; at 8 - 8 = 0 e contando depois quantas vezes subtraram o 8, o que corresponde ao nmero de carteiras de 8 cromos que preciso comprar para ter 176 cromos. Outros alunos podem usar estratgias mistas, recorrendo adio ou subtraco em conjunto com a multiplicao, no partindo do nmero de cromos de uma carteira mas de vrias. Por exemplo, podem pensar: se uma carteira tem 8 cromos, 10 carteiras tm 80 cromos e 8 0 + 8 0 so 160 cromos ou seja, 20 carteiras. Depois adicionam uma a uma 1 6 0 + 8 = 1 6 8 e 1 6 8 + 8 = 1 7 6 . A soluo construda a partir de 1 0 + 1 0 + 1 + 1 = 2 2 carteiras.
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 1 7 6 - 8 0 = 9 6 ; 9 6 - 8 0 = 1 6 ; 1 6 - 8 = 8 ; 8 - 8 = 0 . A soluo construda retirando sucessivamente quantidades de cromos cujo nmero de carteiras associado fcil de usar, como, por exemplo, o 80 que 108 e contando depois as carteiras de cromos retiradas ao total 10+10+1+1=22 carteiras. As estratgias mais rpidas e eficazes surgem ligadas multiplicao e ao conhecimento de alguns factos associados a mltiplos de 10 e utilizao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Por exemplo: Uma carteira tem 8 cromos 10 carteiras tm 80 cromos porque 108=80 20 carteiras tm 160 cromos porque 2 0 8 = 2 1 0 8 = 1 6 0 2 carteiras tm 16 cromos 1 7 6 = 2 0 8 + 2 8 ou 1 7 6 = 2 2 8 ento so necessrias 22 carteiras para ter 176 cromos.
Uma carteira tem 8 cromos, ento preciso de usar a tabuada do 8 108=80 208=2(108) =280=160 218=160+8=168 2 2 8 = 1 6 8 + 8 = 1 7 6 , ento so necessrias 22 carteiras para ter 176 cromos.
No que diz respeito ao segundo problema da tarefa, repartir 144 cromos por 6 crianas, os procedimentos possveis de usar pelos alunos so semelhantes aos j ilustrados. No entanto, considerando o sentido da diviso envolvido, sentido de partilha, as estratgias associadas a este contexto que podem surgir, mais naturalmente, so as que recorrem operao inversa, ou seja, multiplicao. Neste caso os alunos fazem tentativas de, atravs da multiplicao, se aproximarem o mais possvel do nmero que corresponde ao dividendo. Assim, surgem estratgias semelhantes s duas ltimas ilustradas mas, em vez de usarem mltiplos de 8, usam mltiplos de 6, uma vez que se trata de calcular 1 4 4 : 6 .
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CALCULAR EM CADEIA
205= 100:5= 100:20= 2510= 250:10= 250:25=
24:4= 48:4= 48:8= 96:16= 96:8=
100:10= 100:20= 200:20= 200:40= 400:20=
64:8= 64:4= 64:16= 128:16= 128:8=
24:2= 240,5= 36:2= 360,5= 480,5= 48:2=
210= 10:0,5= 225= 25:0,5= 243= 43:0,5=
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Tarefa 4 Calcular em cadeia

Multiplicar usando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para a operao multiplicao usando as suas propriedades

Resolver problemas tirando partido da relao entre a multiplicao e a diviso Utilizar estratgias de clculo mental para a operao diviso tirando partido da multiplicao e suas propriedades Compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros

Esta tarefa tem como finalidade o desenvolvimento do clculo mental associado s operaes multiplicao e diviso, tirando partindo da relao entre estas duas operaes, a partir da explorao de cadeias numricas. Tal como foi anteriormente apresentado e fundamentado , a explorao de cadeias numricas deve ser feita ao longo de todo o ano, sempre que o(a) professor(a) pretenda que os seus alunos consolidem relaes e propriedades numricas das operaes aritmticas. Cada cadeia numrica
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constituda por um conjunto de exerccios de clculo, sem
contexto, relacionados entre si e organizados sequencialmente. O modo como os exerccios so ordenados pensado cuidadosa e previamente pelo(a) professor(a), de maneira a realar a utilizao de uma determinada estratgia de clculo. O desenvolvimento do clculo mental pressupe um trabalho sistemtico, focado no
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Ver Brocardo, J., Delgado, C. & Mendes, F. (2010). Nmeros e operaes. 1. Ano. Ministrio da Educao: DGIDC. 19 Segue-se uma opo de apresentao e explorao das cadeias numricas inspirada nas ideias de Fosnot & Dolk (2001). Young mathematicians at work: Constructing multiplication and division. Portsmouth, The Netherlands: Heinemann.
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Multiplicao e Diviso estabelecimento de relaes entre os nmeros e as operaes, que tem de ser feito ao longo de todo o ano. A maneira como o(a) professor(a) trabalha na sala de aula cada cadeia, determinante para que todas as suas potencialidades sejam exploradas com sucesso. Destacamos trs elementos fundamentais: o tempo, a organizao da sala e a conduo da explorao da tarefa com os alunos. Cada cadeia uma proposta de actividade que deve ter um ritmo vivo, em que se privilegia a oralidade (e no o registo escrito no caderno) e que no deve demorar muito tempo. Pode, por exemplo, comear-se o dia de trabalho, propondo uma cadeia numrica e procurando que ela seja explorada em no mais do que 15 minutos. Diariamente, no devem ser exploradas mais do que uma ou duas cadeias (uma nos dois primeiros anos e duas no caso do 3. e 4. anos). A organizao da sala deve ser pensada de modo a manter os alunos presos ao clculo que se est a analisar/propor. Nos casos em que na sala se usa um espao com tapete/almofadas, a explorao das cadeias pode ser feita nele. Os alunos sentam-se prximos uns dos outros e do(a) professor(a), que vai registando as respostas dos alunos e ilustrando o modo como cada um explica o que pensou. Caso no exista este tipo de espao na sala de aula, os alunos podem estar sentados na sua mesa de trabalho, mas focados no que o(a) professor(a) pede e escreve, no devendo registar no seu caderno o que vai sendo escrito no quadro. Podem ter uma folha ou bloco de notas para fazer registos. No entanto, devem ser registos que servem para no se perderem a fazer um determinado clculo ou para conseguir recordar o que pensaram. Registos mais cuidados podem ser efectuados em casos espordicos, em que se considera que devem ser assinalados desta forma, mas no durante a realizao da cadeia. Clculos em cadeia so um tipo de tarefa que visa o desenvolvimento do clculo mental e que, por isso, no se deve basear no registo escrito. Na conduo da explorao da tarefa importante que os exerccios da cadeia sejam apresentados um a um, que cada aluno pense na soluo sozinho e que o(a) professor(a) registe no quadro os resultados e explicaes que evidenciem como se pode pensar para os obter. O(A) professor(a) escreve no quadro a primeira proposta de clculo e pede aos alunos para pensarem no resultado e colocarem o dedo no ar quando souberem a resposta. Depois de decorrido algum tempo, quando j bastantes alunos tm o dedo no ar, o(a) professor(a) pede a um deles que diga a sua resposta e que explique como chegou a ela. As cadeias apresentadas nesta tarefa focam-se na relao entre a multiplicao e a diviso. Permitem que os alunos desenvolvam estratgias de clculo mental
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 3 associadas diviso, a partir de estratgias multiplicativas que foram exploradas previamente e que se baseiam nas propriedades desta operao. Nomeadamente, recorrem propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e subtraco, propriedade comutativa e propriedade associativa da multiplicao.

Uma vez que os alunos podem justificar, para cada clculo, os resultados obtidos pensando de maneira diferente, apresentamos alguns exemplos de possveis respostas para duas das cadeias numricas propostas. Para cada uma delas, para alm de possveis respostas dos alunos, indicamos ainda as relaes numricas ou as propriedades das operaes envolvidas.
Clculos Possveis respostas dos alunos - Porque j sei de cor ou 205 o dobro de 105 ou seja 205=2105=250=100 Propriedades/relaes envolvidas - Usar um produto conhecido (1 0 5 ) e o facto de, numa multiplicao, se um factor duplica o produto tambm duplica. - Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao e da propriedade comutativa da multiplicao. - Multiplicar usando os mltiplos de 10 - Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao e da propriedade comutativa da multiplicao.
205=100
100:5=20
- Porque 2 0 5 = 1 0 0 ou o nmero que multiplicado por 5 igual a 100 20. - Porque se 2 0 5 igual a 100 ento 5 2 0 tambm igual a 100 ou o nmero que multiplicado por 20 igual a 100 5. - Porque sei multiplicar por 10
100:20=5
2510=250 250:10=25
- Porque 2 5 1 0 = 2 5 0 ou o nmero que multiplicado por 10 igual a 250 25. - Porque se 2 5 1 0 250 ento tambm 1 0 2 5 250 ou o nmero que multiplicado por 25 igual a 250 10.
250:25=10
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Clculos
Possveis respostas dos alunos - Porque j sei de cor que 64=24. - Porque 1 2 4 = 4 8 ou o nmero que multiplicado por 4 igual a 48 12 ou como 48 o dobro de 24 ento o nmero que multiplicado por 4 igual a 48 tem de ser o dobro de 6, ou seja, 12. - Ou (em relao ao clculo anterior) se 48 o dobro de 24 e estamos a dividir pelo mesmo nmero 4, obtemos um nmero que o dobro do anterior, ou seja, 12.
Propriedades/relaes envolvidas
24:4=6
- Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - Se numa multiplicao um dos factores duplica o produto tambm duplica. Neste caso, como o produto duplicou e um dos factores se manteve o outro factor tem de duplicar tambm. - Pensando na diviso, se o dividendo duplica e o divisor se mantm, o quociente tambm duplica.
48:4=12
48:8=6
- Porque sei que 6 8 = 4 8 . - Ou (em relao ao clculo anterior) se estamos a dividir o mesmo nmero, que o 48, por outro que o dobro do anterior, que o 8, obtemos um nmero que metade do anterior, neste caso, 6. - Ou (em relao ao primeiro clculo) se estamos a dividir 48, que o dobro de 24, por um nmero que o dobro de 4, obtemos um nmero que igual ao resultado anterior.
- Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - (Em relao ao clculo anterior), se numa multiplicao um dos factores duplica e outro passa para metade o produto mantm-se (uso da propriedade associativa). Ou seja, se numa multiplicao um dos factores duplica e o produto se mantm ento o outro factor passa para metade. - (Em relao ao primeiro clculo), se numa multiplicao um dos factores duplica e o produto tambm duplica ento o outro factor mantm-se. - Pensando na diviso (e relacionando com 4 8 : 4 ), se o dividendo se mantm e o divisor duplica, o quociente passa para metade. - Pensando na diviso, (e relacionando com 2 4 : 4 ) se o dividendo e o divisor duplicam, o quociente mantm-se.
96:16=6
- Porque (em relao ao clculo anterior 48:8) se estamos a dividir 96, que o dobro de 48, por 16, que o dobro de 8, obtemos um nmero que igual ao resultado anterior.
- Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - (Em relao ao clculo anterior), se numa multiplicao um dos factores duplica e o produto tambm duplica ento o outro factor mantm-se. - Pensando na diviso, (e relacionando com 48:8) se o dividendo e o divisor duplicam, o quociente mantm-se.
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Possveis respostas dos alunos - Porque (em relao ao clculo 48:4) se estamos a dividir 96, que o dobro de 48, por um nmero que o dobro de 4, obtemos um nmero que igual ao resultado anterior (ou seja, de 48:4). - Porque (em relao ao clculo anterior 9 6 : 1 6 ) se estamos a dividir o mesmo nmero, que o 96, por outro que metade do anterior, que o 8, obtemos um nmero que o dobro do resultado anterior, neste caso, o 12.
Clculos
Propriedades/relaes envolvidas
96:8=12
- Tirar partido da relao inversa entre a diviso e a multiplicao. - (Em relao ao clculo 48:4), se numa multiplicao um dos factores duplica e o produto tambm duplica ento o outro factor mantm-se. - (Em relao ao clculo anterior), se numa multiplicao um dos factores passa para metade e o produto se mantm ento o outro factor duplica. - Pensando na diviso, (e relacionando com 48:4) se o dividendo e o divisor duplicam, o quociente mantm-se. - Pensando na diviso, (e relacionando com 96:16) se o dividendo se mantm e o divisor passa para metade, o quociente duplica.
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Nmeros e Operaes 3 Ano
SEQUNCIA 4 FRACES E DECIMAIS
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Tpicos
Notas - Explorar, por exemplo, situaes de partilha equitativa e dinheiro. - Trabalhar com situaes de partilha equitativa envolvendo quantidades contnuas.
Tarefas
Organizao temporal
volta das fraces Dobrar uma folha de papel Marcar um percurso Quem est a pensar bem?
- Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador.
Cada situao deve ser explorada em dias diferentes, durante no mais de 20 minutos.
Nmeros racionais no negativos Fraces Decimais
- Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador.
- Usar a sobreposio de figuras para comparar as suas - Reconstruir a unidade a reas20. partir das suas partes.
Tarefa para ser explorada em dois dias diferentes. Num dia explorar as trs primeiras situaes e, no outro, as restantes duas. Em cada dia a explorao deve ocupar cerca de 45 minutos (30+15).
- Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador. - Relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos. - Comparar e ordenar nmeros representados na forma decimal.
- Usar valores de referncia representados de diferentes formas.
Tarefa para ser explorada durante cerca de 55 minutos.
- Posicionar nmeros - Trabalhar as representados na forma operaes a partir decimal) numa recta. de situaes do - Comparar e ordenar quotidiano. nmeros representados - Usar estratgias de na forma decimal. clculo recorrendo - Adicionar e subtrair com a nmeros de nmeros racionais no referncia. negativos na representao decimal.
A tarefa composta por duas partes que devem ser exploradas em dias diferentes. Cada uma dessas partes deve ser explorada durante cerca de 45 minutos.
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Nota relativa a objectivos desenvolvidos nos dois primeiros anos associados ao tema Geometria e medida
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Fraces e decimais
VOLTA DAS FRACES

1. A Ana convidou 4 amigas para irem almoar a um pequeno restaurante no dia dos seus anos. Todas decidiram escolher o prato do dia. No entanto, estavam indecisas sobre como encomendar as doses pois consideram que uma dose d para duas pessoas. Que diferentes possibilidades teriam de o fazer? Qual das possibilidades mais econmica?
2. O Joo est a preparar cachorros para o seu lanche e de mais 5 dos seus amigos. Ao ver que s tem uma lata com 8 salsichas, ficou um bocado indeciso. Como que pode repartir as salsichas de modo a que todos os cachorros fiquem iguais?
?
8 salsichas
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 4 3. Quantos portugueses passam as frias na praia? E quantos ficam em casa?
4. Observa a embalagem de bolas de 2 cores. Completa a etiqueta de modo que ela represente, relativamente ao total de bolas, a parte de bolas brancas e a parte de bolas amarelas.
Quantas bolas brancas e amarelas poder ter uma embalagem que tem a seguinte etiqueta:
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Fraces e decimais
5. Quando o depsito est cheio onde fica o ponteiro? E se no depsito estiver apenas de gasolina? O Sr. Amlcar tinha o depsito cheio. Foi visitar a filha mais velha e gastou do depsito. Representa o mostrador do carro quando o Sr. Amlcar chegou a casa da filha mais velha.
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Tarefa 1 - volta das fraces
Materiais
Fotocpias das folhas da tarefa (cada questo deve ser recortada)

Identificar a metade, a quarta parte, a tera parte, a dcima parte e outras partes da unidade e represent-las na forma de fraco Compreender e usar os operadores: metade, a tera parte, a quarta parte, a quinta parte, etc.

Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador Interpretar situaes que envolvem o uso de fraces Relacionar o conceito de mltiplo de um nmero com o uso de operadores partitivos que transformam o cardinal de um conjunto discreto num nmero natural

Nesta tarefa incluem-se cinco contextos diferentes e que envolvem a compreenso de diferentes significados das fraces. As situaes apresentadas so relativamente familiares aos alunos, facilitando uma abordagem informal s fraces. O objectivo desta tarefa que os alunos compreendem as fraces nos seus diferentes significados. Note-se, no entanto, que no se pretende que os alunos saibam nomear os diferentes significados das fraces. Sugere-se que cada questo seja explorada em dias diferentes, usando um perodo de tempo no superior a 20 minutos 10 de explorao individual e 10 de discusso geral com toda a turma. Durante a explorao da questo 1 o(a) professor(a) deve incentivar os alunos a analisar todas as possibilidades e a regist-las de um modo organizado. Na fase de discusso com toda a turma sugere-se que seja apresentado um registo sistemtico
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Fraces e decimais de todas as possibilidades que tm em conta que uma dose d para duas pessoas idntico ao seguinte: Doses 5 3 1 Doses 0 1 2 Preo 5 5,5 3 5,5 + 8 5,5 + 2 8
Esta tabela permite facilmente perceber que, tal como acontece na vida real, a opo mais dispendiosa corresponde a pedir um maior nmero de meias doses. Podem ainda ser analisadas outras opes que correspondem a no aceitar que uma dose d sempre para duas pessoas. Naturalmente, uma vez que se est a encomendar mais comida, qualquer opo deste tipo, se torna mais dispendiosa. A questo 2 envolve uma situao de partilha equitativa e as fraces que se obtm tm o significado de quociente. Se necessrio, o(a) professor(a) pode incentivar os alunos a usarem esquemas que representem o modo de distribuir as salsichas equitativamente pelas 6 sandes. Durante a discusso com toda a turma, a par da anlise de algumas das resolues propostas pelos alunos, podem ser colocadas outras situaes de partilha equitativa como, por exemplo, repartir 2 pizas por 3 crianas. A resoluo da questo 3 implica saber o nmero de habitantes de Portugal. Antes de ser explorada esta questo, os alunos podem, por exemplo, pesquisar este dado em casa. Tendo em conta que o uso de operadores j foi abordado em anos anteriores, esta questo uma oportunidade para recordar conhecimentos anteriormente adquiridos e trabalhar com nmeros grandes. Na discusso com toda a turma pode ser proposto o uso de outros operadores como 2/5 ou 3/8, referindo, por exemplo, que 2/5 dos portugueses comem diariamente menos do que duas peas de fruta por dia e que 3/8 dos portugueses nunca praticaram desporto. Na primeira parte da questo 4 apresenta-se uma situao que envolve fraces com o significado parte-todo e, na segunda parte, com o de operador. Neste ltimo caso interessante verificar que h vrias embalagens que podem corresponder etiqueta apresentada e que o nmero total de bolas tem de ser um mltiplo de 5. A anlise do que se passaria se, na etiqueta figurassem outros operadores como 1/6, 1/7 ou 1/8, pode levar os alunos a generalizar e explicar a relao entre os possveis operadores e o nmero total de bolas que cada embalagem pode ter. A ltima questo constitui um primeiro passo para a representao de nmeros racionais numa recta, aspecto que ir ser abordado no 4. ano. A explorao desta questo deve ser fortemente apoiada na observao da imagem apresentada na folha
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Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 4 da tarefa. Pode ser interessante pedir a alguns alunos que observem o mostrador do depsito de gasolina dos pais e o desenhem ou fotografem.

Na questo 1, para calcular o preo das vrias possibilidades de encomenda das doses, alguns alunos podem usar o conhecimento que tm do contexto dinheiro. Por exemplo, para calcular 5 5,5 podem: Pensar primeiro que 2 5,5 euros igual a 11 euros e depois que 11 + 11 = 22 e 22 + 5,5 = 27,5 Pensar que 5,5 euros igual a 5 euros mais 0,5 euros e usar a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio 5 5 + 5 0,5 = 25 + 2,5 = 27,5 Na questo 2 natural que os alunos recorram a representaes, tal como a exemplificada, que evidenciem uma partilha equitativa das salsichas.
Na questo 3, os alunos podem usar vrios procedimentos. Exemplificamos com a resoluo de dois alunos, Ana e Mrio. Ana procurou em casa e encontrou a informao de que a populao portuguesa era constituda por 10 627 250 pessoas. Usou esse nmero e determinou 1/5 do seu valor pensando: 1/5 divido por 5 10 627 250 : 5 = 2 125 450 (utiliza a calculadora). Mrio usou o nmero 10 500 000, ou seja, um valor aproximado de 10 627 250, que lhe permitia, mentalmente, realizar o clculo de 1/5, pensando na diviso por 5, por partes: 10 000 000 a dividir por 5 2 000 000 500 000 a dividir por 5 100 000 logo, um quinto de 10 500 000 igual a 2 100 000.
108
Fraces e decimais Na ltima questo, alguns alunos podem confundir o que significa ter com gastar
do depsito
do depsito que estava cheio:
109
Fraces e decimais
DOBRAR UMA FOLHA DE PAPEL

1. Fazendo dobragens sucessivas, pode-se dividir facilmente uma folha de papel em partes iguais. As figuras seguintes ilustram dobragens que permitem dividir uma folha de papel em 4 partes iguais.
a) Pinta de amarelo
e de verde
de cada folha de papel.
b) Recorta
de cada folha. Mostra que tm a mesma rea.
2. Catarina afirma que, ao desdobrar uma folha, ficou com 12 partes iguais. a) Usando uma folha de papel explica como que a Catarina pode ter feito as dobragens. Quantas dobragens pode ter feito a Catarina?
b) Pinta de verde
da folha, de cor de rosa
e de castanho
111

3. a) Dobra uma folha de papel em 4 partes iguais, como na figura. b) Pinta de amarelo vermelho . c) Dobra do mesmo modo uma outra folha de papel igual em 8 partes iguais e pinta de azul verde da folha e de da folha e de
d) Compara a folha que est dividida em 4 partes iguais com a que est dividida em 8 partes. Completa usando os smbolos =, < ou >:
e) Observa as folhas dobradas em 4 e em 8 partes iguais e completa as afirmaes seguintes de modo que sejam verdadeiras:
o dobro de
metade de 4. A figura seguinte representa uma de 8 partes iguais de uma folha, depois de ser dobrada. Desenha a folha inicial em papel quadriculado.
112
Fraces e decimais

5. Recorta uma tira de papel igual da figura. Dobra-a de modo a que seja possvel medir, usando o copo medidor, os ingredientes para um batido de morango.
de litro de leite
de litro de morangos esmagados
de litro de acar
113
Tarefa 2 - Dobrar uma folha de papel21
Materiais
Fotocpias das folhas da tarefa Folhas de papel todas iguais para dobrar Tesouras e lpis de cor

Identificar a metade, a quarta parte, a tera parte, a dcima parte e outras partes da unidade e represent-las na forma de fraco22 Compreender e usar os operadores: dobro, triplo, qudruplo e quntuplo e relacion-los, respectivamente com a metade, a tera parte, a quarta parte e a quinta parte23 Compreender a noo de rea24 Usar a sobreposio de figuras para comparar as suas reas25

Compreender fraces com os significados parte-todo e operador Reconstruir a unidade a partir das suas partes Comparar nmeros representados na forma de fraco Associar as dobragens de uma tira de papel representao de nmeros racionais numa recta (no caso concreto da graduao de um recipiente, marcando nmeros como , 2/3 e 1/6
21
Esta tarefa foi inspirada em Turner, E. E., Junk, D. & Empson, S. B. (2007). The power of Paper-Folding Tasks: Supporting Multiplicative Thinking and Rich Mathematical Discussion. Teaching Children Mathematics, 13 (6), 322-329. 22 Objectivo desenvolvido nos dois primeiros anos associado ao tpico Nmeros racionais no negativos 23 Objectivo desenvolvido nos dois primeiros anos associado ao tpico Nmeros racionais no negativos 24 Objectivo desenvolvido nos dois primeiros anos associado ao tema Geometria e medida 25 Objectivo desenvolvido nos dois primeiros anos associado ao tema Geometria e medida
114
Fraces e decimais

Esta tarefa centra-se na explorao de um contexto de dobragens de folhas de papel para trabalhar diferentes aspectos relativos aos nmeros racionais, em particular sua representao na forma de fraco. Na primeira parte inicia-se uma explorao ligada a fraces com o significado parte-todo e reala-se a ideia de que as mesmas partes de folhas de papel iguais, mesmo podendo no se sobrepor, tm a mesma rea. Embora sem ser este o foco, na segunda questo da tarefa, abordam-se as possveis relaes entre o nmero de dobragens de uma folha de papel e o nmero de partes em que ela fica igualmente dividida. Na terceira questo continua a trabalhar-se o sentido parte-todo e comparam-se relaes de grandeza entre algumas fraces. Na quarta questo usa-se o contexto de dobragens de uma folha de papel para reconstruir a unidade a partir de uma das suas partes. Finalmente, na quinta e ltima questo, usam-se dobragens de uma tira de papel para graduar um recipiente. Sugere-se que esta tarefa seja explorada em dias diferentes. No primeiro dia deve ser proposta a realizao das trs primeiras questes e, num segundo dia, as restantes duas. Em cada dia, a uma fase de explorao individual ou a pares com a durao aproximada de 30 minutos, deve seguir-se uma outra, de discusso com toda a turma, com a durao de cerca de 15 minutos. No primeiro dia em que apresentada esta tarefa o(a) professor(a) deve dedicar cerca de 5 minutos clarificao do que est envolvido neste contexto em que se exploram dobragens de uma folha de papel. Dialogando com os alunos e solicitando a sua ajuda, pode exemplificar diferentes formas de dobrar uma folha de papel em partes iguais, assinalando cada uma das partes em que ela foi dobrada e realando o que se entende por dobragem. Pode, por exemplo, comear por dobrar a folha de papel ao meio, assinalando a que corresponde metade da folha e explicitando que foi feita uma dobragem. De modo a tornar visvel a dobra realizada o(a) professor(a) pode assinal-la com um marcador.
1 dobra
115
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 4 Pode, em seguida, pedir a um dos alunos que, usando uma folha de papel igual, a dobre ao meio de um modo diferente e assinale a dobra com o marcador. A observao do que se obteve com estas dobragens diferentes, permite perceber que h vrias formas de dobrar uma folha em 2
1 dobra
partes iguais e compreender que metade de uma folha pode corresponder a rectngulos com dimenses diferentes mas equivalentes. A confirmao da equivalncia dos rectngulos, ou seja, da igualdade das reas de cada metade da folha, pode ser feita por
comparao a partir do corte de cada metade: Depois desta introduo, cada aluno, individualmente ou em pares, inicia a resoluo das questes includas em 1, 2 e 3. A primeira questo corresponde ao que foi feito na introduo da tarefa, s que se dobra a folha em 4 partes iguais (em vez de 2). No entanto, alguns alunos podem ficar confusos se, ao pintar da folha de amarelo e dessa mesma folha de verde, as cores ficarem sobrepostas. O(a) professor(a) pode esclarecer que, desde que percebam a que corresponde e da folha, a sobreposio de cores no tem qualquer problema. No entanto, os alunos podem optar por pintar, procurando que no haja sobreposio, se considerarem que isso menos confuso. Esta mesma indicao vlida para todas as questes em que se pede para pintar diferentes partes de uma folha de papel. No segundo grupo de questes natural que muitos alunos tenham dificuldade em dobrar uma folha em 12 partes iguais pois, para o conseguirem, melhor partir de uma dobragem inicial em 3 partes iguais. De facto, se se pensar no tipo de dobragens feitas at aqui, cada dobragem duplica o nmero de partes em que a folha fica dividida: 1 dobragem 2 partes; 2 dobragens 4 partes; 3 dobragens 8 partes; 4 dobragens 16 partes, etc. Logo, com este tipo de dobragens no possvel obter 12 partes iguais. Para o conseguir necessrio ter uma fase em que diviso no seja em 2, mas sim em 3 partes iguais. Assim, os alunos devem procurar perceber como podem dividir, por dobragem, uma folha sem ser em 2 partes iguais. A sugesto do modo como se pode dobrar uma folha para colocar dentro de um envelope pode ajudar alguns alunos. No entanto, se esta diviso levantar muitas dvidas, o(a) professo(a) pode exemplificar o que pode ser feito para dobrar uma folha de papel em 3 partes iguais:
116
Fraces e decimais
Durante a discusso com toda a turma o(a) professor(a) deve partir das diferentes resolues dos alunos para destacar as seguintes ideias: Uma determinada parte de duas folhas de papel iguais, tem sempre igual rea. Por exemplo, de uma folha pode ser obtido a partir de diferentes formas de dobrar, o que origina quartos com dimenses diferentes mas que tm a mesma rea. A rea de uma determinada parte de uma folha depende da dimenso inicial dessa folha. Por exemplo, de uma folha de papel de cenrio tem uma rea bastante superior a de uma folha de papel A4. igualmente importante que a correco das relaes de ordem estabelecidas entre os nmeros fraccionrios se apoie nas dobragens realizadas. Assim, para justificar que igual a 4/8, os alunos devem indicar concretamente a que corresponde da folha e 4/8 da folha, para justificar a igualdade. Durante a explorao individual ou a pares da segunda parte da tarefa (questes 4 e 5), o(a) professor(a) pode explicitar que a figura representada em 4 corresponde a dobragens sucessivas e que a soluo desta questo no nica, uma vez que h vrias folhas diferentes que, dobradas em 6 partes iguais, podem originar a figura desenhada. No entanto, uma verdadeira explorao deste aspecto deve ser remetida para a discusso em grande grupo, em que se comparam respostas diferentes e as folhas iniciais que originaram, atravs de representada. Na questo 5, deve ser necessrio explicitar o modo como se pode fazer corresponder a tira de papel dobrada com a frente do copo medidor, de maneira a conseguir medir os ingredientes necessrios para o batido. Para alguns alunos pode ser importante clarificar que a dobragem da tira deve permitir marcar 1/6, 2/3 e . Sendo assim, ser de dividir a tira em 4 partes? A sugesto de, depois de dobrada, colar a tira no copo medidor, com os vincos correspondentes s dobragens efectuadas, pode ajudar alguns alunos a perceber como devem, efectivamente, marcar a graduao do copo. 8 dobragens sucessivas, a figura
117

Na questo 2, alguns alunos optam por dobrar em 3 partes iguais ao longo do comprimento e em 4 partes iguais ao longo da largura. Outros optam por dobrar em 2 partes iguais ao longo do comprimento e em 6 partes iguais ao longo da largura da folha inicial. Podem obter-se as seguintes dobragens que Catarina poderia ter feito:
Na questo 4 podem surgir respostas como as de Carolina, Ana e Joo. Resposta de Carolina
Resposta de Ana
Resposta de Joo
A resposta incorrecta de Joo parece corresponder ao facto de ter esquecido que deveria obter uma folha, depois de desdobrada. As respostas de Ana e Carolina so exemplos de diferentes formas de dobrar uma folha. Note-se que so diferentes tambm as folhas que cada um obtm.
118
Fraces e decimais
MARCAR UM PERCURSO
Na escola de Ana vai realizar-se uma grande corrida e a sua turma que est responsvel pela seleco e marcao do percurso. Depois de analisarem vrias hipteses, decidiram que a corrida seria numa mata em que existem vrios percursos possveis. Optaram pelo que tem 2 km de comprimento. Para que os concorrentes disponham de informao que lhes permita dosear o esforo, consideram que devem colocar ao longo do percurso placas, de 250 metros em 250 metros. O grupo de Ana props o seguinte tipo de placa:
INFOR MA O
FA L TA
INFOR MAO
FA L TA
INFOR MAO
FA L TA
0,250 km
1 km
1,750 km
O grupo de Lus apresentou a seguinte proposta

INFOR MA O PERCORRIDO INFOR MA O PERCORRIDO INFOR MA O PERCORRIDO
1 2
1 8
3 4
Depois de alguma discusso, decidiu-se que as placas devem representar o que falta percorrer em quilmetros e na forma de fraco, assinalando a parte que falta percorrer relativamente ao percurso total. Por exemplo, depois de percorrer 750 metros os corredores vero a seguinte placa: Representa no teu caderno as restantes 6 placas que a turma de Ana deve construir e indica em que local do percurso deve ser colocada cada uma delas.
INFOR MA O FA L TA
1,250 km 5 8
119
Tarefa 3 Marcar um percurso
Materiais

Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador Ler e escrever nmeros na sua representao decimal

Compreender fraces com o significado parte-todo Relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos Comparar e ordenar nmeros representados na forma decimal

O contexto desta tarefa foi pensado de modo a favorecer o uso intuitivo dos nmeros racionais na sua representao decimal e na de fraco. Sugere-se que aps uma pequena introduo geral da tarefa, ela seja explorada em pequenos grupos, num total de tempo de 30 minutos. A discusso geral com toda a turma no deve ultrapassar 25 minutos. Na parte inicial importante clarificar o contexto da tarefa, criando condies para que os alunos possam explor-la por si ss. Antes do trabalho em pequenos grupos o(a) professor(a) deve seleccionar cuidadosamente os aspectos que devem ser clarificados assim como o modo de o fazer. De um modo geral h dois aspectos cuja compreenso determinante para conseguir interpretar e resolver a tarefa: perceber a diferena entre as placas que assinalam o espao percorrido e as que assinalam o que falta percorrer; perceber a que correspondem os valores numricos que esto em cada tipo de placa. Para clarificar estes dois aspectos sugere-se que o(a) professor(a) use a placa seleccionada pela turma da Ana e do Lus, colocando questes como as seguintes:
120
Fraces e decimais Quando se v esta placa, quanto j foi percorrido? Nesta altura do percurso, como seria a placa que corresponde proposta de Ana? O que representa, na placa seleccionada, 1,250 km? E 5/8? Se depois da anlise destas questes persistirem muitas dvidas o(a) professor(a) pode representar no quadro o percurso, assinalando metade dele e explicitando os valores que devem ser colocados na placa que ser colocada neste local.
Falta percorrer 1 km. Falta percorrer
1 2
Deste modo, apresenta-se partida uma representao que facilita a resoluo desta tarefa. No entanto, se depois da anlise das questes colocadas pelo(a) professor(a), o enunciado for claro para os alunos, sugere-se que se deixe para a fase do trabalho em grupo a procura de representaes que facilitam a resoluo da tarefa. Na parte de discusso com toda a turma devem ser vincados os conhecimentos que foram fundamentais para resolver a tarefa. Assim, quando se pensa que falta percorrer 5/8 de um percurso, isso d a indicao de que num percurso dividido em 8 partes iguais, faltam percorrer 5 delas. D tambm a indicao que ser bom olhar para o percurso e dividi-lo em 8 partes iguais. Para saber a que distncia corresponde cada uma dessas partes basta dividir 2 km por 8, ou seja 250 m (0,250 km). Note-se que implicitamente alguns alunos podem pensar que 1/8 do percurso tem de coincidir necessariamente com a distncia entre dois marcos. Por isso, poder ser importante propor a anlise de uma situao semelhante, mas em que no seja verdadeira essa relao entre a parte indicada em que o percurso dividido e a distncia a que se pretende que fiquem os marcos de sinalizao. Para isso, basta chamar a ateno de que se podia ter partido da indicao de que faltava percorrer do percurso e que a do percurso no correspondem 250 metros mas sim 500. Na fase de explorao com toda a turma o(a) professor(a) pode ainda propor a marcao de percursos com comprimentos diferentes e com a exigncia de que a distncia entre os marcos seja diferente. Sugere-se, por exemplo: marcos de 500 em 500 metros num percurso com 5 km de comprimento; marcos de 100 em 100 metros num percurso de 2 km de comprimento. Durante os 45 minutos reservados para a explorao desta tarefa no haver tempo para analisar este tipo de possibilidades diferentes que podem, no entanto, ser propostas para casa ou num outro momento de trabalho na aula.
121

Alguns alunos, influenciados pelo que se pede representar no caderno as restantes 7 placas - pensam sequencialmente nas placas e no usam um modelo que permita a visualizao de uma diviso em 8 partes iguais. Estes alunos apresentam respostas como as que indicamos em seguida para as 4 primeiras placas:
FALTA
1. placa
depois de 250 metros
1,750 km
7 8
FALTA
2. placa
1,500 km
6 8
FALTA
3. placa
1,250 km
5 8
FALTA
FALTA
4 placa
1 km
1 km
4 8
1 2
Outros alunos marcam as placas num segmento de recta dividido em 8 partes iguais:
FALTA
FALTA
FALTA
1,500 km
1km
0,500 km
6 8
4 8
2 8
FALTA
FALTA
FALTA
FALTA
1,750 km
1,250 km
0,750 km
0,250 km
7 8
5 8
3 8
1 8
122
Fraces e decimais
QUEM EST A PENSAR BEM?

A minha altura 1 metro e trinta e cinco centmetros. Sou mais alto do que tu.
Ai isso que no s nada! Eu meo 1,4 metros.
1. Onde que marcarias a altura do Mrio e do Lus?
1,50
Quem o mais alto?
1,40
A Raquel mais baixa que o Lus mas mais alta que o Mrio. Rodeia com um crculo a medida ou as medidas que podem corresponder altura da Raquel.
1,5 m
1,30
1,37 m
1,47 m
1,29 m
1,38 m
1,3 m
Usa a marcao ao lado para confirmares a tua resposta.
123
QUEM EST A PENSAR BEM?

2. Quatro amigos Raquel, Mrio, Ana e Lus, no esto de acordo relativamente ao dinheiro que cada um tem.
Tenho 55 euros e 45 cntimos. Sou quem tem mais dinheiro
Tenho 54 euros e 95 cntimos. Sou eu quem tem mais dinheiro.
Tenho 55 euros e 40 cntimos. Sou quem tem menos dinheiro.
Tenho 55 euros e 54 cntimos. Sou eu quem tem mais dinheiro.
Mrio
Quem est a pensar bem?
Raquel
Lus
Ana
Determina, aproximadamente, o total de dinheiro que tm os quatro amigos.
Qual a diferena entre o dinheiro de Mrio e o de Ana? E entre o de Mrio e o de Raquel?
124
Fraces e decimais
Tarefa 4 - Quem est a pensar bem?
Materiais

Comparar e ordenar medidas de diversas grandezas 26 Resolver problemas envolvendo dinheiro27 Medir comprimentos, registar e comparar os valores obtidos

Posicionar nmeros racionais no negativos (neste caso, nmeros
representados na forma decimal) numa recta Comparar e ordenar nmeros representados na forma decimal Adicionar e subtrair com nmeros racionais no negativos na representao decimal Identificar estratgias para determinar o valor aproximado de uma soma cujas parcelas so nmeros decimais

Nesta tarefa explora-se a comparao de alturas e o uso de dinheiro para trabalhar com os nmeros decimais. As sugestes, que se apresentam para a sua explorao, partem do princpio que importante focar a manipulao intuitiva e contextualizada dos nmeros decimais, antes de iniciar uma manipulao abstracta. Por isso, todas as sugestes que se apresentam incidem na anlise de contextos que do sentido a estes nmeros e que permitem ancorar o estabelecimento de relaes numricas que apoiam o clculo.
26 27
Objectivo a ser desenvolvido nos 3. e 4. anos associado ao tema Geometria e medida. Objectivo desenvolvido nos dois primeiros anos associado ao tema Geometria e medida.
125
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 4 As questes includas em 1 e em 2 devem ser exploradas em dias diferentes. Sugerese que em cada dia se proponha uma explorao individual ou em grupos de dois alunos com a durao mxima 15 minutos para 1 e 20 minutos para 2, a que se segue uma discusso com toda a turma de no mais de 30 minutos. Esta discusso deve clarificar as dvidas que forem surgindo e permitir focar ideias e procedimentos centrais para a compreenso dos nmeros decimais. A primeira questo que pode levantar dvidas e respostas incorrectas diz respeito ao modo como se poder representar a altura de Mrio que, contrariamente com o que acontece com a de Lus, no est representada por meio de um numeral decimal. Como a altura de Lus est representada por 1,4 m, alguns alunos podem considerar que Mrio o mais alto pois lem a altura de Lus como 1 metro e 4 centmetros em vez de 1 metro e 40 centmetros. Na discusso com toda a turma importante conseguir dar sentido s alturas indicadas, analisando os nmeros numa relao com a medio de alturas. A indicao da altura de Raquel deve, igualmente, ser explicitada a partir da marcao das alturas indicadas. Deste modo, o acto de medir uma altura que d significado a cada um dos nmeros e que suporta a anlise de questes como as seguintes: Se a Raquel tivesse 1,37 metros de altura, quanto media a mais do que o Mrio? E a menos que o Lus? Qual poder ser a altura da Joana que mais alta que o Lus mas mede menos do que 1,48 m? O(a) professor(a) pode ter uma fita mtrica colada verticalmente numa parede para melhor contextualizar a medio das alturas. Em alternativa, pode simular com uma fita mtrica, que est inicialmente enrolada, a medio das alturas a que se vai fazendo referncia. Neste caso, se usar uma fita mtrica do tipo existente no mercado, no ir ter os nmeros representados na forma decimal uma vez que o comprimento est, habitualmente, s assinado em centmetros. Em qualquer dos casos, os alunos devem perceber a relao entre a representao decimal dos nmeros e a sua localizao na fita mtrica, pelo que podem, se necessrio, ser colocadas mais questes do tipo das anteriores. Na explorao desta tarefa deve igualmente dar-se ateno ao modo como se lem os nmeros:
126
Fraces e decimais 1,35 m um metro e trinta e cinco centmetros 1,4 m um metro e quatro decmetros ou um metro e quarenta centmetros As questes includas em 2 devem, igualmente, ser analisadas relacionando-as com o contexto apresentado, o dinheiro. Uma vez que se trata de um contexto mais familiar e que explorado desde o 1. ano, no deve ser privilegiado o uso de material concreto moedas e notas. Ao nvel da resoluo individual ou em pares, caso haja alunos que ainda tm dificuldade em pensar sem o suporte de material concreto, pode ser disponibilizado o seu uso. No entanto, de incentivar que a maior parte dos alunos recorra a esquemas ou use a recta no graduada. A anlise das afirmaes de Mrio, Raquel, Ana e Lus pode ser um pouco confusa. Nem sempre se referem ao mesmo uns referem que so quem tem mais dinheiro, outro que so quem tem menos e as quantias de dinheiro so muito prximas. Por isso, pode ser facilitador, para alguns alunos, sugerir que comecem por ver quem tem mais e menos dinheiro e, s depois, ir verificar a veracidade das afirmaes de cada um. O clculo aproximado, focado numa das questes colocadas em 2, um tema que se reveste de alguma complexidade. Embora envolvendo ideias que no so complicadas, o(a) professor(a) tem de ir estabelecendo critrios que clarifiquem que calcular aproximadamente exige pensar e no uma actividade em que se adivinha um resultado. Usando as propostas que vai fazendo, deve ir clarificando os seguintes aspectos: i) Calcular aproximadamente exige arredondamentos que permitam usar nmeros mais fceis. natural arredondar os nmeros decimais para um inteiro prximo ou os nmeros inteiros para os mltiplos de 5. ii) O contexto deve influenciar a deciso sobre os vrios arredondamentos aceitveis. Por exemplo, num contexto em que se comparam reas de vrios pases natural arredondar os valores ao km2, desprezando os seus submltiplos. Num contexto em que se comparam salrios mensais natural arredondar os valores s centenas de euros. iii) As operaes que se pretendem realizar podem, igualmente, influenciar o arredondamento a fazer. Se se quer calcular aproximadamente o valor de 61,2+15,5, pode-se optar por calcular 61+16. No entanto, se se pretender saber aproximadamente o valor de 61,2:15,5, natural optar por calcular 60:15, pois trata-se de um quociente de referncia (os alunos podem recorrer, por exemplo, ao facto de saberem que h 4 quartos de hora numa hora).
127
Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 4 Estes aspectos devem sempre ser explicitados a propsito do processo de pensar em determinado problema e no como regras gerais que os alunos devem registar e decorar. No caso do clculo aproximado do total de dinheiro de Mrio, Raquel, Ana e Lus sobressaem os aspectos referidos em i) e ii). Num contexto de dinheiro volta de 55 euros podem desprezar-se os cntimos e usar nmeros inteiros. Assim, podem surgir respostas que correspondem a calcular 455 ou 355+56.

Uma vez que o enunciado apresentado em 1 concretiza a marcao de alturas numa fita mtrica vertical, natural que as respostas s questes que o(a) professor(a) coloca durante a discusso tambm usem este suporte. Assim, para responder questo Se a Raquel tivesse 1,37 metros de altura, quanto media a mais do que o Mrio? E a menos que o Lus?, os alunos podem representar no seu caderno esquemas como o seguinte:
1,40
1,37
1,39
?
1,36
1,38
1,35
1,37
No entanto, alguns alunos podem j no precisar de suportar o seu raciocnio com o desenho de uma fita mtrica, conseguindo raciocinar a partir da manipulao dos nmeros:
Mrio 1,35 1 cm 1,36 1 cm
Raquel 1,37
A Raquel mede mais 2 cm que o Mrio
Raquel 1,37 1cm 1,38 1cm 1,39 1cm
Lus 1,40
A Raquel tem menos 3 cm que o Lus
128
Fraces e decimais Na parte 2 da tarefa alguns alunos podem posicionar na recta no graduada os valores numricos correspondentes ao dinheiro que cada criana tem e, a partir da, analisar a veracidade de cada afirmao:
54
55
56
Raquel - 54,95
Ana 55, 54
Mrio - 55,45 Lus 55,40
Para calcular o valor aproximado do total de dinheiro que tm os quatro amigos, alguns alunos tomam 55 como uma boa aproximao do dinheiro de cada amigo: Todos tm perto de 55 euros. Fica 4 5 5 = 4 5 0 + 4 5 = 2 0 0 + 2 0 = 2 2 0 Outros alunos podem aproximar o dinheiro de Ana a 56: Lus, Raquel e Mrio 55 355=350+35=150+15=165 Ana 56 165+56=221
129

019 020 Sequencia NumeroseOperacoes NPMEB 1c3 (Actualizado22Jun2010)

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3.

Nmeros naturais Operaes com nmeros naturais Nmeros racionais no negativos

Ftima Mendes Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Gonalves

Operaes com nmeros naturais

Nmeros racionais no negativos

Ftima Mendes Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Gonalves

Arranjo grfico: Mrio Baa

Sequncia 2 - Multiplicao .......................................................................... 35

Sequncia 3 - Multiplicao e diviso ........................................................... 73

Sequncia 4 - Fraces e decimais.............................................................. 101

Nmeros e Operaes 3. ano

Nmeros naturais: Relaes numricas e Mltiplos e divisores

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Operaes com nmeros naturais: Multiplicao e Diviso

Nmeros racionais no negativos: Fraces e Decimais

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano

SEQUNCIA 1 NMEROS NATURAIS

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

Investigaes sobre nmeros grandes

- Identificar e dar exemplos de mltiplos de um nmero natural Mltiplos e divisores

Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10

Mais regularidades, nmeros pares e mltiplos de 4

INVESTIGAES SOBRE NMEROS GRANDES

Investigando as batidas do corao

Investigando o nmero de dias de vida

Investigando o nmero de horas de vida

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

Tarefa 1 Investigaes sobre nmeros grandes

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Ideias e procedimentos a desenvolver

Sugestes para explorao

Este objectivo est associado ao tpico Operaes com nmeros naturais.

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Possveis caminhos a seguir pelos alunos

aproximadamente um milho, estes podero usar imagens como as seguintes:

Um milho de peixes no mar

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

Informao em http://www.dgidc.min-edu.pt/PressReleases/Paginas/Concursodedesign25ABRIL.aspx (retirado em 16/04/2010)

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

Tarefa 2 Contar palavras

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Ideias e procedimentos a desenvolver

Sugestes para explorao

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 5 E 10

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

REGULARIDADES, NMEROS PARES E MLTIPLOS DE 5 E 10

Tarefa 3 Regularidades, nmeros pares e mltiplos de 5 e 10

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Ideias e procedimentos a desenvolver

Sugestes para explorao

Ftima Mendes, Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Gonalves

Nmeros e Operaes 3. ano SEQUNCIA 1

Possveis caminhos a seguir pelos alunos