Importante Indicadores Ies

Estudos em Avaliao Educacional, v. 18, n. 37, maio/ago.
2007 189
O SlsIema de Avallao ExIerna dos
Padres de Qualldade da Educao
Superlor no Brasll: conslderaes
sobre os lndlcadores
PAULO SERGlO MARCHELLl
Professor Doutor da Universidade So Marcos, So Paulo
paulo.marchelli@ajato.com.br
Resumo
Este trabalho aborda o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), e
analisa as diretrizes conceituais e o instrumento metodolgico utilizados para avaliao
externa. O mtodo de anlise corresponde ao estabelecimento de comparaes entre o
sistema adotado pelo Brasil e por outros pases cujos padres de qualidade em educao
superior so internacionalmente reconhecidos. enfocada a estrutura da matriz das
dimenses de avaliao externa do Sinaes, detalhando-se os critrios utilizados para a
atribuio de conceitos aos indicadores da Titulao, Regime de Trabalho e Publicaes do
Corpo Docente. Como principal concluso, o estudo apresenta as razes pelas quais os
referidos critrios precisam ser reconsiderados, mostrando seus pontos falhos e apontando
caminhos para seu aperfeioamento.
Palavras-chave: avaliao da educao superior, polticas de qualidade, indicadores de
avaliao.
Resumen
Este artculo aborda el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (Sinaes)
analizando las directrices conceptuales y el mtodo empleado para la evaluacin exterior. El
mtodo de anlisis consiste en establecer comparaciones entre el sistema adoptado por
Brasil y por otros pases en los cuales los patrones de calidad en la educacin superior son
reconocidos internacionalmente. El foco est puesto en la estructura de la matriz de las
dimensiones de la evaluacin externa del Sinaes, buscando detallar los criterios empleados
para la atribucin de valores para indicadores como ttulos, rgimen de trabajo y
publicaciones del cuerpo docente. Como principal conclusin, el trabajo expone las razones
por las cuales los referidos criterios precisan ser reconsiderados, mostrando sus errores y
sealando caminos para su perfeccionamiento.
Palabras-clave: evaluacin de la educacin superior, polticas de calidad, indicadores de
evaluacin.
Abstract
This paper is about the National Evaluation System of Higher Education Sinaes as it is
called in Brazil. It analyzes conceptual lines of direction and the methodological instrument
used for external evaluation. The method of analysis is based on comparisons between the
system adopted in Brazil and other countries whose standards of quality in higher
Estudos em Avaliao Educacional, v. 18, n. 37, maio/ago. 2007 190
education are internationally recognized. The matrix structure of the dimensions for
external evaluation of the National Evaluation System of Higher Education Sinaes is
examined, highlighting details of the criteria used for giving grades to the Teaching Staffs
Titles, Working Hours and Publications indicators. As its major conclusion, the study lists
the reasons why the above criteria need to be reconsidered by pointing out their flaws and
suggesting ways for their improvement.
Key-words: higher education evaluation, quality policy, evaluation indicators.
INTRODUO
Cada pas adotou, ao longo das ltimas dcadas, uma metodologia
prpria de avaliao do seu sistema de ensino superior, podendo ser
destacados os recentes trabalhos que descrevem o caso da Inglaterra
(Harvey, 2005), Malsia (Alfan, Othman, 2005), Japo (Nguyen, Yoshinari,
Shigeji, 2005), Regio Administrativa Especial da China de Hong Kong
(Mok, 2005), ndia (Stella, 2004), Chile (Lemaitre, 2004), Hungria (Rozsnyai,
2004) e frica do Sul (Strydom, Strydom, 2004).
No Brasil, os debates polticos em torno do funcionamento da
educao superior vem ocorrendo desde o fim dos anos 1950 e incio dos
anos 1960, poca em que as caractersticas da prtica democrtico-populista
do regime vigente abriram intensos questionamentos sobre o projeto da
universidade (Sguissardi, 1997), surgindo propostas para que processos de
melhoria do ensino fossem prioritariamente desencadeados (Grego, Souza,
2004).
Com a instalao do governo militar em 1964, as polticas para a
educao superior visaram a garantir a insero do Brasil na
funcionalidade mltipla do capitalismo dependente, de forma que o
impacto de um panorama econmico internacional restritivo acirrou a crise
educacional com greves de estudantes e serviu de justificativa para uma
srie de acordos do Brasil com a Agency for International Development (AID).
Para Romanelli (1978), por meio desse acordo, denominado MEC/USAID,
o pas entregou a organizao do sistema educacional superior aos tcnicos
estrangeiros. Em 1968, houve o acirramento do regime militar e foram
produzidos dois documentos importantes como marcas da reforma do
ensino superior: o Plano Atcon e o Relatrio da Comisso Meira Mattos
(Amorim, 1991). As questes de avaliao do Plano Atcon fundamentavam-
se em duas dimenses: a primeira evocava os princpios idealizadores de
um modelo empresarial para o sistema universitrio; e, a segunda,
projetava autonomia e independncia para este sistema. Mas, para que essa
autonomia se concretiza-se, as instituies teriam que ser transformadas em
fundaes privadas. O Relatrio da Comisso Meira Mattos trazia uma
ampla avaliao da situao poltica, social e econmica do Pas,
apresentando medidas para atender aos reclamos sociais de acesso
universidade, reprimindo a insatisfao de intelectuais e estudantes. Com
base no conceito de rentabilidade do sistema educacional, o Relatrio
propunha uma ampla reestruturao institucional, visando obteno de
maior desempenho da rede escolar com menor aplicao de recursos.
Ainda nessa poca, o Departamento de Assuntos Universitrios do
Ministrio da Educao (MEC), hoje Secretaria da Educao Superior
(SESu), iniciou a publicao de relatrios anuais que forneciam dados
relativos situao do ensino superior e apresentavam instrumentos de
anlise que se esperava viessem a ser utilizados na avaliao de
desempenho e no desenvolvimento de cada instituio do sistema como
um todo (Neiva, 1988).
Os primeiros textos especificamente elaborados sobre a temtica da
avaliao revelam uma preocupao exaustiva com o controle da qualidade
das Instituies de Educao Superior (IES), tendo em vista a hiptese de
que o seu crescimento exacerbado e o grande nmero de matrculas
recebidas incorriam em perda de qualidade. Os problemas que surgiram
com a expanso da educao bsica, na dcada dos anos 1960, foram
prioritrios para se pensar sobre a criao acelerada de IES, que nas
dcadas dos anos 1980 e 1990 atingiria altos patamares quantitativos. Como
o modelo privado de expanso do ensino superior custava caro ao cidado,
sua avaliao qualitativa, mais do que nunca, era importante como forma
de prestao de contas pelo setor pblico sociedade. Dessa forma, as
assertivas sobre os benefcios polticos decorrentes da criao e do
aperfeioamento dos instrumentos de aferio da qualidade de ensino,
constituram-se como verdadeiros princpios institucionais da democracia
brasileira ps-regime militar.
O primeiro programa submetido discusso poltica e aprovado no
pas surgiu em 1983, com o nome de Programa de Avaliao da Reforma
Universitria (Paru), apresentado pelo MEC em decorrncia das discusses
havidas no mbito do ento Conselho Federal de Educao (CFE),
envolvendo as greves ocorridas nas universidades federais nos anos
anteriores (Cunha, 1997). A formulao do Paru sofreu a influncia do setor
de ps-graduao, que no incio da dcada de 80 contava com um sistema
de avaliao de amplo reconhecimento pela sua qualidade. A graduao
no dispunha de nada comparvel e necessitava de um mecanismo que pudesse
apontar em que medida a Reforma Universitria realmente se efetivou, quais as
vantagens alcanadas e os problemas enfrentados pelos diversos tipos de cursos e
instituies (Dias, 2001, p. 71).
A metodologia de avaliao consistiu na aplicao de questionrios
aos docentes, dirigentes universitrios e estudantes, visando a coletar
dados sobre a estrutura didtica e administrativa das IES, bem como sobre
a forma de atendimento expanso das matrculas e os meios utilizados
para avaliao das atividades de ensino, pesquisa e extenso. A anlise de
dados priorizou quantificar a qualidade do corpo docente, discente e
tcnico-administrativo, a produtividade cientfica e a vinculao da
instituio com a comunidade.
Gonalves Filho (2004) aponta que os enfoques avaliativos, surgidos
nos EUA com base no funcionalismo neoliberal, influenciaram o Brasil na
concepo do Paru. As premissas de tais enfoques estavam associadas s
crenas advindas das novas concepes de democracia. As pesquisas sobre
aprendizagem de programas ou de sistemas j ocorriam de forma
pontuada no Brasil desde os anos de 1970. Apesar de se intensificarem nos
anos 1990, essas pesquisas caracterizaram-se, em geral, por serem ainda
fragmentrias. Embora muitos esforos tenham sido feitos para o
enfrentamento desta situao, a experincia brasileira em avaliao nunca
deixou de ser influenciada pela literatura norte-americana. Os autores
norte-americanos inspiraram as pesquisas em quase todos os pases do
mundo ocidental e computam hoje mais de meio sculo de teorias e
prticas nessa rea. Nos EUA, a origem das avaliaes em grande escala, no
mbito do Estado, deu-se no ps II Guerra Mundial e foram concomitantes
ao processo de construo do Estado de Bem Estar. Vianna (2002) e Leite
(1997) destacam a pertinncia das iniciativas de avaliao do ensino
superior voltadas para o rendimento do aluno. Segundo esses autores, o
ano de 1977 marcou o incio das avaliaes da ps-graduao brasileira
pela Capes, que influenciou os sistemas de avaliao da graduao.
OS DEBATES DA NOVA REPBLICA (19851990)
Um ano depois de iniciado, no entanto, o Paru foi desativado sem
que se tivesse chegado a um consenso sobre os dados recolhidos. O MEC, a
quem competia fazer a Reforma Universitria, na ausncia desse consenso,
viu-se tomado por intensas disputas pelo poder interno, tendo-se abrigado
no seu interior vrios grupos polticos diferentes que reivindicavam para si
a competncia de decidir o que o pas deveria fazer com as suas
universidades.
Em 1985, durante o governo Jos Sarney, Marco Maciel foi nomeado
ministro da Educao, criando a Comisso Nacional para a Reformulao
do Ensino Superior, com 24 membros. No relatrio produzido por essa
Comisso (Brasil, 1985), a questo da avaliao da qualidade institucional
extensvel a toda a comunidade universitria aparece pela primeira vez,
mostrando que o pas ainda estava longe de formular um instrumento
poltico que agradasse a todos os setores nacionais. A heterogeneidade dos
membros da Comisso era marcante e nem todos tinham vivncia
universitria, propiciando grande confuso, de forma que o produto de seu
trabalho foi um relatrio difuso, constitudo por um conjunto de textos
desconexos a propsito de questes desencontradas. A comunidade
acadmica entrincheirou-se para evitar mudanas inapropriadas na
universidade e o conceito de autonomia foi o tom normativo do prprio
documento. A comisso criada por Sarney no suscitou nenhuma ao
poltica direta por parte do governo.
No fim de 1985, poucos meses depois de concluir o relatrio, a
Comisso Nacional para a Reformulao do Ensino Superior foi destituda
e, no incio de 1986, Marco Maciel criou o Grupo Executivo para
Reformulao da Educao Superior (Geres), que contava com cinco
membros: um professor, um representante do MEC, um ex-reitor, um
pesquisador e o diretor da Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal
do Ensino Superior (Capes). Essa ltima havia desenvolvido diversos
instrumentos especficos para avaliao dos cursos e programas de ps-
graduao, de forma que o Geres planejava se valer dessa experincia.
O Geres elaborou um anteprojeto de lei que propunha uma
reformulao no funcionamento do sistema constitudo pelas IES federais.
Entretanto, diante do grande nmero de crticas recebidas, advindas
principalmente pelo receio da desobrigao do governo para com o
suprimento de recursos financeiros, o Presidente da Repblica, no contexto
das dificuldades polticas existentes em pleno perodo constituinte, retirou
o anteprojeto de lei do Congresso e reeditou-o como apenas uma orientao
para a formulao das polticas gerais do governo para o ensino superior.
Ainda assim, o Geres acirrou os debates entre as universidades e o
governo, ao estabelecer novos critrios de avaliao para fundamentar o
credenciamento e o recredenciamento de IES. Nesses debates, a polmica
centrou-se principalmente nas articulaes estabelecidas entre os conceitos
de autonomia e de avaliao. Os critrios apresentados pretendiam avaliar
a responsabilidade social das instituies e, ao mesmo tempo, dar a elas
maior autonomia, inclusive financeira. O Geres reproduzia a palavra de
ordem efetuada pelos organismos financeiros internacionais, porta-vozes
da emergente economia neoliberal restritiva, sobretudo o Banco Mundial,
propondo a reduo dos investimentos pblicos na educao. O tema e o
interesse da avaliao adquiriu muito mais fora a partir do momento em que se
tornou, em todo o mundo, mais aguda a crise que tem levado os governos a
investirem cada vez menos na rea social, especialmente em educao (Sobrinho,
1996, p. 20).
Depois das atribulaes e desencontros iniciais, no fim da dcada de
80, a avaliao do ensino superior se insere finalmente como instrumento
de ao poltica do Estado, refletindo o momento internacional em relao
s instituies educacionais como um todo. Em 1987, isso comea a ficar
mais evidente, quando foi realizado, em Braslia, o Encontro Internacional
de Avaliao do Ensino Superior (Encontro, 1988), promovido para discutir
e analisar os modelos implantados em outros pases, principalmente
Canad, Frana, Inglaterra e Japo. As concluses desse importante evento
internacional podem ser resumidas em oito pontos principais: 1) a
avaliao do ensino superior brasileiro considerada uma providncia
inadivel, e procedimentos urgentes deveriam ser adotados para efetiv-la;
2) a avaliao dever ter por objetivo inicial cada um dos cursos de
graduao, cabendo s universidades a definio das reas prioritrias e a
fixao de critrios indicadores de qualidade; 3) o MEC dever promover e
estimular o processo de avaliao interna e de avaliao interpares externa;
4) a avaliao do ensino tem como conseqncia a busca da qualidade nas
atividades acadmicas afins, como a pesquisa e a extenso; 5) os
indicadores de avaliao devem ser adequados s especificidades de cada
instituio e s diferentes reas de conhecimento; 6) os resultados devem
ser divulgados e publicados para amplo conhecimento da sociedade; 7) a
avaliao dever revestir-se de elevado grau de seriedade e correo para
corresponder a nveis desejveis de eficcia; e 8) o governo dever destinar
recursos especficos, por intermdio do MEC, para apoiar os projetos de
avaliao das universidades pblicas.
Em 1988, quatro outros grandes encontros deram continuidade ao
processo iniciado pelo Geres, realizados com apoio financeiro do
MEC/SESu dentro do seguinte cronograma: em maro, na Universidade
Federal do Par com participao de IES da Amaznia e do Par; em maio,
na Universidade Federal de Santa Catarina, reunindo instituies do Sul;
ainda em maio, na Universidade Federal do Cear, envolvendo as
instituies isoladas do Nordeste; e, em setembro, na Universidade
Estadual Paulista, de carter mais regional, mas contando com a presena
de participantes de outros Estados. Esses encontros versavam sobre a
necessidade de implantao da avaliao, no aparecendo ainda
preocupaes com a elaborao de indicadores quantitativos ou de
desempenho (Silva, Loureno, 1998).
Ainda que tmidos, os passos at ento ensaiados para a
consolidao das polticas de avaliao das instituies de ensino superior
tiraram o pas do atraso internacional, pois isso j fazia parte das estratgias
para o desenvolvimento econmico e social de grande parte das outras
naes, desde o fim dos anos 70. Os casos mais visveis, na dcada de 1980,
eram o Chile na Amrica Latina e o Reino Unido de Margareth Tatcher,
ento na liderana das polticas neoliberais (Sobrinho, 1998). Em 1987, a
Universidade de Braslia (UnB) comeou a organizar seu processo interno
de auto-avaliao, seguida em 1988 pela Universidade Federal do Paran
(UFPR) e, no mesmo ano, pela Universidade de So Paulo (USP). Em 1991,
foi a vez da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) realizar sua
auto-avaliao.
A HEGEMONIA DAS POLTICAS NEOLIBERAIS DOS ANOS 1990 E
AS PRTICAS AVALIATIVAS
O modelo de avaliao desenvolvido nos anos 1990, conduzido
pelos agentes internacionais de suporte financeiro, notadamente o Banco
Mundial, que elaborou propostas compreendendo a avaliao do ensino
como parte das estratgias que seriam aplicadas para a concesso de
financiamentos, provocou forte impacto sobre a universidade pblica no
Brasil, que precisava ser reorganizada para contribuir com o tributo de
diminuir os custos estatais, precisando ser mais autnoma e pactuar com as
foras do mercado, produzindo conhecimentos teis e rentveis como
condio de sobrevivncia na competitiva sociedade global. A avaliao era
vista como instrumento de medida e controle para responder s
expectativas de eficincia e produtividade no ensino superior, massificado
pela exploso das matrculas e compelido a se tornar mais produtivo em
situaes de crescentes restries oramentrias. Em 1994, o Banco Mundial
props resumidamente as seguintes diretrizes como condio de
financiamento para a educao superior:
[...] incentivar a diversidade das instituies educacionais superiores e a
competitividade (no a solidariedade) entre elas; estimular a ampliao e a
expanso de instituies privadas; levar as universidades pblicas a produzirem
cada vez mais sua sobrevivncia pela venda de servios e cobrana de taxas de
alunos; e, vincular os financiamentos dos organismos oficiais a critrios de
eficincia e produtividade em termos mercadolgicos. (Sobrinho, 1996, p. 16)
Em julho de 1993, a Secretaria de Educao Superior do Ministrio
da Educao e do Desporto (SESu) criou a Comisso Nacional de Avaliao
das Universidades Brasileiras, com a funo de implementar os processos
polticos recomendados internacionalmente. Esta comisso era coordenada
pelo Departamento de Poltica do Ensino Superior da SESu e reunia vrios
segmentos: Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior (Andifes), Associao Brasileira das Universidades
Estaduais e Municipais (Abruem), Associao Nacional das Universidades
Particulares (Anup), Associao Brasileira das Escolas Catlicas (Abesc),
Fruns Nacionais de Pr-Reitores de Graduao, Pesquisa e Ps-
Graduao, e Fruns Nacionais de Pr-Reitores de Planejamento,
Administrao, e Extenso. Aps a instalao da Comisso, foi constitudo
um Comit Tcnico Assessor composto por especialistas, com a funo de
analisar os projetos oriundos das universidades. A posio do MEC neste
processo seria de coordenador, articulador e agente financiador da
avaliao institucional, assumindo a postura poltica de trabalhar em
parceria com as universidades.
Nesse contexto, surge o Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (Paiub), concebendo a auto-avaliao como etapa
inicial de um processo que se estenderia a toda as instituies e se
completaria com a avaliao externa. O princpio bsico do Paiub encontra-
se na globalidade com que as IES deveriam ser avaliadas, de forma que
todos os elementos ensino, pesquisa, extenso, qualidade das aulas, laboratrios,
titulao dos docentes, servios, etc. que compem a vida universitria deveriam
fazer parte da avaliao, para que a mesma seja a mais completa possvel (Dias,
2001, p. 79). Alm disso, o Paiub partiu em busca de uma linguagem
comum para todas as IES do pas, por meio da criao de uma tabela
mnima de indicadores institucionais para o ensino de graduao.
Destacam-se tambm as seguintes idias presentes nos subsdios que
sustentaram o programa: respeito identidade institucional, de forma a
levar em considerao as diferenas entre as IES avaliadas; no punio ou
premiao pelos resultados alcanados; adeso voluntria; busca de
legitimidade tica do processo; e continuidade das aes avaliativas com
vistas a integr-las cultura institucional.
O Paiub pretendeu estabelecer novas formas de dilogo entre o
governo e a comunidade acadmica, buscando legitimar a cultura da
avaliao e promover mudanas visveis na dinmica de ensino. Embora
tenha recebido ampla adeso das universidades, sua implementao foi
afetada pela interrupo do apoio do MEC, fazendo com que se reduzisse
aos programas de subsdios para dar andamento somente aos objetivos da
auto-avaliao interna. Dessa forma, o programa chegou a uma
encruzilhada e em 10 de outubro de 1996 o MEC publicou o Decreto n
2.026 (Brasil, 1996), estabelecendo novos procedimentos para o processo de
avaliao dos cursos e instituies de ensino superior. A concluso a que se
chega que o Paiub no conseguiu cumprir, em sua curta existncia, o
objetivo de servir como instrumento efetivo de medida sobre a
produtividade do ensino superior brasileiro, de modo a atender s
exigncias impostas pelas polticas neoliberais hegemnicas de
competitividade e eficincia mercadolgica, preconizadas pelos agentes
internacionais de suporte financeiro, como o Banco Mundial.
O ponto central do novo Decreto estabelecido aps o Paiub foi a
anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de
ensino superior, por regio e unidade da federao, segundo as reas do
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino (Art. 1, inciso I).
Essa anlise seria feita pela Secretaria de Avaliao de Informao
Educacional do MEC (SEDIAE), abrangendo os seguintes pontos:
I - taxas de escolarizao bruta e lquida; II - taxas de disponibilidade e de
utilizao de vagas para ingresso; III - taxas de evaso e de produtividade; IV -
tempo mdio para concluso dos cursos; V - ndices de qualificao do corpo
docente; VI - relao media alunos por docente; VII - tamanho mdio das turmas;
VIII - participao da despesa com ensino superior nas despesas pblicas com
educao; IX - despesas pblicas por aluno no ensino superior pblico; X - despesa
por aluno em relao ao Produto Interno Bruto - PIB por habitante nos sistemas
pblico e privado; e, XI - proporo da despesa pblica com a remunerao de
professores. (Brasil, 1996, Art. 3)
No Decreto, o pargrafo nico do Art. 4 estabelecia que cada
instituio deveria apresentar s comisses de avaliao externa dados
obtidos por meio de um processo de avaliao interna. Esses dados, no
entanto, ficaram longe de ser produzidos, pois a cultura necessria para
obt-los no existia no pas. Dizia o Decreto que: a avaliao dos cursos de
graduao far-se- pela anlise de indicadores estabelecidos pelas comisses de
especialistas de ensino [...] (Art. 5). No entanto, na prtica, o trabalho dos
especialistas consistiu apenas na aplicao da famosa escala de 5 nveis que
vai do muito fraco ao muito bom. Tratava-se, portanto, de uma avaliao
subjetiva, de fundo meramente qualitativo, longe de representar a
objetividade contida em indicadores definidos por estatsticas nacionais
precisas. Questes como essa mostram que a avaliao do ensino superior
brasileiro, no incio dos anos 1990, estava longe de atingir patamares
mnimos de objetividade.
Uma recomendao interessante a que segue:
A avaliao dos cursos de graduao conduzida pelas Comisses de Especialistas,
designadas pela SESu, ser precedida de anlise abrangente da situao da
respectiva rea de atuao acadmica ou profissional, quanto ao domnio do estado
da arte na rea, levando em considerao o contexto internacional, e o
comportamento do mercado de trabalho nacional. (Brasil 1996, Art. 5)
Numa situao em que os mercados de trabalho nacional e
internacional passavam por profundas transformaes estruturais,
decorrentes de uma economia em completa mudana, pergunta-se: como
saber se o acadmico, de determinado curso de uma certa instituio,
estava recebendo o ensino correto para obter uma formao profissional
adequada para atuar num mercado de trabalho de futuro incerto? Se at a
pergunta difcil de ser feita, imagine a resposta do avaliador!
Quanto anlise das condies de oferta pelas instituies de
ensino superior, sero consideradas:
[...] I. a organizao didtico-pedaggica; II. a adequao das instalaes fsicas em
geral; III. a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrios, oficinas e
outros ambientes indispensveis execuo do currculo; IV. a qualificao do
corpo docente; V. as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive
livros e peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e
adequao ambiental. (Brasil 1996, Art. 6)
De todos esses indicadores, a qualidade do corpo docente, que
recebeu depois o nome de ndice de Qualificao do Corpo Docente
(IQCD), acabou assumindo importncia fundamental, incorporando-se
matriz sistmica de avaliao que veio a seguir. Uma contribuio
importante no que diz respeito organizao do trabalho docente no Brasil
que, na segunda metade dos anos 90, o Exame Nacional de Cursos (ENC),
que funcionou de 1996 a 2003, mostrou que no havia nenhuma correlao
direta entre o IQCD de uma instituio e o rendimento de seus alunos, ou
seja, alunos oriundos de uma instituio com IQCD mais alto podem ir pior
nas provas do que os provindos de outra com IQCD mais baixo e vice-
versa. O fator que se mostrou diretamente associado ao rendimento do
aluno est situado na forma como as instituies estruturam a carreira
docente. Assim, os dados do ENC apontam que a valorizao do trabalho
do professor, por meio da organizao de carreiras docentes consistentes e
o bom gerenciamento das horas disponveis, tende a produzir um melhor
desempenho pelos alunos. A qualificao do professor, na verdade, deve
ser entendida apenas como condio de acesso carreira e progresso
dentro dela, mas se essa no for adequada para produzir bons resultados,
os talentos de um corpo docente otimamente qualificado podero estar
sendo jogados fora.
FUNDAMENTOS DO SISTEMA DE AVALIAO
CONTEMPORNEO AOS ANOS 2000
O balano da dcada de 1990 aponta que os instrumentos
avaliativos aplicados posicionaram-se estrategicamente em relao
dinmica organizacional e estabeleceram novos padres de funcionalidade
para o sistema de ensino superior brasileiro. A expanso do sistema,
mormente no que diz respeito ao aumento do nmero de cursos oferecidos,
que se concentrou em grande parte nas instituies privadas, potencializou
a necessidade de avaliao e definiu a estrutura dos instrumentos
concebidos para isso.
Como a massificao do sistema de ensino tem sido um dos objetivos centrais da
poltica oficial para o ensino superior, tal massificao foi promovida a partir da
montagem de procedimentos de avaliao que tm por objetivo gerar, por um lado,
informaes especficas sobre o desempenho das instituies, para reestruturar e
promover o mercado da educao superior, por meio da competio institucional
pelos estudantes e do fortalecimento do poder dos estudantes-consumidores, que
passam por sua vez a competir pelas instituies melhores avaliadas, a partir das
informaes produzidas pelo Exame Nacional de Cursos; por outro lado, o
estabelecimento dos procedimentos de avaliao tinha por objetivo desafiar o abuso
da desqualificao da maioria das instituies de ensino superior, particularmente
no setor privado, predominantemente por intermdio da Avaliao das Condies
de Oferta de Cursos de graduao. (Gomes, 2002, p. 284)
Em 2001, foi editado o Plano Nacional de Educao PNE (Brasil,
2001a), contemplando a idia de instituir um amplo sistema de metas para
a educao superior, e estabelecendo que at o ano de 2010 ser provida a
oferta de vagas para, pelo menos, 30% da populao na faixa etria de 18 a
24 anos. De fato, a taxa acumulada do crescimento geral das matrculas no
perodo 1996-1999 foi de 34,7%, enquanto no perodo 20002003 atingiu
64,1%. Grande parte da expanso foi realizada dentro do setor privado, que
absorveu 45,2% no primeiro quadrinio indicado e 78,9% no segundo. J o
setor pblico apresentou resultados bem mais modestos, absorvendo 18,8%
e 36,9%, respectivamente. A taxa mdia de crescimento das matrculas
como um todo foi de 7,7% e 13,1%, respectivamente. Com base nesse
ltimo resultado, projeta-se que at o ano 2010 haja 9.234.548 alunos
matriculados no ensino superior, devendo, por fora do PNE, a oferta
pblica cobrir pelo menos 40% das vagas, correspondente a 3.693.820
alunos (Brasil, 2004).
Seis meses aps a promulgao da lei que editou o PNE, foi baixado
um decreto que estabeleceu novos procedimentos operacionais de
avaliao (Brasil, 2001b), corrigindo vrias dificuldades presentes no
decreto anterior (Brasil, 1996), que foi revogado. Nos novos procedimentos
operacionais estabelecidos, foram eliminados os indicadores de
desempenho global do sistema, que, como j se demonstrou, pouco tinham
a ver com as instituies vistas isoladamente: taxas de escolarizao bruta e
lquida, taxas de disponibilidade e de utilizao de vagas para ingresso etc.
No tocante avaliao do desempenho individual das instituies, foram
mantidos praticamente todos os indicadores j utilizados e acrescidos os
seguintes: capacidade de acesso a redes de comunicao e sistemas de informao
(Brasil, 2001b, Captulo IV, Art. 17, Inciso II, item d); e, a auto-avaliao
realizada pela instituio e as providncias adotadas para saneamento de
deficincias identificadas (item j). No tocante anlise das condies de
oferta, foram mantidos os indicadores sobre a organizao didtico-
pedaggica, adequao das instalaes fsicas gerais e especficas,
adequao das bibliotecas e qualidade do corpo docente. Com relao a
esse ltimo, a nova legislao incluiu os seguintes aspectos que no eram
contemplados anteriormente: a experincia profissional, a estrutura da carreira,
a jornada de trabalho e as condies de trabalho (Brasil, 2001b, Cap. IV, Art. 17,
Pargrafo 1, Inciso II). No inciso sobre as bibliotecas tambm foram
includos novos aspectos: ateno especial para com o acervo especializado,
inclusive o eletrnico, para as condies de acesso s redes de comunicao e para os
sistemas de informao, regime de funcionamento e modernizao dos meios de
atendimento (Inciso IV).
O nico ponto realmente significativo que o novo sistema
acrescenta ao modelo anteriormente vigente diz respeito ao corpo docente.
O ENC j havia demonstrado que o IQCD no suficiente para abalizar a
qualidade da oferta de ensino, sendo prioritrio o levantamento de outros
aspectos, como a estrutura da carreira, a jornada a as condies de trabalho,
agora finalmente contemplados.
A nova questo sobre a capacidade de acesso s redes de
comunicao e sistemas de informao, bem como sobre o acervo eletrnico
das bibliotecas etc., mesmo que constitua uma novidade, no
significativa. Na verdade, o indicador est mal definido, pois a capacidade
de acessar os sistemas bem diferente da disponibilidade dos sistemas
para acesso. Essa ltima parece ser a que o decreto estabelece que seja
medida, o que remonta ao mesmo problema da dcada passada, quando a
informatizao do ensino no produziu de fato nenhum resultado
qualitativo. A avaliao da capacidade de acesso s redes de comunicao e
aos sistemas de informao necessita, portanto, ser avaliada em termos de
indicadores que apontem para o uso dos recursos existentes e no apenas
para a velocidade de conexo dos computadores com a Internet, o
desempenho dos equipamentos, o tamanho da rede formada etc.
Em 2003, foi instituda a Comisso Especial de Avaliao da
Educao Superior (CEA), que elaborou uma reviso crtica dos
instrumentos, metodologias e critrios at ento utilizados e sugeriu
reformulaes com base na construo de um sistema capaz de aprofundar
os compromissos e as responsabilidades sociais das instituies. A CEA
realizou audincias pblicas com entidades representativas de vrios
setores sociais e props o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes), redigindo um documento cujo objetivo foi estabelecer
princpios com base no conceito de que, fundamentalmente, a funo
social das IES que deve ser destacada como medida de sua eficincia.
Surgiu, dessa forma, uma nova metodologia de avaliao do ensino
superior, aperfeioando os procedimentos e os instrumentos de avaliao
at ento utilizados.
Em 14 de abril de 2004, entra em vigor a Lei n. 10.861 (Brasil, 2004a),
que institui o Sinaes com a finalidade de assegurar o processo nacional de
avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do
desempenho acadmico de seus estudantes (Art. 1). O Sinaes estabelecido,
dessa forma, por trs subsistemas integrados: 1) a avaliao institucional,
que ser realizada em duas instncias, interna e externa, e ter como objetivo
identificar o seu perfil [das instituies] e o significado de sua atuao, por meio
de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes
dimenses institucionais [...] (Art. 3); 2) a avaliao dos cursos de graduao,
destinada a identificar as condies de ensino oferecidas aos estudantes, em
especial as relativas ao perfil do corpo docente, s instalaes fsicas e organizao
didtico-pedaggica (Art. 4); e 3) a avaliao dos alunos, que ser realizada
mediante aplicao do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Enade
(Art. 5) e ter como funo aferir o domnio dos estudantes sobre os
contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso
de graduao, suas habilidades para ajustamento s exigncias decorrentes da
evoluo do conhecimento e suas competncias para compreender temas exteriores
ao mbito especfico de sua profisso [...] (Art. 5, 1). No dia 9 de julho de
2004, o Sinaes foi regulamentado pela Portaria n. 2.051 (Brasil, 2004b).
A OPERACIONALIZAO DO SINAES
O sistema de avaliao externa implantado pelo Sinaes vale-se de
uma ampla gama de indicadores, ordenados dentro de dez categorias
analticas distintas, denominadas dimenses, por meio das quais se procura
construir uma estrutura orgnica que abrange todas as atividades
finalsticas e todos os procedimentos organizativos e operacionais das
instituies (Brasil, 2005). Desse modo, as dimenses so agrupamentos de
grandes traos ou caractersticas sobre os quais se emite juzo de valor para
exprimir a totalidade da qualidade institucional. A estas so atribudos
pesos relativos sua importncia diante dos objetivos regulatrios e
formativos assumidos pelo processo de avaliao, conforme destacado no
quadro 1.
Quadro 1 Dimenses da avaliao externa do Sinaes e seus respectivos
pesos relativos
Dimenso Instrumento
Peso
Relativo
1 Misso e Plano de Desenvolvimento Institucional 05
2 Perspectiva cientfica e pedaggica formadora: polticas, normas e
estmulos para o ensino, a pesquisa e a extenso
30
3 Responsabilidade social da IES 10
4 Comunicao com a sociedade 05
5 Polticas de pessoal, de carreira, de aperfeioamento, de condies de
trabalho
20
6 Organizao e gesto da instituio 05
7 Infra-estrutura fsica e recursos de apoio 10
8 Planejamento e avaliao 05
9 Polticas de atendimento aos estudantes 05
10 Sustentabilidade financeira 05
Total 100
Fonte: Brasil (2005, p. 23).
Cada dimenso apresenta indicadores organizados em grupos
segundo a idia de atribuir um conceito especfico para cada elemento que
evidencia o padro de qualidade institucional. Os grupos agregam as
caractersticas comuns para reunir os indicadores de forma lgica. Cada
indicador exprime um aspecto ou uma caracterstica especfica da
instituio, que podem ser observados, medidos, qualificados ou
analisados. Alguns indicadores so considerados imprescindveis pelo
Sinaes, ou seja, representam condies obrigatrias definidas pela
legislao em vigor para o acesso e a permanncia da instituio no sistema
de ensino superior, segundo trs categorias possveis: Universidade, Centro
Universitrio e Faculdade.
De acordo com a legislao brasileira, a avaliao de cursos,
instituies e estudantes da educao superior deve adotar a escala de
conceitos de 1 a 5, estabelecendo a seguinte classificao: conceitos 1 e 2
situao ou desempenho fracos; conceito 3 mnimo aceitvel; conceitos 4 e
5 situao ou desempenho fortes. Os conceitos devem explicitar
elementos que alm de estar presentes na realidade do cotidiano das IES,
exprimam tambm se h intencionalidade, direcionamento e
compartilhamento que demonstrem a existncia de uma construo
coletiva e de uma progressiva institucionalizao do conjunto de projetos e
prticas constitutivas da identidade institucional. Para tanto, cabe ao
avaliador externo observar os seguintes aspectos: freqncia e intensidade
de prticas e polticas acadmicas; institucionalizao decorrente da
interao entre polticas e prticas institucionais; participao e apropriao
pelos atores (internos e externos) das polticas e de seus resultados (Brasil,
2005, p. 24).
O conceito final atribudo a cada uma das dimenses do Sinaes
calculado em duas etapas: 1) clculo automtico da mdia aritmtica dos
conceitos pertinentes quela dimenso, feito por programa de computador;
2) transformao da mdia aritmtica em um conceito na escala do Sinaes
por meio de aproximaes realizadas com a interferncia dos avaliadores.
Essa interferncia ocorre quando a mdia aritmtica dos indicadores se
encontra em pontos intermedirios entre dois valores inteiros (decimais 0,4
e 0,7), para minimizar erros de aproximao feitos pelos programas
computacionais e melhorar a qualidade do processo de atribuio de
conceitos. A transformao da mdia aritmtica dos indicadores em
conceitos realizada segundo a matriz de associao apresentada no
quadro 2.
Quadro 2 Matriz de associao para atribuio de conceitos s
dimenses do Sinaes
Mdia Aritmtica dos Indicadores da
Dimenso (MAI)
Conceito da Dimenso
1,0 MAI < 1,4 1
1,4 MAI 1,7 1 ou 2, a critrio dos avaliadores
1,7 < MAI < 2,4 2
2,7 < MAI < 3,4 3
3,7 < MAI < 4,4 4
4,7 < << < MAI < << < 5,0 5
A atribuio do conceito final da avaliao externa para as IES em
escala de 1 a 5 resulta da mdia ponderada das mdias aritmticas,
segundo os pesos das dimenses descritos anteriormente. A transformao
da mdia ponderada em conceitos ocorre por meio de aproximaes
realizadas com a interferncia dos avaliadores, que utilizam sempre o
modelo das matrizes de associao. Aps a atribuio de um conceito
global, o avaliador apresenta uma anlise geral e conclusiva, com a
finalidade de identificar as potencialidades e fragilidades da instituio
avaliada e a proposio de recomendaes com vistas melhoria da sua
qualidade.
O quadro 3 apresenta os indicadores de qualidade da dimenso 5,
que possui o segundo maior peso relativo de todo o sistema de avaliao,
onde aparece o grupo TRP (Titulao, Regime de Trabalho e Publicaes do
Corpo Docente), que interessa destacar aqui.
Quadro 3 Indicadores da dimenso 5 do Sinaes: as polticas de pessoal,
de carreiras do corpo docente e corpo tcnico administrativo,
seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas
condies de trabalho
Grupos de Indicadores Indicadores de Qualidade
Perfil docente Titulao (Indicador imprescindvel para universidades e centros
universitrios)
Publicaes e produes
Condies Institucionais para os docentes Regime de trabalho (Indicador imprescindvel para universidades
e centros universitrios)
Plano de carreira (Indicador imprescindvel)
Polticas de capacitao e de acompanhamento do trabalho
docente e formas de sua operacionalizao
Corpo tcnico-administrativo e as condies
institucionais
Perfil tcnico-administrativo (formao e experincia)
Plano de carreira e capacitao do corpo tcnico-administrativo
CONSIDERAES SOBRE A CONSISTNCIA DO TRP
A atribuio de conceitos para os indicadores do grupo TRP foram
automatizados pelo Sinaes, a fim de subsidiar o trabalho dos avaliadores
(Brasil, 2005, p. 82-98). O clculo proposto, no entanto, pode ser facilmente
questionado quanto consistncia dos resultados que ele produz, como
ser visto na discusso dos itens a seguir.
1) Titulao
A titulao do corpo docente um indicador imprescindvel para
universidades e centros universitrios, sendo calculado a partir de uma
frmula que define o parmetro MT, correspondente a um tipo de mdia
ponderada que envolve o nmero de doutores, mestres, especialistas e
graduados, atribuindo-se a cada categoria um peso que define graus de
importncia distintos aos ttulos correspondentes. Tem-se que:
D
N P N P N P
MT
D D M M E E + +
= , onde: PE o peso da especializao
10; NE o nmero de docentes com especializao; PM o peso do mestrado
30; NM o nmero de docentes com mestrado; PD o peso do doutorado
60; ND o nmero de docentes com doutorado; D o total dos docentes
da instituio (graduados + especialistas + mestres + doutores).
Considerando-se a exigncia mnima para a titulao do corpo
docente, a frmula aplicada para estabelecer as faixas de valores dos
conceitos do indicador, conforme a matriz de associao apresentada no
quadro a seguir.
Quadro 4 Matriz de associao para atribuio de conceitos titulao
do corpo docente
Conceito do
Indicador
Faixa de Valores para as
Universidades
Faixa de Valores para os
Centros Universitrios
Faculdades
1 0 MT < 13 0 MT < 12 0 MT < 11
2 13 MT < 16,60 12 MT < 14 11 MT < 12
3 16,60 MT < 20 14 MT < 16,6 12 MT < 14
4 20 MT < 25 16,6 MT < 20 14 MT < 16
5 25 MT 20 MT 16 MT
Fonte: Brasil (2005, p. 84, 86, 87).
Diante dos dados do corpo docente da instituio, o avaliador
externo calcula o valor do parmetro MT pela frmula, e atribui um
conceito final para a titulao, conforme as faixas dessa matriz de
associao. O fato de se estar trabalhando com faixas de valores baseadas
em exigncias mnimas para a titulao do corpo docente torna justificvel
que um mesmo conceito possa ser atribudo a instituies com diferentes
propores de doutores, mestres, especialistas e graduados em seus
quadros. No entanto, o processo de clculo deveria apresentar maior
consistncia em relao a tais propores, pois suponha uma instituio
genrica em que todos os docentes tenham o ttulo de mestre, condio em
que as variveis da frmula para o clculo de MT valeriam: NE = 0, NM = D,
ND = 0. Logo: 30
0 60 30 0 10
=
+ +
=
D
D
MT , de forma que, pela matriz
de associao, o conceito da titulao dessa instituio seria igual a 5.
Supondo, agora, outra instituio em que todos os docentes sejam
doutores. Tem-se: NE = 0, NM = 0, ND = D. Logo:
60
60 0 30 0 10
=
+ +
=
D
D
MT ; desse modo, o conceito da titulao
para essa instituio, a exemplo da anterior, tambm seria igual a 5.
Em razo desses resultados, pergunta-se: o conceito do indicador
que exprime a titulao para uma IES em que todos os docentes de seu
quadro so doutores no deveria ser maior do que quando todos os
docentes so mestres? razovel supor que a resposta seja sim, mas, por
outro lado, pode-se justificar o fato do conceito ser o mesmo porque o
clculo se baseia em exigncias mnimas para a titulao. Na legislao
brasileira, a exigncia para centros universitrios possuir percentual
mnimo de 20% do corpo docente com titulao acadmica de mestrado ou
de doutorado. No caso das universidades essa exigncia corresponde a um
tero.
Considerando uma instituio genrica que apresente em seu
quadro docente exatamente um tero de mestres, e o restante formado por
especialistas. Nesse caso, tem-se: NE =
3
2D
, NM =
3
D
, ND = 0. Logo,
66 , 16
60 0 30
3
10
3
2
=
+ +
=
D
D D
MT . Portanto, pela matriz de
associao, o conceito dessa instituio para a titulao seria igual a 3, se ela
fosse uma universidade, e igual a 4 se ela fosse um centro universitrio.
Imaginemos, agora, outra instituio genrica em que seu quadro
docente seja formado por exatamente um tero de doutores, e o restante
por especialistas. Nesse caso, tem-se: NE =
3
2D
, NM = 0, ND =
3
D
.
Logo, 66 , 26
60
3
0 30 10
3
2
=
+ +
=
D
D D
MT . Portanto, o conceito dessa
instituio para a titulao seria igual a 5, tanto se ela fosse uma
universidade quanto um centro universitrio.
Com esses exemplos, v-se que a proporo da titulao dentro da
exigncia mnima no constitui um critrio preciso, pois quando todos os
docentes so mestres ou doutores, o conceito o mesmo, tanto para as
universidades quanto para os centros universitrios; porm, quando o
quadro docente passa de um tero de mestres para um tero de doutores,
sem variar o nmero de especialistas, h a diferena de um ponto na escala
conceitual entre ambas as categorias administrativas. Pode-se inferir que o
clculo proposto pelo Sinaes precisa ser revisto, para contemplar esta e
outras situaes que suscitam resultados questionveis atribuio de
conceitos para a titulao do corpo docente.
2) Regime de Trabalho
O regime de trabalho tambm um indicador imprescindvel para
universidades e centros universitrios, sendo calculado pelo Sinaes a partir
de uma frmula que define o parmetro RT, correspondente a um tipo de
mdia ponderada que envolve o nmero de docentes nos regimes integral,
parcial e horista, atribuindo-se a cada categoria um peso que define graus
de importncia distintos. Tem-se que:
D
N P N P N P
RT
H H P P I I + +
= ,
onde: PI o peso do regime integral 60; NI o nmero de docentes em
regime integral; PP o peso do regime parcial 30; NP o nmero de
docentes em regime parcial; PH o peso do regime horista 10; NH o
nmero de docentes em regime horista; D o nmero de docentes da
instituio.
Diante dos dados institucionais, o avaliador externo utiliza a
frmula e chega a um valor que dever ser convertido no indicador do
regime de trabalho da instituio, conforme as faixas de valores da matriz
de associao apresentada no quadro 5.
Quadro 5 Matriz de associao para atribuio de conceitos ao regime
de trabalho do corpo docente
Conceito do
Indicador
Universidades
Faculdades
1 0 RT < 17,5 0 RT < 15 0 RT < 12,5
2 17,5 RT < 26,5 15 RT < 20 12,5 RT < 15
3 26,5 RT < 35 20 RT < 25 15 RT < 17,5
4 35,0 RT < 40 25 RT < 30 17,5 RT < 22,5
5 40 RT 30 RT 22,5 RT
Fonte: Brasil (2005, p. 89, 90, 92).
Os problemas que decorrem do processo de clculo para o
indicador regime de trabalho so semelhantes aos j mostrados no caso
da titulao. Suponha uma instituio genrica em que todos os docentes
trabalhem em regime integral, condio em que as variveis da frmula
para o clculo de RT valem: NI = D, NP = 0, NH = 0. Logo:
60
0 10 0 30 60
=
+ +
=
D
D
RT ; portanto, pela matriz de associao, o
conceito da titulao dessa instituio seria igual a 5, seja ela uma
universidade, um centro universitrio ou uma faculdade.
Considerando, agora, outra instituio genrica em que apenas a
metade de seu corpo docente trabalha em regime integral, encontrando-se
as outras duas categorias divididas em um quarto cada uma. Nessas
condies, o valor do parmetro RT ser o seguinte:
40
4
10
4
30
2
60
=
+ +
=
D
D D D
RT , de modo que, pela matriz de
associao, o conceito do indicador para o regime de trabalho dessa
instituio tambm seria igual a 5, seja qual for sua categoria
administrativa.
Diante desses resultados, pergunta-se: o conceito do indicador que
exprime o regime de trabalho para uma IES, em que todos os docentes
trabalham em perodo integral, no deveria ser maior caso houvesse apenas
a metade nessa condio, e a outra metade dividida igualmente entre as
demais categorias possveis? A resposta mais razovel deveria ser positiva,
mas novamente surge o argumento de que na legislao brasileira h uma
exigncia mnima relacionada ao regime de trabalho, o que justificaria o
fato de instituies bastante diferentes nesse quesito receberem o mesmo
conceito. Mas, se forem mantidas propores prximas entre as classes de
regime de trabalho, verifica-se que a atribuio dos conceitos pode variar
bastante. Por exemplo: fazendo-se o clculo para instituies em que
metade menos 1 do corpo docente trabalha em regime integral e metade
mais 1 em regime horista, chega-se a conceitos iguais a 1 para as
universidades, 2 para os centros universitrios e 3 para as faculdades. J no
caso do clculo feito acima para a metade do corpo docente trabalhando em
regime integral, um quarto como parcial e um quarto como horista, chega-
se a um conceito igual a 5 para todas as categorias administrativas. Como
se v, a reduo de apenas um quarto no nmero de docentes horistas,
transformando-os em regime parcial, sem alterar praticamente quase nada
do regime de carga integral, faz uma diferena enorme nesse caso. Assim,
conclui-se que o clculo proposto pelo Sinaes para o indicador do regime
de trabalho precisa ser revisto, evitando as dificuldades aqui levantadas.
3) Publicaes e Produes do Corpo Docente
Mesmo que no seja considerado um indicador imprescindvel para
os cursos de graduao de que trata o Sinaes, as publicaes e produes
abrangem uma extensa quantidade de itens importantssimos para as
instituies, pois correspondem aos produtos finais acabados, decorrentes
das atividades cientfica, tcnica e artstica que subsidiam o processo
didtico-pedaggico. A frmula a seguir transcrita estabelece para esse
indicador um parmetro N, correspondente a um tipo de mdia ponderada
do nmero de artigos cientficos, livros e captulos, trabalhos completos e
resumos em anais, projetos tcnicos e produes artsticas, segundo pesos
que definem graus relativos de importncia para cada categoria. Tem-se
que:
D P P P P P P P
n P n P n P n P n P n P n P
N
DP PT PI R T L A
DP PT pi PI r R T L a A dp pt t l
+ + + + + +
+ + + + + +
=
) (
,
onde: PA o peso atribudo aos artigos dos peridicos cientficos indexados
30; na o nmero de artigos publicados pelo corpo docente nos ltimos
trs anos em peridicos cientficos indexados; PL o peso atribudo aos
livros ou captulos de livros 20; nl o nmero de livros ou captulos
publicados pelo corpo docente nos ltimos trs anos; PT o peso atribudo
aos trabalhos publicados em anais 10; nt o nmero de trabalhos
publicados em anais pelo corpo docente nos ltimos trs anos; PR o peso
atribudo aos resumos publicados em anais 05; nr o nmero de resumos
publicados em anais pelo corpo docente nos ltimos trs anos; PPI o peso
atribudo s propriedades intelectuais depositadas ou registradas 15; npi
o nmero de propriedades intelectuais depositadas ou registradas pelo
corpo docente nos ltimos trs anos; PPT o peso atribudo aos projetos ou
produes artsticas, tcnicas, culturais ou cientficas 10; npt o nmero de
projetos ou produes artsticas, tcnicas, culturais e cientficas do corpo
docente da instituio nos ltimos trs anos; PDP o peso atribudo s
produes didtico-pedaggicas relevantes 10; ndp o nmero de
produes didtico-pedaggicas relevantes do corpo docente nos ltimos
trs anos; D o nmero total de docentes da instituio.
Partindo da mdia aritmtica dos pesos de cada um dos tipos de
publicaes e produes, o Sinaes estabelece as faixas para esse indicador,
conforme os valores de N mostrados na matriz de associao do quadro 6.
Quadro 6 Matriz de associao para atribuio de conceitos s
publicaes e produes do corpo docente
Conceito do
Indicador
Universidades
Faculdades
1 0 N < 0,007145 0 N < 0,00429 0 N < 0,0021435
2 0,007145 N < 0,012861 0,00429 N < 0,007145 0,0021435 N < 0,00429
3 0,012861 N < 0,1429 0,007145 N < 0,07145 0,00429 N < 0,0429
4 0,1429 N < 0,2858 0,07145 N < 0,1429 0,0429 N < 0,08574
5 0,2858 N 0,1429 N 0,08574 N
Fonte: Brasil (2005, p. 94, 96, 98).
Dentre todos os sistemas de clculo de conceitos apresentados pelo
Sinaes para a avaliao externa, o indicador das publicaes e produes
do corpo docente o mais consistente, pois as faixas da sua matriz de
associao no fornecem resultados to facilmente questionveis, como no
caso dos dois indicadores anteriores. Mas no se pode deixar de considerar
a diferena entre os padres de qualidade dos veculos de publicao ou
dos meios de divulgao da produo docente, o que no contemplado
pelo sistema de clculo proposto pelo Sinaes. Para efeito da avaliao, no
mbito da ps-graduao no Brasil, foi desenvolvido o sistema Qualis,
resultado do processo de classificao dos peridicos cientficos, nacionais e
estrangeiros, utilizados pelos programas de ps-graduao para a
divulgao da produo intelectual de seus docentes e alunos. Os
peridicos so classificados dentro das reas de conhecimento em trs
categorias, baseadas nos critrios pertinentes abrangncia de sua
circulao: Local, Nacional e Internacional. Em cada categoria de circulao
h trs nveis de qualidade, designados pelas letras A, B e C, de forma a
estabelecer uma escala de 9 pontos que vai desde o nvel Local C, para os
peridicos de menor qualidade, at o nvel Internacional A, para os de
maior prestgio acadmico. Com isso, o sistema de avaliao da ps-
graduao elimina as ambigidades que ocorrem em relao qualidade
do material publicado nos peridicos cientficos pelos professores e alunos.
No sistema de clculo do Sinaes, pode ocorrer que uma instituio cujos
docentes publicaram nos ltimos trs anos, em peridicos de circulao
local, em maior quantidade, receba um conceito maior do que outra
instituio cujos docentes publicaram, no mesmo perodo, em menor
quantidade, porm em revistas de nvel internacional. Assim, o Sinaes
poder, em breve, adotar a escala Qualis de nove pontos j existente,
aperfeioando o seu sistema de clculo.
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao externa da educao superior no Brasil alcanou nos
ltimos anos nveis de excelncia semelhantes aos verificados nos pases
que apresentam graus elevados de prestao de contas no setor. As
informaes provindas desses pases mostram que a expanso quantitativa
desse nvel de ensino foi realizada mediante um rgido e sistemtico
controle dos padres de qualidade, obedecendo a processos de avaliao
sujeitos a constantes aperfeioamentos. As diretrizes e os instrumentos
metodolgicos patrocinados pelo Sinaes, mesmo que se destaquem mais
pelos seus avanos do que pelos problemas que eventualmente se
traduzem em defeitos, necessitam ser melhorados em alguns pontos j
previstos pelo prprio Sinaes e tambm pela literatura especializada. O
aperfeioamento da base de dados do Sinaes permitir comparar, de
maneira mais coerente, os resultados dos padres de qualidade
encontrados, evitando que os clculos baseados em frmulas que
simplificam demais o processo de atribuio de conceitos, como acontece
com o grupo de indicadores TRP, no consigam exprimir objetivamente as
melhorias implementadas pelas instituies.
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Recebido em: janeiro 2007
Aprovado para publicao em: abril 2007

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Estudos em Avaliao Educacional, v. 18, n. 37, maio/ago.

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