Avaliação de Tecnologias Educacionais em Cursos A Distância

______ _ ARTIGO AVALIAO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM CURSOS A DISTNCIA
Felipe Jos Gameiro Fabio Scorsolini-Comin David Forli Inocente Alberto Borges Matias Resumo: No contexto da sociedade da informao e da necessidade cada vez mais urgente de qualificao profissional para o mercado de trabalho, a educao a distncia surge como uma alternativa capaz de fornecer subsdios para a formao profissional, ao possibilitar instruo flexvel e de baixo custo, o que vem ocorrendo nos ltimos tempos, notadamente para cursos em nvel de ps-graduao, via internet. O objetivo deste trabalho foi analisar como as ferramentas tecnolgicas de dois cursos a distncia so vistas pelos alunos, assim como discutir a atuao de um profissional da informao neste contexto. Esta anlise foi feita a partir de um questionrio aplicado a alunos de dois cursos de MBA in company a distncia. Os resultados mostraram que as ferramentas de ambos os cursos foram bem avaliadas quanto a sua funcionalidade e objetivos pedaggicos, revelando a necessidade de pesquisas mais profundas e de carter qualitativo. Destaca-se, ainda, a atuao do profissional da informao como imprescindvel no desenvolvimento, implementao e administrao das tecnologias educacionais avaliadas. Palavras-chave: Tecnologias educacionais; Educao a distncia; Profissional da informao; Avaliao
EVALUATION OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION COURSES

Abstract: In the context of information society and the increasingly urgent need of professional qualification for the job market, the distance education appears as an alternative capable of providing subsidies for vocational training enabling a highly flexible, low-cost education, what has been happening lately especially for courses at the postgraduate level via the Internet. The objective of this study was to analyze how the technological tools of two distance courses are seen by students as well as discus the role of a professional information in this context. This analyze was based on a questionnaire administered to students in two courses of a distance MBA in company. The results of the research is that the tools of both courses were well evaluated as its functionality and educational goals, besides the need to research deeper and qualitative in nature. It also noted the role of professional information in the development, implementation and administration of educational technologies. Keywords: Educational technologies; Distance education; Information professional; Evaluation
___________________________________________________________________________________________________________ Revista Digital de Biblioteconomia e Cincia da Informao,Campinas, v.8, n. 2, p. 88-113, jan./jun. 2011 ISSN: 1678-765X.
88
______
ARTIGO
1 Introduo
Ao longo do ltimo quarto do sculo XX, muito se falou sobre a transio da sociedade industrial para a sociedade da informao. Este novo panorama possibilita, juntamente com as variadas alternativas atuais para a comunicao, novos horizontes para o tratamento e disseminao da informao circulante, com um conjunto de pblicos-alvo cada vez mais dinmicos e heterogneos, ao mesmo tempo em que modifica a abordagem dada ao papel da informao nos mais diferentes segmentos profissionais, sendo estes voltados, cada vez mais, sociedade da informao (AGUIAR, 2007; AMBROSI; PEUGEOT; PIMIENTA, 2005; BARREIROS, 2003; CASTELLS, 2003; GAMEIRO, 2008; SCORSOLINI-COMIN; INOCENTE; MATIAS; SANTOS, 2010; SCORSOLINICOMIN; GILIO; OLIVEIRA; MATIAS, 2010; SCORSOLINI-COMIN; GAMEIRO; MONARIN; INOCENTE, 2009). neste contexto de produo que se comea a discutir acerca da educao a distncia (EAD).
1.1 Educao a distncia (EAD) no contexto da sociedade da informao
No Brasil, a EAD tem funcionado h dcadas por meio de cursos por correspondncia, como os do Instituto Universal Brasileiro, e pela televiso, como o Telecurso 2000, criado pela Rede Globo. Nos ltimos anos, tem crescido a possibilidade de uso de tecnologias interativas, que permitem a comunicao em tempo real entre instrutores e alunos, tais como as teleconferncias e a Internet, a qual tem-se desenvolvido em termos de capilaridade, velocidade e incorporao de recursos multimdia. No meio acadmico, h divergncias quanto conceituao do termo educao a distncia em termos de objetivos, mtodos, valor educacional, entre outros. No Brasil, at hoje, muitos autores preferem tratar a EAD a partir da comparao com a modalidade presencial da educao. Este comportamento no incorreto, mas promove um entendimento parcial do que EAD e, em alguns casos, estabelece termos de comparao pouco cientficos (SCORSOLINI-COMIN; INOCENTE; MATIAS, 2009). Entretanto, possvel extrair uma definio bsica de EAD da literatura. Esta modalidade apresenta-se como uma educao baseada na separao fsica entre alunos e educadores, em que h a
89
______
ARTIGO
possibilidade de comunicao sncrona ou assncrona entre as partes envolvidas (ALMEIDA, 2003; ALVES; NOVA, 2002; CARMO, 1997; CHAVES, 1999; KEEGAN, 1991; KLERING; BIANCAMANO; GUADAGNIN, 2004; MORAN, 2002; PRETI, 1998). Estas caractersticas sugerem o uso de ferramentas tecnolgicas (ou tecnologias educacionais) para que os processos educacionais, baseados em agentes dispostos espacialmente separados, e a disseminao de informao implicada neste processo sejam concretizados. At meados da dcada de 1990, as tecnologias tradicionais de emisso rpida de informaes, primeiro o rdio e posteriormente a TV, aliadas ao envio de materiais via correio, impulsionaram essa modalidade de educao ao permitirem a disseminao dos contedos e o acesso por parte de uma grande massa de alunos em diferentes localidades (ALMEIDA, 2003; CHAVES, 1999; CUNHA, 2006; KEEGAN, 1991; ZERBINI, 2003; ZERBINI; ABBAD, 2008; ZUIN, 2006). Partindo destas premissas, os autores passam a enfocar diferentes perspectivas inerentes ao desenvolvimento de iniciativas em EAD, embora no necessariamente se coloquem sob pontos de vista conflitantes entre si. Bolzan (1998) atesta que a educao a distncia uma forma sistematicamente organizada de autoestudo em que o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe apresentado, e na qual o acompanhamento e a superviso do sucesso so levados a cabo por um grupo de professores (BELLONI, 2002).
Almeida (2003) enfatiza o papel catalisador desempenhado pelas novas tecnologias de informao e comunicao, como a Internet, no desenvolvimento da EAD, por meio da rpida disseminao e democratizao do acesso s grandes massas. Ressalta, tambm, que a integrao entre as tecnologias digitais e os recursos de comunicao criou condies de ampliao ao acesso educao, o que no significa inovaes em termos educacionais, embora sejam levadas em considerao as novas potencialidades e limitaes das tecnologias, ao mesmo tempo em que deve ser observada a linguagem empregada para a aprendizagem dos alunos.
1.2 Educao a distncia no contexto corporativo
No bojo dessas discusses, a EAD surge como uma possibilidade de disseminar conhecimento para diversas pessoas, dentro do paradigma da sociedade atual, alinhandose as necessidades de formao contnua e qualificada exigidas pelo mercado de trabalho
90
______
ARTIGO
(FREITAS; GHEDINE; TESTA, 2006). Inserido neste contexto, o INEPAD (Instituto de Ensino e Pesquisa em Administrao) foi criado em 2003 como resultado da parceria de professores de renomadas instituies de ensino superior que atuaram juntos em diversos programas de formao executiva na modalidade presencial. Estes mesmos professores, com objetivo de ampliar comunidade o acesso aos programas de excelncia que vinham realizando, debruaram-se sobre a necessidade de conceber um mtodo slido e alinhado com a concepo de educao do profissional do futuro preconizada pela UNESCO, em que a formao profissional deve colocar a pessoa em condies de se adaptar a diferentes desafios constantemente, haja vista que as formas de produo e as condies de trabalho evoluem, bem como seus saberes e tecnologias (SCORSOLINI-COMIN; INOCENTE; MATIAS, 2007).
A concepo deste modelo exigiu entregas de contedo em formato instigante, propiciando ao aluno a reflexo sobre a necessidade de transformar ideias em aes, conectando contedos e construindo seu prprio referencial, dentro do mundo de negcios contemporneo. Simultaneamente, o modelo deveria enfrentar as altas taxas de desistncia de programas de EAD e garantir uma capacidade de reteno superior da educao presencial, acentuando as enormes possibilidades da EAD na formao de executivos j atuantes no mercado de trabalho, sobretudo em empresas e companhias de grande porte, que investem fortemente em treinamentos e programas de educao corporativa.
Este modelo de EAD foi inicialmente concebido para a realizao de cursos MBA Executivos inseridos em contexto do oferecimento de programas de capacitao profissional continuada, em nvel de ps-graduao lato sensu (Especializao), de forma a promover o desenvolvimento de competncias profissionais, capacitando os profissionais dessas instituies no desenvolvimento da carreira e na adequada realizao de polticas institucionais.
Posto isso, o objetivo deste estudo analisar a satisfao dos alunos concluintes de dois cursos de especializao lato sensu in company na modalidade a distncia acerca das tecnologias educacionais presentes no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) no qual se desenvolveram esses cursos, discutindo o papel do profissional da informao no desenvolvimento dessas ferramentas.
91
______
ARTIGO
2 Mtodo
2.1 Banco de dados
Foram utilizados os dados de um questionrio de avaliao de satisfao aplicado a alunos concluintes de dois cursos de MBA executivo in company na modalidade a distncia. O questionrio, construdo pelos autores, em carter exploratrio, foi disponibilizado em ambiente virtual por cerca de um ms aps a finalizao dos cursos. Este questionrio teve o objetivo de avaliar os cursos oferecidos em suas diversas dimenses, abrangendo a maioria de suas extenses e especificidades. A avaliao abrangeu todos os aspectos dos cursos (materiais didticos, aulas, tutoria, professores presenciais, monitoria a distncia, mtodo, interatividades, ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas, aprendizagem na modalidade a distncia e qualidade de vida durante a realizao dos cursos). Especificamente neste trabalho, abordaram-se as 12 questes relacionadas s tecnologias do curso, ou seja, Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA (Qualidade; Navegabilidade; Layout; Organizao; Funcionalidade das ferramentas; Anlise das ferramentas tecnolgicas Chat dirio1, Chat de voz2, Painel de Opinies, Fale Com, Frum; Contedo Dinmico; Requerimentos; FAQ3 Geral e FAQ de contedo; Satisfao com o AVA). Onze dessas questes foram fechadas (mltipla escolha; nota de 1,0 um - a 5,0 cinco -, sendo 1 a nota mais baixa e 5 a mais alta; havia tambm a possibilidade de o participante assinalar a opo Prejudicado (conceito 6), caso no tivesse condies de avaliar o quesito) e uma foi dissertativa (aberta). A durao mdia para responder tal instrumento foi entre 50 e 60 minutos. Esta atividade foi de carter voluntrio para os alunos, sem que os mesmos fossem identificados por sua participao.
1 2
Ferramenta de comunicao sncrona, tambm conhecida popularmente como bate -papo. Ferramenta de comunicao sncrona com a adio de um componente de udio; este udio compartilhado com todos os participantes do chat, embora estes s possam interagir por meio de texto. 3 Frequently Asked Questions, ou perguntas mais frequentes. Ferramenta criada para que o usurio possa resolver parte de seus problemas de navegao ou de contedo, por meio das perguntas mais recorrentes, feitas por todos os usurios.
92
______
2.2 Participantes
ARTIGO
Responderam ao questionrio de avaliao 146 alunos concluintes do curso de MBA Executivo em Negcios Financeiros (o que corresponde a 24% do total de alunos deste curso, ou seja, 592) e 101 alunos do curso de MBA Executivo em Operaes em Servios (o que corresponde a 22% do total de alunos deste curso, ou seja, 453). O total de respondentes foi de 247 (N=247), o que satisfez os critrios de delimitao de amostra. Todos os alunos respondentes eram funcionrios de uma instituio bancria com atuao em todo o pas e realizaram os cursos de outubro de 2005 a junho de 2007 (18 meses de curso e de utilizao diria da plataforma de aprendizagem, garantindo experincia com esta tecnologia).
3.3 Anlise dos dados
A anlise dos dados foi de carter quantitativo e qualitativo. Quantitativa em relao tabulao das respostas s perguntas fechadas da pesquisa, por meio do programa estatstico SPSS for Windows, verso 17.0. Nos resultados, foram apresentados grficos acerca dos dados obtidos, para posterior discusso. Em relao anlise qualitativa, a mesma se deu a partir da pergunta dissertativa, agrupando as respostas em categorias temticas. Assim, as respostas e comentrios dos alunos foram analisados segundo as categorias emergentes. A adoo de uma abordagem mista teve como objetivo propor uma composio mais ampla para a pesquisa, possibilitando uma viso mais geral (pesquisa de satisfao com o curso) e tambm mais particular acerca do fenmeno investigado (crticas, elogios e sugestes acerca das diferentes tecnologias utilizadas). A pesquisa qualitativa se preocupa com o nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes (MINAYO, 1994), presentes nas falas dos participantes, de modo individual.
3 Resultados e Discusso
A seguir, apresentamos as principais atividades do profissional da informao (identificado como gestor de informao) dentro do curso investigado. A fim de que se compreenda o modo como os diferentes arranjos tecnolgicos so abarcados, executados
93
______
abarcadas por esses profissionais na experincia investigada.
ARTIGO
e avaliados no curso, explicitamos as atividades e de que modo as mesmas foram
3.1 O profissional de informao e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) uma plataforma de educao a distncia organizada e significativamente modificada com base no sistema Moodle4. O AVA a sala de aula virtual dos alunos, em que se encontram as diversas funcionalidades para avaliao do curso e interatividade entre os atores envolvidos no processo e onde so disponibilizados os contedos das disciplinas, exerccios e provas. A linguagem de programao utilizada no Moodle o PHP5, largamente aplicada na maioria das plataformas existentes na Web. O armazenamento das diversas informaes do sistema feito a partir de um banco de dados MySQL6. Entre os principais arranjos tecnolgicos da plataforma, encontram-se os diversos tipos de relatrios de desempenho de alunos e tutores, Chats, Fruns, Questionrios, FAQ Geral, CRM (Customer Relationship Management), Pesquisas de Opinio, Fale Com (comunicao entre alunos, monitoria, tutoria e coordenao) e Requerimentos (reviso de nota, afastamentos, reposio de atividades, frias, entre outros) (SCORSOLINI-COMIN et al., 2009).
3.2 Atividades desempenhadas pelo profissional da informao em termos das tecnologias educacionais
De um modo geral, o profissional da informao responsvel pela gesto de toda a informao disponvel no AVA, como anteriormente descrito por Gameiro (2008) e por Scorsolini-Comin et al. (2009). A gesto consiste na manuteno, desenvolvimento, customizao e adaptao de layout e ferramentas, de acordo com a demanda e escopo de cada curso. Essencialmente, o gestor de informao desempenha o papel de mediador entre o usurio da informao (os alunos) e os elaboradores dos contedos (professores,
4
Moodle (sigla para Modular Object Oriented Distance LEarning ou objeto modular orientado ao Ensino a Distncia) um sistema para computador destinado a auxiliar educadores a criar cursos on-line, baseado em conceitos de Educao a Distncia. um software de fonte aberta, o que significa que se pode instalar, usar, modificar e mesmo distribuir o programa livremente. Pode ser usado, sem modificaes, em Unix, Linux, Windows, Mac OS. 5 PHP (um acrnimo para "PHP: Hypertext Preprocessor") uma linguagem de programao de computadores interpretada, livre e muito utilizada para gerar contedo dinmico na World Wide Web, como, por exemplo, a Wikipdia.O PHP uma poderosa linguagem orientada a objetos. 6 MySQL um sistema de gerenciamento de banco de dados (SGBD), que utiliza a linguagem SQL (Structured Query Language - Linguagem de Consulta Estruturada) como interface.
94
______
ARTIGO
coordenadores e supervisores), sendo responsvel por desenvolver estratgias de eficincia e qualidade neste fluxo. Tambm, atribuio do gestor desenvolver a disseminao seletiva da informao (DSI), fornecendo aos usurios um conjunto de solues integradas s atividades cotidianas de um curso a distncia (isso observado, por exemplo, na entrega de relatrios de desempenho, calendrio do curso e notcias de interesse do aluno, contextualizados de acordo com a disciplina atual dos cursos).
Uma parte importante das atividades do gestor prezar pela navegabilidade e a harmonia entre as atividades pedaggicas e as ferramentas auxiliares no processo de aprendizagem. Estas ferramentas, que vo desde um espao de interao entre os alunos conhecido como Espao dos Alunos, at acessos a boletins, requerimentos e ferramentas de comunicao com a coordenao do curso e tutores, tm o objetivo de atribuir ao ambiente virtual um espao autossuficiente em relao s necessidades administrativas (boletim e histrico escolar, por exemplo) e s necessidades de interao e relacionamento interpessoal dos alunos.
Em relao s atividades de desenvolvimento, verificao, controle e manuteno do ambiente virtual, grande parte das atribuies se referem s ferramentas, verificando sua adequao ao curso, ajustes e o pleno funcionamento das mesmas, controlando para que cada ferramenta esteja funcionando adequadamente e atendendo aos objetivos propostos. Ao gestor de informao cabe tambm a tarefa de disponibilizar o contedo de uma forma palatvel e eficaz, a fim de que o usurio possa acessar a informao sem se deter em detalhes de domnio tcnico (uma vez que a maioria dos usurios no possui um domnio avanado dos recursos do Moodle).
Esta disponibilizao de contedos, na forma de artigos, textos para debate, perguntas dissertativas e questionrios acontece por meio de ferramentas de upload nativas ao Moodle. Todos os contedos disponibilizados so de responsabilidade do gestor, a partir da indicao e do suporte de reas anexas a de gesto de informao e que possuem o domnio desses conhecimentos de contedos do curso. O gestor responsvel, ainda, por criar e manter sistemas operacionais de controle de alunos e tutores no AVA, por meio de mecanismos de conferncia de participao, cadastro de participantes e administrao tcnica dessas informaes em bancos de dados.
95
______
ARTIGO
Por fim, como atividade complementar, ele atua na rea de desenvolvimento e implementao de novos cursos, melhorias de layout e de ferramentas no AVA, a partir de estudos que constatam a adequao ou no das ferramentas, bem como a necessidade ou no e alterao nas mesmas.
3.3 Avaliao das Aprendizagem (AVA)
tecnologias educacionais
no Ambiente Virtual
de
As questes aqui analisadas dizem respeito ao AVA sua qualidade, navegabilidade e opinies e as suas ferramentas. A escala foi representada na forma de notas, variando de um a cinco, sendo 1,0 (um) a nota mais baixa e 5,0 (cinco) a mais alta. Houve, ainda, a opo prejudicado, para respondentes que, por algum motivo, no se sentiram em condies de responder pergunta, correspondente ao conceito 6,0 (seis).
A seguir, traremos os resultados obtidos em cada uma das questes e a respectiva discusso.
3.3.1 Sobre o AVA
3.3.1.1 Qualidade do AVA (layout da plataforma, organizao do site)
Esta questo procurou apurar junto aos alunos as suas opinies acerca da qualidade do AVA, avaliando o layout da plataforma, a organizao do site, a sua eficincia de um modo geral, tendo em vista a funcionalidade para o aprendizado, uma vez que a plataforma utilizada com fins educacionais.
Como demonstrado no grfico 1 a seguir, os resultados mostram que 89,07% dos respondentes consideram o AVA um ambiente qualificado, classificando-o com as avaliaes mais altas, 4 e 5, sendo esta ltima a categoria com o maior nmero de respondentes, 60,73% do total. Nenhum respondente assinalou a opo Prejudicado, representada pelo conceito 6. Esta amostra demonstra o bom trabalho realizado no AVA para torn-lo um ambiente adequado e que cumpra seus objetivos ao proporcionar aos alunos uma plataforma estvel e que permita que as atividades transcorram sem maiores dificuldades.
96
______
ARTIGO
Neste ponto, pode-se discutir que a plataforma apresenta uma estrutura bastante simples e objetiva, na qual o aluno pode acessar todas as ferramentas e documentos de que necessita para seus estudos. A plataforma no apresenta grande requinte para atrair visualmente o aluno, mas possui todos os recursos necessrios execuo e desenvolvimento do curso. A grande aceitao dos alunos pode ser devido usualidade e objetividade do sistema. Isso no exclui que a equipe responsvel pela disponibilizao e criao do sistema no tenha que se mobilizar para recriar a estrutura e fazer inovaes, uma vez que a plataforma algo dinmico e deve ser avaliada a cada nova turma, a fim de que possa ser customizada em funo do curso, dos alunos e do perfil educativo almejado. Assim, esta boa avaliao no deve ser tida como algo permanente, mas uma estrutura adaptada para o curso analisado e condizente com os objetivos do mesmo, ou seja, qualificada para a oferta de contedos e sistemas de acordo com o curso a que ela serve.
Grfico 1: Qualidade do AVA 6; 0,00% 1; 0,40% 2; 1,62% 3; 8,91%
4; 28,34% 5; 60,73%
Grfico 1: Avaliao acerca da qualidade do AVA (N=247)
3.3.1.2 Navegabilidade (facilidade de acessar os contedos, de buscar ferramentas dentro da plataforma, etc.) e funcionalidade das ferramentas.
Nesta questo, os alunos deveriam avaliar a navegabilidade e a funcionalidade das ferramentas, abordando aspectos como facilidade de acesso aos contedos, s disciplinas, s ferramentas de acompanhamento de desempenho (boletins, relatrios), entre outros aspectos. O grfico 2 demonstra que o AVA foi muito bem avaliado neste quesito, acompanhando a avaliao sobre a sua qualidade. Mais de 88% dos respondentes categorizaram a navegabilidade do AVA nos conceitos mais altos, 4 e 5. Este ltimo conceito teve mais da metade de respondentes (56,68%), o que atesta o AVA como uma ferramenta com boa navegabilidade, tornando possvel uma navegao gil e eficiente
97
______
acesso s informaes relevantes para os alunos.
ARTIGO
por meio das diversas funcionalidades do sistema, proporcionando um rpido e intuitivo
Destaca-se, tambm, a baixa porcentagem (2,02%, somando-se as categorias 1 e 2) de alunos que qualificaram negativamente a navegabilidade da plataforma. Como apontado anteriormente, a navegabilidade se refere ao rpido carregamento da plataforma (no h tecnologias como Flash7, por exemplo, que podem provocar lentido e incompatibilidade com alguns sistemas, alm de outros recursos visuais que dificultam o carregamento da pgina, embora possam tornar o ambiente mais atrativo para o usurio) e tambm facilidade de navegao dentro da plataforma, uma vez que ela oferece uma srie de recursos e vem se mostrando didtica para os alunos, com links ilustrativos e demais ferramentas que promovem uma leitura simples do ambiente virtual. Aqui, abre-se a necessidade de que pesquisas futuras investiguem a fundo o que os alunos compreendem por navegabilidade, uma vez que as duas possibilidades trazidas na discusso mostram-se possveis, mas indicam caminhos diferentes. Facilidade de acesso e navegao algo que interfere sim na qualidade do sistema, mas um eixo diferente de facilidade em navegar pela plataforma, o que sugere uma leitura mais didtica e intuitiva de onde se localizam as ferramentas, formas de acessar contedos, de postar atividades e outros recursos. Do ponto de vista educativo, a segunda possibilidade se mostra mais relevante. A quais sentidos a avaliao se refere? Isso coloca a necessidade de que tal questo seja avaliada de modo diferente em outras oportunidades, o que destaca os limites e alcances do instrumento utilizado nessa pesquisa, abrindo espao para estudos de validao desse questionrio, tal como empreendido por Zerbini e Abbad (2005; 2008), Abbad, Gama e Borges-Andrade (2000) e Zerbini (2003) em investigaes sobre impactos de treinamentos a distncia no desempenho de profissionais.
Grfico 2: Navegabilidade do AVA 6; 0,00% 1; 0,00% 2; 2,02% 3; 9,72%
5; 56,68%
4; 31,58%
Grfico 2: Avaliao acerca da navegabilidade do AVA (N=247)

7
Flash so animaes desenvolvidas pelo software Adobe Flash. 98
______
3.3.1.3 Comentrios a respeito da plataforma (AVA)
ARTIGO
Foi disponibilizado um espao para que os alunos discorressem livremente sobre assuntos que considerassem relevantes sobre o AVA, alm de poderem tecer crticas ou elogios sobre a plataforma e suas ferramentas de um modo geral. Assim, as respostas foram agrupadas em categorias de acordo com seu contedo. Sob a categoria satisfatria foram agrupadas as respostas que destacaram o ambiente virtual de aprendizagem como bom, timo, de fcil navegao, de leitura simples, com um visual adequado, dinmico, rpido e eficiente. Algumas respostas afirmaram que a plataforma poderia ser melhorada a partir de mudanas em algumas ferramentas, notadamente os Chats. Tais manifestaes foram agrupadas sob a categoria Pode ser melhorada. Deve-se ponderar que as crticas em relao ao Chat no se referem ferramenta, mas fundamentalmente ao modo como ela foi empregada no curso para finalidades educacionais. Neste ponto, os alunos destacam que a obrigatoriedade de uso desta ferramenta no agregava valor ao aprendizado justamente por necessitar de interao sncrona, como exemplificado a seguir. H, ainda, a categoria Prejudicado, para alunos que no responderam de forma consistente.
Grfico 3: Avaliao sobre o AVA Prejudicado; 17,00%
Poderiam melhorar; 14,57% Satisfatria; 68,42%
Grfico 3: Avaliao sobre o AVA (N=247)
Seguem alguns exemplos de relatos de alunos:
Aluno 1: Creio que o Chat deveria ser extinto, pois no teve nenhuma aplicao prtica. O Painel de Opinies tambm no traz aprendizado, pois independentemente da nota
99
______
ocorreram discusses interessantes.
ARTIGO
recebida, bastava escrever algo para receber 10. A melhor ferramenta foi o Frum, onde
Aluno 2: Muito boa, os itens que precisam de melhoras so mnimos. A obrigatoriedade do Chat poderia ser excluda, pois creio que ningum aprendeu nada usando o Chat, ele poderia figurar no AVA apenas como instrumento de contato entre os alunos.
Aluno 3: Plataforma excelente. Funciona perfeitamente. Suas ferramentas so funcionais e adequadas. A pgina carrega rpido. Parte dos anexados so em PDF, o que pode demorar um pouco, mas hoje o mais utilizado e atende as expectativas. Os criadores e executores esto de parabns.
Aqui so pertinentes alguns comentrios, uma vez que a avaliao no se restringe apenas ao ambiente virtual de aprendizagem, mas tambm s ferramentas do sistema que implicam no mtodo do curso. Pode-se pensar no fato de que a utilizao de uma ferramenta pode mesmo interferir no modo como o aluno avalia o sistema, e no a atividade especificamente. Pelos comentrios do aluno 3, por exemplo, h uma crtica em relao aos diversos recursos didticos proporcionados aos alunos.
O Chat, por exemplo, uma ferramenta simples e importante para a comunicao entre os alunos, sendo dinmico e gil, amigvel ao desenvolvimento de discusses relevantes, mas a avaliao dos mesmos se refere ao fato de que o Chat no tinha participao e envolvimentos dos alunos (pelas outras formas de interao e comunicao existentes e pelo fato de que a pontuao para a participao nesta atividade era menor em relao s demais). Assim, a crtica no recai sobre o sistema em si, mas sobre a utilidade da ferramenta e a maneira como ela empregada, o que deve ser analisado em funo da turma, de suas caractersticas e do prprio mtodo do curso, que modula a maior ou menor participao do usurio. Ser que o Chat uma ferramenta adequada para alunos de cursos de ps-graduao e que realizam o curso a distncia? Os pressupostos de aprendizagem e de interao so suficientemente abarcados nesta ferramenta? Quais as possibilidades do Chat para a aprendizagem dos alunos? Ou, ainda, pesquisar junto aos alunos os motivos pelos quais eles no utilizavam a ferramenta, fazendo com que muitos se manifestassem pela sua extino.
100
______
ARTIGO
Em relao ao Painel de Opinies, deve-se destacar que se o aluno participasse, obteria a meno 10 (dez) pela sua frequncia (envio de opinio apenas; esta no seria avaliada). Em termos didticos, o importante nesta atividade no a nota, mas sim que o aluno ocupe a posio de avaliador e possa dar uma nota para um colega de turma acerca de um posicionamento (opinio) deste em relao a algum aspecto visto no curso. Assim, o carter didtico se revela no modo como o aluno pode e deve assumir uma posio de avaliador, tendo, para isso, que resgatar o que foi trabalhado na aula e quais as possibilidades de leitura deste material, a fim de que os alunos manifestem as suas opinies. Essas opinies so pertinentes em relao aula? Esse posicionamento cabvel a partir dos contedos ministrados? De que modo o aluno construiu essa opinio? Como avali-lo? Quais os critrios que devem emergir? Esses so alguns dos questionamentos possveis e que podem ser feitos pelos alunos nessa assuno de posicionamento diferenciado, por meio desta tecnologia educacional.
3.3.2 Ferramentas
3.3.2.1 Chat Dirio
Como destacado anteriormente, o Chat uma ferramenta que permite aos alunos a comunicao na forma de mensagens instantneas e tem o objetivo de concentrar discusses sobre os assuntos relacionados s aulas. Foi disponibilizado diariamente durante as disciplinas, sendo obrigatria a participao na primeira aula do tema e foi realizado sem a interferncia de tutores ou professores.
Os resultados mostram, conforme grfico a seguir, que esta ferramenta no teve boa aceitao perante os alunos. Cerca de 54% dos alunos atriburam as notas mais baixas ao Chat Dirio (29,55% atriburam a nota 1 e 25,10% nota 2). Podemos supor que este resultado se deve, principalmente, a dois aspectos: a obrigatoriedade de participao no primeiro dia, o que levava alguns alunos a registrarem participaes pouco ou nada colaborativas; e a concepo equivocada dos objetivos do Chat, que exige um esforo por parte dos alunos para atuarem em grupo, exigindo, por exemplo, um compromisso de estarem conectados ao mesmo tempo para as discusses (sncrono). Este ltimo fator pode ser amenizado se observarmos os cursos a distncia diante de sua perspectiva assncrona e de pblico heterogneo, reunindo alunos com diferentes atividades dirias,
101
______
ARTIGO
diferentes horrios disponveis para a realizao dos estudos, diferentes rotinas de estudo, entre outros, que contribui para a falta de entrosamento para a utilizao desta ferramenta para finalidades educacionais.
Grfico 4: Avaliao sobre o Chat Dirio 5; 5,67% 6; 4,45%
4; 10,53%
1; 29,55%
3; 24,70% 2; 25,10%
Grfico 4: Avaliao sobre o Chat Dirio (N=247)
3.3.2.2 Fale Com
A ferramenta Fale Com foi desenvolvida para ser um instrumento de comunicao entre alunos, monitoria, tutores e coordenao, com o objetivo de ser um servio de suporte ao andamento dos cursos. Ela permite que os usurios se comuniquem entre si de maneira assncrona, de forma que as mensagens so enviadas pelos remetentes, salvas pelo sistema e exibidas para os destinatrios assim que eles se conectassem ao AVA, semelhante ao funcionamento de um correio eletrnico. Durante o curso, a ferramenta se mostrou muito til para a comunicao entre alunos e a monitoria, para esclarecimentos de dvidas quanto plataforma, quanto aos programas estabelecidos pela coordenao, quanto ao calendrio, entre outras finalidades.
De acordo com o grfico a seguir, 78,95% dos respondentes avaliaram a ferramenta como satisfatria, de acordo com os conceitos 4 e 5, os mais altos. Dos respondentes, 15,79% atriburam o conceito 3, que representa a mdia, e 3,24% atriburam a nota 2. Destaca-se que nenhum aluno atribuiu o conceito mais baixo. Poucos alunos (2,02%) se mostraram prejudicados nesta questo, possivelmente por no terem utilizado a ferramenta. A facilidade e eficincia da ferramenta, construda para ser simples, intuitiva e objetiva, explicam os bons resultados abaixo, aferindo a boa qualidade e o cumprimento dos objetivos propostos.
102
______
ARTIGO
Grfico 6: Avaliao sobre o Fale Com 6; 2,02% 1; 0,00% 2; 3,24% 3; 15,79%
5; 42,91%
4; 36,03%
Grfico 6: Avaliao sobre o Fale Com (N=247)
3.3.2.3 Frum da Disciplina
O Frum da Disciplina uma ferramenta de comunicao assncrona utilizada para a interao dos alunos e tutores em torno de assuntos propostos pelos professores supervisores das disciplinas. Para isso, a coordenao posta uma mensagem com o tema central daquele tema, indicando os caminhos pelos quais as discusses posteriores devero se dirigir. O Frum ocorria uma vez por tema, aberto para contribuies nas trs aulas de cada tema.
De acordo com o grfico a seguir, o Frum apresenta uma avaliao muito boa, com 79,35% de respondentes que optaram pelos conceitos 4 e 5. Outros 12,96% avaliaram o Frum com o conceito 3. Apenas 6,07% optaram pelo conceito 2 e 1,21% dos respondentes optaram pela avaliao mais baixa. Estes resultados demonstram que o Frum funcionou bem para a maioria dos usurios, cumprindo seus objetivos de interao e construo do conhecimento. Ainda assim, necessrio que haja uma investigao a ponto de apurar o porqu das avaliaes menos positivas, com o intuito de aprimorar esta ferramenta para que mais alunos possam qualific-la positivamente, visto que esta uma ferramenta fundamental para a estrutura dos cursos aqui abordados, como apontado nos estudos de Scorsolini-Comin, Inocente e Matias (2009) e Scorsolini-Comin, Mishima, Inocente e Queiroz (2009).
103
______
ARTIGO
Grfico 7: Avaliao sobre o Frum da Disciplina 1; 1,21% 6; 0,40% 3; 12,96% 5; 44,53% 2; 6,07%
4; 34,82%
Grfico 7: Avaliao sobre o Frum da Disciplina (N=247)
3.3.2.4 Painel de Opinies
O Painel de Opinies uma ferramenta de interao que objetiva realizar a distncia o mtodo Delphi8. O painel possui 3 etapas: na primeira, o aluno emite uma opinio a partir da proposio inicial; na segunda, emite um parecer sobre as opinies de cinco de seus colegas; na terceira e ltima, o aluno recebe sua prpria opinio avaliada pelos seus colegas. Cabe considerar que a seleo de pareceristas aleatria e a circularizao das opinies annima (SCORSOLINI-COMIN; MISHIMA; INOCENTE; QUEIROZ, 2009). Como pode ser visto no grfico a seguir, a maioria dos respondentes aprovou o funcionamento e os objetivos da ferramenta, com 65,99% de respostas para os conceitos 4 e 5, enquanto 21,05% atriburam o conceito 3 ferramenta. Entre os alunos que participaram da pesquisa, 12,55% atriburam as notas 1 e 2, qualificando negativamente a ferramenta. A grande crtica da ferramenta recai sobre a nota, que atribuda somente pela participao na ferramenta; ou seja, para que seja contabilizada a nota do aluno nesta atividade, basta que ele participe, seja sua contribuio relevante ou no. Portanto, mais uma vez, faz-se necessrio uma reflexo acerca da utilizao da ferramenta e como ela est sendo aproveitada pelos alunos, uma vez que as crticas recaem no nas deficincias ou nos aspectos tcnicos da ferramenta, mas sim em como ela se insere no dia-a-dia dos
104
______
ARTIGO
alunos e como ela contribui para o aprendizado deles, ou seja, em como ela realiza a sua finalidade educacional. Os alunos, que so funcionrios de banco, realizam o curso diariamente, aps uma jornada de trabalho de oito a dez horas. Tal obrigatoriedade de participao (pelo mtodo do curso) pode ter favorecido os resultados aqui apresentados.
Grfico 8: Avaliao sobre o Painel de Opinies 6; 0,40% 1; 5,67% 2; 6,88% 5; 28,34% 3; 21,05%
4; 37,65%
Grfico 8: Avaliao sobre o Painel de Opinies (N=247)
3.3.2.5 Contedo Dinmico
O Contedo Dinmico um recurso elaborado pela instituio contratante do curso (neste caso, a instituio bancria), que visava aproximao dos contedos abordados no curso para a realidade do aluno dentro da organizao. disponibilizado aos alunos para leitura e discusso por meio da mesma ferramenta que utilizada para o Frum da Disciplina, sendo a sua proposio elaborada por tcnicos desta instituio bancria. permitida e estimulada, tambm, a contribuio com textos, grficos, tabelas, artigos e qualquer outro material relevante, por parte dos alunos. O grfico a seguir demonstra os bons resultados obtidos pelo contedo dinmico. Dos respondentes, 64,37% avaliaram positivamente a ferramenta, atribuindo as notas 4 e 5. Outros 22,27% avaliaram a ferramenta com a nota 3 e 11,74% atriburam as notas 1 e 2.
Apesar da boa avaliao desta ferramenta, acredita-se que ela pode ser melhorada por meio do incentivo para a participao dos alunos, pois ela foi desenvolvida para ser um espao para serem postadas contribuies extras acerca do tema central discutido. Ou seja, um espao onde um aluno que encontrou um artigo de revista que julgou interessante, por exemplo, pode postar para compartilhar com os outros alunos.
8
Delphi um mtodo para estruturar um processo de comunicao grupal de maneira que o processo efetivo em permitir a um grupo de indivduos, como um todo, a lidar com um problema complexo.
105
______
ARTIGO
Obviamente, essa ferramenta pode e deve ser repensada a partir da recente assuno de diferentes redes sociais, que tm atrado no apenas usurios que buscam entretenimento, mas tambm pessoas em busca de informao, conhecimento e troca de contedos.
Grfico 9: Avaliao sobre o Contedo Dinmico 6; 1,62% 1; 5,67% 2; 6,07%
5; 30,36% 3; 22,27%
4; 34,01%
Grfico 9: Avaliao sobre o Contedo Dinmico (N=247)
3.2.6 Requerimentos
A ferramenta Requerimentos, assim como o Fale Com, tem a funo de prestar suporte ao andamento do curso. um instrumento de comunicao entre alunos e a coordenao do curso, construdo para ser um canal de carter formal para a realizao de requerimentos acerca de equivalncia de crditos, boletins, histrico escolar, reviso de provas, entre outras solicitaes.
Podemos concluir que, na opinio da maioria dos alunos (66,80%, que escolheram os conceitos 4 ou 5), a ferramenta de requerimentos funciona bem, cumprindo seus objetivos de ser um canal eficiente para servios de secretaria. Entre os respondentes, 13,77% atriburam o conceito 3 e outros 6,07% a nota 2. Destaca-se que apenas um respondente (0,40%) atribuiu a menor nota possvel em nossa escala (1) e 12,96% declararam-se prejudicados nesta questo (conceito 6), possivelmente por no terem utilizado a ferramenta a ponto de se sentirem confortveis nesta avaliao.
5 Consideraes finais
O principal objetivo deste estudo foi observar a avaliao das tecnologias educacionais empregadas em cursos a distncia, a partir do ponto de vista dos alunos, alm de observar a atuao do profissional da informao envolvido na adequao destes processos. Ou
(LINSTONE; TUROFF, 1975 apud KAYO; SECURATO, 1997).
106
______
ARTIGO
seja, deve-se pontuar tanto aspecto do domnio das tecnologias envolvidas (desenvolvimento, execuo, manuteno) quanto da formao dos profissionais para atuarem neste contexto de produo. A avaliao das ferramentas de um curso a distncia se mostra de suma importncia para verificarmos a qualidade e a eficincia de um modelo ainda em desenvolvimento e em processo de melhoria contnua, e a verificao disto a partir da perspectiva dos alunos acrescenta legitimidade pesquisa, uma vez que os participantes so os maiores interessados no aprimoramento dos cursos (ZERBINI, 2003; ZERBINI; ABBAD, 2008). Da mesma forma, cabe aqui observar a atuao do profissional da informao como um agente imprescindvel ao sucesso deste formato de ensino, levando-se em considerao a possibilidade de um vasto campo de atuao e as inmeras oportunidades de aplicao e explorao das tecnologias de informao e comunicao (GAMEIRO, 2008).
As concluses obtidas a partir deste estudo contribuiro para o aperfeioamento do prprio modelo EAD, em que a principal exigncia de tecnologias em constante evoluo e relevantes pedagogicamente. Avaliar as tecnologias de um curso apenas inferir se os recursos possuem uma funcionalidade, ou seja, se as pginas carregam adequadamente e se os downloads so processados a contento? Ou, em contrapartida, um sistema satisfatrio aquele que leva o aluno a se questionar e a evocar diferentes possibilidades diante da ferramenta em termos de aprendizagem e tambm de interao? O que mais significativo? Como abarcar suficientemente esta complexidade? Essas perguntas devem ser respondidas com base em outros estudos que j vem sendo conduzidos na literatura (ZERBINI, 2003; CERNY, 2001; GARCIA, 2000), destacando que as tecnologias educacionais devem ultrapassar a necessidade de serem atrativas e trazerem incrementos para o processo de ensino e aprendizagem. Em contrapartida, devem possibilitar novas formas de dilogo entre os alunos e os conhecimentos, bem como diferentes modelos para que os alunos se apropriem das competncias demandadas na contemporaneidade.
Como trazido por muitos educadores, a avaliao em educao ocupa um papel de destaque, mas dentro do paradigma da EAD, os dados ainda no so conclusivos. Nesta modalidade, impulsionada extraordinariamente com os avanos da tecnologia na era da informao, a avaliao dos alunos (o que inclui no apenas quando o aluno avaliado por meio de provas e testes, por exemplo, mas como ele avalia o mtodo de ensino e as
107
______
ARTIGO
tecnologias disponveis, como abordado neste estudo) um dos temas que vm ocupando as discusses dos envolvidos no planejamento e execuo das propostas educacionais muitas vezes com finalidades que excedem o nvel do educacional e esbarram tambm em questes de cunho econmico. Segundo algumas pesquisas, o fato de que na EAD se est lidando com tecnologias das mais sofisticadas no tem assegurado igual avano nos modelos pedaggicos do ensino, e menos ainda, na pedagogia da avaliao (BOTH, 1999; CARMO, 1997; DEPRESBITERIS, 1999).
Ainda, levando em considerao a predominncia de questes quantitativas abordadas neste estudo, consideramos necessria uma pesquisa mais abrangente, de forma que aborde qualitativamente os aspectos relevantes para cada ferramenta, identificando as falhas, qualidades, crticas e sugestes tanto para o aspecto tecnolgico, quanto para o aspecto pedaggico. Deste modo, devemos considerar que o AVA e as suas ferramentas aqui analisadas atingiram um bom nvel de satisfao e aproveitamento, de acordo com a percepo dos alunos. Isto foi verificado por meio das avaliaes abrangentes do AVA, cujas questes abordavam sua qualidade e navegabilidade, que apresentaram bons resultados e uma avaliao positiva, de modo geral. As avaliaes das ferramentas apresentaram resultados mais divergentes, o que no modificou, entretanto, a perspectiva e a tendncia positiva das avaliaes.
A anlise da nica questo dissertativa abordada neste trabalho trouxe bons indicativos sobre pontos fracos e fortes da plataforma de modo geral, alm de observaes pontuais sobre as ferramentas. Destacam-se as crticas feitas ferramenta Chat que, conforme os dados quantitativos, foi a ferramenta com a pior avaliao; as respostas indicam que o Chat uma ferramenta que foi mal aplicada por conta da sua obrigatoriedade, com os respondentes apontando que vrias das participaes registradas ao longo do tempo na ferramenta foram feitas apenas para contabilizar nota, sendo seu contedo sem relevncia. Diante deste fato, sugerimos duas possibilidades: primeiro, conservar o Chat no decorrer do curso, sem, contudo, ser obrigatrio para obteno de nota e frequncia; e/ou, segundo, promover Chats peridicos, com horrios agendados e com a presena do professor-tutor, semelhante ao que ocorre com o Chat de voz. Ainda por meio da questo dissertativa, conseguimos apurar que o Frum da Disciplina foi a ferramenta melhor avaliada nesta pesquisa, o que corrobora a nossa percepo sobre a sua importncia para
108
______
INOCENTE; MATIAS, 2009).
ARTIGO
o andamento dos cursos e para a construo de conhecimentos (SCORSOLINI-COMIN;
Mas um ponto ainda se mostra em aberto: qual o papel do profissional da informao neste processo e qual a sua funo em termos da satisfao/insatisfao dos alunos em relao s tecnologias e ferramentas do curso? A formao desses profissionais atende a demandas especficas como as deste curso? A Universidade tem formado profissionais capazes de fazer este processo e de refletir a respeito do mesmo? Como isso tem sido feito? Este estudo parte do pressuposto de que os cursos de formao desses profissionais devem abarcar suficientemente os diferentes contextos nos quais tais profissionais podem atuar, como o caso da EAD (GAMEIRO, 2008; SCORSOLINI-COMIN; GAMEIRO; MONARIN; INOCENTE, 2009). O que se observa que tais cursos ainda esto passando por um processo de adaptao a essas renovadas demandas. E como fica o profissional da informao, neste sentido?
Por este estudo, pode-se perceber que grande parte do processo desenvolvido na plataforma de aprendizagem alvo da anlise foi executado no fazer das atividades, ou seja, os profissionais da informao no se basearam na formao recebida apenas em cursos de graduao para fazer a gesto do sistema, mas a partir de outros cursos de carter extracurricular, alm da prpria experincia prtica com a manuteno e o desenvolvimento de ferramentas, a administrao de sistemas informacionais e outros. Assim, deve-se destacar que o profissional da informao deve estar constantemente atento a essas mudanas e ao modo como vai incorpor-las em seus processos de trabalho, o que se reflete em sua formao (SCORSOLINI-COMIN; GAMEIRO; MONARIN; INOCENTE, 2009).
Destacam-se, ainda, as poucas experincias de estgio na rea de EAD voltadas aos profissionais da informao (SCORSOLINI-COMIN; GAMEIRO; MONARIN;
INOCENTE, 2009). Assim, tal experincia se situa no sentido de oferecer ao estudante mais do que um treino em tcnicas de sistemas de informao no contexto da educao a distncia prima-se, aqui, por permitir ao profissional em formao o desenvolvimento de competncias gerenciais na rea da informao e tambm no desenvolvimento de sistemas, o que o coloca dentro de uma nova perspectiva. Assim, a este profissional so atribudas responsabilidades, autonomia e possibilidade de interlocuo com diversos
109
______
ARTIGO
profissionais da rea de informao, sistemas e tecnologia (programadores, cientistas da informao e cientistas da computao). Conclui-se que experincias como essas que permitem uma vivncia prtica em dada rea do conhecimento podem contribuir para um enriquecimento da formao profissional, no apenas avaliando ferramentas, mas recriando-as (repensando-as) com base em pressupostos informacionais e educacionais, possibilitando o surgimento de um profissional capacitado para os diversos e renovados desafios do mercado de trabalho e para uma sociedade em constante transformao, assim como a informao, as pessoas e as tecnologias educacionais.
Referncias ABBAD, G.; GAMA, A. L. G.; BORGES-ANDRADE, J. E. Treinamento: anlise do relacionamento da avaliao nos nveis de reao, aprendizagem e impacto no trabalho. Revista de Administrao Contempornea, So Paulo, v. 4, n. 3, p. 25-45, 2000. AGUIAR, V. M. Os argonautas da internet: uma anlise netnogrfica sobre a comunidade on-line de software livre do projeto GNOME luz da teoria da ddiva. 2007. 110 f. Dissertao (Mestrado em Administrao) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 2, p. 327340, 2003. ALVES, L. R. G.; NOVA, C. C. Tempo, espao e sujeitos da educao a distncia. In: JAMBEIRO, O.; RAMOS, F. (Org.). Internet e educao a distncia. Salvador: EDUFBA, 2002. p. 41-55. AMBROSI, A.; PEUGEOT, V.; PIMIENTA, D. Palabras en juego: enfoques multiculturales sobre las sociedades de la informacin. Paris: C & F ditions, 2005. 405 p. BARREIROS, D. Redes culturais diversidade e educao. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. 144 p. BELLONI, M. L. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXIII, n. 78, 2002, p. 117-142. BOLZAN, R. F. F. A. O conhecimento tecnolgico e o paradigma educacional. 1998. 180 p. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. BOTH, I. J. Avaliao-ensino e institucional: investimento de qualidade no ensino. Seminrios em Revista, v. 2, n. 7, p. 11-30, 1999.
110
______
ARTIGO
CARMO, H. D. A. Ensino superior a distncia: contexto mundial. Lisboa: Universidade Aberta, 1997. 210 p. CASTELLS, M. A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. 244 p. CERNY, R. Z. Avaliao da aprendizagem na educao a distncia. 2001. 320 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001. CHAVES, E. Ensino a distncia: conceitos bsicos. 1999. Disponvel em: <http://www.edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm> . Acesso: 8 jan. 2008. CUNHA, S. L. S. Reflexes sobre o EAD no ensino de fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Porto Alegre, v. 28, n. 2, p. 151-153, 2006. DEPRESBITERIS, L. Avaliao educacional. Braslia: SENAI/DN, 1999. 110 p. FREITAS, H. M. R.; GHEDINE, T.; TESTA, M. G. Compreendendo as iniciativas de educao a distncia via internet: estudo de caso em duas grandes empresas no Brasil. Revista de Administrao Pblica, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 427-455, 2006. GAMEIRO, F. J. A avaliao de tecnologias em cursos de especializao na modalidade a distncia: reflexes para a prtica do profissional da informao. 2008. Monografia (Trabalho de Concluso de Curso de Cincias da Informao e da Documentao) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto. GARCIA, R. L. A avaliao e suas implicaes no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 45-62. KEEGAN, D. Foundations of distance education. Londres: [s.n.], 1991. 95 p. KLERING, L. R.; BIANCAMANO, M. R.; GUADAGNIN, L. A. Educao a distncia para gestores locais: potencialidades e desafios. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 2004, So Paulo. Anais... So Paulo: Associao Brasileira de Educao a Distncia, 2004. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1994. 406 p. MORAN, J. M. O que educao a distncia. 2002. Disponvel em: <http://umbu.ied.dcc.ufmg.br/moodle/file.php/117/Nivel_0/Conteudo/O_que_educao_a_ distancia.pdf> . Acesso: 14 jan. 2008. PRETI, O. Educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 191, 1998. Disponvel em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/223/227>. Acesso em: 4 mai. 2008.
111
______
ARTIGO
SCORSOLINI-COMIN, F.; INOCENTE, D. F.; MATIAS, A. B. Desenvolvimento regional sustentvel e incluso social: a formao de executivos em programas de MBA in company, por meio da educao a distncia. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE CINCIAS INTEGRADAS DA UNIVERSIDADE DE RIBEIRO PRETO, 2007, Guaruj. Anais... Guaruj: Universidade de Ribeiro Preto, 2007. SCORSOLINI-COMIN, F.; MISHIMA, F. K. T.; INOCENTE, D. F.; QUEIROZ, J. V. A interao em um ambiente virtual de aprendizagem por meio do frum de discusso: uma leitura bakhtiniana. PerCursos, Florianpolis, v. 10, n. 1, p. 62-75, 2009. SCORSOLINI-COMIN, F.; INOCENTE, D. F.; MATIAS, A. B. Anlise de ferramentas de interao e comunicao em ambiente virtual de aprendizagem a partir de contribuies de Bakhtin. Educao: Teoria e Prtica, Rio Claro, v. 19, n. 32, p. 1-17, 2009. SCORSOLINI-COMIN, F.; GAMEIRO, F. J.; MONARIN, G. P.; INOCENTE, D. F. A gesto da informao na educao a distncia: descrio de uma experincia de estgio. Revista Digital de Biblioteconomia e Cincia da Informao, Campinas, v. 7, n. 1, p. 138-162, 2009. SCORSOLINI-COMIN, F.; INOCENTE, D. F.; MATIAS, A. B.; SANTOS, M. A. O supervisor educacional no contexto da educao a distncia. Revista Brasileira de Orientao Profissional, Ribeiro Preto, v. 11, n. 2, p. 257-268, 2010. SCORSOLINI-COMIN, F.; GILIO. L.; OLIVEIRA, S. V. W. B.; MATIAS, A. B. Evaluacin de un programa de formacin de gestores sociales en la modalidad de educacin a distancia, en el contexto brasileo. REXE Estudios y Experiencias en Educacin, Santiago, Chile, v. 9, n. 17, p. 33-46. ZERBINI, T. Estratgias de aprendizagem, reaes de um curso via internet, reaes ao tutor e impacto do treinamento no trabalho. 2003. 230 p. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia, Braslia, 2003. ZERBINI, T.; ABBAD, G. Impacto de treinamento no trabalho via internet. RAE Eletrnica, So Paulo, v. 4, n. 2, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167656482005000200001&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 abr. 2010. ZERBINI, T.; ABBAD, G. Estratgias de aprendizagem em curso a distncia: validao de uma escala. PsicoUSF, Itatiba, v. 13, n. 2, p.177-187, 2008. ZUIN, A. A. S. Educao a distncia ou educao distante? O programa universidade aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 935-954, 2006.
112
______
ARTIGO
Felipe Jos Gameiro Bacharel em Cincias da Informao e da Documentao pela Universidade de So Paulo (USP). Atua como supervisor de ensino no Instituto de Ensino e Pesquisa em Administrao (INEPAD). Email: felipegameiro@gmail.com Fabio Scorsolini-Comin Professor do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento, da Educao e do Trabalho da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Psiclogo, Mestre e Doutorando em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP). Especialista em Administrao Escolar e em Superviso Educacional. Pesquisador do Ncleo de Ensino e Pesquisa em Psicologia da Sade (NEPPS-CNPq) e do grupo A Anlise do Discurso e suas Interfaces (AD-CNPq). E-mail: scorsolini@psicologia.uftm.edu.br David Forli Inocente Bacharel em Direito pela Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP) e Mestre em Administrao de Organizaes pela Universidade de So Paulo (USP). Gerente de ensino do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administrao (INEPAD). E-mail: forli@inepad.org.br Alberto Borges Matias Bacharel, Mestre e Doutor em Administrao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor Titular da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: alberto@albertomatias.com.br
Recebido em: 15/04/2010 Aceito para publicao em: dez/2010
113

Avaliação de Tecnologias Educacionais em Cursos A Distância

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliação de Tecnologias Educacionais em Cursos A Distância

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

______ _ ARTIGO AVALIAO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM CURSOS A DISTNCIA

EVALUATION OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION COURSES

1.1 Educao a distncia (EAD) no contexto da sociedade da informao

1.2 Educao a distncia no contexto corporativo

2.1 Banco de dados

3.3 Anlise dos dados

e avaliados no curso, explicitamos as atividades e de que modo as mesmas foram

3.1 O profissional de informao e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

3.3 Avaliao das Aprendizagem (AVA)

3.3.1 Sobre o AVA

3.3.1.1 Qualidade do AVA (layout da plataforma, organizao do site)

Grfico 1: Avaliao acerca da qualidade do AVA (N=247)

por meio das diversas funcionalidades do sistema, proporcionando um rpido e intuitivo

Grfico 2: Avaliao acerca da navegabilidade do AVA (N=247)

Flash so animaes desenvolvidas pelo software Adobe Flash. 98

Poderiam melhorar; 14,57% Satisfatria; 68,42%

Grfico 3: Avaliao sobre o AVA (N=247)

Seguem alguns exemplos de relatos de alunos:

3.3.2.1 Chat Dirio

Grfico 4: Avaliao sobre o Chat Dirio 5; 5,67% 6; 4,45%

Grfico 4: Avaliao sobre o Chat Dirio (N=247)

3.3.2.2 Fale Com

Grfico 6: Avaliao sobre o Fale Com 6; 2,02% 1; 0,00% 2; 3,24% 3; 15,79%

Grfico 6: Avaliao sobre o Fale Com (N=247)

3.3.2.3 Frum da Disciplina

Grfico 7: Avaliao sobre o Frum da Disciplina (N=247)

3.3.2.4 Painel de Opinies

Grfico 8: Avaliao sobre o Painel de Opinies (N=247)

3.3.2.5 Contedo Dinmico

Grfico 9: Avaliao sobre o Contedo Dinmico (N=247)

o andamento dos cursos e para a construo de conhecimentos (SCORSOLINI-COMIN;

Recebido em: 15/04/2010 Aceito para publicao em: dez/2010

Você também pode gostar