MTODO AUTOBIOGRFICO, HISTRIAS DE VIDA E REFLEXIVIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES: NARRATIVAS DE PROFESSORES APOSENTADOS.

Lourival da Silva Lopes Maria da Glria Soares Barbosa Lima

Introduo

No pretendemos, neste artigo, fazer um histrico sobre a evoluo do mtodo autobiogrfico e das histrias de vida. claro que conhecer como evoluiu a pesquisa qualitativa no Brasil essencialmente importante para o pesquisador que deseja trabalhar esta metodologia. Portanto, procuraremos discutir o mtodo autobiogrfico, as histrias de vida e a reflexividade do professor como elementos necessrios formao continuada dos profissionais professores. Desde as ltimas quatro dcadas do sculo XX atualidade, no Brasil, vem-se evidenciando a evoluo de um quadro complexo de luta de professores e de entidades, que os representam, por uma educao e por um processo de qualidade, em contraposio ao quadro de incertezas, indefinies e de apatia que, em geral, tem sido apresentado pelas instituies oficiais. Historicamente, todo esse quadro possvel de ser descrito, percorrendo os caminhos abertos pela vasta bibliografia que possumos. No entanto, o que buscamos na pesquisa que desenvolvemos no est nos livros de histria da educao brasileira, na verdade est no interior da pessoa do professor, que experimentou, em cada dcada profissional, a convivncia com alunos, com diretores, com pais, com a burocracia da escola, com a legalidade, com os regimentos, com a disciplina/e com a indisciplina, com autoridade/ e com o autoritarismo, com a aprendizagem, com notas, com aprovao/e reprovao, com os castigos fsicos e psicolgicos, entre outros.

 com esse interesse que estamos empregando a autobiografia e a histria de vida como metodologia, em nossa pesquisa, na modalidade narrativas autobiogrficas, priorizando a histria de vida de um grupo de professores aposentados. Ao utilizar as histrias de vida de cada professor, interlocutor do estudo, enfatizaremos a importncia das anlises, das observaes e das reflexes acerca das histrias narradas pelo grupo em referncia e reconstrudas pelo pesquisador, que tambm um professor e que, igualmente aos demais interlocutores do estudo, tem a sua prpria histria de vida. bem verdade que a histria de um no se confunde com a histria do outro, mas apresenta situaes similares e congruentes, bem como situaes paradoxais, s vezes to necessrias construo de novas situaesrealidade. Assim, com o desenvolvimento da investigao, a histria de vida do professor aposentado vai se decodificando na histria e na experincia de vida do pesquisador. Essa decodificao ser extremamente importante para a compreenso da histria narrada por cada professor. Isso no significa interferncia do pesquisador nessa narrativa, mas a compreenso do percurso da vida do professor que, deseja entender o outro como tambm a si mesmo. Para Galvo (2005, p. 330), a narrativa, como um aspecto inerente metodologia de investigao, implica uma negociao de poder e representa uma intruso social na vida de outra pessoa, assim diz a autora: No se trata de uma batalha pessoal, mas um processo ontolgico, porque ns somos, pelo menos parcialmente, constitudos pelas histrias que contamos aos outros e a ns mesmos acerca das experincias que vamos tendo. Nesse sentido, importante a ateno do pesquisador que, em face de, eventualmente, haver uma exibio do eu por parte do narrador, procurar definir o caminho a ser seguido.

Aspectos terico-metodolgicos do mtodo autobiogrfico e das histrias de vida.

Trabalhar com o mtodo autobiogrfico e as histrias de vida de professores algo recente no campo da pesquisa educacional. O caminho que se abriu para a utilizao da subjetividade, atravs do mtodo autobiogrfico, comeou a ser construdo e a tornar-se conhecido em 1988, quando Antnio Nvoa, em parceria com Mathias Finger, publica O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Posteriormente, no prefcio segunda edio de Vidas de professores, Nvoa diz que, no ano da publicao desse trabalho, a utilizao das

abordagens biogrficas no tinha qualquer significado. Somente a partir de 1992, quando da publicao da primeira edio de Vidas de professores, a situao j tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existncia de prticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. (NVOA, 2000, p. 7). Dentro dessa mesma corrente de discusses, Sousa (2006) trata sobre histria de vida e formao como arte de contar e trocar experincias, fenmeno a que j nos referimos anteriormente, de que as relaes entre as histrias de vida do professor e a histria de vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade apenas uma troca de experincia que d vida e credibilidade pesquisa educacional. Nesse sentido, afirma: As histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes reas das cincias humanas e de formao, atravs da adequao de seus princpios epistemolgicos e metodolgicos a outra lgica de formao do adulto, a partir dos saberes tcitos e experienciais e da revelao das aprendizagens construdas ao longo da vida como uma metacognio ou metareflexo do conhecimento de si. (SOUSA, 2006, p. 25).

A propsito, o autor em referncia evoca o pensamento reflexivo, os saberes da experincia, o autoconhecimento e a autorreflexo como elementos indispensveis nos relatos pessoais de professores, esclarecendo que, nas histrias de vida, quem decide o que deve ou no ser contado o prprio ator, a quem cabe o dizvel da sua histria, a subjetividade e os percursos de sua vida. dentro desse quadro que surge uma proposta cuja perspectiva central a pessoa do professor, o seu subjeto, as suas relaes intra e extra-escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores sociais no apenas preocupao da rea da educao, tambm motivado pelas mudanas paradigmticas. Diante da tendncia atual de utilizao de autobiografia ou histrias de vida, cabe a seguinte pergunta: como possvel a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de conhecimento cientfico? Nesse sentido, Bueno (2002) encaminha-nos para duas noes: a de prxis humana e a de atividade sinttica. [...] toda prxis humana reveladora das apropriaes que os indivduos fazem dessas relaes e das prprias estruturas sociais, interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicolgicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante *...+. Assim, mediante um processo de interiorizao e exteriorizao

explicitado o carter dinmico da subjetividade no mbito de seu pensamento, de modo semelhante ao que essa questo foi abordada pela filosofia sartriana. Atribuir esse carter subjetividade significa, alm disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifeste como a sntese de uma histria social. (BUENO, 2002, p. 19).

Dessa forma, a prxis humana o resultado das apropriaes que os indivduos fazem das relaes sociais incrustadas nas estruturas sociais, enquanto que a atividade sinttica o produto final de toda uma histria social, suas relaes e inter-relaes. Nessa perspectiva, entendemos que na histria de vida de um professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noo de sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com caractersticas prprias e individuais, as suas relaes sociais transformam a sua histria na histria dos outros e a histria dos outros dentro da sua prpria histria. Burnier et al. (2007, p. 347) afirmam que *...+ a imagem que o professor constri de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo constitutivo de sua identidade profissional. Queiroz (1988), sobre esta questo, salienta que [...] no se nega mais tambm, que mesmo uma nica histria de vida possa ser objeto de um estudo sociolgico aprofundado e frutfero. Todo fenmeno social total, dizia Marcel Maus na dcada de 20. O indivduo tambm um fenmeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo, comportamentos e tcnicas, valores e ideologias podem ser apanhados atravs de sua histria. (apud BELLO, 2002, p. 26 - 27)

O estudo das histrias de vida dos professores tanto para a anlise do currculo como da escolaridade essencialmente importante especialmente na perspectiva de Goodson (2000) que confirma a necessidade de se garantir que a voz do professor seja ouvida, preferencialmente, em voz alta, de forma bem audvel e bem articulada. E, neste caso, o que significa ouvir a voz do professor? Para esse autor ouvir a voz do professor de grande interesse quando este profissional fala do seu trabalho. No resta dvida de que a objetividade cientfica, tradicional, mecnica tem contribudo para que a subjetividade no seja considerada elemento essencial na pesquisa. Por outro lado, a pesquisa educacional, nos ltimos anos, tem buscado a experincia do professor, como um trajeto possvel para se chegar compreenso

de sua formao, tanto como pessoa, como profissional. Assim, conforme Goodson (2000, p. 73): As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prtica.

Assim, as histrias de vida dos professores tm-se constitudo atualmente em matria estudada no apenas pela educao, mas pela psicologia, pelas cincias sociais, pela histria, entre outras cincias, o que revela que essas histrias ganharam status de cientificidade. De acordo com Nvoa (2000), existem outras pertinncias que do sentido ao desenvolvimento de modalidades de investigao e de formao que se relacionam com as dimenses pessoais e profissionais que se juntam s razes cientficas. E, de fato, isso que estabelece a cientificidade exigida nas pesquisas educacionais. importante esclarecer que mtodo autobiogrfico e histrias de vida tm algo em comum, pois so relatos de vida, experincias acumuladas no dia-a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO, 2002, p. 31), as autobiografias so escritas, enquanto que as histrias de vida so narrativas orais. De acordo com esse autor, as autobiografias nunca tm fim, porque a histria de vida de uma pessoa se amplia at o infinito e pode ser contada de vrias maneiras, sofrendo novas interpretaes. Outro aspecto revelado nas histrias de vida que elas apresentam marcadores, que so pontos de inflexo, momentos crticos, situaes, que do sentido e coerncia vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. Dar sentido vida um dos projetos tpicos de uma histria de vida e isso s acaba com a morte. (BELLO, 2002, p. 32). Para interpretar as narrativas autobiogrficas, h de se considerar que existem trs tipos de histrias de vida, conforme sugere Miguel, autor citado anteriormente: aquelas cuja interpretao feita pelo prprio leitor; aquelas que incluem interpretao sistemtica do prprio entrevistado; aquelas que so utilizadas mais como exemplo ou certificao de uma teoria ou de um texto. Em pesquisa com professores aposentados, como a que estamos desenvolvendo, h que se levar em considerao, pelo menos, os dois primeiros tipos de histrias de vida, pois as interpretaes e anlises de experincias sero fundamentais para a compreenso de suas prticas pedaggicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-pesquisador. Quanto ao terceiro tipo, aquele utilizado como exemplo ou certificao de uma teoria ou de

um texto, pode, dependendo do objetivo da pesquisa, ter uma concepo terico-prtica. Interpretar as experincias do professor no significa dar-lhes conotao subjetividade do entrevistador, ao contrrio, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma imparcial, honesta e sensata, uma vez que *...+ no temos acesso direto experincia dos outros, lidamos apenas com representaes dessa mesma experincia por meio do ouvir contar, dos textos, da interao que se estabelece e das interpretaes que so feitas. (GALVO, 2005, p. 330). Desse modo, a narrativa mostra-se como um bom mtodo de tornar pblicas as vozes dos professores, por exemplo. Em cada narrativa possvel entender como a experincia se torna algo capaz de transformar a realidade presente. Segundo Galvo (2005, p. 331): [...] as histrias revelam conhecimento tcito, importante para ser compreendido; tm lugar num contexto significativo; apelam tradio de contar histrias, o que d uma estrutura expresso; geralmente est envolvida uma lio de moral a ser aprendida; podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitvel; refletem a no separao entre pensamento e ao no ato de contar, no dilogo entre narrador e audincia.

Assim, esse autor reafirma que essas razes creditam ao mtodo autobiogrfico seriedade, criticidade e anlise de contexto, proporcionando pesquisa credibilidade, originalidade e autenticidade. Credibilidade no que concerne ao conhecimento experiencial de cada narrador. Originalidade naquilo que cada histria contm de novidade. E autenticidade no resultado das anlises. A partir dessa viso, entendemos que reconstruir as histrias pessoais do professor e o seu envolvimento com os outros na escola contribui, tambm, para a formao profissional daqueles que, pacientemente, ouvem as suas vozes. Seguindo o mesmo raciocnio, Maus (2003) considera que a reconstruo de histrias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenas, valores e normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prtica docente individual e, em conseqncia, a prtica docente no sentido mais amplo. Refere, nesse sentido, que visvel a relao entre histrias de vida e memria, deixando claro que a memria, embora desprezada por muitos e principalmente pelo paradigma da modernidade, no um amontoado de fragmentos arruinados, mas , sobretudo, o conjunto das descobertas e das diversas possibilidades e limites enfrentados que do razo ao futuro e sentido ao presente, enfatizando, pois, *...+ a necessidade de estud-la, compreend-la e no

desprez-la, utilizando-a em nossas reflexes sobre nossas prticas buscando explicaes e entendimentos que favoream prticas mais significativas formao de futuros educadores. (MAUS, 2003, p. 3). Ao teorizar sobre histrias de vida, Chizzotti tece alguns esclarecimentos: [...] a histria de vida ou relatos podem ter a forma obrigatria onde o autor relata suas percepes pessoais, os sentimentos ntimos que marcaram a sua experincia, ou os acontecimentos vividos no contexto de sua trajetria de vida. Pode ser um discurso livre de percepes subjetivas ou recorrer a fontes documentais, as afirmaes e relatos pessoais. (CHIZZOTTI, 1996, p. 47).

Considerar, pois, as histrias de vida, os relatos pessoais de professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado negar que o passado sempre analisado no presente. As memrias esto presentes nas lembranas dos professores, que fazem reflexes, comparaes, apontam situaes semelhantes realidade presente, realizam inferncias do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16), lembrar no reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idias de hoje com as experincias do passado. O passado, quando trazido para o presente, transforma-se no diferente e, s vezes, at na novidade, principalmente quando a distncia entre passado e presente oculta fatos, valores, metodologias, crenas e relacionamentos. No se pode creditar ao presente a construo do futuro sem a anuncia do passado. A esse respeito, Paulo Freire, traa a seguinte considerao: Quando hoje, tomando distncia de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possvel, em descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheo e descrevo, o momento antes vivido. Os olhos com que revejo j no so os olhos com que vi. Ningum fala do que passou a no ser na e da perspectiva do que passa. O que no me parece vlido pretender que o que passou de certa maneira devesse ter passado como possivelmente, nas condies diferentes de hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, no se muda. (FREIRE, 2003, p. 19).

Compreendemos, assim, que as histrias de vida de professores aposentados so relatos de vida e de profissionalidade. A experincia de que so capazes de reproduzir , na realidade, a construo de uma identidade pessoal e profissional. nesse sentido que os

estudos de Schn (1992) apontam para trs movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. So eles: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Segundo Nvoa (1992), esses movimentos, perspectivados por Schn, produzem momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na verdade, so momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores tambm produzir a sua profisso. A compreenso que aflora que toda histria de vida constituda no apenas de uma ao, mas de vrias aes. Record-las significa rever conceitos, prticas e pensamentos. Neste caso, comporta indagar: o que o professor faz ao recordar suas aes pedaggicas? Ao refletir na e sobre a ao, como declara Schn (2007, p. 32): Podemos refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecerna-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado. Isso implica necessariamente parar e pensar, como diz Schn, apoiado em Hannah Arendt. Empregando essa expresso como um dos fundamentos da metodologia a ser utilizada em nossa pesquisa, evocamos as histrias de vida como um momento em que os professores contam pensam refletem, acerca de um percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa perspectiva, a reflexo torna-se importante, porque o caminho no ser mais o mesmo nem o professor o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho introspectivo e retrospectivo nos meandros da prtica pedaggica fica disponvel para uso na formao de novos profissionais. A relao entre histrias de vida de professores e reflexividade pessoal e profissional torna-se, cada vez, mais estreita e interdependente, visto que produz uma nova perspectiva na formao continuada dos professores, principalmente daqueles em incio de carreira. Considerada hoje como o lugar da formao continuada, a escola deve promover momentos de troca de experincias, incluindo as histrias de velhos professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso da profisso. Desse modo, com base em Nvoa (2000), reforamos esse entendimento: Apesar de todas as fragilidades e ambigidades, inegvel que as histrias de vida tm dado origem a prticas e reflexes extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de vrias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodolgicos. Gaston Pineu (1990) refere a existncia de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno das histrias de vida, em uma enorme profuso de abordagens, que necessitam de um esforo de elaborao tcnica

baseada numa reflexo sobre prticas e no numa ptica normativa e prescritiva. importante que este movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos da aco, caminhando, todavia, no sentido de uma integrao terica que traduza toda a complexidade das prticas. (NVOA, 2000, p. 19).

A experincia do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece o trabalho profissional. Na expresso ns trabalhamos com os outros, sujeito e objeto se encaminham para a mesma direo. o encontro do eu e do tu ou do eu e do isso, como Buber (2003) estabelece nas relaes do homem com o prprio homem e a natureza. O TU encontra-se comigo por graa; no atravs de uma procura que encontrado. (BUBER, 2003, p. 12). Da nascem as relaes e interrelaes entre as pessoas que, naturalmente, contribuem para a formao da nossa identidade como pessoa e como profissional. Cada vez mais estamos convencidos de que a formao do professor depende muito mais dele e de suas relaes com outros profissionais da escola do que da formao acadmica unicamente. A formao acadmica, tal como concebida hoje, volta-se mais para os conhecimentos tericos prescritos por filsofos, pedagogos, psiclogos e outros estudiosos do que para os conhecimentos curriculares, prticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ao, como refere Schn (2007). Dessa forma, ao concluir seu curso na Universidade, o futuro professor, em geral, se depara com um abismo que se interpe entre o que ele estudou e o que ele vai encontrar na escola. Ocorre que preciso ultrapassar esse abismo, a barreira existente entre a vertente terica e a prtica, entre o que estudou e o que ainda precisa estudar. preciso, pois, decidir, [...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vida dos novos e dos jovens. [...] se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p. 247).

As contradies com as quais o professor se confronta, ao assumir a profisso, revelam o grau de incertezas e dvidas que o esperam na escola. Eis mais um motivo por que a formao deve continuar de forma muito mais intensa dentro da prpria escola ou em

ambiente extra-escolar. No entanto, uma outra questo se interpe na busca dessa formao, visto que a prpria organizao das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado por professores, o que dificulta o investimento em experincias significativas nos percursos de formao. Nvoa (1992) deixa claro, desse modo, que a formao est indissociavelmente ligada produo de sentidos sobre as vivncias e sobre as experincias de vida. Desse modo, parece que o mbito da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa transpor.

Consideraes finais

A nossa inteno, ao refletir sobre essas questes, como referido inicialmente, foi discutir os vieses tericos que integram o mtodo autobiogrfico ou as histrias de vida no contexto dos cursos de formao de professores. Como j afirmamos, educao algo que acontece entre o passado e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa relao com o que passou. Dessa forma, os encontros de professores com professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivncias e suas experincias transformamse em momentos extraordinrios de aprendizagem e de educao. Esse trabalho de interrelaes profissionais entre professores pode servir para um vir-a-ser do novo professor. Nesse caso, no se trata de o velho influenciar o novo e vice-versa, mas a questo da formao est naquilo que se pode extrair do outro, aps examinar, atravs do pensamento reflexivo, o que pertinente para o seu trabalho. No existe nenhuma relao com receiturio, ou frmula pronta para se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), a qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. No se trata de uma viso individualista, egocntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, o coletivo do trabalho profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua individualidade. Os professores, de fato, desempenhem um papel importante na produo e na estruturao do conhecimento pedaggico. Isso porque refletem na e sobre a interao que se gera entre o conhecimento cientfico e a sua aquisio pelo aluno, refletem na e sobre a interao entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituio escola e a

sociedade em geral. Tudo isso refora a idia de que os professores no sao apenas tcnicos que executam normas e propem receitas ou se preocupam apenas com a aplicao de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam tambm construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ao, das relaes e da convivncia refletidas com outros profissionais da escola. Entendemos, pois, que assim que os relatos de vida dos professores aposentados contribuem com as demandas de formao continuada na escola, se se considerar que a construo e reconstruo do passado seja importante para avaliar o papel social dos professores como profissionais, pois esse papel se transforma com a sociedade que est continuamente se modificando. Por isso, ouvir professores, suas histrias, seus sucessos e fracassos, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos tericos, suas experincias de vida e de escola, dar lugar participao, ao dilogo, romper barreiras burocrticas, permitir que novos professores juntamente com os mais experientes interajam na perspectiva de abrir novos caminhos. E, neste entorno, reiteramos que as narrativas, as histrias de vida, propiciam adentrar nesses novos caminhos, permitindo, sobretudo, dinamizao e fortalecimento da pesquisa com os professores, colaborando com os seus processos de formao e de auto-formao continuada.

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