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Ministrio da Educao
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DOCUMENTO DE APRESENTAO
JANEIRO DE 2001
ndice
1. Apresentao............................................................................................................4 2. Introduo.................................................................................................................5 3. Justificativa: "O direito de se alfabetizar na escola"..........................................7 4. Caracterizao do programa .............................................................................20 5. Materiais que compem o programa................................................................21 6. Requisitos para estabelecer parceria...................................................................24
Introduo
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso de aprofundamento, destinado a professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos meios para criar um contexto favorvel para a construo de competncias profissionais e conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza. Que condies so essas? Um grupo de formao permanente, um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em metodologias de resoluo de problemas, materiais escritos e videogrficos especialmente preparados para o curso e uma programao de contedos que privilegia aqueles que so nucleares na formao dos alfabetizadores. O que justifica este projeto principalmente a necessidade de oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didtico de alfabetizao que vem sendo construdo nos ltimos vinte anos. Esse conhecimento didtico, que se expressa em uma metodologia de ensino da lngua escrita, uma produo coletiva, construda a muitas mos e em diferentes pases. Atualmente, todos os profissionais que tm a responsabilidade de formar professores, assim como todas as agncias formadoras, j tomaram contato de alguma forma com o que se configurou, nas ltimas duas dcadas, como uma "mudana de paradigma na alfabetizao". J foram publicados muitos livros acadmicos e de divulgao, no entanto, apesar de estar na raiz da mudana de paradigma, esse corpo terico disponvel no permite aos professores e tambm aos seus formadores alcanar a transformao didtica necessria. Quando essa revoluo foi desencadeada, o conhecimento produzido em psicologia da aprendizagem, psicolingstica ou sociolingstica no se mostrou suficiente, por si s, para promover a transformao da prtica escolar. preciso produzir conhecimento especfico na rea de didtica. No Brasil, a metodologia de alfabetizao qual nos referimos foi construda com o empenho de muitos educadores que no mediram esforos para formular e validar propostas de ensino pautadas no conhecimento disponvel sobre a aprendizagem. Dada a necessidade urgente de incorpor-la como contedo tanto da formao inicial quanto da formao continuada dos professores brasileiros, o MEC assumiu a tarefa de oferecer s agncias formadoras e aos sistemas pblicos de ensino algumas condies tcnicas fundamentais para a difuso desse conhecimento didtico, por intermdio, inicialmente, do Programa Parmetros em Ao e, agora, do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. A implementao, de fato, de iniciativas como essas depende de as secretarias de educao e outras agncias formadoras criarem as demais condies para que se tornem viveis.
So dois os contedos recorrentes em todo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como organizar, a partir desse conhecimento, situaes didticas adequadas s necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas pelo modelo metodolgico de resoluo de problemas. Do ponto de vista didtico, as questes gerais que permeiam esses dois temas, e que se organizam em torno da gesto da sala de aula, so as seguintes: construo da autonomia intelectual dos alunos; atendimento das diversidades na classe; interao e cooperao; disponibilidade para a aprendizagem; organizao racional do tempo e do espao; seleo de materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho; articulao de objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno; e aproximao mxima entre "verso escolar" e "verso social" das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos escolares. Secretaria de Educao Fundamental
Justificativa
O direito de se alfabetizar na escola
Um pouco de histria
O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu h pouco mais de dois sculos, precisamente em 1789, na Frana, aps a Revoluo Francesa. A partir de ento, "crianas so transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo at esse perodo, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instruo atravs do ensino individualizado. , ento, no jogo estabelecido pela Revoluo entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradio, que a alfabetizao se torna o fundamento da escola bsica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar".2 Analisando a evoluo da investigao e do debate em relao alfabetizao escolar no sculo XX,3 possvel definir, em linhas gerais, trs perodos. O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo, quando a discusso se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler, com base na suposio de que a ocorrncia de fracasso se relacionava com o uso de mtodos inadequados. A discusso mais candente travou-se entre os defensores do Mtodo Global e os do Mtodo Fontico.4 No Brasil, essa discusso caiu em desuso a partir da difuso do mtodo que, na poca, foi identificado como "misto" nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em anlise e sntese e estruturada a partir de um silabrio. O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geogrfico os Estados Unidos. A discusso das idias sobre alfabetizao foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da questo do fracasso escolar. A luta contra a segregao dos negros, com a conseqente batalha pela integrao nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais explcitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado com as crianas que no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu prprio fracasso. So desse perodo as teorias que hoje chamamos "teorias do dficit". Supunha-se que a aprendizagem dependia de pr-requisitos (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores, lingsticos) e que certas
1 Embora o termo "alfabetizao" tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado com o significado de "processo
de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico de escrita", ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.
2 BARBOSA, Jos Juvncio. "A herana de um saber: a alfabetizao", in: Alfabetizao Catlogo da base de dados.Vol. 1,
So Paulo, FDE.
3 A referncia aqui apenas ao Ocidente especialmente Europa e Amrica do Norte e do Sul. 4 O Mtodo Global ou Analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou
pequenos textos, para que ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O Mtodo Fontico ou Sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou slabas, e o som das mesmas, para depois chegar a palavras ou frase.
crianas fracassavam por no dispor dessas habilidades prvias. O fato de o fracasso concentrar-se nas crianas das famlias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das prprias famlias proporcionarem estmulos adequados. Baterias de exerccios de estimulao foram criadas, como "remdio" para o fracasso, como se ele fosse uma doena. Essa abordagem, que j se anunciava no teste ABC, de Loureno Filho um conjunto de atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a cincia de ento supunha necessria alfabetizao bem-sucedida teve muita influncia no Brasil. Nos anos 70, foi largamente difundida a idia de que, no incio da escolaridade, toda criana deveria passar pelos exerccios conhecidos como de "prontido" (do ingls, readiness) para a alfabetizao. Seria uma espcie de vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua. O terceiro perodo comea em meados dos anos 70, marcado por uma mudana de paradigma. O desenvolvimento da investigao nessa rea mudou radicalmente seu enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar correlaes que explicassem o dficit dos que no conseguiam aprender, comeou-se a tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade e, principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda no se alfabetizaram. Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetizao foi o coordenado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985.5 A partir dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. J no mais possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo de transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a ler, j no mais possvel fechar os olhos para as conseqncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de diferentes classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como antes...
"[] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se resolvem com um novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido nem com novos materiais didticos. preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu." Emlia Ferreiro
5 A doutora Emlia Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetizao demonstram o
grande valor heurstico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreenso dos processos de aquisio da leitura e da escrita e de outros contedos que se imaginavam, at ento, estritamente escolares.
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*Nos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na LDBEN
O fato que h muito tempo os ndices de fracasso escolar na alfabetizao so inaceitveis e as medidas tomadas no mbito dos sistemas pblicos pouco tm contribudo para transformar esse quadro de forma significativa.A tabela acima parece indicar que completamente falsa a crena de que "antigamente todos aprendiam na escola". Desde 1956, com estatsticas mais precisas a respeito dos ndices de promoo e reteno na escola pblica brasileira, constata-se que os alunos reprovados (ou "retidos", como se preferiu chamar anos depois) j representavam parcela significativa e isso sem contar o grande nmero de crianas brasileiras que nem freqentava a escola. A falta de explicaes para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que essa responsabilidade, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuda sua suposta incapacidade de aprender e/ou s suas perversas condies de vida. Apesar de todas as razes sociais e polticas para no depositar a responsabilidade pelo fracasso no aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da "carncia cultural" acabaram por consolidar a crena de que a possibilidade de indivduos aprenderem teria direta relao com a sua condio econmica, social e cultural. Deriva dessa crena o surgimento de programas compensatrios, dos quais um dos exemplos emblemticos o da merenda escolar. Em oposio a uma concepo de escola "conteudista", ou seja, preocupada acima de tudo com a transmisso de contedos escolares, foi se configurando uma concepo e vrias experincias de uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se conseguiu garantir a todos os alunos o direito de desenvolver diferentes capacidades na escola, o que, evidentemente, pressupe aprender a ler e escrever. Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com o fato de cerca de metade de suas crianas no se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental. Essa cultura teve uma enorme influncia no universo de representaes que os educadores foram construindo sobre o fracasso escolar e sobre os alunos que fracassam, bem como na sua relao com
eles: freqentemente, essas representaes expressam-se em falta de confiana nas reais potencialidades que eles tm para as aprendizagens de modo geral. Se verdade que esses alunos chegam escola sem muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos, tambm verdade que eles trazem um repertrio de saberes que as crianas e jovens de classe mdia e alta no possuem, saberes que no so valorizados e nem validados do ponto de vista pedaggico.Todo aluno tem direito a uma educao escolar que, pautada no princpio da eqidade, garanta o conhecimento necessrio para que desenvolva suas diferentes capacidades uma educao que no acentue as diferenas provocadas pela desigualdade de oportunidades sociais e culturais, que no as tome, sob nenhum pretexto, como diferenas relacionadas s suas possibilidades de aprendizagem. No se pode esperar que os alunos iniciem a escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando eles no sabem o que se espera, preciso ensin-los.
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[] Pargrafo 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos. Pargrafo 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (LDBEN) A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessrio tempo de aprendizagem de alunos com diferentes nveis de conhecimento poderia garantir, no incio da escolaridade, que a escola funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato freqente e significativo com situaes de leitura e escrita destinadas tanto aprendizagem do cdigo alfabtico como dos usos da lngua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um percurso de aprendizagem contnuo ao longo de um ciclo bsico (geralmente com durao de dois anos), sem o prejuzo de uma eventual reteno ao final da 1 srie sempre que ainda no estivessem completamente alfabetizados o que at ento obrigava os retidos a recomearem tudo de novo no ano seguinte, como se o fato de terem sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido. A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade concreta de superar a injustia do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta no final do ano letivo, no momento da promoo/reteno, no o quanto o aluno aprendeu considerando ao mesmo tempo o que sabia de incio e os objetivos de aprendizagem colocados para a srie, mas apenas o quanto ele aprendeu, ou no, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de certa forma, a organizao da escolaridade em ciclos tambm uma forma indireta de combater a evaso: como sabemos, a reteno a grande vil da evaso escolar, porque atesta institucionalmente um fracasso que seria do aluno. Entretanto quando se adotou a organizao da escolaridade em ciclos, nem sempre se alcanaram os resultados esperados por duas razes principais. A primeira razo que a concepo de ciclos e de progresso continuada se choca com uma cultura escolar cristalizada h muito tempo a da seriao e da conseqente reprovao dos alunos com desempenho escolar considerado insatisfatrio , tornando difcil a sua apropriao. A outra razo, mais importante, que nem sempre foram asseguradas as condies bsicas para que uma proposta de organizao da escolaridade em ciclos se impusesse como vlida e necessria. As principais, dentre essas condies:
definio de objetivos de aprendizagem claros e coerentes com as possibilidades reais dos alunos; organizao de grupos paralelos de apoio pedaggico para aqueles com aprendizagens insuficientes; trabalho coletivo dos professores na escola, articulado em torno de um projeto educativo comum; e, especialmente, adequada formao dos professores para ensinar mais e melhor aos alunos.
Como essas condies em muitos casos no foram garantidas de forma simultnea, constituindo-se numa poltica em favor do sucesso escolar, as propostas de ciclo acabaram ficando muito identificadas com a idia de promoo automtica, que freqentemente no goza da simpatia da opinio pblica de um modo geral.
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Evidentemente, presumvel que uma medida institucional que busque romper com uma cultura consolidada tenha impacto, tenha conseqncias positivas e negativas. Entretanto, no caso especfico da organizao da escolaridade em ciclos, h uma conseqncia que preciso analisar cuidadosamente: a proposta de progresso continuada, quando no consegue garantir a sua principal finalidade pedaggica (maiores ndices de aprendizagem), inevitavelmente desvela o problema da no-aprendizagem dos alunos na escola, antes legitimada pela cultura da reprovao. Quando se analisa a questo do ponto de vista do aluno cuja alfabetizao no est sendo garantida se verifica que, na essncia, praticamente nada mudou: se antes ele ficava reprovado infinitas vezes por no ter se alfabetizado, chegando em muitos casos a desistir da escola por essa razo, agora ele avana na escolaridade em idntica condio sem aprender a ler e escrever. Isso significa que o problema no a progresso continuada; o problema que, seja num sistema seriado ou organizado em ciclos, a escola continua no conseguindo cumprir sua tarefa de alfabetizar a todos. Significa que a proposta de progresso continuada no teve o poder de, por si s, melhorar a aprendizagem dos alunos. E nem poderia.
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So esses os destinatrios dos projetos de correo de fluxo: os analfabetos do incio da escolaridade e os analfabetos funcionais que esto em todas as sries do Ensino Fundamental. Portanto, nenhum projeto desse tipo conquistar os resultados esperados, do ponto de vista pedaggico, se os professores no forem preparados para saldar a dvida que a escola tem com essas crianas e esses jovens para que eles no se convertam nos adultos que retornam tempos depois para uma nova tentativa.
6 Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram
portadores de "dificuldade de aprendizagem". Os ndices desses "distrbios" chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se pde compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram muitssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Idias n - 2 e n - 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente).
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So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas prticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador um contexto de letramento e um espao de reflexo sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e se l, a forma como os adultos lem e escrevem, como se escrevem os nomes das pessoas queridas e o prprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direo da escrita e da leitura em nossa lngua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui e ali, que letra essa, como se l essa escrita e assim por diante. Enquanto as crianas oriundas de famlias que fazem uso sistemtico da escrita e da leitura passam a primeira infncia aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avs, as crianas privadas destas experincias esto aprendendo o que seria impensvel a uma criana pequena de classe mdia e alta: cozinhar para os irmos menores, dar banho sem derrub-los, acordar de madrugada para ir trabalhar na roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trnsito As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez, esto desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experincias cotidianas: portanto o repertrio de saberes outro, outra a bagagem de vida, como se dizia h algum tempo. Em outras palavras, algumas crianas no aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razo que as outras no aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se dos carros na rua. Quando a escola no valoriza esta diversidade de saberes, fruto das experincias anteriores, faz com que estas crianas se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condies, de se esperar que elas percebam que no podem corresponder ao que os professores esperam delas e acabam desenvolvendo a crena de que so incapazes. Reconhecer as diferenas de repertrio sobre a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que no tm quase nenhum contato com textos e seus usos, pois so exatamente estes que mais dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado. Respeitar e, de fato, considerar as diferenas, valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas valores de natureza tica: so a base de um trabalho pedaggico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.
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escrita um objeto de conhecimento que, por suas caractersticas e seu funcionamento, exige um alto nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto. Para poder ler textos quando ainda no se sabe ler convencionalmente, preciso utilizar o conhecimento de que se dispe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter informaes parciais acerca do contedo do texto, podendo assim fazer suposies a respeito do que pode estar escrito. Em outras palavras, preciso utilizar simultaneamente estratgias de leitura que implicam decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao. E, em alguns casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao que est escrito. Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever, preciso escolher quantas e quais letras utilizar e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz outras opes de uso das letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades. Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe ler e escrever, preciso justificar as escolhas feitas, para si mesmo e para os outros, com todas as explicaes que isso demanda: por que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece estar escrito errado conforme seu prprio critrio, etc. Como se pode ver, nada h de fcil no processo de alfabetizao. O desafio, nesse caso, consiste em organizar as propostas didticas a partir do que hoje se sabe a respeito de como se aprende. a resposta a esse desafio que pode conferir eficcia ao ensino, instaurando uma cultura escolar centrada no direito aprendizagem.
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responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos. O desenvolvimento dessas competncias profissionais condio para que os professores alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. No possvel ensinar a todos quando se sabe ensinar apenas queles que iriam aprender de qualquer forma, por viverem em um contexto que prov condies e favorece suas aprendizagens. Nenhum professor se torna competente profissionalmente apenas estudando. Competncia profissional (Perrenoud, 1999) significa a capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os conhecimentos tericos e prticos da vida profissional e pessoal , para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso. Ou seja, significa a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos disponveis. As prticas de formao inicial e continuada de professores, de modo geral, no se orientam por objetivos desse tipo. O modelo de formao profissional que foi se tornando convencional basicamente terico, tem como foco exclusivo a docncia, desconsidera os "pontos de partida" dos professores, privilegia o texto escrito como meio de acesso informao, no valoriza a prtica como importante fonte de contedos da formao, prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula, seminrio, palestra e curso), no se organiza a partir de uma avaliao diagnstica e no dispe de instrumentos eficazes de avaliao das competncias profissionais. Portanto, no favorecem o desenvolvimento de competncias profissionais, tal como definidas neste documento. Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que habilita o indivduo para o exerccio de sua profisso no caso do professor, o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio do magistrio, que o torna capaz de desempenhar todas suas funes profissionais. O conhecimento profissional do professor deve se construir fundamentalmente no curso de formao inicial, ampliando-se depois, medida que participa de aes de formao em servio. Mas isso no significa que apenas ao ingressar num curso pela primeira vez se inicia o aprendizado dos contedos relacionados ao conhecimento profissional. Bem antes de se iniciar na carreira, ao viver ao longo dos anos a condio de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o futuro professor aprende muito sobre sua profisso. provvel que poucas pessoas tenham a oportunidade de construir previamente uma representao to forte de sua profisso quanto o futuro professor, pois, nesse caso, h pelo menos nove anos de convvio na condio de aluno e no se pode desconsiderar a importncia formativa dessa experincia (mesmo que nem sempre seja positiva, com certeza sempre formativa). Tambm o conhecimento de mundo e as formas de se relacionar com o outro que so situaes formativas, para todas as pessoas assumem um papel importante no repertrio dos professores, j que lhes cabe a tarefa de educar. Ou seja, a histria de vida de cada um, inevitavelmente, se mistura muito com o exerccio do magistrio. Assim, o conhecimento profissional do professor um conjunto de saberes tericos e experienciais que no pode ser confundido com uma somatria de contedos e tcnicas; no apenas acadmico, racional e terico, nem apenas prtico e intuitivo. Compe-se de saberes que permitem gerir a informao disponvel e adequ-la s situaes que se colocam a cada momento, sem perder de vista os objetivos do trabalho. Esse repertrio de saberes se expressa, portanto, em um saber agir situacionalmente, ou seja, em conformidade com as necessidades de cada contexto. Em outras palavras, no se pode considerar como conhecimento profissional aquele que no favorece o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais que, no caso do professor, so muito marcadas pelo contexto, pelo imprevisvel, pelo impondervel.
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Caracterizao do Programa
A quem se destina O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso anual de formao destinado especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, tanto crianas como jovens e adultos. Embora seja destinado em especial a professores que alfabetizam, aberto a outros profissionais da educao que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo de alfabetizao. Por se tratar de um curso que aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, no substitui programas destinados ao trabalho com outros contedos da formao profissional. Carga horria O curso totaliza 160 horas, distribudas em trs mdulos, com 75% do tempo destinado formao em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produo de textos e materiais que sero socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliao. A proposta consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de durao e 1 hora de trabalho pessoal, durante 40 semanas. Ao trmino do curso, os participantes com freqncia adequada e que tiverem realizado todas as tarefas propostas recebero um certificado emitido pela instituio que desenvolveu o programa em parceria com o MEC. Organizao dos mdulos Os mdulos so compostos de unidades, equivalentes a um ou mais encontros. A ltima das unidades de cada mdulo sempre de avaliao das aprendizagens dos professores cursistas. O mdulo 1 aborda contedos de fundamentao, relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e escrita e didtica da alfabetizao. Os Mdulos 2 e 3 tratam especialmente de propostas de ensino e aprendizagem da lngua escrita na alfabetizao, sendo o Mdulo 2 mais focado em situaes didticas de alfabetizao e o mdulo 3, nos demais contedos de lngua portuguesa que tm lugar no processo de alfabetizao. Estrutura das unidades De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada Encontro do Grupo de Formao de Professores, com durao de trs horas. Trs atividades so permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros: a Leitura Compartilhada de textos literrios, realizada pelo professor formador para o grupo; a Rede de Idias, que um momento de os professores compartilharem suas idias, opinies e dvidas a partir das tarefas propostas no Trabalho Pessoal; e o Trabalho Pessoal, que envolve situaes de leitura e/ou escrita a serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi tratado no encontro. As demais atividades propostas variam, mas tm como orientao metodolgica geral a tematizao da prtica dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino e aprendizagem, o intercmbio a partir do conhecimento experiencial que possuem e a discusso das necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedaggico.
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Metodologia As atividades de formao que constituem as unidades propostas se orientam por duas finalidades bsicas: a ampliao do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetizao e a reflexo sobre a prtica profissional. Do ponto de vista metodolgico, apiam-se fundamentalmente em estratgias de resoluo de situaes-problema: anlise de produes de alunos, simulao, planejamento de situaes didticas segundo orientaes determinadas, anlise da adequao de uma dada atividade considerando um grupo especfico de alunos, comparao de atividades em relao aos objetivos previamente definidos e discusso das implicaes pedaggicas dos textos tericos estudados.
Material escrito
Documento de Apresentao do Programa Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais Guia do Formador Coletneas de Textos Fichrio/Caderno de Registros Catlogo de Resenhas Manual de Orientao para uso do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola
Vdeos
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Material escrito
Para todos os envolvidos com o Programa Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Para os Formadores Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais Guia do Formador
Para os Formadores e Professores Coletnea de Textos Fichrio/Caderno de Registro Para o grupo Catlogo de Resenhas de Filmes Manual de Orientao para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola
Material videogrfico
Para todas as Instituies que implementarem o Programa em quantidade equivalente ao nmero de formadores. Srie de vdeos Processos de Aprendizagem (Mdulo 1) Srie de vdeos Propostas Didticas 1 (Mdulo 2) Srie de vdeos Propostas Didticas 2 (Mdulo 3)
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Da parte da instituio interessada Em relao aos Formadores Disponibilizao de um coordenador-geral, devidamente qualificado, para responsabilizar-se pela formao dos formadores, pelo acompanhamento e pela avaliao dos trabalhos, em conjunto com a Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Fundamental do MEC. Seleo de professores que assumiro a coordenao dos grupos, como formadores, conforme orientaes da SEF/MEC. Liberao dos professores formadores que integram o quadro de pessoal da Secretaria de Educao, ou demais instituies parceiras, de pelo menos 20 horas semanais para as tarefas requeridas pelo programa estudo do material do curso e de textos de aprofundamento, planejamento e preparao de atividades, anlise de produes dos professores, elaborao de registro escrito, participao em reunies, observao de classe de professores etc. Garantia da participao dos professores formadores e do coordenador-geral nos encontros agendados com a Equipe Tcnica da SEF/MEC, oferecendo as necessrias condies de infra-estrutura para tanto. Viabilizao do acesso dos professores formadores Internet ou, quando isso ainda no for possvel, a um aparelho de fax para comunicao com a Equipe Tcnica da SEF/MEC e para intercmbio com outros professores formadores do programa.
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