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Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 465-489, jul./dez. 2012.
ISSN 0102-6801
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A FACE OCULTA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: PERCEPES DE COMPORTAMENTOS ILCITOS NA EDUCAO SUPERIOR POR ALUNOS E PROFESSORES Jos Augusto Dela Coleta* Luiz Roberto Gomes**
Resumo Com o intuito de construir instrumentos de medida, e obter parmetros de percepo de existncia de condutas ilcitas emitidas por professores e alunos universitrios, este artigo apresenta os resultados de um estudo realizado com 610 sujeitos, professores, coordenadores e alunos de diversos cursos de graduao. A coleta de dados foi realizada a partir de um instrumento em que se solicitava a porcentagem de emisso destes comportamentos pelos estudantes, e outro relativo s condutas dos professores. Os resultados mostram que os diversos comportamentos so percebidos como tendo altos nveis de frequncia de ocorrncia no meio universitrio, tanto por coordenadores, professores e alunos, com diferenas significativas entre esses trs grupos de sujeitos, bem como ao se considerar as diferentes IES participantes deste estudo. Palavras-chave: Educao superior. Comportamentos acadmicos e pedaggicos ilcitos. Formao acadmica.
Abstract In order to build measuring instruments, and obtain the parameters of perception of the existence of illegal conduct issued by teachers and university students, this article presents the results of a study of 610 subjects, teachers, engineers and students from various undergraduate
* Doutorado em Psicologia Social pela Fundao Getlio Vargas (FGV-RJ). Professor aposentado pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). E-mail: dela.coleta@netsite. com.br ** Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). E-mail: luizroberto.gomes@gmail.com
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Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 465-489, jul./dez. 2012. ISSN 0102-6801
courses. Data collection was performed from an instrument which called on the percentage of emission of these behaviors by students, and another concerning the conduct of teachers. The results show that the different behaviors are perceived as having high levels of frequency in academia by coordinators, teachers and students, with significant differences among these three groups of subjects, as well as when considering the different IES study participants. Keywords: Higher education. Academic and pedagogic illicit behavior. Academic education.
Introduo A Educao, enquanto Paidia, no sentido grego da formao integral do Homem; e Bildung, na acepo alem da formao cultural, encontra-se muitas vezes eclipsada quando so analisados os processos acadmicos e pedaggicos que constituem a formao universitria. Tratase de investigar o que de fato ocorre nas Instituies de Educao Superior (IES), com o propsito de identificar, com maior clareza, as relaes que nutrem o processo de ensino e aprendizagem. A premissa de trabalho adotada neste estudo supe que a face oculta da educao, ao no revelar os procedimentos e concepes que orientam as prticas acadmicas e pedaggicas, incorre em danos, no s para a aprendizagem, mas tambm para a cultura organizacional das IES e da formao acadmica como um todo, comprometendo, portanto, o desenvolvimento cientfico e cultural da sociedade contempornea. Ao invs de promover a cultura e a emancipao, a educao superior acaba por conduzir a sociedade cada vez mais alienao e barbrie1. Essa dimenso oculta da realidade j fora abordada por Plato (1993) no Livro VII da Repblica, tambm conhecido por Alegoria da Caverna, por Horkheimer (2000) no Eclipse da Razo, por Adorno e
1 Conferir a anlise, acerca do processo de instrumentalizao da cultura e da educao, desenvolvida pelo filsofo francs Jean-Franois Mattei em seu livro A barbrie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. So Paulo: UNESP, 2002.
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Horkheimer (1985) na Dialtica do Esclarecimento, por Habermas (1999) na Teoria da Ao Comunicativa e, mais recentemente, por Levitt e Dubner (2005) no Freakonomics, por Gomes (2006) em A Indstria Cultural Hoje e Gomes (2007) em Educao e Consenso em Habermas. No Eclipse da Razo de 1946, Max Horkheimer salienta os efeitos de uma razo eclipsada em sua face instrumental, em que o conhecimento tcnico expande o horizonte da atividade e do pensamento humano, a autonomia do homem enquanto indivduo e a sua capacidade de opor resistncia ao crescente mecanismo de manipulao das massas (HORKHEIMER, 2000, p. 9). Na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semicultura), Adorno (1996) faz uma anlise da crise da formao cultural na contemporaneidade, identificando que esta no um simples objeto da pedagogia, e sim, da semiformao que passou a ser a forma dominante da conscincia atual:
O que hoje se manifesta como crise da formao cultural2 no um simples objeto da pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse fato, mas tambm no pode se restringir a uma sociologia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da formao (...) Reformas pedaggicas isoladas, embora indispensveis, no trazem contribuies substanciais. Poderiam at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupao diante do poder que a realidade exerce sobre eles (...) A formao cultural agora se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede (ADORNO, 1996, p. 388).
O conceito de semiformao sugere uma reflexo mais aprofundada das condies e dos processos de ensino e aprendizagem que caracterizam a formao cultural e, mais especificamente, a formao acadmica. pela face eclipsada do fenmeno, que aspectos diferenciados da correlao de causalidade acadmico-pedaggica podero emergir, de modo a esclarecer
Theodor W. Adorno. Theorie der Halbbildung. Frankfurt; Suhhrkamp Verlang, am Main 1972 (Sociologische Schriften I), p. 93-121.
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o que de fato tem orientado os comportamentos que estabelecem a formao acadmica hoje. Levitt e Dubner, ao procederem anlise sobre o lado oculto de tudo, identificaram algumas categorias que podero alterar a percepo da sabedoria convencional sobre os fenmenos emergentes da sociedade contempornea: Apenas porque duas coisas so correlatas isso no significa que uma delas tenha como conseqncia a outra; Os incentivos so a pedra de toque da vida moderna; A sabedoria convencional em geral est equivocada; Causas distintas e at mesmo sutis podem, muitas vezes, provocar efeitos drsticos; Saber o que medir e como medir faz o mundo parecer muito complicado (LEVITT; DUBNER, 2005, p. 12-16). Essas categorias enunciadas por Levitt e Dubner (2005) apresentam outra perspectiva de anlise para os estudos dos fenmenos sociais, principalmente, quando se leva em considerao o lado oculto das coisas. Tal como em Adorno e Horkheimer (1985), os paradoxos da sociedade contempornea indicam que: no sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 19). Especificamente, no contexto acadmico e pedaggico, muitas so as situaes eclipsadas, e estas alm de no revelarem a verdadeira face da realidade educacional, acabam corrompendo o verdadeiro sentido da educao. A esse respeito, importante salientar o alerta de Adorno em Educao e Emancipao (1995), de que a educao no necessariamente um fator de emancipao: necessrio contrapor-se a tal ausncia de conscincia, preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (ADORNO, 1995, p. 121). No bojo da anlise sobre o lado oculto das coisas, os estudos empreendidos por Levitt e Dubner esclarecem, por intermdio do conceito
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de trapaa3, que existe um incentivo econmico, social e moral que conduz as pessoas a cometerem atos ilcitos. Trapacear pode ou no ser uma caracterstica da natureza humana, mas sem dvida tem participao crucial em praticamente todas as empreitadas do homem (LEVITT; DUBNER, 2005, p. 27). No aspecto econmico, a trapaa significa obter mais gastando menos, no social, a busca da promoo social a qualquer preo, no aspecto moral, trata-se do efeito integridade moral das pessoas. com base no conceito e nos incentivos trapaa que se justifica a pertinncia da insero dessa categoria de anlise para o entendimento da face oculta da educao. O jornal Folha de So Paulo, em sua edio de 11 de novembro de 2007, a pgina C1, traz a informao que, amparados por nada menos que 19 dispositivos legais, 30.000 professores faltam por dia nas escolas da rede pblica do Estado de So Paulo, correspondentes a 12.8% do total de docentes em atividades, enquanto na rede particular o ndice de faltas inferior a 1% naquele Estado, dados que serviram de sustentao proposta de polticas pblicas estimuladoras de frequncia dos professores ao trabalho. Levitt e Dubner relatam um estudo com um conjunto de dados de escolas de Chicago, nos Estados Unidos, que revela a existncia de trapaas de professores e alunos em mais de duas mil turmas por ano, aproximadamente 5% do total. Os dados relevam ainda que:
Em estudo recente feito com professores da Carolina do Norte, cerca de 35% dos entrevistados responderam j ter visto seus colegas trapacearem (...) Os dados de Chicago mostram que homens e mulheres so igualmente propensos a trapacear. Um professor trapaceiro em geral mais moo e menos qualificado do que a mdia. Por outro lado, o risco de que trapaceie aumenta quando h mudana em seus incentivos (...) Os professores nas turmas de pior desempenho apresentaram maior tendncia para trapacear (LEVITT; DUBNER, 2005, p. 36-37).
Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2004), o verbete trapaa pode significar: contrato fraudulento feito com quem empresta dinheiro, qualquer ao ardilosa, de m-f. A acepo da palavra que estar sendo utilizada nesse estudo a de ao ardilosa e de m-f.
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Os estudos desenvolvidos por Levitt e Dubner (2005) motivam a necessidade de outras anlises acerca do problema dos atos ilcitos no processo acadmico e pedaggico, em especial, na educao superior, uma vez que no Brasil, h fortes indcios de natureza econmica, social e moral, para que esse fenmeno tambm ocorra de forma significativa nas IES. Masetto ao se referir sobre a aula na educao superior como um ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente, enfatiza que:
A relao entre os participantes do processo de aprendizagem (professores e alunos) torna-se uma ao em equipe, voltada para a consecuo dos objetivos educacionais propostos. Uma relao que desenvolva entre professores e alunos a co-responsabilidade pelo aprendizado, a parceria, um relacionamento de dilogo e respeito entre pessoas adultas. Um relacionamento que permita a professores e alunos trazerem suas experincias, vivncias, conhecimentos, interesses e problemas, bem como anlises das questes para serem interpretadas e discutidas (MASETTO, 2003, p. 73-74).
Como bem demonstrou Massetto (2003), o processo de ensinoaprendizagem pressupe a definio clara de objetivos, uma relao de coresponsabilidade entre alunos e professores e, sobretudo, uma ao pedaggica que conduza aprendizagem. Habermas atribui essa coresponsabilidade competncia comunicativa dos participantes do discurso que, necessariamente, precisam pressupor algumas condies para que haja a busca cooperativa da verdade:
Todo agente que atue comunicativamente tem que assegurar, na execuo do agir, pretenses universais de validade e supor que tais pretenses podem desempenhar-se. Na medida em que queira participar em um processo de entendimento, no pode deixar de assegurar as seguintes pretenses universais de validade: a de estar se expressando inteligivelmente, a de estar dando a entender algo, a de estar permitindo-se a entender, e a de entender-se com os demais (HABERMAS, 2001, p. 300).
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As anlises empreendidas por Habermas (1983; 1999), ao enfatizar as exigncias de regras e de pretenses de validade para a legitimao do agir comunicativo, corroboram a necessidade de estudos que explicitem e faam a crtica s aes fraudulentas supostamente contidas no processo pedaggico e acadmico das IES. Por hiptese, a desconsiderao de tais pressuposies de validade poder conduzir o processo pedaggico semiformao, no sentido de Adorno (1996), e incidncia de trapaas, no sentido de Levitt e Dubner (2005). Para Habermas (2001), o agir comunicativo, diferentemente da ao estratgica, possui elementos formativos capazes de promover consensos4, sobretudo por exigir dos participantes de um discurso: a capacidade de distinguir fielmente entre ser e aparncia, essncia e fenmeno, ser e dever, para poder julgar competentemente acerca da verdade dos enunciados, a veracidade das emisses e a retido das aes (HABERMAS, 2001, p. 104). Por analogia, a ao educativa, quando prescinde da finalidade maior que a formao de um ser humano ntegro e reto, induz a ao pedaggica cultura da trapaa, e por isso, acaba por comprometer todo o processo educacional. Com tais reflexes introdutrias, o presente trabalho teve por objetivos identificar situaes de trapaas possivelmente existentes em IES, envolvendo atividades pedaggicas e acadmicas no processo de ensino-aprendizagem, perpetradas por professores ou alunos; construir escalas para medir a percepo de coordenadores, professores e alunos sobre a frequncia com que estes fenmenos ocorrem em diferentes IES; determinar parmetros de ocorrncia destes fenmenos em algumas IES; identificar critrios objetivos que possam demonstrar a ocorrncia de fatos relacionados a condutas ilcitas no processo de ensino-aprendizagem e discutir as implicaes que a presena de fenmenos desta natureza possam acarretar formao superior.
GOMES, Luiz Roberto. Educao e Consenso em Habermas. Campinas: Alnea, 2007.
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1. Metodologia 1.1 Participantes Tomaram parte neste estudo 610 sujeitos, sendo 463 estudantes dos ltimos perodos de diversos cursos de graduao (Administrao, Direito, Engenharia, Fisioterapia e Psicologia), 73 professores de diferentes especialidades, de quatro IES particulares e duas pblicas das cidades de Uberlndia, Anpolis e Uruau, do interior dos estados de Gois e Minas Gerais, um grupo de 22 coordenadores de cursos de graduao de uma IES particular, e ainda 52 professores e alunos de cursos superiores mantidos por uma Escola Agrotcnica Federal (EAF), ambas do interior do Estado de Minas Gerais. 1.2 Instrumentos Para a coleta de dados foi concebido um conjunto de dez itens relativos percepo da porcentagem de emisso de comportamentos de trapaa por parte dos estudantes universitrios e de outros dezoito itens relativos a condutas ilcitas de professores da educao superior. Para identificao dos comportamentos envolvendo trapaas, por parte dos estudantes e professores, includos nos instrumentos utilizados para a obteno de dados, foram organizados dois grupos focais, um constitudo por 13 professores e outro por 21 alunos. Eles foram solicitados a indicar todas as situaes, das quais se lembrassem, em que houvesse condutas fraudulentas da parte dos docentes ou discentes. Os itens componentes da escala relativa a situaes de trapaa perpetradas pelos estudantes envolviam: 1) Presena nas aulas, apenas nos momentos prximos chamada; 2) Presena apenas nas aulas em que os professores fazem chamada; 3) Responder chamada em nome de outros colegas faltosos; 4) Fotocopiar cadernos, resumos e anotaes elaborados pelos colegas; 5) Realizao de outras atividades alheias ao assunto da disciplina, durante as aulas;
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6) Adoo de estratgias de diviso na elaborao dos trabalhos entre membros dos grupos nas diversas disciplinas; 7) Cpia (da internet) de trabalhos prontos para entregar aos professores; 8) Solicitao, ou pagamento a outras pessoas para fazer os trabalhos escolares solicitados; 9) Colar na prova em pelo menos uma disciplina e 10) Colar na prova em pelo menos metade das disciplinas. A escala para medida dos nveis percebidos de presena de situaes de trapaa envolvendo comportamentos pedaggicos dos docentes inclua dezoito itens: 1) Chegar pelo menos 10 minutos depois do horrio marcado para o incio das aulas; 2) Terminar as aulas pelo menos 10 minutos mais cedo do que o horrio previsto; 3) Dar aulas sem contedos, superficiais, que comprometem a aprendizagem efetiva da matria; 4) Leitura ou solicitao aos alunos para que faam a leitura, em sala de aula, dos textos indicados para serem lidos em casa; 5) Preenchimento de grande parte do perodo destinado s aulas com narrativas de casos pessoais, piadas, ou contedos alheios matria; 6) Definio do contedo do programa da disciplina em funo da opinio e preferncia dos alunos; 7) Solicitao aos alunos para apresentarem seminrios, em substituio s aulas que ele deveria ministrar; 8) Favorecimento, na nota, dos alunos mais prximos, mais conhecidos; 9) Aplicao de provas a serem respondidas em duplas, trios ou grupos maiores; 10) Utilizao de autoavaliao dos alunos como critrio para atribuio de notas;
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11) Aplicao de provas ou trabalhos compensatrios (de recuperao), aos alunos que foram mal em suas provas; 12) Atribuio de notas aos alunos pelo nvel de participao nas aulas; 13) Avaliao, com maior rigor, dos alunos que costumam apresentar melhor desempenho; 14) Condutas menos rigorosas na avaliao, com os alunos que vo mal nas provas; 15) Aplicao de provas que os alunos devem responder em casa; 16) Informar anteriormente aos alunos as questes da prova; 17) Aplicao da mesma prova utilizada em semestres anteriores e 18) Determinao do nvel de dificuldade da prova em funo da opinio dos alunos sobre a quantidade do contedo aprendido. As respostas dos sujeitos expressavam escores intervalares que se referiam porcentagem percebida, entre 11 opes, variando de 1 a 99, de professores ou alunos que emitiam cada um dos comportamentos na instituio em que o sujeito estudava ou trabalhava. Alm das duas escalas para medida dos nveis de presena percebida de comportamentos de trapaa por parte de estudantes e professores, uma outra varivel foi includa no estudo. Trata-se das notas obtidas por 1.276 estudantes de uma das instituies particulares, pertencentes a uma das vinte disciplinas, de 40 turmas diferentes, dos mais variados cursos de graduao, ambas escolhidas ao acaso. As notas referiam-se ao primeiro e segundo bimestres, do primeiro e segundo semestres do mesmo ano letivo, e foram obtidas por meio da consulta ao mapa de notas de cada uma das disciplinas, em suas respectivas turmas. 1.3 Procedimentos Os estudantes, que pertenciam a turmas de cursos de graduao escolhidas ao acaso, foram abordados em sala de aula e solicitados a responder livremente os diferentes itens do instrumento, indicando as porcentagens de alunos e professores de sua instituio que emitiriam cada um dos comportamentos apresentados. Os professores e coordenadores,
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escolhidos ao acaso, receberam o mesmo instrumento e deveriam, tanto quanto os estudantes, indicar que porcentagem de estudantes ou professores emitiam aqueles comportamentos em sua IES. No que diz respeito s notas dos alunos nas disciplinas, nos dois bimestres, dos dois semestres considerados, tendo em vista que os totais de pontos mximos em cada bimestre so diferentes, houve necessidade de transform-las em uma nica base de 100 pontos mximos cada. Os dados foram codificados e processados eletronicamente por meio do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 11.0. 1.4 Resultados Os tratamentos estatsticos impostos aos dados coletados visaram, em primeiro lugar, verificar as qualidades mtricas das duas escalas propostas. Os resultados mostram que os escores nos dez itens da escala para medida das porcentagens percebidas de presena de comportamentos acadmicos ilcitos perpetrados por estudantes apresentam correlaes positivas, altas e significativas com o escore total da escala, variando entre 0,47 e 0,76, com coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,89. No que tange escala para medida das porcentagens percebidas de presena de comportamentos pedaggicos ilcitos emitidos pelos professores, as correlaes entre os escores obtidos em cada um dos dezoito itens, e no total da escala variaram de 0,40 a 0,60, com o coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,87. Uma anlise fatorial confirmatria, utilizando o mtodo dos componentes principais indicou, no caso da escala destinada a medir a frequncia de comportamentos de trapaas emitidos pelos estudantes, que o fator principal explica 43,30% da varincia comum dos resultados, com a carga fatorial variando entre 0,52 e 0,78 nos dez itens componentes da escala. No caso da escala destinada a mensurar a frequncia de emisses de comportamentos de trapaas pelos professores, o mesmo tratamento indicou que o fator principal responde por 32,93% da varincia comum dos dados, com a carga fatorial dos dezoito itens, no fator principal, variando entre 0,32 e 0,72.
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Estudando-se as respostas dos 536 sujeitos, professores e alunos de IES pblicas e particulares, independentemente do grupo a que pertencem, verificaram-se diferenas importantes nas porcentagens percebidas de presena dos diferentes comportamentos acadmicos ilcitos emitidos pelos alunos. Os dados mostram que os sujeitos deste estudo, professores e alunos, percebem que mais de 40% dos estudantes de sua IES adotam condutas associadas a colar na prova em pelo menos uma disciplina, fotocopiar cadernos dos colegas, presenas nas aulas apenas nos momentos prximos chamada, colar nas provas em metade das disciplinas, dividir a realizao de trabalhos acadmicos, presena apenas nas aulas em que os professores fazem chamada, tal como demonstrado na TAB. 1. TABELA 1 Mdias e desvios-padro dos nveis de presena percebida (entre 1 e 99), por professores e alunos, dos dez comportamentos acadmicos ilcitos emitidos por estudantes (N=536)
Itens 1. Esto presentes na aula apenas no momento da chamada 2. Presentes apenas nas aulas em que os professores fazem chamadas 3. Respondem a chamada para os colegas faltosos 4. Fotocopiam cadernos 5. Fazem atividades alheias ao assunto da aula 6. Dividem a realizao dos trabalhos acadmicos 7. Baixam trabalhos da internet 8. Pagam a outros a realizao dos trabalhos acadmicos 9. Colam na prova em pelo menos uma disciplina 10. Colam nas provas em metade das disciplinas Mdias Desvios-padro 44,08 29,46 42,26 29,71 14,71 47,50 39,56 43,56 37,18 25,47 51,37 41,09 20,31 30,03 25,88 29,52 28,28 23,08 32,38 29,76
As respostas destes mesmos 536 sujeitos, aos itens denotando a presena de comportamentos pedaggicos ilcitos emitidos por docentes, indicam maiores ndices de presena de condutas associadas a terminar as aulas dez minutos mais cedo, solicitar aos alunos que faam seminrios em substituio s suas aulas, chegar dez minutos depois da hora prevista para a aula, atribuir notas pela participao dos alunos, ministrar aulas sem contedo, ler ou pedir aos alunos que leiam textos em aula, avaliar
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com maior rigor alunos que apresentam desempenho superior, determinar o nvel de dificuldade das provas a partir da opinio dos alunos e aplicar as mesmas provas que em semestres anteriores. Como se pode observar na TAB. 2, estes comportamentos ilcitos so percebidos como sendo emitidos por mais de 20% dos professores das IES s quais os sujeitos esto vinculados. TABELA 2 Mdias e desvios-padro dos nveis de presena percebida (entre 1 e 99), por professores e alunos, dos diversos comportamentos pedaggicos ilcitos emitidos por professores (N=536)
Itens Mdias Desvios-padro 1. Chegam dez minutos depois da hora prevista para o incio 30,82 30,48 da aula 2. Terminam a aula dez minutos mais cedo 41,27 32,38 3. Do aulas sem contedos 26,94 26,55 4. Lem ou pedem aos alunos que faam a leitura, em sala 26,26 26,28 de aula, dos textos 5. Preenchem grande parte da aula com narrativas de casos 17,77 20,80 pessoais 6. Definem o contedo do programa da disciplina em funo 20,23 22,16 da opinio dos alunos 7. Solicitam aos alunos que faam seminrios em substitui34,10 29,02 o s aulas 8. Favorecem, na nota, os alunos mais prximos. 19,02 25,05 9. Aplicam provas em duplas 15,49 19,53 10. Utilizam auto-avaliao dos alunos como critrio para 14,20 20,75 atribuio de notas 11. Do provas compensatrias aos alunos que foram mal na 15,81 20,88 prova 12. Atribuem notas pela participao dos alunos 27,10 24,16 13. Avaliam com maior rigor os alunos que apresentam 24,96 27,46 melhor desempenho 14. So menos rigorosos com alunos que vo mal nas provas 14,84 19,26 15. Aplicam provas que os alunos devem responder em casa 6,84 12,85 16. Informam anteriormente aos alunos as questes de prova 7,70 14,88 17. Aplicam a mesma prova de semestres anteriores 20,56 24,27 18. Definem o contedo da prova em funo da opinio dos 21,00 22,91 alunos
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Ao se considerar a soma dos escores obtidos pelos sujeitos dos onze grupos distintos (quatro grupos de professores de quatro IES diferentes, um grupo de coordenadores de cursos, quatro grupos de alunos de quatro IES diferentes, um grupo de professores e um grupo de estudantes de uma EAF), retratando a emisso dos dez comportamentos acadmicos ilcitos emitidos por estudantes por um lado, e das dezoito condutas emitidas por docentes por outro, observam-se diferenas estatisticamente significativas entre os grupos quanto percepo das porcentagens dos nveis de presena destes comportamentos dos estudantes (F (10,609) 2,59 p<01) ou dos docentes (F (10,609)=4,20 p< 001), o mesmo ocorrendo quando se consideram somente trs grupos diferentes de sujeitos compostos por coordenadores, professores e alunos, de todas as IES e EAF. Considerando-se as diferenas nos escores obtidos por estudantes e professores de IES pblicas ou particulares (TAB. 3) relativos aos comportamentos ilcitos emitidos por alunos, observam-se diferenas estatisticamente significativas em trs das dez categorias, com os sujeitos das IES pblicas percebendo maiores frequncias destas condutas do que aqueles vinculados s IES particulares. Variao na mesma direo, porm sem significncia estatstica, pode ser observada quando se considera o total dos escores indicativos da frequncia de emisso destes comportamentos ilcitos, percebidos como mais frequentes nas IES pblicas do que nas IES particulares.
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TABELA 3 Mdias, desvios-padro e teste das diferenas entre as mdias dos escores indicativos da frequncia de emisso de comportamentos de trapaa pelos estudantes universitrios, de sujeitos professores e alunos de IES pblicas e particulares
Itens 1. Presena nas aulas, apenas nos momentos prximos chamada; 2. Presena apenas nas aulas em que os professores fazem chamada; 3. Responder chamada em nome de outros colegas faltosos; 4. Fotocopiar cadernos, resumos e anotaes elaborados pelos colegas; 5. Realizao de outras atividades alheias ao assunto da disciplina, durante as aulas; 6. Adoo de estratgias de diviso dos trabalhos em grupo nas diversas disciplinas; 7. Cpia de trabalhos prontos da internet para entregar aos professores; 8. Solicitao, ou pagamento a outras pessoas para fazer os trabalhos escolares solicitados pelos professores; 9. Colar na prova em pelo menos uma disciplina; 10. Colar na prova em pelo menos metade das disciplinas. Total * p < 05 ** p < 01 IES Pblicas (N 136) Mdias Desviospadro 43,98 27,16 47,02 15,84 45,98 39,92 51,43 36,92 26,49 28,18 20,01 27,70 22,09 29,49 25,32 21,84 IES Particulares (N 400) Mdias Desvios-padro 44,12 30,23 40,64 14,33 48,02 39,44 40,88 37,27 25,12 30,08 20,42 30,79 27,07 29,09 29,25 23,50 t - 0,05 2,24* 0,75 - 0,72 0,21 3,61** - 0,13 0,62
56,15 39,10 402,82
28,94 24,95 159,54
49,74 41,77 381,41
33,34 31,22 203,45
2,14* -1,01 1,25
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O mesmo fenmeno pode ser observado quando se comparam as mdias dos escores indicativos da frequncia de comportamentos ilcitos emitidos pelos docentes com os sujeitos das IES pblicas, percebendo maiores frequncias destas condutas do que os sujeitos das IES particulares, sendo que em doze dos dezoito comportamentos, e no total deles, estas diferenas atingem nveis importantes de significncia estatstica (TAB. 4). TABELA 4 Mdias, desvios-padro e teste das diferenas entre as mdias dos escores indicativos da frequncia de emisso de comportamentos de trapaa pelos professores universitrios, de sujeitos professores e alunos de IES pblicas e particulares
IES Pblicas (N 136) Itens Mdias Desviospadro 1. Chegam dez minutos depois da 45,34 29,87 hora prevista para o incio da aula 2. Terminam a aula dez minutos 58,37 27,77 mais cedo 3. Do aulas sem contedos 39,70 23,97 4. Lem ou pedem aos alunos que 30,95 23,77 faam a leitura, em sala de aula, dos textos 5. Preenchem grande parte da 25,47 21,43 aula com narrativas de casos pessoais 6. Definem o contedo do pro- 24,45 22,52 grama da disciplina em funo da opinio dos alunos 7. Solicitam aos alunos que fa- 43,60 29,38 am seminrios em substituio s aulas 8. Favorecem, na nota, os alunos 22,55 24,66 mais prximos. 9. Aplicam provas em duplas 24,51 22,04 10. Utilizam auto-avaliao dos 15,11 19,44 alunos como critrio para atribuio de notas IES Particulares (N 400) t Mdias Desviospadro 25,87 29,10 6,69** 35,45 22,64 24,66 15,17 18,79 30,87 17,81 12,43 13,89 31,81 26,02 23,93 20,02 21,88 28,21 25,10 17,61 21,19 8,00** 6,99** 2,57** 5,08** 2,58** 4,50** 1,93* 6,46** 0,62
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11. Do provas compensatrias 19,97 aos alunos que foram mal na prova 12. Atribuem notas pela partici- 27,92 pao dos alunos 13. Avaliam com maior rigor os 25,74 alunos que apresentam melhor desempenho 14. So menos rigorosos com 18,35 alunos que vo mal nas provas 15. Aplicam provas que os alunos 11,69 devem responder em casa 16. Informam anteriormente aos 7,59 alunos as questes de prova 17. Aplicam a mesma prova de 21,54 semestres anteriores 18. Definem o contedo da prova 23,19 em funo da opinio dos alunos Total 482,46 * p < 05 ** p < 01
19,92 21,79 26,66 18,92 15,46 12,46 24,28 22,95 229,90
14,39 26,83 24,69 13,64 5,24 7,74 20,23 20,25 352,78
21,03 24,93 27,76 19,25 11,39 15,64 24,29 22,88 234,32
2,78** 0,49 0,39 2,49* 5,18** - 0,11 0,54 1,23 5,54**
Quando se compararam os escores obtidos por professores e alunos, verifica-se que os estudantes tendem a perceber frequncias maiores de emisso de comportamentos ilcitos, por parte dos alunos, do que o fazem os professores (TAB. 5), ocorrendo o inverso ao se considerar as condutas ilcitas perpetradas pelos professores, quando os docentes percebem maiores ndices de ocorrncia destes comportamentos entre os professores do que o fazem os estudantes (TAB. 6).
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TABELA 5 Mdias, desvios-padro e teste das diferenas entre as mdias dos escores indicativos da frequncia de emisso de comportamentos de trapaa pelos estudantes universitrios, de sujeitos professores e alunos de IES pblicas e particulares
Itens 1. Presena nas aulas, apenas nos momentos prximos chamada; 2. Presena apenas nas aulas em que os professores fazem chamada; 3. Responder chamada em nome de outros colegas faltosos; 4. Fotocopiar cadernos, resumos e anotaes elaborados pelos colegas; 5. Realizao de outras atividades alheias ao assunto da disciplina, durante as aulas; 6. Adoo de estratgias de diviso dos trabalhos em grupo nas diversas disciplinas; 7. Cpia de trabalhos prontos da internet para entregar aos professores; 8. Solicitao, ou pagamento a outras pessoas para fazer os trabalhos escolares solicitados pelos professores; 9. Colar na prova em pelo menos uma disciplina; 10. Colar na prova em pelo menos metade das disciplinas. Total * p < 05 ** p < 01 Alunos (N = 463) Mdias 45,04 42,97 15,48 48,23 41,15 43,60 36,86 24,73 Desvios-padro 29,77 29,84 21,22 30,51 26,38 29,91 28,82 23,25 Professores (N = 73) Mdias 37,99 37,73 9,84 42,89 29,47 43,34 39,21 30,15 Desvios-padro 26,76 28,68 12,12 26,51 19,83 27,15 24,66 21,49 t 2,06* 1,44 3,27** 1,56 4,45** 0,07 0,73 -1,98*
52,13 42,27 392,68
33,24 30,64 196,94
46,58 33,62 350,79
25,94 22,11 164,69
1,63 2,92** 1,96*
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TABELA 6 Mdias, desvios-padro e teste das diferenas entre as mdias dos escores indicativos da frequncia de emisso de comportamentos de trapaa pelos professores universitrios, de sujeitos professores e alunos de IES pblicas e particulares
Itens 1. Chegam dez minutos depois da hora prevista para o incio da aula 2. Terminam a aula dez minutos mais cedo 3. Do aulas sem contedos 4. Lem ou pedem aos alunos que faam a leitura, em sala de aula, dos textos 5. Preenchem grande parte da aula com narrativas de casos pessoais 6. Definem o contedo do programa da disciplina em funo da opinio dos alunos 7. Solicitam aos alunos que faam seminrios em substituio s aulas 8. Favorecem, na nota, os alunos mais prximos. 9. Aplicam provas em duplas 10. Utilizam auto-avaliao dos alunos como critrio para atribuio de notas 11. Do provas compensatrias aos alunos que foram mal na prova 12. Atribuem notas pela participao dos alunos Alunos (N = 463) Mdias 30,53 41,40 27,85 26,22 17,78 19,97 34,05 19,32 13,83 14,24 14,41 26,84 Desvios-padro 30,90 32,92 27,11 26,58 21,49 22,62 29,74 25,72 18,74 21,21 19,90 24,35 Professores (N = 73) Mdias 32,62 40,47 21,23 26,53 17,70 21,88 34,47 17,12 26,07 13,92 24,67 28,81 Desvios-padro 27,80 28,98 21,99 24,50 16,35 19,03 24,15 20,42 21,18 17,68 24,60 22,95 t - 0,58 0,25 2,31* - 0,10 0,04 - 0,77 - 0,30 0,82 - 5,09** 0,14 - 3,96** - 0,68
484
13. Avaliam com maior rigor os 24,80 alunos que apresentam melhor desempenho 14. So menos rigorosos com 13,41 alunos que vo mal nas provas 15. Aplicam provas que os alunos 6,08 devem responder em casa 16. Informam anteriormente aos 7,23 alunos as questes de prova 17. Aplicam a mesma prova de 19,92 semestres anteriores 18. Definem o contedo da prova 20,67 em funo da opinio dos alunos Total 379,72 * p < 05 ** p < 01
27,81 18,77 12,10 14,47 24,50 23,32 237,82
25,99 24,00 12,03 10,67 24,64 23,14 428,45
25,26 19,95 16,06 17,05 22,51 20,13 249,38
- 0,37 - 4,41** - 3,70** - 1,84 - 1,55 - 0,85 - 1,59
Ao comparar os escores obtidos por professores e estudantes de cursos superiores da EAF com aqueles obtidos pelos sujeitos das mesmas categorias de IES pblicas e particulares, observaram-se diferenas estatisticamente significativas, em todos os comportamentos emitidos por alunos e professores, e nas somas desses, percebidos como muito menos frequentes na EAF, que adota regime acadmico completamente diverso, com alguns casos de cursos em perodo integral, e mesmo em semiinternato. Complementarmente, as mdias dos escores do grupo dos professores coordenadores de cursos so significativamente mais baixas daquelas obtidas pelos professores ou alunos. Por ltimo, a anlise das notas obtidas pelos 1.276 estudantes nas vinte disciplinas, nos dois bimestres, dos dois semestres distintos, indicou mdias significativamente (t (gl=1.274)=4.63 p< 001) diferentes, com os resultados do segundo bimestre sempre superiores queles do primeiro bimestre. Uma outra amostra aleatria, de outras nove disciplinas em dois bimestres distintos, do primeiro e segundo, apresentou resultados absolutamente na mesma direo, com diferenas significativas (t=2.87 p< 01) entre as mdias, sendo os escores mais altos no segundo que no primeiro bimestre.
485
1.5 Discusso e concluses Os dados expostos nesse estudo mostram, primeiramente, que as escalas utilizadas para identificar as percepes de alunos, professores e coordenadores de cursos de graduao em diversas IES, das porcentagens de presena em sua Instituio de comportamentos acadmicos e pedaggicos ilcitos emitidos por docentes e discentes , apresentam indicadores de importantes qualidades mtricas destes instrumentos, o que recomenda a utilizao dos mesmos para a medida das variveis consideradas. As escalas apresentam boa configurao fatorial, altos ndices de confiabilidade e os escores, em seus diferentes itens, tambm apresentam altos e positivos coeficientes de correlao com os escores totais na escala a que pertencem. As respostas dos sujeitos demonstram que muitos dos comportamentos acadmicos ilcitos so percebidos como praticados por uma enorme massa de estudantes, a maior parte deles com porcentagens superiores a 40%. ndices alarmantes tambm esto presentes ao se considerar as condutas pedaggicas ilcitas emitidas pelos docentes, podendo-se observar que mais da metade dos comportamentos considerados, so percebidos como sendo emitidos por mais de 20% dos professores, de IES pblicas e particulares. importante ressaltar que os comportamentos ilcitos, emitidos por professores e estudantes, so percebidos como estando presentes tanto nas IES pblicas como nas particulares, mais frequentes ainda nas IES pblicas, naqueles aspectos relativos topologia das aulas. Diferenas significativas, entretanto, s esto presentes em cinco dos onze comportamentos envolvendo a avaliao da aprendizagem, ainda que em todos os casos as frequncias de condutas ilcitas por parte dos docentes sejam percebidas com maior nfase nas IES pblicas. Na mesma direo, aparecem as diferenas entre as mdias das notas atribudas pelos docentes a seus alunos nos primeiros e segundos bimestres, com escores significativamente mais altos na segunda avaliao. Seria este tambm um indicador, agora mais objetivo, de condutas ilcitas dos docentes, procurando no segundo bimestre atribuir notas mais altas a seus alunos para elevar os ndices de aprovao em suas disciplinas, evitando os dissabores que acompanham a reprovao dos estudantes?
486
Estes dados indicam, com muita lucidez, a presena de comportamentos envolvendo trapaa no meio universitrio brasileiro, do mesmo modo que identificaram Levitt e Dubner (2005) em escolas mdias dos Estados Unidos da Amrica. No h dvidas, conforme as consideraes de Masetto (2003), que tais condutas ilcitas emitidas por docentes e discentes comprometem a finalidade, os procedimentos pedaggico-acadmicos para a aprendizagem, bem como os objetivos ltimos da educao, facilitando o aparecimento do que Adorno (1996) denominou de semiformao. Ao mesmo tempo, estas condutas terminam por contaminar, conforme Habermas (1983), o prprio desenvolvimento das aes humanas e da cultura organizacional da IES e, por extenso, toda a sociedade, uma vez que esta poder ser a grande vtima das consequncias nefastas de uma formao deficitria no seio da universidade. Afinal, quais perfis de cidados esto sendo formados por estas instituies, se condutas desta natureza so emitidas ou permitidas no interior das IES? O que esse estudo procurou mostrar que, independentemente da orientao pedaggica adotada, as trapaas percebidas no so capazes de resistir menor apreciao crtica do teor nefasto que tais condutas representam para a formao cultural da sociedade. No se trata aqui de argumentar que um ou outro comportamento dos docentes em sala de aula poderiam ser entendidos como alternativas vlidas ao processo educativo, como a utilizao de seminrios. O que de fato se est identificando neste estudo a adoo de uma srie de condutas por parte dos docentes e discentes que so rotuladas como ilcitas, trapaas, porque so emitidas com o intudo de buscar o menor esforo, de tirar proveito escuso, de manipular, de facilitar as consequncias para uns e outros. Mas por que h tanta trapaa no meio universitrio, tanto por parte de professores, alunos e dirigentes? Por que poucos deixam de emitir condutas dessa natureza, ou no se mobilizam para denunciar, combater ou se diferenciar deste estado de coisas? A resposta pode ser buscada na existncia de uma cultura no meio universitrio que tudo compreende, tudo permite, tudo aceita, tudo pode ser validado. Infelizmente, nos dias atuais, poucas so as ilhas de excelncia no meio acadmico que primam por entender a educao superior como uma atividade, uma oportunidade para formar excelentes profissionais, de incrementar o conhecimento cientfico
487
nas diversas reas, de contribuir para o aprimoramento da sociedade, criando um ambiente favorvel educao, um padro de excelncia diferente do que se pode observar na sociedade como um todo. Almeida (2007), em uma pesquisa de levantamento junto a 2.363 sujeitos de todas as partes do territrio nacional, mostrou que os sujeitos com nvel superior de escolaridade apresentam esquemas cognitivos sobre diversos temas da atualidade completamente diferentes daqueles que s completaram o ensino mdio. O que seria possvel fazer com a populao universitria brasileira se a educao superior tivesse altos nveis de qualidade, livre de condutas nefastas como estas identificadas e mensuradas nesse trabalho? Seria desejvel que novos estudos fossem conduzidos em outros ambientes, por outros pesquisadores, envolvendo outras variveis, outras classes e, ainda, a cultura organizacional das IES que permite a existncia de condutas acadmico-pedaggicas ilcitas. No caso especfico da cultura organizacional seria interessante analisar com maior objetividade a incidncia de trapaas em prticas adotadas pela IES, como: aceitar matrculas fora do prazo, no imprimir dirios nas primeiras semanas de aula, oferecer cursos de preparao para os alunos que iro se submeter aos exames nacionais de avaliao do Ministrio da Educao, determinar que parte das notas dos alunos sejam atribudas aos trabalhos e no s provas, entre outras. Este empreendimento acadmico, a ser institudo por outras pesquisas, no teria outro sentido, a no ser o desejo de que novas luzes ajudem a elucidar este preocupante estado da educao superior brasileira. Talvez seja a hora de tratar cientificamente a educao, investigando criteriosamente o paradigma educacional que tem norteado a cultura das IES, a fim de propor objetivamente uma verdadeira revoluo, no sentido atribudo por Kuhn (2000). Referncias ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura, Revista Educao e Sociedade, Campinas, ano XVII, n. 56, p. 388-411, Dez. 1996.
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489
MATTEI, Jean-Franois. A barbrie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. So Paulo: UNESP, 2002. PLATO. A Repblica. Traduo de Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1993.
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Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 465-489, jul./dez. 2012.

GOMES, Luiz Roberto. Educao e Consenso em Habermas. Campinas: Alnea, 2007.

56,15 39,10 402,82

28,94 24,95 159,54

49,74 41,77 381,41

33,34 31,22 203,45

2,14* -1,01 1,25

19,92 21,79 26,66 18,92 15,46 12,46 24,28 22,95 229,90

14,39 26,83 24,69 13,64 5,24 7,74 20,23 20,25 352,78

21,03 24,93 27,76 19,25 11,39 15,64 24,29 22,88 234,32

2,78** 0,49 0,39 2,49* 5,18 - 0,11 0,54 1,23 5,54

52,13 42,27 392,68

33,24 30,64 196,94

46,58 33,62 350,79

25,94 22,11 164,69

1,63 2,92** 1,96*

27,81 18,77 12,10 14,47 24,50 23,32 237,82

25,99 24,00 12,03 10,67 24,64 23,14 428,45

25,26 19,95 16,06 17,05 22,51 20,13 249,38

- 0,37 - 4,41 - 3,70 - 1,84 - 1,55 - 0,85 - 1,59

Data de registro: 27/11/2010 Data de aceite: 18/05/2011

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