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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012): Uma anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA, e-TEC e PRONATEC

LEILA TERESINHA CORBARI PINTO

CASCAVEL, PR 2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012): Uma anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA, e-TEC e PRONATEC

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao PPGE, rea de concentrao Sociedade, Estado e Educao, linha de pesquisa: Educao, Polticas Sociais e Estado, a Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE, pela mestranda Leila Teresinha Corbari Pinto, como requisito a obteno do titulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Isaura Mnica Souza Zanardini

CASCAVEL, PR 2013

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362

C811e

Corbari, Leila Educao profissional no Brasil (2003-2012): uma anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA, e-TEC e PRONATEC / Leila Corbari. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2013. 213 f. ; 30 cm Orientadora: Prof. Dr. Isaura Mnica Souza Zanardini Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do Paran. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Centro de Educao, Comunicao e Artes. Bibliografia. 1. Educao profissional. 2. Empregabilidade. 3. PROEJA. 4. e-TEC. 5. PRONATEC. I. Universidade Estadual do Oeste do Paran. II. Ttulo. CDD 21.ed. 331.88

5 AGRADECIMENTOS

professora Dra. Isaura Monica Zanardini pela orientao dedicada e segura, pelo companheirismo e pacincia durante a orientao, pela seriedade e comprometimento com que trata o ensino e a pesquisa dentro da universidade pblica. Aos professores Dr. Mario Lopes Amorim e ao Dr. Roberto Antonio Deitos, por aceitarem compor a banca examinadora e pelas contribuies fundamentais ao desenvolvimento desta pesquisa. Aos professores Dr. Alexandre Fiza, Dr. Gilmar Henrique da Conceio, Dr. Adrian Alvarez Estrada, Dr. Joo Carlos da Silva e as professoras Dra. Francis Mary Nogueira, Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo, Dra. Maria Lidia Sica Szymanski, Dra. Fernanda Aparecida Meglhioratti que compem o corpo docente do Mestrado em Educao da UNIOESTE, pelos ensinamentos proporcionados por meio das disciplinas ministradas, imprescindveis realizao deste trabalho e a minha formao enquanto pesquisadora. Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional e Social GEPPES; especialmente ao professor Dr. Joo Batista Zanardini que conjuntamente com a professora Dra. Isaura Monica Souza Zanardini lidera este grupo; pelo acolhimento e pela disponibilidade em proporcionar a continuidade da minha formao intelectual e de pesquisadora, por meio dos debates e discusses realizadas nas reunies, sempre mantendo o rigor terico e o comprometimento com a pesquisa dentro da universidade pblica. minha filha Lali Corbari Pinto, que soube entender minhas ausncias e por dividir comigo os momentos de angstia e de felicidade que surgiram no decorrer da construo deste trabalho. Moacir Luiz Godi Pinto, meu marido e companheiro, pelo incentivo e compreenso dedicados durante todo o percurso desse trabalho e em todos os momentos de nossa convivncia. Aos colegas da turma do Mestrado em Educao, pela convivncia agradvel e sincera, possibilitando crescimento pessoal e acadmico.

Ensinar o povo a ver criticamente o mundo sempre uma prtica incmoda para os que fundam os seus poderes sobre a inocncia dos explorados . Paulo Freire

7 RESUMO: Realizamos neste trabalho a anlise das categorias trabalho e empregabilidade presentes nas polticas pblicas para a Educao Profissional especificamente nos programas PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos); Sistema e-TEC Brasil (Escola Tcnica Aberta do Brasil) e PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico). Nosso objetivo identificar como estas categorias se apresentam nesses programas e averiguar as convergncias e divergncias encontradas entre eles. Tendo em vista a realizao destes objetivos, no primeiro captulo introduzimos nossa pesquisa relatando como se deu a definio de nosso objeto de pesquisa e a organizao do trabalho. No segundo captulo procuramos resgatar a histria da educao profissional no Brasil, almejando a compreenso do contexto histrico, poltico, econmico, educacional e de organizao destas polticas ao longo da histria e da poltica educacional no pas, para assim compreendermos sua situao atual. Tambm buscamos conceituar as categorias trabalho e empregabilidade a partir de estudos realizados no campo da educao profissional, tomando estes pressupostos como base na identificao destas categorias nos programas que sero analisados. O terceiro captulo dedica-se a apresentao e anlise dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, implementados para a Educao Profissional, voltadas incluso de jovens e adultos no espao educacional, formal e no-formal, e no mundo do trabalho. Analisamos a partir de fontes primrias disponveis e com base em pesquisas que dizem respeito a poltica de educao profissional; as categorias trabalho e empregabilidade, identificando como estas se apresentam nos programas. No quarto e ltimo captulo, organizado em forma de consideraes finais, procuramos reconstituir o percurso das anlises desenvolvidas, bem como resgatar as questes propostas e perseguidas durante a pesquisa, procurando apresentar respostas a essas questes e esclarecer como as categorias trabalho e empregabilidade vem sendo incorporadas na poltica para a educao profissional. Palavras-chave: Educao profissional Trabalho Empregabilidade PROEJA e-TEC PRONATEC -

ABSTRACT: In this work we made the analysis of labor categories and employability that exist in public policies for Professional Education, especially in the programs PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos); e-TEC system Brazil (Escola Tcnica Aberta do Brasil ) and PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico). Our aim is to identify how these categories are presented in these programs and ascertain the convergences and differences among them. In the first chapter we introduced our survey reporting how our object of study was defined and the organization of the survey itself. In the second chapter we tried to rescue the history of professional education in Brazil, aiming the comprehension of the historical, political, economical, educational context and the organization of these policies throughout history and educational politics in Brazil, to realize its current situation. We also tried to conceptualize the job categories and employability based on studies about professional education, taking these concepts as the base for the identification of these categories in the programs that will be analyzed. The third chapter is dedicated to show and analyze programs PROEJA, e-TEC and PRONATEC, implemented for Professional Education, focused on the inclusion of young people and adults in the formal and non-formal educational space, and in the world of work. Based on primary available sources and surveys concerned to professional education policies we analyzed the work categories and employability, identifying how they are presented in the programs. In the last chapter, organized as final conclusions, we look for rebuild the steps of the developed analysis, as well as to rescue the proposed issues during the search, trying to answer these questions and explaining how the work categories and employability are being incorporated in policies for professional education. Key-words: professional education work employability - PROEJA TEC PRONATEC -

9 LISTA DE SIGLAS BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico. CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. CEB Conselho de Educao Bsica. CEFETs Centro Federal de Educao Tecnolgica. CNE Conselho Nacional de Educao. DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais. EAD Educao a Distncia. EJA Educao de Jovens e Adultos. EMI Ensino Mdio Integrado. EPT Educao Profissional e Tecnolgica. e- TEC - Escola Tcnica Aberta do Brasil. FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador. FIC Formao Inicial e Continuada. FIES Fundo de Financiamento Estudantil. FMI Fundo Monetrio Internacional. IF Institutos Federais INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao. LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. MEC Ministrio da Educao e Cultura. MTb Ministrio do Trabalho. MTE Ministrio do Trabalho e Emprego. OIT Organizao Internacional do Trabalho.

10 PCNs Parmetros Curriculares Nacionais. PDE Plano de Desenvolvimento da Educao. PIB Produto Interno Bruto. PL Projeto de Lei. PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. ProEMI Programa Ensino Mdio Inovador. ProJovem Programa Nacional de Jovens. PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico. PROTEC Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico. ProUni Programa Universidade para Todos. SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas. SEED Secretaria de Estado da Educao Bsica. SEMTEC Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. SENAR Servio Nacional da Agricultura. SENAT Servio Nacional de Transporte. SESC - Servio Social do Comrcio. SESI Servio Social da Indstria. SEST Servio Social do Transporte. SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. SIG Sistema de Informaes Gerenciais. SINAES Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior. USAID Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.

11 SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................12 1.1. Definio do objeto de pesquisa.................................................................12 1.2. Organizao do trabalho............................................................................14 CAPTULO II CONSIDERAES SOBRE OS ELEMENTOS QUE SUBSIDIAM A ANLISE DOS PROGRAMAS PROEJA, e-TEC E PRONATEC 2.1 Recuperao histrica da Educao Profissional no Brasil........................18 2.2 A categoria trabalho: a concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional .......................................................................................55 2.3 A categoria empregabilidade: a concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional ..................................................................................72 CAPTULO III PROGRAMAS DE EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL (2003-2012) : PROEJA, e-TEC e PRONATEC ......................................................................82 3.1 PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional

com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos)..............................................................................................................84 3.1.1 As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA..........91 3.2 Sistema e-Tec Brasil (Escola Aberta do

Brasil)...............................................................................................................104 3.2.1 As categorias trabalho e empregabilidade presentes no Sistema e-TEC Brasil................................................................................................................108 3.3 PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e

Emprego).........................................................................................................114 3.3.1. As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PRONATEC..120 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................123 REFERNCIAS...............................................................................................135

12 INTRODUO 1.1 Definio do objeto de pesquisa

Nesta introduo, buscamos sistematizar algumas consideraes a respeito dos aspectos que nos orientaram na constituio e definio de nosso objeto de estudo, bem como no tange ao percurso realizado ao longo da pesquisa. Antes de iniciarmos a exposio do objeto de pesquisa, assim como do percurso realizado, consideramos necessrio dizer que a preocupao que orienta o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada a reflexo a respeito de aspectos relevantes e considerados significativos para o estudo sobre a educao de jovens e adultos trabalhadores. Vivemos no modo de produo capitalista, numa sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produo, radicada na sociedade de classes e baseada na explorao, na dominao e na concorrncia. Nessa sociedade, as polticas pblicas so construdas por sujeitos concretos e que tm por fim a consolidao de um projeto social, poltico e econmico especfico e implicam a elaborao de reformas ou de propostas necessrias sobrevivncia de um determinado modelo social, poltico e econmico. Entendemos que a educao submetida s determinaes da base material acaba contribuindo para a reproduo dessa sociedade, pois tende a refletir a sociedade que a produz. Nessa perspectiva, implica pensar que a educao no sempre a mesma, no algo neutro, ela reflete e marcada pelas lutas travadas nas disputas pela sobrevivncia em sociedade. Partindo desses pressupostos, o presente trabalho consiste numa pesquisa bibliogrfica e documental sobre a Educao Profissional no Brasil, concentrando-se nas categorias trabalho e empregabilidade, e justifica-se pela necessidade de uma anlise das recentes polticas pblicas voltadas para essa modalidade, destacando os programas PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos); Sistema e-TEC Brasil (Escola Tcnica Aberta do Brasil) e PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico).

13 O PROEJA atende jovens e adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos ou mais que no concluram o ensino fundamental. Institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, tem, como perspectiva, a proposta de integrao da educao profissional educao bsica. O PRONATEC, criado no dia 26 de outubro de 2011, com a sano da Lei n 12.513/2011, tem o objetivo proclamado de facilitar o ingresso de jovens na educao profissional. O PRONATEC leva ao ensino tcnico a experincia do Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas parciais e integrais em cursos de graduao em instituies privadas de ensino superior. O programa pretende ampliar o caminho de acesso educao profissional para os jovens do Ensino Mdio e para os trabalhadores brasileiros sem formao profissional. Constitui-se num programa tanto de bolsas quanto de financiamento estudantil (MEC, 2011). Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC. Nesse contexto, merece destaque a expanso do Sistema e-TEC Brasil, lanado em 2007. O Sistema e-TEC visa oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito proclamado de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Os cursos so ministrados por instituies pblicas (MEC, 2012). Nossa pretenso a partir da anlise dos Programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, investigar como so tratadas as categorias trabalho e empregabilidade. Para analisar como essas categorias esto subentendidas nos programas, partimos do pressuposto de que a educao profissional est historicamente envolta num processo de reivindicaes dos profissionais da educao, da classe trabalhadora e dos interesses do capital. Ao enfatizarmos os interesses antagnicos que interferem na determinao das polticas educacionais, identificamos que essa poltica implementada pelo Estado tem a funo de caracterizar uma viso de mundo, de homem e de sociedade articulada ao modo de produo capitalista. Assim, a implementao dessas polticas ocorre num contexto de embate de interesses antagnicos que so definidos a partir da luta de classes, onde, de um lado, os trabalhadores lutam por uma educao profissional

14 voltada integrao entre fazer e pensar, visando a superar a dualidade estrutural; e, de outro lado, coadunam-se os interesses do capital, que

formulam uma educao profissional que tem como finalidade formar para as demandas das prticas produtivas. A poltica para a educao profissional no Brasil mostra-se

historicamente desarticulada e, no decorrer das reformas educacionais, revela seu carter de conteno dos anseios da classe trabalhadora. Essa poltica, no seu limite dentro da configurao da sociedade capitalista, tende a legitimar muito mais o sistema do que propor um rompimento. Como forma de aprofundar nossos estudos a respeito dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, bem como a configurao das categorias trabalho e empregabilidade, colocamo-nos diante dos seguintes

questionamentos: - Essas categorias esto presentes nos programas? Se esto, de que forma apresentam-se? Esses programas apresentam

divergncias e convergncias entre si? As bases desses projetos superam ou acomodam-se lgica da diviso internacional do trabalho?

1.2 Organizao do trabalho

Como anunciamos, temos, como objetivo de anlise, as categorias trabalho e empregabilidade presentes nos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, consideramos, ademais, o fato de que essas polticas pblicas resultam de um processo de tenso entre as classes sociais em disputa, reconhecemos que, apesar de apresentarem uma articulao da educao profissional com o progresso, tambm representam uma significativa demanda no atendimento da classe trabalhadora. Como forma de chegarmos categorias discusso dos programas e,

consequentemente, das

elencadas, consideramos necessrio

realizar uma retrospectiva histrica da educao profissional no Brasil, para, assim, entendermos o contexto poltico, econmico, educacional e de organizao em que se formulam tais polticas. Como forma de subsdio para as anlises das divergncias e convergncias, tambm se faz necessria uma reviso bibliogrfica a respeito das categorias trabalho e empregabilidade,

15 para, desse modo, identificarmos de que maneira estas apresentam-se nos programas. Partindo dessa compreenso, subdividimos este trabalho em quatro captulos. O primeiro captulo trata da Introduo, e est dividido em duas sees . Na primeira seo, definimos nosso objeto de pesquisa e, na segunda, indicamos como se d a organizao do trabalho. O segundo captulo, intitulado Consideraes sobre os elementos que subsidiam a anlise dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, est organizado em trs sees. Na primeira seo, realizamos uma breve recuperao histrica das concepes de educao profissional desenvolvidas no Brasil desde o incio do sculo XX at nossos dias, tomando como base as polticas voltadas a essa modalidade. Salientamos que as polticas variam, revelando vrios projetos polticos e sociais, conforme o contexto histrico e o interesse da hegemonia dominante. Dessa forma, explica-se a mudana da nomenclatura utilizada, variando entre: ensino tcnico profissional escolar, ensino profissionalizante, ensino tcnico-profissional, ensino profissional e educao profissional. Entendemos que essa recuperao histrica de suma importncia para nossa pesquisa, porque, por meio dela, podemos analisar como a Educao Profissional vem sendo tratada ao longo da histria e da poltica educacional no Brasil, para, assim, compreendermos sua situao atual. A segunda seo denominada A categoria trabalho: a concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional, tendo como inteno, nessa exposio, conceituar a categoria trabalho, bem como apresentar alguns fundamentos bsicos sobre sua concepo; tanto no sentido ontolgico quanto nos sentidos histrico e econmico; finalizando com alguns apontamentos sobre a categoria trabalho como principio educativo. Na terceira seo, denominada A categoria concepo dos pesquisadores no campo da empregabilidade: educao a profissional,

apresentamos a categoria empregabilidade, seu conceito geral e seus desdobramentos na poltica educacional, especificamente na educao no PROEJA, e-TEC e

profissional, para, posteriormente, identific-las PRONATEC.

16 O terceiro captulo, intitulado Programas de educao profissional no Brasil (2003-2012) : PROEJA, e-TEC e PRONATEC, dedica -se a uma anlise dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, implementados para a Educao Profissional, voltadas incluso de jovens e adultos no espao educacional, formal e no formal, e no mundo do trabalho. Na primeira seo do captulo, quando tratamos do PROEJA,

apresentamos sua concepo, seus princpios e sua organizao, baseados na legislao e no Documento Base do PROEJA (2007). Esse documento sinaliza sua correspondncia com uma proposta de formao profissional e acadmica para aqueles que historicamente foram excludos da escola. No decorrer da seo, com base na reviso bibliogrfica a respeito das categorias trabalho e empregabilidade, analisamos como estas apresentam-se no PROEJA. Salientamos que esse programa vem sendo enfocado por diversos pesquisadores e, portanto, apresenta uma vasta literatura para pesquisa e anlise, das quais selecionamos aquelas que, de alguma forma, convergiam ao nosso objeto de pesquisa. Na segunda seo do captulo, analisamos o Sistema e-TEC Brasil, o qual tem como finalidade anunciada a oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos Apresentamos sua concepo e seus objetivos, para tanto, utilizamos as informaes do MEC e o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil uma construo coletiva elaborada em 2010 pela Universidade Federal de Santa Catarina. Em seguida, nessa seo, realizamos a anlise sobre como as categorias trabalho e empregabilidade imbricam-se nesse programa. necessrio evidenciar que, por se tratar de um programa novo, no encontramos produes para subsidiar nossa anlise, assim buscamos fundamentar-nos nas anlises sobre trabalho e empregabilidade apresentadas no captulo dois desta dissertao. Tomamos, como foco de anlise, a noo de competncia empregada no Currculo Referncia em confronto com a concepo de pesquisadores de base marxista. Na terceira seo deste captulo, analisamos o PRONATEC, o qual tem como objetivo principal expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) e de cursos e programas de

17 formao inicial e continuada a trabalhadores; fomentar e apoiar a expanso da rede fsica de atendimento da Educao Profissional e Tecnolgica; contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio Pblico. Para tanto, tomamos, como principal referncia, a Lei n 12.513/20111, as informaes oficiais do MEC; alguns discursos e entrevistas da Presidenta Dilma Rousseff, proferidos entre 2011 e 2012; e a anlise de alguns pesquisadores da rea. A partir da apresentao do PRONATEC, realizamos a busca da concepo das categorias trabalho e empregabilidade subentendidas em seus objetivos. Para tanto, tambm nos baseamos na reviso bibliogrfica a respeito de trabalho e empregabilidade apresentada nas sees dois e trs do segundo captulo, bem como nas produes de pesquisadores que analisam

criticamente o programa. Cabe destacar que uma das maiores dificuldades encontradas no processo da pesquisa, ora apresentada, reside no baixo nmero de fontes primrias que tratam do Sistema E-tec e do PRONATEC. Este fato, precisamos reconhecer, alm de nossas prprias limitaes, prejudicou, de certo modo, a profundidade das anlises que pretendamos desenvolver. O quarto captulo, dedicado s Consideraes Finais, tra ta-se de uma reflexo no que diz respeito s convergncias e divergncias das categorias trabalho e empregabilidade entre os programas analisados e as proposies dos pesquisadores no campo da educao profissional. Como anunciamos, organizamos o captulo em forma de consideraes finais, onde procuramos reconstituir o percurso das anlises desenvolvidas no trabalho, resgatando as questes propostas e perseguidas durante a pesquisa, bem como apresentar as respostas a essas questes. No decorrer deste captulo, procuramos esclarecer como a concepo das categorias trabalho e empregabilidade vm sendo utilizadas nos programas para a educao profissional, trazendo a concepo de pesquisadores de base marxista nessa modalidade.

Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Program a Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias .

18

2- Consideraes sobre os elementos que subsidiam a anlise dos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC

2.1 Recuperao histrica da educao profissional no Brasil

O debate acerca das relaes entre educao, trabalho, processos produtivos e projetos de sociedade tem ocupado lugar de destaque na educao brasileira desde longa data. De acordo com Lima Filho (2008), no que diz respeito relao entre educao bsica e formao dos trabalhadores ocorreram diversos debates ao longo de sucessivas legislaes e reformas educacionais. Em sua anlise, algumas posies reveladas em projetos polticos e sociais produziram um continuado processo de excluso dos trabalhadores do acesso educao plena e de qualidade, assim como o ajuste do processo formativo aos interesses e necessidades imediatas do processo de valorizao do capital nos sucessivos momentos de nossa histria. De acordo com o autor:
No que concerne histria do ensino tcnico profissional escolar e das polticas de formao de trabalhadores no Brasil, importante observar os caminhos percorridos luz das transformaes ocorridas no Estado-Nao brasileiro do decurso do sculo XX atualidade (LIMA FILHO, 2008, p.106).

Deitos (2006) corrobora essa anlise ao partir da considerao de que, no Brasil, a qualificao de trabalhadores est imbricada no processo de construo e consolidao do modo de produo vigente em cada poca, sendo tambm conveniente com as formas com que o modo de produo vai se instalando em cada local em particular. De acordo com Lima Filho (2008), a formao profissional escolar no Brasil passou por perodos distintos: Implantao e estabilizao (1910-1940); Organizao e estruturao do ensino tcnico (1940-1960); Diversificao e expanso do ensino tcnico (1960-1980); Estagnao (anos 1980) e

Redefinio e expanso privada (anos 1990). O autor esclarece-nos que as periodizaes no so consideradas marcos absolutos, mas buscam situar

19 aproximadamente no tempo as inflexes ou alteraes de tendncias e sua natureza e relacion-las aos contextos sociais em que ocorrem. No perodo de Implantao e estabilizao (1910-1940); o primeiro citado por Lima Filho (2008), salvo iniciativas pontuais dirigidas s crianas rfs e desvalidas em reformatrios e asilos, a histria da organizao da educao profissional escolar no Brasil tem incio, efetivamente, com o Decreto n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, que tratava da criao de escolas de aprendizes artfices nas capitais dos Estados da Repblica. Essas instituies cumpriam funo assistencial e ocupacional; segregacionista e correcional, mais do que propriamente educacional, [...] o trabalho era visto como elemento regenerador da personalidade de crianas e adolescentes (OLIVEIRA, 2003). Ciavatta (2008, p.78) afirma que
A sociedade brasileira tem uma dvida secular para com a populao relegada, desde os primrdios do pas, a no receber conhecimentos seno aqueles que fossem necessrios ao trabalho produtivo no campo e nos espaos urbanos. Mais tarde, com sculos de atraso em relao aos pases europeus colonizadores, o iderio educacional necessrio produo capitalista se implantou, de modo escasso e limitado, apenas nas funes de ler, escrever, contar e aprender um ofcio.

Manfredi (2002) relata que, nos ltimos anos do Imprio e nas primeiras dcadas de implantao do projeto poltico republicano, o pas ingressava em nova fase econmico-social. De acordo com a autora, esse perodo histrico foi marcado por profundas mudanas socioeconmicas provocadas pela extino da escravatura, pela consolidao do projeto de imigrao e pela expanso da economia cafeeira, o que produziu industrializao e urbanizao.
Os novos empreendimentos industriais e o surgimento de grandes centros estimularam o incremento de servios de infraestrutura urbana de transportes e edificaes. A modernizao tecnolgica (ainda que no nvel de adaptao e de manuteno da tecnologia importada) inerente a esses novos setores da economia brasileira gerou novas necessidades de qualificao profissional e novas iniciativas, no campo da instruo bsica e profissional popular (MANFREDI, 2002, p.79).

a acelerao dos processos de

20 Na anlise de Oliveira (2003), s se pode falar em Sistema Educacional Brasileiro a partir de 1930, quando ocorreu a consolidao do Estado Nacional e, em decorrncia disso, a educao passou a contar com diretrizes e normas legais, que se tornaram vigentes em todo o pas. Um exemplo a Constituio de 1934. Tanto o documento de 1934, como o de 1937 que revisa o captulo que trata da educao, instituram o ensino primrio obrigatrio com algumas ressalvas, tais como: a contribuio financeira solidria das famlias e a iseno da obrigatoriedade quando as escolas fossem muito distantes ou quando os pais fossem muito pobres (ZIBAS, 2005). Conforme Spsito (1984), o ensino secundrio, at a dcada de 1930, foi considerado um luxo aristocrtico, que deveria ser abandonado pelo Estado iniciativa particular. Dentro da dcada na qual se inicia a Era Vargas (1930 a 1945), efetivase a Reforma Francisco Campos (1931), por meio de uma srie de Decretos 2 que contemplavam a organizao do ensino superior, mdio, secundrio e profissional. Manfredi (2002, p. 80) destaca que:
Durante o perodo da chamada Primeira Repblica, que vai da proclamao da Repblica at os anos 30, o sistema educacional escolar e a Educao Profissional ganharam nova configurao. As poucas e acanhadas instituies dedicadas ao ensino compulsrio de ofcios artesanais e manufatureiros cederam lugar a verdadeiras redes de escolas, por iniciativa de governos estaduais, do governo federal e de outros protagonistas: a Igreja Catlica, trabalhadores organizados em associaes de mtuo socorro ou de natureza sindical, os quais contriburam com algumas iniciativas pontuais, e membros da elite cafeeira.

Nessa nova configurao, os destinatrios no eram apenas os pobres e os desafortunados, mas tambm aqueles que pertenciam aos setores

Decreto n 19.850 de 11 de abril de 1931: Cria o Conselho Nacional de Educao. 2. Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931: Dispe sobe a organizao do ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio. 3. Decreto n 19.852 de 11 de abril de 1931: Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro. 4. Decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931: Dispe sobre a organizao do ensino secundrio. 5. Decreto n 20.158 de 30 de junho de 1931: Organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias. 6. Decreto n 21.241 de 14 de abril de 1932: Consolida as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio (ROMANELLI, 1991, p. 131).

21 populares urbanos, os quais se transformariam em trabalhadores assalariados. Dessa forma, a montagem e a organizao do sistema de ensino profissional constituram-se num processo institucionalizado de qualificao e

disciplinamento dos trabalhadores livres dos setores urbanos (MANFREDI, 2002). Embora a anlise da Reforma Francisco Campos (1931) no seja objeto deste trabalho, relevante destacar que Francisco Campos foi o primeiro titular do Ministrio da Educao e a elaborao da poltica educacional da Era Vargas deu-se atravs de alianas polticas realizadas pelo governo mineiro; em que foi secretrio do interior; poltica essa possivelmente inspirada no fascismo italiano3 (CUNHA, 2005).
A chamada Reforma Francisco Campos efetivou-se atravs de uma srie de decretos que dispunham sobre a organizao do ensino superior e do ensino mdio, secundrio e profissional. Aparentemente conservadora dentro do contexto das novas aspiraes, j que consolidou o dualismo, reforou o elitismo e frustrou a propalada renovao cientifica do sistema educacional brasileiro, essa reforma representou a concretizao do discurso renovador, enquanto verso nacional da proposta escolanovista. Embora contraditria com relao ao modelo liberal-pragmtico inspirador, como justificadamente denunciam os crticos do nosso sistema educacional, foi o resultado coerente da compreenso particular desses princpios, expressa no prprio Manifesto dos Pioneiros (XAVIER, 1990, p. 84).

Xavier (1990) argumenta que os ditos aspectos conservadores da Reforma Francisco Campos (1931) foram fruto das preocupaes dos prprios renovadores, que acabaram por revisar o modelo educacional em que se inspiravam, redimensionando, na ao, os pressupostos que proclamavam.
O cuidado ou a defesa precoce contra a tendncia especializante do novo sistema de produo aliada admisso, ao menos terica, da necessidade de formao tcnico-profissional induziram manuteno do repudiado dualismo educacional. A tentativa de responder necessidade de formao tcnicoprofissional precoce, sem comprometer a qualidade e a funo educativa do ensino secundrio, parece no ter deixado outra
3

Como Ministro da Educao, Francisco Campos fincou os marcos de uma poltica educacional autoritria e teve, ento, no fascismo italiano uma forma frtil de inspirao. Em abril de 1931, cinco meses aps a instituio do governo provisrio e quatro aps sua posse no ministrio, foram promulgados trs decretos que expressam essa linha poltica (CUNHA, 2005, p.20).

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opo seno a oficializao da dualidade dentro do prprio sistema pblico de ensino. o que representou, em ltima instncia, a organizao do ensino tcnico comercial como um ramo especial do ensino mdio, sem qualquer articulao com o ramo secundrio e o ensino superior em geral. O ensino profissionalizante acabou por se situar, assim, como uma espcie de mal necessrio do mundo moderno, discriminado e marginalizado dentro do sistema; uma educao limitada e delimitada para aqueles cujas carncias econmicas impedissem o prosseguimento dos estudos, lanando-os precocemente no mundo do trabalho (XAVIER, 1990, p. 91-92).

Aranha (2006) salienta a dualidade na educao ao afirmar que a falta de articulao entre o curso secundrio e o comercial evidenciava a rigidez do sistema, pois tornou o ensino altamente seletivo e elitizante ao adotar o enciclopedismo dos programas de estudo, e uma rigorosa avaliao. Em 1942, j adentrando no perodo de Organizao e estruturao do ensino tcnico, assim denominado por Lima Filho (2008), como o segundo perodo da evoluo histrica da educao profissional, em um contexto marcado pelo autoritarismo (Estado Novo) e pelo denominado nacionalismo estratgico, defendido por Vargas, foi elab orada a Reforma Capanema (19421946) (OLIVEIRA, 2003), objetivando dar prosseguimento ao trabalho de renovao e elevao do ensino secundrio, iniciado por Francisco Campos.
A poltica educacional do Estado Novo legitimou a separao entre o trabalho manual e o intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre a diviso social do trabalho e a estrutura escolar, isto , um ensino secundrio destinado s elites condutoras e os ramos profissionais do ensino mdio destinados s classes menos favorecidas (MANFREDI, 2002, p.95).

No se far aqui uma anlise do contexto e/ou da Reforma Capanema em sua totalidade, mas apenas no que diz respeito ao ensino profissional. A Reforma Capanema composta pelas Leis Orgnicas da Educao Nacional, reformando vrios ramos do ensino mdio.
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, estabeleceu a dualidade do sistema, explicitando que a escolarizao, depois do primrio obrigatrio de quatro anos, teria duas vertentes: o ensino secundrio regular em dois ciclos, perfazendo 7 anos destinado s elites condutoras e o ensino profissionalizante tambm em dois ciclos de 7 anos para as classes populares.

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Enquanto o ensino secundrio regular abria amplamente o ensino superior aos seus egressos, os concluintes do ensino profissionalizante industrial poderiam seguir estudos em nvel de 3 grau somente dentro das reas tcnicas especficas. Para os diplomados dos ensinos profissionalizantes comercial e agrcola, nem essa possibilidade existia, pois aqueles cursos eram considerados terminais (ZIBAS, 2005, p. 4, grifos da autora).

Em relao ao ensino tcnico-profissional, foram institudas a Lei Orgnica do Ensino Industrial, em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Comercial, em 1943, e a Lei Orgnica do Ensino Agrcola, em 1946.
As ideias introduzidas por Capanema, portanto, no constituam novidades nem representavam afronta ao pensamento progressista nacional, mas a radicalizao de algumas de suas tendncias, fruto das injunes polticas internas e externas que o pas sofria e que se refletiam na ambigidade de um governo economicamente progressista e politicamente autoritrio (XAVIER, 1990, p.108).

De acordo com Xavier (1990), a Reforma Capanema organizou nacionalmente, pela primeira vez, o ensino tcnico-profissional, atendendo s antigas reivindicaes sociopolticas e s demandas do setor produtivo.
Fiel aos princpios escolanovistas e atento aos alertas dos pioneiros contra os riscos da especializao precoce, o ensino tcnico-profissional oficial, ramo especial do ensino mdio, visava nas suas finalidades gerais a garantir: a formao humana do trabalhador, alm da sua formao tcnica ou profissional; o suprimento das diferentes reas da economia nacional de mo-de-obra, suficiente e adequada, de profissionais aptos a desempenharem suas atividades; e a mobilizao continua de eficientes construtores da economia e da cultura nacionais. E dispunha, enquanto principio norteador fundamental, especialmente dos ensinos industrial e agrcola, que se evitasse especializao prematura e excessiva, salvaguardando a adaptabilidade profissional futura dos trabalhadores. Para atingir essas finalidades, os cur sos tcnicoprofissionais foram organizados em dois ciclos, o fundamental de quatro anos e o propriamente tcnico, diversificado, de trs a quatro anos. Mantinha-se em linhas gerais a estrutura criada pela reforma anterior para o ensino tcnico comercial, agora ampliado com os ramos industrial e agrcola (XAVIER, 1990, p. 111-112).

24 A autora salienta que, sobretudo no ramo industrial, a reforma parece, e a realidade confirmou-o, no atender adequadamente s aspiraes sociais relacionadas a esse ramo de ensino.
Por um lado, a lei no garantia a implantao da infra-estrutura necessria efetiva preparao da mo-de-obra, especialmente no que se refere ao carter prtico e instrumental da aprendizagem, que assegurasse aos egressos desse ramo colocao profissional efetiva e imediata. O suprimento dos recursos materiais e humanos assim como as condies de intercmbio necessrias realizao eficiente da tarefa a que se propunha no estavam legalmente garantidos. Isso sem dvida contribuiu para o afastamento gradual e a inadequao crescente dos cursos oficiais de formao profissional com relao s exigncias do mercado de trabalho (XAVIER, 1990, p. 112).

A durao prolongada e a instrumentalidade duvidosa dos cursos de formao expressas na Reforma Capanema afastavam os interessados na profissionalizao tcnica em nvel mdio, pois esta no convinha aos anseios de ascenso social (XAVIER, 1990). Nesse contexto, criou-se um sistema paralelo, representado, inicialmente, pela criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), do Servio Social da Indstria (SESI), do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Servio Social do Comrcio (SESC); instituies que responderiam efetivamente s exigncias imediatas do mercado de trabalho, de modo que se deixava a cargo das empresas os cursos de aprendizagem, destinados ao treinamento rpido e reciclagem (XAVIER, 1990). Posteriormente, foram implantados o Servio Nacional de Agricultura (SENAR) e o Servio Nacional de Transporte (SENAT), que completaram o denominado Sistema S (OLIVEIRA, 2003). Cunha (2005), por sua vez, chama a ateno para o fato de que a ambiguidade entre as esferas pblica e privada tem sido uma constante na educao brasileira, embora o modo como elas interpenetram-se tenha variado. De acordo com Manfredi (2002), o SENAI e o SESI foram criados em razo da necessidade de expanso da indstria nacional, no final dos anos 1940, quando findava o Estado Novo, no contexto das polticas

socioeconmicas de desenvolvimento da Era Vargas.

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O Senai teve um estatuto jurdico sui generis . Embora criado por determinao do presidente da Repblica, mediante decreto-lei, sua constituio e direo ficaram a cargo de uma entidade privada, a Confederao Nacional da Indstria. Essa determinao governamental era necessria, por duas razes: (i) os industriais no desejavam a institucionalizao da aprendizagem, s a aceitando aps vrios anos de presso, e possivelmente, depois de uma ameaa feita pelo presidente da Repblica, de conceder essa atividade (e os recursos dos empregadores) aos sindicatos operrios; (II) aceito o nus da aprendizagem pela Confederao Nacional da Indstria, esta no tinha, entretanto, poder para obrigar os industriais a contratarem aprendizes, envi-los s escolas e, o mais importante, a assumirem os custos do Senai. Criado por um decreto-lei, as resistncias ficaram minoradas, pois era o governo que recebia e centralizava as contribuies das indstrias e as transferia para a nova entidade (CUNHA, 2005, p.47).

Essas instituies foram criadas para fazer frente a duas situaes emergenciais (MANFREDI, 2002): a carncia de operrios especializados causada pelo aumento da produo industrial e pela reduo da imigrao no perodo da guerra, no caso do Senai e no caso do Sesi, a emergncia foi a mobilizao do operariado no ps-guerra, provocada, em parte, pelo problema da carestia e pela ascenso poltica dos comunistas (WEINSTEIN, 2000).
Os decretos-leis que criaram o SENAI e o SESI e a legislao posterior regulamentando esses novos rgos traaram apenas um esboo muito geral de suas estruturas. Os decretos do governo, embora bastante explcitos quanto composio dos rgos administrativos e aos meios de financiamento, descreveram as respectivas misses de maneira muito vaga. Assim as formas definitivas que o SENAI e o SESI assumiram mostraram-se flexveis o bastante para enfrentar conjunturas de mudanas polticas, econmicas e ideolgicas, mas os contextos que deram origem a esses dois rgos explicam as suas duradouras caractersticas institucionais (...). As prprias estruturas do SENAI e do SESI, semelhana de sua estrutura de representao sindical, obviamente excluam as organizaes operrias de uma participao direta e restringiam o papel dos representantes do governo, deixavam os industriais e seus tcnicos de mos livres para dirigir esses rgos, mantendo suas caractersticas bsicas, mesmo em contextos sociais em rpido processo de mudana (WEINSTEIN, 2000, p.135)

26 Segundo Manfredi (2002), embora nascidas em conjunturas histricas particulares, Senai e Sesi harmonizavam-se com o esprito do Estado Novo e adotaram, na origem, uma estrutura organizativa que vem se mantendo h mais de 50 anos. A partir dos autores estudados, podemos afirmar que a Reforma Capanema legitimou a dualidade de propostas que visavam a formar intelectuais e trabalhadores, adequando-os s transformaes ento

emergentes do mundo do trabalho. Como considera Xavier (1990, p. 119):

Alm de regenerar e revigorar o tradicional ensino de elite, o saldo das duas reformas empreendidas nas dcadas de 30 e 40 foi a oficializao do dualismo educacional brasileiro que reproduzia, na estrutura do sistema educacional, a discriminao e os privilgios da estrutura econmico-social, mantidos e garantidos tanto no regime poltico democrtico como no autoritrio, sob o respaldo ideolgico de conservadores e liberais. A poltica educacional nacional definia-se, cada vez mais nitidamente, como instrumento de cimentao da ordem econmico-social vigente.

nesse contexto que se propaga a dualidade no ensino, acentuando-se a distncia entre trabalho manual e intelectual.
No Brasil, o dualismo das classes sociais, do acesso aos bens e aos servios produzidos pelo conjunto da sociedade, se enraza no tecido social atravs de sculos de escravismo e de discriminao do trabalho manual. [...] Esse dualismo toma um carter estrutural especialmente a partir da dcada de 1940, quando a educao nacional foi organizada por leis orgnicas, segmentando a educao de acordo com os setores produtivos e as profisses, e separando os que deveriam ter o ensino secundrio e a formao propedutica para a universidade e os que deveriam ter formao profissional para a produo (CIAVATTA, 2004, p. 5).

Apesar do pas ainda ser predominantemente rural em 1945, havia a presena crescente dos trabalhadores urbanos no cenrio poltico, devido ao fim da ditadura de Vargas e ao desenvolvimento da industrializao (ZIBAS, 2005). A ditadura Vargas foi substituda, logo depois, pelo governo eleito com o apoio do antigo governo. Dutra,

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Aps a ditadura, do fim da dcada de 1940 at o golpe civilmilitar de 1964, novamente a sociedade brasileira retomou seu projeto de nao e na pauta estavam as reformas estruturais e a universalizao do que denominamos hoje de educao bsica. Um perodo de intensos debates ideolgicos e lutas pela reforma agrria, distribuio de renda, reforma educacional, ruptura com a subservincia externa e a afirmao de um projeto nacional popular de desenvolvimento. [... ] No mbito da educao bsica e universitria o centro do debate era sua articulao com a necessidade de ruptura da dependncia externa e a criao de condies da produo de cincia e tecnologia que sustentassem as bases de uma efetiva relao autnoma e soberana com o mundo (FRIGOTTO, 2008, p.21).

Manfredi (2002) relata que, no perodo que sucedeu o Estado Novo, de 1945 a 1964, no houve desmonte significativo do aparato institucional estatal, edificado durante o perodo getulista. Um exemplo so os sindicatos, que, s na segunda metade dos anos 1950, foram libertos de alguns preceitos legais herdados do perodo ditatorial. Zibas (2005) destaca que, nesse perodo, os governos estaduais eram pressionados por demandas populares. Dessa forma, a Constituio de 1946 foi liberal, pois procurava garantir a livre disputa democrtica. De acordo com essa nova Lei Magna, o governo central deveria fixar as diretrizes e bases da educao nacional. Assim sendo, um projeto educacional foi elaborado e, em 1948, enviado ao Congresso Nacional:
Tal projeto, de cunho progressista, sofreu diversas vicissitudes, sendo arquivado, recuperado e emendado no Congresso durante 13 anos. A principal disputa que se estendeu por diversos setores da sociedade dava-se entre os partidrios do financiamento pblico de escolas privadas (incentivados pelo lobby da igreja catlica) e aqueles que defendiam que apenas as escolas pblicas recebessem dinheiro pblico (ZIBAS, 2005, p.4).

Na anlise de Xavier e Deitos (2006), a poltica educacional das dcadas de 1950/60 continuava proclamando as diretrizes e reforando a estrutura organizacional das reformas realizadas nas dcadas de 1940/50. Cunha (1989) menciona que, desde 1950 at 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgou-se uma srie de leis, decretos e portarias ministeriais, cada uma delas dando um passo frente na unificao dos segmentos do sistema educacional. O autor tambm destaca

28 que essa legislao no corresponde a uma poltica de estado previamente formulada, mas foi sendo elaborada na medida em que se efetivava a presso do pblico interessado. De acordo com Zibas (2005), durante a dcada de 1950, algumas medidas pontuais permitiram que certos cursos profissionalizantes tivessem ampliada a sua competncia legal como pr-requisito para a universidade. Destacamos, neste perodo, a Lei n 3.552/1959 sancionada pelo presidente Juscelino Kubitschek em 16 de fevereiro de 1959, a qual dispe sobre a nova organizao escolar e administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial do Ministrio da Educao e Cultura. Essa Lei, em seu primeiro artigo, estabelece dois objetivos para as escolas de ensino industrial; o primeiro visa a proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica, permitindo a integrao na comunidade e a participao no trabalho produtivo ou o prosseguimento nos estudos, o segundo prope a preparao para o exerccio de atividade especializada de nvel mdio (BRASIL, 1959). Em seus artigos 2, 3, 4 e 5, a Lei n 3.552/1959 organiza as escolas de ensino industrial de forma que ofeream cursos de aprendizagem destinados a jovens de 14 anos, com base de conhecimentos elementares, de carter intensivo e durao varivel; curso bsico de educao geral com quatro sries para aqueles que concluram o curso primrio e os cursos

tcnicos de quatro sries ou mais com o objetivo de formar tcnicos para o desempenho de funo de imediata assistncia a engenheiros ou a administradores, ou para exercer profisses em que as aplicaes tecnolgicas exijam graduao tcnica. A Lei tambm estabelece que os cursos deveriam adaptar-se s necessidades da vida econmica, das diversas profisses e do progresso da tcnica e articular-se com a indstria atendendo as exigncias do mercado (BRASIL, 1959). A partir de 1960, entramos no terceiro perodo da evoluo histrica da educao profissional citado por Lima Filho (2008), denominado de perodo de Diversificao e expanso do ensino tcnico.
O incio dos anos 1960 no Brasil foi marcado por intensa agitao social e poltica, com uma polarizao profunda entre direita e esquerda. Os setores da esquerda principalmente trabalhadores e intelectuais defendiam reformas de base que

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foram encampadas pelo governo Joo Goulart. Seriam reformas amplas que atingiram todos os setores sociais. Nesse panorama estava em discusso, uma reforma profunda na educao, que deveria superar a lei de 1961 (ZIBAS, 2005, p.5).

Em 1961, durante o governo de Joo Goulart, a LDB foi aprovada pelo Congresso e sancionada pelo Presidente, introduzindo o direito de as escolas privadas receberem financiamento pblico (ZIBAS, 2005). De acordo com a autora, essa lei, em sua face democrtica, equiparava o ensino

profissionalizante ao ensino secundrio regular, no sentido de permitir que os concluintes do segundo ciclo, de todas as modalidades, pudessem concorrer a vagas na universidade. Guiraldelli Jr. (1994) afirma que a lei de 1961 encontrou a educao do pas em estado calamitoso, pois somente 7% dos alunos do curso primrio chegavam a 4 srie. O ensino secundrio acolhia apenas 14% daqueles que o procuravam e somente 1% dos estudantes alcanava o ensino superior. Algumas alteraes mais significativas decorrentes da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei Federal n 4.024/1961) foram em relao estrutura curricular e organizacional. No entanto, o que resultou foi a consolidao do elitismo na poltica educacional nacional, o que dissimulou o dualismo e produziu uma conciliao do pblico com o privado, respondendo aos interesses dominantes da ordem capitalista brasileira ( XAVIER; DEITOS, 2006). No que diz respeito educao profissional, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
[...] trouxe, como alterao mais importante, no que tange ao ensino profissional, a completa equivalncia dos cursos tcnicos ao secundrio, para efeito de ingresso nos cursos superiores. Facultou, tambm, a possibilidade das instituies criarem cursos pr-tcnicos, com durao de um ano, cujas disciplinas seriam apenas as de carter geral, obrigatrias para todo o curso tcnico, mas desenvolvidas em trs sries nos cursos secundrios (OLIVEIRA, 2003, p. 34).

Lima Filho (2008) salienta que essa disposio legal constituiu-se em importante medida de democratizao da educao nacional e de valorizao do ensino industrial e das Escolas Tcnicas Federais e Estaduais, pois

30 contemplou uma reivindicao que vinha se apresentando nas comunidades educacionais desde os anos de 1940. O Parecer CNE/CEB n 16/99 de 05 de outubro de 1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, expressa que essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da equivalncia e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para elites condutoras do pas e ensino para desvalidos da sorte (CNE/CEB N 16/99, 1999). Bonamino (2005) alerta -nos para o fato de que somente no incio dos anos 1960 que se concretizari a politicamente a unificao entre os diversos ramos do ensino profissional, a qual se daria por meio da flexibilizao e da equiparao legal, mas, na prtica, continuou a existir dois tipos de ensino com pblicos diferenciados. As novas demandas do mercado e o avano das foras produtivas, a partir da dcada de 1960, levaram criao de cursos que objetivavam capacitar, de forma rpida, a fora de trabalho. Isso deve-se ao processo de desenvolvimento
4

econmico

que,

por

um

lado,

se

fez com grande

endividamento externo e, por outro, tem como referncia a Teoria do Capital Humano (OLIVEIRA, 2003). conformidade com Oliveira (2003), esse desenvolvimento

Em

corresponde ao perodo denominado de milagre econmico (1968 a 1973), o qual difundia a crena na ampliao acelerada do setor econmico, o que ocasionou uma grande demanda para a educao, em todos os nveis, sobretudo no mbito do ensino profissional, tanto no grau tcnico, quanto no

O conceito de Capital Humano ou mais extensivamente, de recursos humanos busca traduzir o montante de investimento que uma na o ou os indivduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconmico, o investimento no fator humano passa a significar um dos determinantes bsicos para aumento da produtividade e elemento de superao do atraso econmico. Do ponto de vista microeconmico, constitui-se no fator explicativo das diferenas individuais de produtividade e renda e, consequentemente, de mobilidade social (FRIGOTTO, 2010a, p. 51). Essa teoria, elaborada por Theodore Schultz, despontada nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 1960, e no Brasil, nos anos 1970, foi estruturada no mbito das teorias do desenvolvimento ou Ideologia Desenvolvimentista do ps-guerra, como parte da estratgia de hegemonia americana.

31 superior. Nesse perodo, os alunos do curso tcnico e os alunos oriundos da classe mdia e do ensino secundrio tornaram a demanda para o ensino superior muito grande. Frigotto (2010b, p. 32-33) ressalta que, nesse perodo:
[...] a formao profissional passa a assumir um importante papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido de responder s condies gerais da produo capitalista. No mbito dos setores produtivos a regulamentao da profisso de tcnico de nvel mdio (Lei 5.540/68), em 1968, configurou seu papel poltico como porta-voz e intermedirio entre os operrios no qualificados e o escalo superior, como representante dos que controlam o poder poltico e econmico.

Em 1964, teve incio no Brasil o perodo chamado de Ditadura Militar, expresso utilizada pelas oposies ao regime ps-64, para o qual o governo militar utilizou a denominao Revoluo de 64.
A partir de 1964 intensificou-se o processo econmico de concentrao de propriedade, capital, renda e mercado, devido poltica econmica, adotada a partir da. Houve, ento, grande quantidade de falncias de pequenas empresas durante a recesso a partir do primeiro semestre desse ano. Com isso, ficavam mais dificultadas as possibilidades de ascenso da classe mdia via poupana, investimento e reproduo de capital, atravs da instalao de pequenas empresas, artesanatos e de exerccios de profisso liberal. Em conseqncia, a demanda do ensino superior aumentou de modo que o crescimento das matriculas resultou insuficiente diante de uma procura cada vez maior (CUNHA, 1989, p.238).

Faz-se necessrio evidenciar que a retomada, neste estudo, de algumas alteraes estruturais ocorridas no perodo de extrema importncia para a compreenso da evoluo histrica da poltica educacional do pas e, consequentemente, nos rumos dados legislao referente educao profissional. A Ditadura Militar durou 21 anos. Teve incio em 31 de maro de 1964 com o golpe que deps o presidente Joo Goulart e teve seu fim com a eleio indireta (via colgio eleitoral) de Tancredo Neves e Jos Sarney, em janeiro de 1985.
O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de palco para o revezamento de cinco generais na Presidncia da

32
Repblica, se pautou em termos educacionais pela represso, privatizao de ensino, excluso de boa parte da parcela das classes populares do ensino elementar de boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante, tecnicismo pedaggico e desmobilizao do magistrio atravs de abundante e confusa legislao educacional (GHIRALDELLI Jr.,1994, p.163).

O golpe militar de 1964 no proporcionou alteraes na superestrutura, mas manteve a dominao de classes tradicional (latifundirios, empresrios e banqueiros) e proporcionou maior espao ao capital multinacional, logo no houve ascenso de diferentes e novas fraes da classe dominante; quanto poltica econmica, em parte, ela manteve uma forte interveno estatal, mas para criar condies ao investimento multinacional, principalmente em termos de infraestrutura. De acordo com Ghiraldellli Jr (1994), o golpe militar de 1964 interrompeu brutalmente todos os movimentos progressistas, inclusive aqueles na rea da educao. Diversos acordos foram firmados com a Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), submetendo a poltica

educacional do pas s determinaes de tcnicos americanos.

Em 1968,

Roberto Campos, ministro do governo militar, concordando com os assessores estrangeiros, defendia que o ensino secundrio deveria perder suas

caractersticas de educao humanista e ganhar contedos utilitrios e prticos voltados ao povo, enquanto o ensino superior destinar-se-ia, inevitavelmente, s elites. Dentre as mudanas adotadas no decorrer da Ditadura Militar, chamanos a ateno a afirmao de que:
A ausncia de democracia poltica contribuiu para que, no processo de internacionalizao da economia, algumas diretrizes governamentais fossem tomadas sem consulta prvia a qualquer das partes interessadas que sustentavam o pacto autoritrio, fazendo com que a poltica salarial, agrcola, fiscal e, principalmente, a poltica educacional passassem a descontentar no somente as classes populares e setores mdios, afastados de qualquer controle da sociedade poltica, mas at mesmo as elites e classes mdias altas que haviam dado apoio ao golpe (GHIRALDELLI Jr, 1994, p.166).

Um exemplo dessas discordncias crescentes entre os governantes diretos e os prprios interesses das elites pode ser observado, em especial, na

33 poltica educacional da ditadura e mais propriamente nas reformas do ensino universitrio (Lei n 5.540/1968) e ensino mdio (Lei n 5.692/1971). De acordo com Xavier e Deitos (2006), a noo de desenvolvimento associado resultou na denncia da inadequao educacional aos desgnios da pretendida modernizao econmica brasileira, alimentando os

diagnsticos de base e as justificativas para as reformas educacionais.

Isso propiciou o implemento da profissionalizao, especialmente a promovida pelas agncias empresariais, tais como o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e o SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, que convergiam no diagnstico, na justificativa e nas prescries de fundo, que visavam sustentar e manter a ordem social estabelecida ( XAVIER; DEITOS, 2006, p. 72).

As

reformas

do

ensino

promovidas

pelo

perodo

ditatorial

corresponderam a um esforo dos grupos coligados no chamado pacto poltico autoritrio em alinhar o sistema educacional pelo fio condutor da ideologia do desenvolvimento com segurana5. A Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, segundo Romanelli (1978), exigia, entre outros fatores, que o ensino superior passasse a ser ministrado preferentemente em Universidades e s excepcionalmente em

estabelecimentos isolados.
A legislao de que tratamos tomou algumas providncias prticas, tais como: a unificao do vestibular, por universidade e por regio; a extino da ctedra e a previso de mais de um professor em cada nvel de carreira (em cada categoria docente) por Departamento; e a submisso das decises do Conselho Federal de Educao ao Ministro da Educao, prevendo, inclusive, a devoluo, por parte deste ltimo, para reexame, das decises do Conselho, das quais estiver divergindo (ROMANELLI, 1978, p. 229).

Ghiraldelli Jr. (1994) alerta para o fato de que a reforma universitria, promovida pela Lei n 5.540/1968, nunca foi aceita pelos setores progressistas e no chegou a empolgar nem mesmo as parcelas da comunidade acadmica que se mostravam simpticas s inovaes conservadoras do governo. O
5

O perodo do Regime Militar Brasileiro foi marcado pela influncia da Doutrina de Segurana Nacional e explicitou um conjunto de polticas que, sob a mxima desenvolvimento com segurana, articulou medidas de efetivo controle social com estratgias econmicas de maior insero do Brasil na ordem capitalista internacional. (GHIRALDELLI Jr.1994, p. 165).

34 contrrio aconteceu, segundo o autor, com a Lei n 5.692/1971, a qual foi aceita com admirao por boa parte do professorado que, empunhando os projetos inovadores da Ditadura Militar, se lanaram num frenesi pela materializao das determinaes da nova legislao. Em 1971, sob o cenrio da ditadura militar, foi promulgada a Lei n 5.692/1971, sendo o sistema educacional no universitrio assim constitudo: a) ensino de 1 grau, com oito anos de durao, destinado a crianas de 7 a 14 anos; e b) ensino de 2 grau, com trs anos de durao, destinado a jovens de 15 a 17 anos, com profissionalizao obrigatria. Segundo Oliveira (2003), a Lei n 5.692/1971 teve, entre outras prioridades, a funo refreadora, isto , a de conter o aumento da demanda de vagas para os cursos superiores, lanando mo da denominada profissionalizao compulsria. A instituio da profissionalizao obrigatria deu-se a partir de dois argumentos: necessidade de preparao de maior nmero de tcnicos, dado o estreitamento das relaes do pas com o capital internacional, e necessidade de eliminao da dualidade do sistema de ensino (ZIBAS, 2005, p. 6).
Ao tornar o ensino de 2 grau compulsoriamente profissionalizante, o governo ignorou diversas dificuldades. Em primeiro lugar, a instalao de tais cursos, em todas as escolas secundrias brasileiras, demandava um volume de recursos no disponvel para o ensino pblico. Criou-se, tambm, uma zona nebulosa para os antigos cursos tcnicos de nvel mdio, que eram mais bem equipados e estavam submetidos a uma instancia administrativa diferenciada. Com a nova lei, essas escolas tcnicas tradicionais tiveram de se adequar aos novos cursos profissionalizantes, nivelando-se por baixo esse tipo de formao, alm disso as camadas mdias no se interessavam pela profissionalizao, pretendendo apenas que o ensino mdio preparasse seus filhos para a universidade. As escolas privadas, atendendo aos anseios de sua clientela, improvisavam pseudocursos profissionalizantes, continuando, na verdade, com a orientao propedutica anterior. As escolas pblicas, por falta de recursos, criaram tambm simulaes de profissionalizao, o que apenas empobrecia a educao dos filhos dos trabalhadores (ZIBAS, 2005, p.7).

De acordo com o Parecer do CNE/CEB n16/99, de 05 de outubro de 1999, o qual trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico:

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A Lei Federal n 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n 4.024/61 no tocante ao ento ensino de primeiro e de segundo graus, tambm representa um captulo marcante na histria da educao profissional, ao generalizar a profissionalizao no ensino mdio, ento denominado segundo grau. Grande parte do quadro atual da educao profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa lei. Desse quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente nico. Dentre seus efeitos vale destacar: a introduo generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem da formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade (PARECER CNE/CEB N 16/1999, p. 10).

Na anlise de Ghiraldelli Jr.(1994), o ensino profissionalizante imposto pela Lei n 5.692/71 no despertou interesse por parte dos empresrios, pois, para eles, seria melhor que a escola pblica continuasse nos moldes anteriores. Dessa forma, o trabalhador teria algum conhecimento bsico geral e poderia ser treinado pela prpria empresa, permitindo, assim, maior mobilidade no manuseio da mo de obra. O referido autor salienta que o ensino profissionalizante no 2 grau tambm foi nocivo aos trabalhadores, pois lhes tirava a oportunidade de estudos aprofundados dos contedos escolares necessrios para a vida urbana, para o trabalho, para a cidadania e para uma melhor participao na vida sindical e poltica do pas.
A reforma do ensino superior, de 1968, e a do ensino mdio, de 1971, tem a funo de conter o crescente contingente de jovens de camadas mdias que buscam o ensino superior como meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar das tentativas de conteno, as matriculas no ensino superior cresceram muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminao do diploma comum de graduao. A institucionalizao da ps-graduao desempenhou a funo de restabelecer o valor econmico e

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simblico do diploma, agora em um nvel mais elevado, acessvel apenas a uma parte seleta (em termos intelectuais e de renda) dos graduados. O deslocamento de parcela dos jovens que procuravam o ensino superior para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e compulsoriamente profissional (CUNHA, 1989,p. 285).

Os Referenciais para a Educao Profissional do SENAC (2002) ressaltam que as reformas educacionais dos anos 1970 tiveram inspirao na Teoria do Capital Humano, que creditava educao o poder quase mgico de favorecer o desenvolvimento das naes e a ascenso social dos indivduos. O quarto perodo citado por Lima Filho (2008), chamado de perodo da Estagnao, diz respeito aos anos 1980-1990, caracterizado por uma estagnao quantitativa e qualitativa da oferta de educao profissional, a qual coincide com a chamada dcada perdida em termos econmicos. Nessa dcada, segundo Lima Filho, os pases da Amrica Latina registraram taxa de crescimento insignificantes ou negativas, com a queda geral do PIB (Produto Interno Bruto).
No plano interno o pas presenciou o esgotamento do breve perodo de expanso econmica, a crise do endividamento externo que se fez acompanhar de crises inflacionrias e de um forte programa de ajuste estrutural nos moldes do FMI e Banco Mundial. Ademais, a presso dos movimentos sociais, fragilizao da ditadura, abertura poltica e transio democracia constituram um ambiente de disputa e redefinio de projetos nacionais (LIMA FILHO, 2008, p. 115).

Nesse perodo, no que se refere Legislao educacional, inicialmente, temos a promulgao da Lei n 7.044/82 e, posteriormente, em 1988, a promulgao da Constituio Federal. O fracasso da profissionalizao universal e compulsria do ensino de 2 grau culminou com a promulgao, em 1982, da Lei n 7.044, que extinguiu a obrigatoriedade da habilitao profissional nesse nvel de ensino.
Pela Lei n 7.044/82 a qualificao para o trabalho, proposta pela letra da Lei n 5.692/71, foi substituda pela preparao para o trabalho. O 2 grau se livrou da profissionalizao obrigatria, mas, aps tantos estragos, ficou sem caractersticas prprias. O governo do general Figueiredo, ao tentar colocar no

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tmulo a profissionalizao, praticamente descaracterizou, de uma vez, o j conturbado 2 grau (GHIRALDELLI Jr., 1994, p.183).

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) assinalam que, nesse perodo, permanece o dualismo, mas diferente daquele anterior, a LDB de 1961, pois mesmo continuando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos, a marca desse dualismo estava presente no plano dos valores e dos contedos da formao, uma vez que o iderio mantinha o preceito de que o ensino tcnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras.
Enquanto a Lei n 5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em relao geral, a Lei n 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos cursos no-profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas a formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de uma formao bsica plena, que por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando, queles que cursavam esses cursos, vantagens em relao s condies de acesso ao ensino superior e cultura em geral (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 34).

Com a Lei n 7.044/82, as escolas tcnicas federais seriam as instituies mais adequadas para conferir ao ento 2 grau o carter profissionalizante, pois a Lei valorizava a formao desenvolvida por elas, j que estas voltavam-se para a formao em habilitaes profissionais especficas. Assim sendo, at o final da dcada de 1980, as escolas tcnicas federais foram reconhecias pelas burocracias estatais e pela sociedade civil pela qualidade com que desempenhavam sua funo de formar tcnicos de 2 grau, isentando-as de qualquer questionamento sobre seu papel econmico social. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010). A Lei em questo, para Ghiraldelli Jr.(1994), foi o reconhecimento pblico da falncia da poltica educacional da ditadura militar e a demonstrao de que as atitudes e planos tecnocrticos haviam, de fato, colocado o governo numa situao de distanciamento para com a maior parte da sociedade, at mesmo em relao s classes dominantes.

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A partir dessa legislao, o ensino de 2 grau mergulhou em um perodo de estagnao do ponto de vista legal, embora, na academia, diversos setores se agitassem para construir um projeto de ensino mdio que contemplasse as necessidades das camadas populares. O espao para essas discusses era facilitado pelo declnio do Governo Militar. Ao mesmo tempo, no conjunto do sistema educacional, os filhos dos trabalhadores, aos poucos, avanavam sua escolaridade at o nvel mdio, havendo, por isso, uma considervel expanso dos cursos noturnos no perodo (ZIBAS, 2005, p.7).

Em 1988, foi promulgada a Constituio Federal, aps um longo perodo de debates, de participao de educadores, trabalhadores, juristas, polticos, enfim, de toda a sociedade civil. Denominada de Constituio Cidad, foi um marco no mbito educacional, por ter sido a primeira a criar instrumentos jurdicos com a finalidade de assegurar seu cumprimento (OLIVEIRA, 2003). De acordo com Lima Filho (2008), no captulo relativo educao, o texto constitucional expressa conquistas e retrocessos sociais, vitrias e derrotas pontuais, tanto de progressistas quanto de conservadores. Como nos afirma Machado (2008), j no primeiro artigo da Constituio Federal de 1988, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e a cidadania so relacionados como constituintes dos fundamentos do Estado Democrtico de Direito da Repblica Federativa do Brasil. O Art. 3 tem como objetivos: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalidade; reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Do ponto de vista geral, no h como questionar a indispensabilidade absoluta decorrente da essncia da natureza da educao profissional e tecnolgica para o cumprimento destes fundamentos e princpios democrticos e objetivos republicanos e nacionais, ainda mais ao se ler o inciso XIV do Art. 5, que preconiza o acesso informao a todos quando necessrio ao exerccio profissional. Sob o ngulo mais especfico, tal aspirao ganha reforo no inciso XIII deste artigo, que diz: livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer (MACHADO, 2008, p. 4).

Conforme Machado (2008), a educao profissional e tecnolgica embora no explicitamente anunciada como um direito pelo texto

39 constitucional, assim se revela e se afirma por mostrar-se intimamente vinculada aos princpios constitucionais, que preconizam o desenvolvimento das potencialidades de cada um pela educao como condio para a efetividade do direito ao trabalho socialmente til e digno, como instrumento fundamental ao trabalhador, sua proteo e sua realizao como ser humano. o que se depreende da leitura do Art. 205 do texto constitucional, que afirma: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Lima Filho (2008) destaca que:
No que se refere a educao profissional, apenas merece destaque no perodo o programa PROTEC, que prometia a instalao de 200 escolas tcnicas e agrotcnicas de 1 e 2 graus, em cidades espalhadas pelo interior do pas, acenando com a diversificao das habilitaes profissionais, prevendo inclusive terminalidade em nvel de primeiro grau, e um processo de interiorizao do ensino profissional no pas mediante a descentralizao e regionalizao com a instalao de novas escolas em cidades de menor porte que seriam selecionadas pelos critrios de demanda e oferta educacional do municpio, localizao preferencial em reas de ao de projetos voltados ao desenvolvimento regional, atividade econmica predominante e disponibilidade de contrapartida financeira por parte do municpio. No entanto, o referido programa teve uma execuo mnima (LIMA FILHO, 2008, p. 115-116).

Enfim, chegamos aos anos 1990, quinto e ltimo perodo do quadro da evoluo histrica da educao profissional, o qual Lima Filho (2008) denominou de Redefinio e Expanso Privada. Esse perodo produziu, entre outros, na legislao educacional, a Lei n 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional); o Decreto n 2.208 de 1997 e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A poltica educacional, nesse perodo, est voltada flexibilizao, segmentao, privatizao e polticas compensatrias; baseadas num modelo de Estado neoliberal, voltado poltica econmica de integrao subalterna globalizao (LIMA FILHO, 2008).

40 Garcia (2009) salienta que, para entendermos as reformas educacionais dos anos 1990, referentes ao ensino mdio e educao profissional, precisamos buscar explicaes nos interesses econmicos e polticos do perodo. Para a autora, a forma fragmentada que assumem resultado dos acordos estabelecidos com as agncias internacionais e a mudana do perfil do Estado.
Na dcada de 90, mormente durante os oito anos de governo Fernando Henrique Cardoso, efetivou-se uma regresso profunda mediante as polticas de reformas do Estado, com o fim de ajustar a economia ao processo de desregulamentao, flexibilizao e privatizao. Processo de subordinao consentida e associada ao grande capital, mormente financeiro, e agravamento da dependncia (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2008, p. 13).

Pelo que pudemos levantar no conjunto de leituras realizadas, a reforma da educao profissional iniciada na dcada de 1990 promoveu mudanas emblemticas no quadro da educao brasileira, apesar de ficar evidente seu acentuado carter privatista. Ca (2007) afirma que, a partir da dcada de 1990, a qualificao profissional consolida-se no Brasil como importante frente de implementao das polticas pblicas de emprego, a cargo do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE). A partir dessa dcada, o governo passa a elaborar Planos Plurianuais, com perspectivas e intencionalidades ao desenvolvimento do pas, as quais incluem determinadas polticas de formao e qualificao do trabalhador. Assim, a reforma foi alvo de amplas discusses, num primeiro momento com o Projeto de Lei n 1603 (1996), que tinha como objetivo principal a reestruturao dos CEFETs, Escolas Tcnicas e Agrotcnicas. Esse projeto de lei foi uma iniciativa do poder executivo federal, que buscava separar o ensino mdio da educao profissional. As reformas da educao profissional e do ensino mdio, segundo Garcia (2009), foram orientadas por interesses econmicos e polticos, pois modificaram os princpios e a estrutura desses nveis de ensino. A LDBEN n 9.394/96 atendeu, dessa forma, s necessidades formativas do contexto de um mundo configurado em novas necessidades de vida e de trabalho, ou da falta de trabalho.

41 A conjuntura poltica de elaborao da Lei n 9.394/1996 coincide com a ascenso do neoliberalismo, que apontava para a necessidade de reformas institucionais baseadas em polticas de menor regulamentao do mercado e, consequentemente, de reduo das obrigaes estatais para melhor

disposio ao processo de globalizao. O campo da educao no ficou insensvel confrontao entre o pblico e o privado. No que diz respeito s aes de educao profissional, considerada processo demorado e caro, a indicao de que sejam repassadas, progressivamente, para a esfera privada (KUENZER, 1999). O Parecer CNE/CEB n 16/1999 destaca que a LDB n 9.394/1996 situa a educao profissional na confluncia dos direitos do cidado educao e ao trabalho. O pargrafo nico do artigo 39 da LDB apresenta a educao profissional como uma modalidade educacional (Ttulo VI, Captulo III) voltada para o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Esse artigo ainda define que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de acesso educao profissional (BRASIL, 1996). Como j afirmamos, essa LDB foi elaborada em uma conjuntura neoliberal e, assim, em conformidade com os preceitos da chamada ideologia da ps-modernidade6, acompanhando o paradigma da acumulao flexvel, presentes no Parecer 16/1999:
A educao profissional, na LDB, no substitui a educao bsica e nem com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da importncia da outra. A melhoria da qualidade da educao profissional pressupe uma educao bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio, inovao tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento (PARECER CNE/CEB N 16/99, p. 11).

De acordo com Zanardini (2006), a ps-modernidade prope um novo paradigma de conhecimento, por meio da globalizao e do neoliberalismo, o que vem exigir, entre outros aspectos, a reforma da educao, visando sua
6

A ps-modernidade tomada como condio filosfica, poltica e cultural que se delineia a partir da dcada de 60 e que se acentua com a configurao de um novo estgio do mo do de produo capitalista (ZANARDINI, 2006).

42 adequao ao cenrio cultural e econmico delineado, e recoloca a preocupao com os fatores que, supostamente, estariam desviando a es cola do curso da racionalidade desejada.
Essa necessidade de adequao est presente na proposta educacional de cunho liberal ao propalar, atravs dos documentos oficiais emitidos e dos mais diferentes meios de comunicao, que o segredo do sucesso dos pases economicamente desenvolvidos est na ateno atribuda por toda a populao educao e, particularmente, Educao Bsica (ZANARDINI, 2006, p. 256, grifos do autor).

Nessa direo, a nfase conferida ao campo educacional passa a ser irremediavelmente vinculada s supostas exigncias do mundo produtivo.
Ao tratar especificamente da educao profissional, a LDB indica algumas possibilidades de organizao: integrao com as diferentes formas de educao (pargrafo nico do art. 39) e articulao com o ensino regular ou por [meio de] diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40). H, ainda, a explicitao de que as escolas tcnicas e profissionais (at ento identificadas como aquelas que ofertavam predominantemente cursos de 2 grau de carter tcnico ou profissionalizante), alm de seus cursos regulares, passaro a ofertar cursos especiais, abertos comunidade, voltados para a educao profissional, sem condicionamento da matrcula aos nveis de escolaridade (art. 42). Observa-se que a possibilidade prevista na LDB de que o ensino mdio possa preparar os estudantes para o exerccio de profisses tcnicas, garantida a formao geral (pargrafo segundo do art. 36), mais uma entre as tantas formas de organizao da educao profissional previstas na legislao (CA, 2007, p. 2).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9.394/1996 estabelece, no artigo 26, a necessidade de uma base curricular nacional comum. Neste sentido, entre 1997 e 1998, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio7.
7

Com o intuito de alcanar uma padronizao curricular no pas, em todos os nveis da educao bsica, desde o incio dos anos 1990 o Ministrio da Educao j vinha produzindo os Parmetros Curriculares Nac ionais (Silva, 2009). A reforma curricular do Ensino Mdio empreendida a partir da dcada de 90 e de acordo com a anlise, as proposies em torno das relaes entre tecnologia, trabalho e formao foram incorporadas pelas escolas. O estudo das propostas oficiais indicou a centralidade da associao de saberes e suas tecnologias e o currculo organizado segundo a prescrio de competncias. Entende-se que as duas

43

Para alcanar os objetivos explicitados nos documentos oficiais, o segundo eixo da reforma do ensino mdio dos anos de 1990 props uma nova estrutura curricular, baseada no desenvolvimento de competncias 8 bsicas, com nfase em uma metodologia que privilegia o protagonismo do aluno, a integrao entre as disciplinas e a contextualizao dos contedos disciplinares (ZIBAS, 2005, p.10).

Dessa

forma,

esperava-se

que

novo

currculo

gerasse

uma

aproximao entre os contedos acadmicos e os problemas e interesses dos jovens, tornando a escola um local eficaz de promoo intelectual, social e cultural dos alunos e de suas famlias (ZIBAS, 2005). Zibas (2005) ressalta que, para os elaboradores da reforma, a inteno era fazer da escola mdia unitria e centrada no protagonismo juvenil, uma instituio de tal valor que tornaria insignificante a questo de saber se o ensino mdio deve preparar os jovens para o exerccio profissional ou para a educao superior, pois a escola mdia prepararia todos os jovens para a vida.
A reforma curricular do ensino mdio teve muitas de suas justificativas formuladas com base em pretensas mudanas ocorridas no mundo do trabalho, associadas de modo mecnico e imediato a inovaes de carter tecnolgico e organizacional. A inteno de adequao da escola a mudanas no setor produtivo levou os propositores do discurso oficial ao encontro do modelo de competncias [...] A centralidade da noo de competncias no currculo, especialmente porque justificada e proposta pela via unidimensional do mercado, produz uma formao administrada, ao reforar a possibilidade de uma educao de carter instrumental e sujeita ao controle (SILVA, 2009, p. 448).

Kuenzer (2005) observa que o conceito de competncia, presente nas reformas implementadas nos anos 1990, tem carter polissmico e enseja mltiplas interpretaes, o que demanda cuidados, uma vez que nem sempre visto com a necessria clareza epistemolgica.
proposies aglutinam a intencionalidade, nos textos da reforma curricular de relacionar a educao de nvel mdio s mudanas ocorridas no mundo do trabalho (SILVA, 2009, p. 442). 8 Nos anos 90, a terminologia competncia, j conhecida no repertrio da lingustica e das cincias psicolgicas de matriz comportamental, utilizada no vocabulrio das organizaes produtivas em um momento marcado pelo desenvolvimento das polticas de emprego orientada pela busca de flexibilidade nas empresas e mudanas organizacionais na gesto de recursos humanos. Como se tivesse emergido da base material, essa terminologia tem sido reconhecida pelas organizaes produtivas, instituies educacionais como substituta da noo de qualificao profissional ancorada nos postos de trabalho (ALANIZ, 2002, p.1).

44

Embora a ningum ocorra educar para a incompetncia, e se considere que o conceito de competncias no seja novo, preciso reconhecer que ele tem assumido um novo significado a partir do alargamento que tem sofrido, particularmente o conceito e formao profissional em face das novas demandas do mundo do trabalho. Estas demandas, a partir da substituio progressiva dos processos rgidos, de base eletromecnica, pelos de nvel flexvel, de base microeletrnica, tem deslocado o conceito de formao profissional dos modos de fazer para a articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos com nfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora no apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver , agregando saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos (KUENZER, 2005, p.16, grifos da autora).

Os textos do MEC/SEMTEC usados nos debates sobre o ensino mdio reconhecem que esse novo paradigma foi incorporado sem ainda estar presente na prtica escolar, com isso, recaem em uma proposta de organizao do currculo em bases demasiadamente genricas, que conduzem a uma confuso quanto ao sentido, finalidade e natureza da educao escolar e o sentido, finalidade e natureza de outros espaos de formao (KUENZER, 2005). Kuenzer (2005) salienta que a introduo do conceito de pedagogia das competncias no correspondeu a um projeto socialista de sociedade, no fez parte dos debates nas escolas e foi inserido, primeiro, na educao escolar, estando ainda em desenvolvimento os estudos para sua utilizao na educao profissional.
Na pedagogia das competncias, o ensino dos conhecimentos, atitudes e habilidades prprios dos processos sociais e histricos de produo e apropriao dos conhecimentos, onde o que importa aprender ao mesmo tempo os contedos produzidos e os caminhos percorridos para produzi-los, como condio para utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as relaes sociais, passa a ser substitudo por comportamentos individuais e sociais desvinculados de contedos, em que a afetividade e a criatividade passam a ser racionalizadas, o que definido socialmente aparece como resultado de aes individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica (KUENZER, 2005, p. 21).

45 A poltica de integrao implementada pelo Paran apresenta mritos quando comparada s polticas pblicas que se configuraram no Estado nos anos 1990, mas muitas aes ainda devem ser enfrentadas para que se possa construir um currculo integrado (GOTARDO; VIRIATO, 2009).
As proposies de mudana curricular presentes na reforma educacional produzem alteraes no discurso pedaggico, e mesmo que as escolas reinterpretem e reelaborem esse discurso, ele adquire legitimidade, seja ao assumir o carter de inovao, seja ao se valer da disseminao de um iderio pedaggico j legitimado. Desse modo, os dispositivos normativos de uma reforma educacional causam impactos sobre a cultura escolar, ainda que esta lhes imprima um alcance relativo (SILVA, 2009, p. 443).

Diante desses fatores, o trabalho converte-se em referncia privilegiada para as proposies seguintes. O Artigo 36 da LDB n 9.394/1996 afirma que, ao concluir o ensino mdio, o aluno dever ter pleno domnio dos princpios cientficos e tecnolgi cos que presidem a produo moderna, nada mais oportuno em um contexto em que se tem firmado um discurso segundo o qual a formao para o trabalho no pode prescindir da complementaridade mencionada, sobretudo a da disposio para adaptar-se s mudanas (SILVA, 2009). Diante das discusses apresentadas, concordamos com a concluso de Kuenzer e Garcia (2008, p. 37), segundo a qual:
Com a descaracterizao que sofreu no processo de discusso, a atual LDB n 9394/96 colocou a Educao Profissional numa situao de limbo, pois no tratada como educao bsica nem superior. H setores que tm o entendimento que ela perpassa os dois nveis, pois os cursos tcnicos fazem parte da formao de nvel mdio, e os tecnlogos de nvel superior, mesmo com este entendimento a situao permanece a mesma, a LDB deixa um vcuo nesta modalidade de ensino.

Neste sentido, Frigotto (2010) afirma que sem uma poltica slida de ensino mdio que o compreenda e situe como fase final da educao bsica e articule com a formao profissional, a educao profissional no passa de um engodo.

46 Apesar do discurso da necessidade de escolarizao nos anos 90, as reformas propostas vieram com a inteno de requalificar a mo de obra de forma imediatista para o mercado de trabalho (GARCIA 2009, p. 54). Segundo Garcia (2009), o captulo que trata da Educao Profissional na LDB n 9.394/1996 foi considerado um dos mais frgeis e difceis a ser trabalhado durante a elaborao da Lei devido s polmicas e diversidade de iniciativas e interesses que envolviam essa temtica. Quanto articulao com os demais itens do Sistema Nacional de Educao, o texto final deixa algumas lacunas, que possibilitaram uma interpretao mais flexvel da Lei. Dessa forma, nesses espaos ocorreu a elaborao do Decreto n 2.208/1997, o qual regulamentou a educao profissional e sua relao com o ensino mdio. Garcia (2009) complementa que, sob a justificativa de melhorar a qualidade e o acesso formao profissional, prope-se a aplicao do Decreto n 2.208/1997, fazendo uma ampla reforma no ensino mdio regular e no sistema pblico de Educao Profissional. O Decreto prev o atendimento a outros nveis de escolaridade e a integrao da formao adquirida em instituies especializadas (formal) e a no formal, por meios diversos, inclusive pelo trabalho. Ca (2007,p.03), ao analisar o Decreto n 2.208/1997, salienta que :
A flexibilidade indicada na LDB 9.394/96 parcialmente absorvida pelo Decreto n 2.208/97, uma vez que este, negligenciando o indicado no artigo 36 daquela lei, limitou-se a estabelecer a concomitncia ou seqencialidade como nicas alternativas de articulao entre a educao profissional e os nveis de escolaridade, explicitando a independncia da primeira em relao aos segundos, especialmente tratando-se do ensino mdio.

O Decreto n 2.208/1997, em parte, descumpria a LDB, haja vista que a integrao da educao profissional com o processo produtivo, com a produo de conhecimento e com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico , antes de tudo, um princpio legal a ser seguido, e esse Decreto, ao regulamentar a Educao Profissional, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino mdio (FERREIRA; GARCIA, 2010). Na anlise de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), com o Decreto n 2.208/1997, ocorreu a regresso mais profunda no ensino mdio e tcnico,

47 uma vez que este restaura o dualismo, ainda que em outro termos, da educao dos anos 1970, e assume o iderio pedaggico do capital ou do mercado pedagogia das competncias para a empregabilidade com base nas Diretrizes e Parmetros Nacionais Curriculares (PCNs e DCNs). Ferreira e Garcia (2010, p.149) garantem que:
No est no carter expansionista a principal caracterstica da reforma da Educao Profissional do pas. Mas nas transformaes ocorridas a partir do texto contido no Decreto n 2.208/97 que desmembrou a formao profissional da educao geral. A Educao Profissional ficou estruturada em trs nveis: Bsico, independente de qualquer escolaridade anterior; Tcnico, simultneo ou posterior ao ensino mdio; e Tecnolgico, cursos de Educao Superior. Por sua vez, a estrutura curricular em mdulos permitiu ao aluno fazer vrios cursos de qualificao, portanto, de curta durao, em diferentes momentos de sua vida profissional, por apresentar contedos flexveis que levam em conta as preferncias dos estudantes.

O Decreto n 2.208/1997 acabou ganhando fora para legalizar e legitimar o movimento j iniciado na sociedade civil de fortalecimento dos espaos privados voltados para a qualificao da fora de trabalho, cada vez mais estimulados pelo prprio Estado brasileiro para o desempenho de tal funo (CA, 2007). Em conformidade com Ramos (2001), essa forma de educao teria a funo de articular a escola e o mundo do trabalho de maneira a qualificar, requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores, independentemente da escolaridade, proporcionando, assim, uma habilitao para o exerccio de profisses de nvel mdio e de nvel superior, ao mesmo tempo em que estaria adaptando e aprofundando conhecimentos s novas necessidades do mundo do trabalho. O Decreto n 2.208/1997 j recebia severas crticas, mesmo antes de ser oficial, quando ainda era um Projeto de Lei (PL n 1.603/1996), tanto pela forma de conduo do seu processo de discusso, sendo tomado como resolvido o problema da educao profissional pela simples transformao do PL em decreto , como pela proposta de organizao da educao profissional ali contida (KUENZER, 1997).

48 Como afirmam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), diante das

contradies propostas pelo Decreto n 2.208/1997, das severas crticas e pela direo que tomou, as foras de esquerda comprometidas na busca de reformas estruturais que visassem a no conservao ou reedio da modernizao conservadora, portanto, a desigualdade social, buscaram a soluo de muitos problemas apostando na eleio de Luiz Incio Lula da Silva e, consequentemente, na revogao desse decreto, o qual assumiu o carter de cone autoritrio e mercantilista das reformas. Porm, os autores citados salientam que, no decorrer do governo Luiz Incio Lula da Silva, h continuidade da poltica econmica monetarista centrada no ajuste fiscal e a reedio de polticas focalizadas no campo social e educacional. Quanto ao campo poltico da esquerda, o qual poderia dar uma base para mudanas nas estruturas que geram a desigualdade social e educacional, este fragmenta-se cedendo espao s foras conservadoras. Assim que, em 2004, a partir de articulaes e de embates de diversas ordens, que tm sua gnese nas lutas sociais dos anos 1980, pela redemocratizao do pas e pela remoo do entulho autoritrio (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010), o Decreto n 5.154/2004, de 23 de julho, vem substituir o Decreto n 2.208/1997. Esse Decreto foi produzido a partir do confronto entre modelos de sociedade diferenciados, tendo como ganho o retorno da possibilidade da integrao da educao profissional ao ensino mdio (GARCIA, 2009). Com isso, alm da possibilidade de oferta da

formao para o trabalho nas formas concomitante ou sequencial ao ensino mdio (nicas previstas no decreto de 1997), ratificou-se a viabilidade, j indicada pela LDB, de rearticulao do ensino mdio com a formao para o trabalho, por meio da oferta denominada integrada, em cursos planejados de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno (BRASIL, 2004). A aprovao e implementao do Decreto n 5.154/2004 deu-se em meio polmica de parte dos gestores, professores e pesquisadores envolvidos com a educao profissional. Como partcipes, desde o incio, dos debates desse processo, destacam-se Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos, que sinalizam incongruncias de foras sociais e do prprio

49 governo nesse tema, tanto do ponto de vista de um direito social, quanto da importncia estratgica do ensino mdio para o rompimento das amarras da dependncia e subordinao externa. Desses amplos embates e debates que precederam a elaborao do Decreto n 5.154/2004, trs posies evidenciaram-se.
Uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97 e pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao Profissional, de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96) contemplar as mudanas que esto sendo propostas e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por decreto significa dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior. Uma segunda posio expressa, mais diretamente, por um documento que se posiciona pela manuteno do atual Decreto n. 2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as alteraes fossem mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um nmero mais significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idia da revogao do Decreto n. 2.208/97 e da promulgao de um novo Decreto. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010, p. 23-24).

Os

autores

citados

explicam

que

dos

trs

posicionamentos

anteriormente mencionados, o primeiro e o segundo polarizam pontos de vistas e interesses opostos e, como tal, encontram filiao em diversas entidades; o terceiro posicionamento deriva-se da compreenso, construda pelo processo de discusso, de que a simples revogao do Decreto n 2.208/1997 no garantiria a implementao da nova concepo de ensino mdio e educao profissional e tecnolgica. Dessa forma, o documento fruto de um conjunto de disputas e, sendo assim, um documento hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser

compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas. No plano imediato, o Decreto n 5.154/2004 restituiu s instituies de ensino mdio a alternativa do ensino mdio tcnico em uma nica matrcula, de modo a reintegrar os contedos e as disciplinas gerais e especficas, a teoria e a prtica das atividades profissionalizantes (CIAVATTA, 2008).
A integrao que se constatou, passa a ser a melhor forma para que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos sejam consolidados em nvel mdio, construindo uma identidade desta

50
etapa da educao bsica, rompendo com os dois modelos j existentes, ou seja, no transformar toda a educao em propedutica e nem toda educao em profissionalizao (GARCIA, 2009, p. 62).

O Decreto n 5.154/2004 traz, em seu artigo 1o , que a educao profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Em seu 2 artigo, o Decreto dispe que a educao

profissional observar as seguintes premissas: I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; II articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia (BRASIL, 2004). Ca (2007) adverte para o fato de que, apesar das alteraes pontuais, o novo Decreto n 5.154/2004 no modifica substantivamente o desenho operacional da educao profissional impresso pelo Decreto n 2.208/1997, muito embora acumule as modalidades de articulao concomitante e sequencial, outra possibilidade de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional, que passa a ser chamada de ensino mdio integrado.
O contedo do Decreto n 5.154/2004, embora restabelea acertadamente o poder normativo da LDB n 9.394/96 ao prever a possibilidade da forma integrada de oferta da educao profissional no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa alternativa no mesmo nvel de importncia das demais formas de articulao (concomitante e seqencial), confirmando, portanto, o mais perverso efeito do Decreto n 2.208/97 para os trabalhadores brasileiros: a desvinculao entre formao para o trabalho e elevao dos nveis formais de escolaridade permanece como a tendncia predominante de (des)qualificao para o trabalho ofertada pelo sistema pblico de educao; ou seja, permanece a hegemonia da educao profissional desintegrada (CA, 2007, p. 7).

A autora ainda salienta que:

[...] na prtica, o decreto serviu como mais um instrumento da poltica educacional do perodo que contribuiu para a institucionalizao de um sistema paralelo de formao profissional que, embora pudesse se articular com o sistema

51
regular de ensino (apenas concomitante ou seqencialmente, mas no de forma integrada), era dele prescindvel (CA, 2007, p. 3).

Neste sentido, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) afirmam que a lei no a realidade, mas representa a expresso de um encadeamento de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ainda destacam que preciso interpretar o Decreto n 5.154/2004 como um ganho poltico e como sinalizao de mudanas pelos que no querem identificar-se com o status quo, caso contrrio ele ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado. Nesse contexto de polticas polmicas no mbito do MEC, anlogo ao Decreto n 5.154/2004 e a um projeto de estmulo sua implementao nos Estados, deu-se incio aos programas: Escola da Fbrica9, Pr-Jovem10 e PROEJA11. O contedo final do Decreto n 5.154/04 sinaliza a persistncia de foras conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses, mas tambm revela a timidez poltica do governo na direo de um projeto nacional

O programa Escola de Fbrica, da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec/MEC), oferece formao a jovens de baixa renda em todo o pas. um programa que inclui o jovem e ajuda as empresas a exercer a responsabilidade social, desenvolvida em parceria com a iniciativa privada e instituies sem fins lucrativos. Os jovens, na faixa de 16 a 24 anos, devem estar matriculados na rede pblica regular do ensino bsico e ter renda familiar per capita de, no mximo, um salrio mnimo e meio. Eles aprendem uma profisso, ganham alimentao, uniforme, transporte, bolsa de estudos de R$ 150,00, material didtico e seguro de vida em grupo. A Escola de Fbrica oferece formao em 20 reas. So cursos presenciais, com durao de 600 a 1,2 mil horas, em 230 municpios do pas (MEC, 2006). 10 O Pro-Jovem Urbano destina-se a promover a incluso social dos jovens brasileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, no concluram o ensino fundamental, buscando a re-insero na escola e no mundo do trabalho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano e exerccio efetivo da cidadania. Tem como finalidade primeira proporcionar formao integral aos jovens, por meio de uma efetiva associao entre: Formao Bsica, para elevao da escolaridade, tendo em vista a concluso do ensino fundamental; Qualificao Profissional, com certificao de formao inicial; Participao Cidad, com a promoo de experincia de atuao social na comunidade (MEC, 2007). 11 De acordo com o MEC (2011), o PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) pretende contribuir para a formao bsica e profissional de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais que no concluram o ensino fundamental. Institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduz novas diretrizes que ampliam a abrangncia do primeiro com a incluso da oferta de cursos PROEJA para o pblico do ensino fundamental da EJA. Tem como perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica buscando a superao da dualidade trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e no alienante. Esse Programa ser analisado no decorrer do 2 captulo deste trabalho.

52 de desenvolvimento popular e de massa, o qual exige reformas estruturais (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010). Diante de todos os debates em torno da aprovao do Decreto n 5.154/2004, Kuenzer e Garcia (2008) ressaltam aspectos positivos e negativos de sua implementao. Como positivo, indicam a possibilidade do resgate de uma escola para os que vivem do trabalho, que busque assegurar que no seja apenas uma cpia das escolas que tm como principal foco os jovens que no vivem do trabalho, superando a dualidade histrica. Como negativo, apontam a possibilidade de que no se concretize, de fato, a integrao, e afirmam que se as condies para a integrao no se materializarem no interior das escolas, poder ocorrer um aprofundamento das diferenas e da dualidade. Ramos (2008), assevera que o desafio atual a construo de um currculo e de aes que, efetivamente, possam superar o somatrio, superposio ou subordinao de conhecimentos uns aos outros, direcionando para uma integrao na perspectiva da totalidade. A aprovao do Decreto n 5.154/2004; como assinalam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010); por si s no muda o desmonte produzido na dcada de 1990. H a necessidade das instituies da sociedade relacionadas com a questo do ensino mdio mobilizarem-se para mudanas efetivas. Da parte do Governo, haveria oimperativo de sinalizar forte e claramente a importncia da ampliao de matrculas no ensino mdio e de elevao de sua qualidade, como resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justia, quanto s demandas de um processo produtivo em reestruturao. Nessa perspectiva, buscando incentivar a expanso de matrculas no ensino mdio integrado nas redes pblicas estaduais, o Ministrio da Educao promove o Programa Brasil Profissionalizado 12, com vistas a estimular o ensino mdio integrado educao profissional, enfatizando a educao cientfica e humanstica por meio da articulao entre formao geral e educao profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocaes locais e regionais (MEC, 2007).
12

O programa Brasil Profissionalizado visa a fortalecer as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os estados invistam em suas escolas tcnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernizao e a expanso das redes pblicas de ensino mdio integradas educao profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo integrar o conhecimento do ensino mdio prtica (MEC, 2007).

53 Na anlise de Moura, Lima Filho e Silva (2012), o Programa Brasil Profissionalizado foi estruturado de forma que a Unio financiaria a

infraestrutura e os Estados ofertariam contrapartidas, dentre elas, a criao ou adequao do quadro docente. Esses mesmos autores afirmam que a maioria dos Estados, apesar de terem apresentado projeto e recebido recursos para executar o programa, no tm constitudo quadro de professores efetivos, especialmente no que se refere s disciplinas especficas da Educao Profissional, significando que o ensino mdio integrado continua sem avanar nos Estados. Outro movimento a ser destacado a importante e necessria expanso da rede federal13, o que, no se pode negar, ampliou as possibilidades de muitos brasileiros terem acesso a uma educao de qualidade, posto que, atualmente, so poucas as redes estaduais com condies para garantir esse direito populao, apesar de ser responsabilidade dos Estados a universalizao do acesso ao ensino mdio (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012). Em 2010, o MEC lanou o Projeto Ensino Mdio Inovador 14. Moura (2012) alerta que a proposta desse projeto no apresenta fundamentao terica e no dialoga com o ensino mdio integrado educao profissional, alm de ser implantado sem discusso ampliada com as redes estaduais, com os professores, com os estudantes ou com os pesquisadores do ensino mdio e da educao profissional.

13

Juntamente com a segunda fase da expanso, o governo cunhou nova configurao para a rede federal, criando os Institutos Federais (IF). Antes disso, a centralidade das discusses na rede estava voltada sua funo social no contexto da expanso e, principalmente, no significado do EMI para a sociedade brasileira, incluindo a modalidade EJA. Posteriormente, deslocaram-se as discusses para as questes de cunho organizativo, ou seja, para a estrutura administrativa das novas instituies, para a ocupao os cargos criados e para a construo dos prdios, adotando-se como eixo norteador a necessidade de que as escolas entrassem em funcionamento de forma imediata (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012, p. 29). 14 O Programa ensino Mdio Inovador ProeEMI, institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. O objetivo do ProEMI apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formao integral com a insero de atividades que tornem o currculo mais dinmico, atendendo tambm as expectativas dos estudantes do Ensino Mdio e s demandas da sociedade contempornea. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 23/01/2012.

54 Apesar de o governo federal apresentar projetos e programas voltados para a integrao da educao profissional ao ensino mdio, Moura (2012) denuncia que:
Durante os seis primeiros anos do ciclo de governo 2003-2010 no houve esforo de mudana no sentido de materializar uma nova concepo do ensino mdio oferecido maioria da populao brasileira, o qual continuou, majoritariamente, pautado pelos contedos das cincias, das letras e das artes sem dilogo com a tecnologia, com a cultura e com a realidade do mundo do trabalho, ou seja, sem aproximao ao ensino mdio politcnico ou tecnolgico. Tampouco houve grandes avanos na infraestrutura fsica das escolas e nas condies do trabalho docente (MOURA, 2012, p.66).

Diante da retrospectiva histrica exposta, salientamos que a Educao Profissional sempre esteve presente na pauta dos diversos embates gerados pelas polticas propostas e pelos anseios daqueles que lutam por uma formao de qualidade aos trabalhadores. Dessa forma, num primeiro diagnstico, as recentes propostas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) para a Educao Profissional brasileira remetem-nos a uma preocupao no sentido de desvendar em que medida essas propostas incorporam ou no as proposies dos autores e estudiosos dessa rea. Como o foco de nossa pesquisa, portanto, a anlise dos Programas PROEJA, PRONATEC e E-TEC, particularmente no que diz respeito categorias trabalho e empregabilidade, propomo-nos, s

na sequncia dessa

exposio, a discutir as categorias trabalho e empregabilidade, a partir de um conjunto de pesquisadores que vm tratando das mesmas sob o referencial marxista de compreenso de trabalho, o qual sustenta uma determinada concepo de integrao entre educao geral e profissional. Inicialmente, apresentamos alguns fundamentos bsicos sobre a categoria trabalho e sua concepo, tanto no sentido ontolgico quanto nos sentidos histrico e econmico; que adotamos como pressupostos para tratarmos da questo da Educao Profissional no Brasil.

55 2.2 - A categoria trabalho: consideraes a respeito da concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional

Atualmente, h muitas variaes a respeito das ideias e representaes sobre o trabalho, as profisses e sua relao com a escolarizao. O termo trabalho comumente associado ideia de emprego, de atividade remunerada. As relaes entre trabalho e escola expressam, muitas vezes, vises equivocadas e idealizadas. Temos, de modo geral, duas diferentes representaes, uma denota negatividade, subestimando a importncia da escola e supervalorizando a experincia, os saberes e o saber fazer adquiridos no mundo do trabalho; muitas pessoas acreditam que a imerso em atividades de trabalho constitua a verdadeira escola. A outra representao denota as vises idealizadas que superestimam a importncia da escola como meio de formao profissional e de ingresso no mercado, ainda que exista um divrcio entre o que ensinado na instituio escolar e os desafios que sero enfrentados no mundo do trabalho (MANFREDI, 2002, p. 31).

Desde os tempos mais remotos na histria das civilizaes humanas, o trabalho uma atividade social central para garantir a sobrevivncia de homens e mulheres e para a organizao e o funcionamento das sociedades. Em razo disso, tem sido objeto de reflexo por parte de inmeros estudiosos economistas, socilogos, historiadores, filsofos constituindo um dos principais temas-eixo da produo terica nas cincias humanas e sociais modernas e contemporneas. Por isso, hoje se pode falar em diversas abordagens, que retratam diferentes concepes e vises sobre a natureza do trabalho (MANFREDI, 2002, p. 33).

Na linguagem habitual, a palavra trabalho tem muitos significados, s vezes lembra dor, tortura, fadiga; noutras, designa a operao humana de transformao da matria natural em objeto de cultura. o homem em ao para sobreviver e realizar-se, criando instrumentos e, com esses, todo um novo universo (ALBORNOZ, 2002). Albornoz (2002) afirma que, em quase todas as lnguas, trabalhar tem mais de uma significao. Em portugus, temos labor e trabalho, onde podemos encontrar dois significados: a realizao de uma obra que expresse,

56 que d reconhecimento social e permanea alm da vida; e o de esforo rotineiro e repetitivo, sem liberdade, de resultado consumvel inevitvel.
No dicionrio aparece em primeiro lugar o significado de aplicao das foras e faculdades humanas para alcanar determinado fim; atividade coordenada de carter fsico ou intelectual, necessria a qualquer tarefa, servio ou empreendimento; exerccio dessa atividade como ocupao permanente, ofcio, profisso (ALBORNOZ, 2002, p.09).

Braz e Netto (2011), a partir de uma compreenso histrica da categoria trabalho, definem trabalho como a transformao das matrias naturais em produtos que atendem as necessidades humanas, salientando que as condies materiais de existncia e de reproduo da sociedade obtm-se numa interao com a natureza. O objetivo do trabalho do homem a transformao da natureza. por meio deste que o homem v-se inserido num mundo criado por ele prprio. Pela elaborao do mundo objetivo, o criador v-se na criatura, o sujeito v-se no objeto, o trabalho no produz apenas mercadorias, produz tambm o trabalhador como mercadoria dotada de um preo no mercado de trabalho (MOTTA,1984). por meio do trabalho que os homens diferenciam-se dos animais medida que, executando atividades teleologicamente orientadas, interagem com a natureza adaptando-a s prprias necessidades vitais. Diferente do animal que se adapta instintivamente ao meio, os seres humanos criam e recriam a sua prpria existncia pela ao consciente do trabalho (FRIGOTTO, 2010b).
O que define a existncia humana, o que caracteriza a realidade humana exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal medida que necessita produzir continuamente sua prpria existncia. o que diferencia o homem dos animais: os animais tm sua existncia garantida pela natureza e, por conseqncia, eles se adaptam natureza. O homem tem de fazer o contrrio: ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza. Ajustar a natureza s necessidades, s finalidades humanas, o que se faz pelo trabalho. Trabalhar no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-la (SAVIANI, 2003, p. 132133).

57 O trabalho implica mais que a relao sociedade/natureza: implica uma interao no marco da prpria sociedade, afetando os seus sujeitos e a sua organizao. por meio dele que o sujeito transforma a natureza e ao mesmo tempo transforma-se; tambm foi por meio dele que, de grupos de primatas, surgiram os primeiros grupos humanos, numa espcie de salto que fez emergir um novo tipo de ser, distinto do ser natural (orgnico e inorgnico): o ser social. Estamos afirmando que foi pelo trabalho que a humanidade constituiu-se como tal, ou seja, ele fundante do ser social, porque do ser social que falamos quando tratamos de humanidade (sociedade) (BRAZ; NETTO, 2011).
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural como uma forma til para a sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (MARX, 1988, p.142).

Corroborando essa anlise, Frigotto (1998, p. 67) assegura que:

O trabalho fundamentalmente a ao de transformao da natureza para a produo e reproduo do ser humano historicamente. pelo trabalho que o homem se constri, satisfaz suas necessidades, cria novas realidades, e busca melhoria de suas condies e qualidade de vida. O trabalho , pois, uma necessidade imperativa. Neste sentido o trabalho um principio educativo. Socializar as pessoas para que partilhem da tarefa da produo, mediante o trabalho produtivo e no se tornem mamferos de luxo, algo tica e politicamente crucial.

O trabalho agir exclusivamente humano, pois supera o nvel da atividade instintiva, transformando aquilo que dado natural, procurando adapt-lo s exigncias humanas. Agindo assim, realiza os fins humanos naquilo que natural e no material da natureza. Dessa forma, a natureza

manifesta-se sob um duplo aspecto: ora se apresenta como potncia e objetividade que tem de ser respeitada, cujas leis o homem precisa conhecer a fim de que possa delas servir-se em beneficio prprio; ora se rebaixa a mero material no qual se realizam os fins humanos (KOSIK, 1976).

58 Saviani (2003) explica que se o trabalho que constitui a realidade humana, e se a formao do homem est centrada no trabalho, ele que define a existncia histrica dos homens e, por meio dele, o homem vai produzindo as condies de sua existncia, transformando a natureza e criando cultura, e, desse modo, amplia o mundo humano com o passar do tempo. Braz e Netto (2011) afirmam que o trabalho substantivamente diferente das atividades que atendem a necessidade de sobrevivncia generalizada entre espcies animais. Isso deve-se ao fato de que o trabalho rompeu com o padro natural dessas atividades, porque ele no se opera com uma atuao imediata sobre a matria natural, exige instrumentos que vo se interpondo entre aqueles que o executam e a matria. Tambm porque o trabalho no se realiza cumprindo determinaes genticas, ele exige habilidades e progressivamente

conhecimentos adquiridos por repetio e experimentao e que so transmitidos mediante aprendizagem. E, por fim, porque o trabalho no atende a um elenco limitado e invarivel de necessidades, nem as satisfaz sob as formas fixas; as formas desse atendimento variam e, sobretudo, implicam o desenvolvimento de novas necessidades. Sob a concepo ontolgica, Frigotto (2010b), baseado em Kosik (1976), explica que o trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade, no se reduzindo atividade laborativa ou emprego, mas a produo de todas as dimenses da vida humana, aparecendo como atividade de produo dos elementos necessrios vida biolgica e tambm vida cultural, social, esttica, simblica, ldica e afetiva dos seres humanos. Nessa direo, o trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade. Logo, trabalho produo, criao, realizao humana. Compreender o trabalho, nessa perspectiva,

compreender a histria da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano (RAMOS, 2008, p. 4). Diferente das atividades naturais 15, o trabalho especifica-se por uma relao mediada entre o seu sujeito (aqueles que o executam, homens em
15

Sabe-se que atividades que atendam a necessidades de sobrevivncia so generalizadas entre espcies animais pense-se, por exemplo, no ciclo de vida de alguns

59 sociedade) e o seu objeto (as vrias formas da natureza, orgnica e inorgnica). E, para a sua efetivao, so necessrios componentes especiais, sendo, de um lado, o fim (a finalidade), como que antecipado nas representaes do sujeito: antes de efetivar a atividade, o sujeito prefigura o resultado de sua ao. A atividade parte de uma finalidade que antecipada idealmente, tendo uma intencionalidade prvia, sendo uma atividade

teleologicamente direcionada conduzida a partir do fim proposto pelo sujeito (BRAZ; NETTO, 2011). Considerando esses pressupostos, Frigotto (2009, p. 70) adverte para a polissemia da categoria trabalho:
[...] a polissemia da categoria trabalho resulta de uma construo social e, em nossa sociedade, com o sentido de dominao de classe. O grande desafio apreender, no tecido social do senso comum, das religies e das ideias do pensamento e da cincia positivista e pragmtica dominante, qual o mosaico de sentidos que assume o trabalho.

O autor explica que os diversos sentidos da categoria trabalho resultam de um emaranhado processo que se desenvolve historicamente nas relaes sociais, e est vinculado produo material e cultura, mediante valores, smbolos, tradies e costumes. As relaes de poder que determinam o significado que o trabalho assumir tanto na linguagem do senso comum quanto na esfera das cincias, na sociedade de classes (FRIGOTTO, 2009). Dentro de uma compreenso dialtica, o que distingue trabalho de outras atividades humanas no algo eterno. o processo histrico real que definir como uma mesma ao humana pode ser considerada trabalho ou no trabalho.
O trabalho um agir humano que se move na esfera da necessidade. O homem trabalha enquanto seu agir suscitado e determinado pela presso da necessidade exterior cuja satisfao assegura a existncia do indivduo. Uma mesma

pssaros, de alguns roedores e de certas colnias de insetos (estas, alis, podem apresent ar complexa organizao gregria). Tais atividades, contudo, processam -se no interior de circuitos estritamente naturais: realizam-se no marco de uma herana determinada geneticamente, numa relao imediata entre o animal e o seu meio ambiente (os animais atuam diretamente sobre a matria natural) e satisfazem, sob formas em geral fixas, necessidades biologicamente estabelecidas (necessidades praticamente invariveis) (BRAZ; NETTO, 2011, p. 40, grifos dos autores).

60
atividade ou no trabalho, dependendo de que seja ou no exercida como uma necessidade natural16, isto , como um pressuposto necessrio existncia (KOSIK, 1976, p.187)

O trabalho, em seu sentido filosfico, aquele no qual se cria a realidade social atravs do agir do homem. Em sentido econmico, sendo atividade produtiva social, ele constitui-se como o criador da forma especfica, histrica e social da riqueza. Manifesta-se como regulador e como estrutura ativa das relaes sociais da produo, do ponto de vista da economia. O trabalho em geral o pressuposto do trabalho em sentido econmico, mas coincide com este, sendo, porm, que no o trabalho em geral que forma a riqueza da sociedade capitalista; mas um determinado trabalho, o trabalho abstrato-concreto ou um trabalho dotado de dupla natureza, e apenas nessa forma pertence economia (KOSIK, 1976, p.191).
O trabalho adquire tambm um sentido econmico, como forma histrica das relaes sociais sob um modo de produo especfico. Nas sociedades capitalistas a forma hegemnica do trabalho se d pela venda e compra da fora de trabalho, regulada contratualmente na forma de emprego. Esse sentido estrutura as prticas de profissionalizao, de formao profissional como preparao para o exerccio do trabalho. Mas esta somente uma dimenso do trabalho. Precisamos pensar no trabalho como realizao humana (RAMOS, 2008, p.4).

Ramos (2008) afirma que o trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia humana produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna, a relao econmica vai se tornando fundamento da profissionalizao. Braz e Netto (2011) asseveram que o trabalho a base da atividade econmica, tornando possvel a produo de qualquer bem, criando os valores que constituem a riqueza social. Uma categoria que faz referncia ao prprio modo de ser dos homens e da sociedade, tornando-se indispensvel e central para a compreenso do prprio fenmeno humano-social.

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O agir humano resulta, pois, dividido em dois campos: num campo ele atua sob a presso da necessidade e se chama trabalho, enquanto no outro se realiza como livre criao e se chama arte. Esta distino justa porquanto torna possvel captar a especificidade do trabalho como um agir objetivo do homem, tal como suscitado e determinado constitutivamente por um fim exterior, cuja consecuo se chama necessidade natural ou obrigao social (KOSIK, 1976, p.187).

61 Dessa forma, os autores complementam que o trabalho jamais um processo capaz de surgir, de se desenvolver ou de se realizar, em qualquer tempo, como atividade isolada de um ou outro membro da espcie humana. Ele sempre atividade coletiva: seu sujeito nunca um sujeito isolado, mas sempre se insere num conjunto de outros sujeitos (BRAZ e NETTO, 2011). A histria confirma-nos que a explorao do trabalho assumiu diferentes formas no decorrer de seu desenvolvimento. Transitou dos modos primitivos e tribais para a forma de escravismo na antiguidade, depois, para a servido do perodo feudal e, por fim, substituio deste ltimo pelo trabalho assalariado do sistema capitalista.
Em determinadas condies histrico-sociais, os produtos do trabalho e da imaginao humanos deixam de se mostrar como objetivaes que expressam a humanidade dos homens aparecem mesmo como algo que, escapando ao seu controle, passa a control-los como um poder que lhes superior. Nessas condies, as objetivaes, ao invs de se revelarem aos homens como a expresso de suas foras sociais vitais, impem-se a eles como exteriores e transcendentes. Numa palavra: entre os homens e suas obras, a relao real, que a relao entre criador e criatura, aparece invertida a criatura passa a dominar o criador (BRAZ; NETTO, 2011, p. 54, grifos dos autores).

Braz e Netto (2011) complementam que essa inverso caracteriza o fenmeno histrico da alienao. E destacam que a alienao prpria da sociedade onde prevalece a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo fundamentais, onde o produto da atividade do trabalhador no lhe pertence, assim, o trabalhador expropriado. Nessas sociedades, existem formas determinadas de explorao do homem pelo homem. Os autores acrescentam que, na explorao, a alienao adentra o conjunto das relaes sociais, declarando-se nas relaes de trabalho (entre o trabalhador, seus instrumentos de trabalho e seus produtos), marcando as expresses materiais e ideais de toda a sociedade. Essa cultura alienada envolve a todos e a tudo: as objetivaes humanas, alienadas, deixam de promover a humanizao do homem e passam a estimular regresses do ser social.

62 A explorao nas relaes de trabalho d-se na produo da mais-valia. Nesse processo, o capitalista paga ao trabalhador, mediante o salrio, o valor da fora de trabalho (isto , o valor da soma dos valores necessrios produo/reproduo do trabalhador), mas o trabalhador produz durante a jornada maior valor que o valor requerido para tal reproduo; desse valor excedente (a mais-valia) que o capitalista apropria-se sem nenhuma despesa ou custo (BRAZ; NETTO, 2011).
De fato, ao longo da jornada de trabalho, o tempo de trabalho se desdobra em duas partes. Numa delas, o trabalhador produz o valor correspondente quele que cobre a sua reproduo a esse valor que equivale o salrio que recebe; tal parte da jornada denomina-se tempo de trabalho necessrio. Na outra parte, ele produz o valor excedente (mais-valia) que lhe extrado pelo capitalista; tal parte denomina-se tempo de trabalho excedente (BRAZ; NETTO, 2011, p.116).

Oliveira (2012, p. 92) assinala que embora a existncia do capital vincule-se diretamente sua capacidade de explorao dos trabalhadores, isto no oculta o movimento histrico de negao do capital em relao sua fonte de realizao, o trabalho humano. Estabelecendo mesmo implcita, no campo do domnio e do controle do processo de produo, a luta histrica entre capital e trabalho. Justificando que a alienao trata mesmo de um fenmeno histrico, Braz e Netto (2011) afirmam que, embora se configurando como um fato de grande perdurabilidade, verdadeiramente trans-histrico, as condies sociais em que esse fenmeno processa-se no so eternas nem naturais so

passveis de superao no curso do desenvolvimento histrico.

Transformaes importantes vo ocorrer nas sociedades humanas e nas formas e organizao do trabalho, quando, da produo de subsistncia, se passa para a produo para a troca, para os mercados. A produo de bens materiais passa, ento, a priorizar, em vez de bens de uso, bens a ser vendidos e trocados no mercado. Nesse momento histrico ocorre um processo de metamorfose do trabalho, que, de autnomo e independente, passa a ser assalariado, dependente e sob o controle do capital. So as grandes transformaes econmicas e tcnicas que surgem com a gnese e o desenvolvimento do capitalismo enquanto modo de produo e distribuio de riquezas, por volta dos sculos XV e XVI, na Europa (MANFREDI, 2002, p. 38-39).

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Blengini (2011) explica-nos que medida que a diviso capitalista do trabalho aprofunda a parcelarizao da atividade humana e promove a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, ocorre uma ruptura com o processo de idealizao e objetivao. Ao trabalho como manifestao de si mesmo, ope-se o trabalho alienado, ou seja, a atividade do homem j no mais determinada por ele e idealizada e nem o produto de seu trabalho reconhecido por ele como a prpria objetivao.
O trabalho alienado se materializa na sociedade capitalista na medida em que esta pressupe a separao entre trabalhador e meios de produo. O capital torna-se o proprietrio privado dos meios de produo e o acesso (restrito) a estes pelo trabalhador s possvel mediante a venda da fora de trabalho (trabalho assalariado) (BLENGLINI, 2011, p. 10).

A separao entre trabalhador e meios de produo materializa, na sociedade capitalista, o trabalho alienado, dessa forma, o capital apropria-se dos meios de produo e somente atravs da venda da fora de trabalho (trabalho assalariado) que o trabalhador tem acesso a certas mercadorias que produz. O poder do capital sobre o trabalho visa a atender a um objetivo especfico do processo de produo capitalista, a valorizao (BLENGINI, 2011).
Para tanto, o capital busca manter a unidade entre processo de trabalho e seus interesses especficos. Essa unidade no garantida apenas pela extrao da mais valia absoluta. No basta ao capital reunir em um mesmo espao fsico trabalhadores e meios de produo por determinado nmero de horas. A subsuno do trabalho ao capital no se materializa; mantm-se apenas formalmente, pois o trabalhador ainda detm o domnio da base tcnica da produo (BLENGINI, 2011, p. 10).

Blengini (2011) explica que, na sociedade capitalista; o processo de trabalho necessita estar subordinado ao capital de maneira real. A maquinaria permite explorar e expropriar do trabalhador o conhecimento sobre a totalidade do processo produtivo e sua capacidade de planejar, organizar e controlar a produo e o trabalho. Dessa forma, a articulao entre trabalhador e meios de

64 trabalho refeita pelo capital que monopoliza o conhecimento necessrio produo, especializando as atividades e fragmentando o conhecimento. Manfredi (2002) esclarece que
As anlises sobre a organizao capitalista do trabalho tendem a ressaltar as seguintes caractersticas da configurao do trabalho assalariado, sob a gide do capital: a) separao entre o trabalho manual e intelectual, havendo uma ciso entre concepo e execuo, imanente ao processo de trabalho capitalista, pois constitui um aspecto do monoplio que o capital tem sobre o conhecimento e o poder de projetar sistemas de produo; b) o controle hierrquico e a disciplina so essenciais para que o capital possa alocar tarefas, impor velocidades e intensificaes, punir a m qualidade e assim, por diante, pois, afinal de contas, ele que d as regras no interior do processo de trabalho; c) fragmentao/desqualificao a desqualificao inerente ao processo de trabalho capitalista porque o capital deve visar ter funes de trabalho que sejam rotinas calculveis, padronizveis, porque este trabalho deve ser executado velocidade mxima e com o mnimo de porosidade e porque o capital quer fora de trabalho que seja barata e facilmente substituvel (MANFREDI, 2002, p. 42-43).

A diviso capitalista do trabalho leva a separao entre cincia e trabalho embora, contraditoriamente, a primeira esteja subjacente ao processo de produo moderno e entre ensino e trabalho (BLENGINI, 2011). Contudo, conforme destacam Braz e Netto (2011), o trabalho exige habilidades e conhecimentos que se transmitem em processo de aprendizagem. Dessa forma, a educao est ontologicamente ligada ao processo de trabalho. Ramos (2008) defende que o trabalho, como mediao da relao entre cincia e produo, seja compreendido como a forma concreta pela qual se realiza historicamente a produo e a reproduo material e espiritual da existncia humana. A ideia que a insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por um processo de formao escolar parece-nos lgica. O vnculo entre trabalho produtivo e educao contemporneo da fase inicial do capitalismo, modelo de produo em que a liberdade de mercado assume valor quase absoluto. Nesse contexto, a escola destaca-se como espao de produo e reproduo de conhecimentos, atitudes, ideologias e teorias que justificam o novo modo de produo (FRIGOTTO, 1999).

65 Manfredi (2002) explica que, hoje, a sociedade entende a escola como uma instituio que tem como funo preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho, mas que, historicamente, a constituio da escola no esteve vinculada formao para o trabalho. Institucionalmente, ela foi cri ada para preparar grupos seletos de pessoas para o exerccio do comando, do poder e da direo social. Braz e Netto (2011) reiteram que o homem aprende a produzir sua existncia produzindo-a e, assim, produz conhecimento. E como os espaos escolares constituem-se no local em que os homens tm acesso ao conhecimento socialmente produzido e que est diretamente ligado produo da existncia humana, o trabalho, pois, o princpio que deve orientar, na perspectiva marxiana, os processos educacionais. Frigotto (2010) assegura-nos que, nesse embate de concepes de sociedade e trabalho, se insere a disputa pela educao como uma prtica social, mediadora do processo de produo, processo poltico, ideolgico e cultural. Como afirmam Ferreira e Garcia (2010, p. 170):
O trabalho uma das questes cruciais que enfrentam os jovens e adultos das classes populares, maioria esmagadora que freqenta a escola pblica. A crise estrutural do desemprego aprofunda o clima de tenso permanente neste mbito, em face das necessidades da sobrevivncia familiar. Alm dessa dimenso histrica, inserido no sistema capitalista, o trabalho tem tambm uma dimenso ontolgica, como forma pela qual a humanidade produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com seus pares, produzindo assim conhecimento.

Partindo do conjunto de autores estudados, entendemos que a relao da educao profissional com o mundo do trabalho no pode ser confundida com o imediatismo do mercado de trabalho e nem com o vnculo imediato com o trabalho produtivo. Porque se trata de uma relao mediata, essencial com o trabalho na sua natureza ontocriativa. Acompanhando o pensamento de Frigotto (2010), a formao profissional especfica, para que seja efetiva, tem que ter, como condio prvia, a educao bsica e articular-se a ela e s mudanas cientfico-tcnicas do processo produtivo imediato. Ramos (2008) destaca que uma educao dessa natureza precisa ser politcnica, propiciando aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura

66 construdos pela humanidade, bem como a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida. Sendo que o trabalho esse caminho, como realizao e produo humana no seu sentido mais amplo, como tambm como prxis econmica.
Com isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma educao integrada: um tipo de escola que no seja dual, ao contrrio, seja unitria, garantindo a todos o direito ao conhecimento; e uma educao politcnica, que possibilita o acesso cultura, a cincia, ao trabalho, por meio de uma educao bsica e profissional. importante destacar que politecnia no significa o que se poderia sugerir a sua etimologia, a saber, o ensino de muitas tcnicas. Politecnia significa uma educao que possibilita a compreenso dos princpios cientfico-tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os estudantes realizao de mltiplas escolhas (RAMOS, 2008, p. 3).

De acordo com Saviani (2003), a noo de politecnia encaminha-se na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Postulando que o processo de trabalho desenvolva, em uma unidade indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais, o autor destaca que a noo de Politecnia resulta,

fundamentalmente, da problemtica do trabalho. Esta tem como ponto de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo geral, assim toda a educao organizada d-se a partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do trabalho. Para compreendermos o trabalho como princpio educativo necessrio entender a relao indissocivel entre trabalho, cincia e cultura, mas no podemos confundir com o aprender fazendo, e nem c om a formao para o exerccio do trabalho.
Quando voltamos nossa reflexo para o trabalho como principio educativo, terminamos nos aproximando de uma teoria social sobre como se forma o ser humano, como se produz o conhecimento, os valores, as identidades, como se d o processo de individuao, de constituir-nos como sujeitos sociais e culturais, livres e autnomos, e como constituir uma sociedade de indivduos livres, em relaes sociais regidas por princpios ticos, onde o trabalho, a tcnica produtiva seja objetivo e ponto de referencia para a liberdade pessoal e coletiva (ARROYO, 2011, p.143).

67 O autor descreve que a nfase no trabalho como princpio educativo no passa a existir com as demandas do industrialismo, com a preocupao em preparar o trabalhador, nem apenas por enfatizar as dimenses educativas referida produo e s suas transformaes tcnicas.
O trabalho como principio educativo situa-se em um campo de preocupaes com os vnculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituio histrica do ser humano, de sua formao intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao. Situa-se no campo de preocupaes com a universalidade dos sujeitos humanos, com a base material (a tcnica, a produo, o trabalho), de toda atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador (ARROYO, 2011, p.152).

Assim, Ramos (2003) expressa que o trabalho princpio educativo em sua dimenso ontolgica, medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientifica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Na dimenso histrica, o trabalho principio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.
Essas so idias comprometidas com a formao humana que permita a compreenso do trabalho no seu sentido ontolgicohistrico e os fundamentos tcnico-cientficos das bases produtivas presentes na sociedade moderna, numa perspectiva que se oponha aos mecanismos de expropriao do conhecimento produzidos historicamente pelo sistema capitalista. O conhecimento tomado na sua historicidade e permite a compreenso do real de modo no fragmentado (BLENGINI, 2011, p. 12).

De acordo com Frigotto (2010), o trabalho como princpio educativo resulta do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza, e tm necessidades bsicas. fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a subsistncia, e outras esferas da vida pelo trabalho, comum a todos os seres humanos, evitando-se, dessa forma, criar indivduos

68 ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros. Dessa forma, o trabalho como principio educativo torna-se um principio tico-poltico.
O trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se compreenda primeiramente o trabalho humano em si, como meio pelo qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia; portanto, como categoria ontolgica da prxis humana que se manifesta de forma especfica conforme o grau de desenvolvimento social atingido historicamente pela humanidade em suas relaes sociais de produo. O trabalho assalariado, por sua vez, vem a ser a referida forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo. Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida lgica da mercadoria (RAMOS, 2008, p. 6).

Arroyo (2011) destaca o impacto do trabalho como princpio educativo na formao humana e no conjunto das relaes sociais. Neste aspecto, aproxima-se de uma teoria social sobre como se forma o ser humano, como se produz o conhecimento, os valores, as identidades, como se d o processo de individuao, de constituio dos sujeitos sociais e culturais livres e autnomos, e como constituir uma sociedade de indivduos livres, em relaes sociais regidas por princpios ticos, em que o trabalho, a tcnica produtiva sejam objetivo e ponto de referncia para a liberdade pessoal e coletiva. Para o autor, buscamos no trabalho, na produo da existncia, da cultura, dos

valores, das linguagens, elementos para uma melhor compreenso da formao humana. Em outra direo, na concepo capitalista burguesa de

profissionalizao, o ensino profissionalizante tem como pressuposto a fragmentao do trabalho:

Formam-se trabalhadores para executar com eficincia determinadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho. Tal concepo tambm vai implicar a diviso entre os que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. O ensino profissional destinado queles que devem executar, ao passo que o ensino cientfico-intelectual destinado queles que devem conceber e controlar o processo (SAVIANI, 2003, p. 138).

69 De acordo com Ramos (2008), formar profissionalmente no preparar somente para o trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas socioprodutivas das sociedades modernas, suas conquistas e seus revezes, como tambm capacitar para o exerccio independente e crtico de profisses. A profissionalizao incorpora valores ticos-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Como esperamos ter anunciado na primeira seo desta exposio, no passado, como na atualidade, as especializaes profissionais, logo a profissionalizao, passam a existir em consequncia de mudanas de ordem tcnico-organizativa no sistema econmico das sociedades, afetando ao mesmo tempo as condies materiais de trabalho e os tipos de profissionais necessrios (MANFREDI, 2002, p. 36). Ramos (2008) menciona que, para que acontea uma verdadeira profissionalizao, preciso garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos em sua historicidade, sintetizando humanismo e tecnologia. A ampliao de suas finalidades uma utopia a ser construda coletivamente.
Para isto, precisamos primeiramente pensar o trabalho como princpio educativo no ensino mdio, antes de consider-lo como prtica estritamente produtiva pela qual se busca garantir materialmente a existncia cotidiana no sistema capitalista; e, ainda, conceber um projeto unitrio de ensino mdio. Um projeto assim definido teria como finalidade o efetivo desenvolvimento dos sujeitos para compreenderem o mundo e construrem seus projetos de vida mediante relaes sociais que enfrentem as contradies do perverso sistema capitalista, visando emancipao humana por meio da transformao social (RAMOS, 2008, p. 6).

Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, como sublinha Frigotto (1989),
[...] implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o

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trabalho se torne manifestao de vida e, portanto, educativo (Frigotto, 1989, p.8).

Ramos (2008) enfatiza que compreender o trabalho como meio social de produo da existncia possibilita entender que, para que a humanidade exista, todos tm que trabalhar. E se alguns no o fazem, porque vivem da explorao do trabalho dos outros. De acordo com Manfredi (2002), possvel estabelecer relaes entre trabalho, emprego e qualificao para o trabalho. A histria do trabalho e suas transformaes permitem-nos conjeturar cenrios mais abrangentes e constatar que: conceitualmente, existe uma diferena entre trabalho e emprego; a natureza, os tipos e as condies de emprego dependem muito mais de mecanismos estruturais que de processos educativos, sejam eles intencionais ou no, escolarizados ou no; a educao, enquanto processo social, no gera trabalho nem emprego. Um projeto unitrio de ensino tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social. Alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico, posto que, na educao bsica, se explicita mais claramente o modo como o saber relacionase com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva.

Ressaltamos, nesse caso, o trabalho tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao especfica para o trabalho (RAMOS, 2008).
As relaes entre escola e trabalho do-se num contexto histrico de movimentos contraditrios, pois, ao mesmo tempo em que convivemos com grandes transformaes no campo da tecnologia, da cincia, das formas de comunicao, convivemos tambm com o aumento do desemprego, da diversificao das especializaes, com a reduo das oportunidades de emprego estvel, com o aumento do emprego por conta prpria, temporrio enfim, um movimento de ressignificao da importncia da educao e da escola, associado a um movimento de reduo do emprego formal e de requalificao do trabalho assalariado. H que considerar que o desenvolvimento tecnolgico propiciado pela cincia moderna e pelas inovaes tecnolgicas est gerando mudanas quantitativas e qualitativas nos postos de trabalho e na estrutura ocupacional (MANFREDI, 2002, p. 50-51).

71 Percebemos, no entanto, que, no decorrer da histria, a escola vem tornando-se essencial sociabilidade humana e, com isso, intensifica-se seu carter classista, pois est sob o domnio do sistema capitalista, cuja fase

atual de desenvolvimento das foras produtivas ancorado na cincia, na tcnica e na tecnologia. De acordo com Lima Filho, Moura e Silva (2012), o modo de produo capitalista tem, como estratgia fundamental, a diviso social e tcnica do trabalho, e, em decorrncia desse metabolismo, requer um sistema

educacional classista, delineando uma escola que forma seres humanos de todas as classes, unilaterais, mutilados.
Este sistema separa trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho complexo, cultura geral e cultura tcnica, ou seja, claro que isso no ocorre de forma mecnica, mas em uma relao dialtica em razo das foras que esto em disputa na sociedade que, em alguma medida, freiam parte da ganncia do capital (LIMA FILHO; MOURA; SILVA, 2012).

Dessa forma, Oliveira (2012) ressalta que o capital utiliza, no seu processo de reestruturao, a expanso da precarizao do trabalho como forma de ampliar seu poder poltico e econmico sobre os trabalhadores.
Se no plano poltico possvel apontar para prticas desenvolvidas pelo capital objetivando conquistar o consentimento ativo dos trabalhadores, no plano econmico extremamente visvel o quanto, para o capital, a precarizao assegura o aumento da extrao da mais-valia, uma vez que os trabalhadores mostram-se no s desprovidos de direitos trabalhistas e previdencirios, como tambm o valor de sua hora de trabalho esta bem abaixo dos trabalhadores contratados em formas no precarizadas (OLIVEIRA, 2012).

Diante do exposto sobre a categoria trabalho, podemos sustentar que os vnculos entre educao, escola, trabalho e produo tm sido postos comumente em termos de demandas de qualificao e demanda de valores, saberes, competncias e subjetividades esperadas ou exigidas do trabalhador pelas transformaes no chamado mundo do trabalho.

72 2.3 A categoria empregabilidade: consideraes a respeito da concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional

Por meio do estudo realizado sobre a categoria trabalho, podemos constatar que o trabalho parte fundamental da ontologia do ser social. O trabalho, no sentido ontolgico, no emprego, a atividade fundamental pela qual o ser humano humaniza-se, cria-se, expande-se em conhecimento, aperfeioa-se. Mas, geralmente, o termo trabalho vem associado ideia de emprego, ou seja, atividade remunerada. Cientes de que o trabalho se estabelece como uma das bases fundadoras da economia de qualquer sociedade, como fora social de produo e bens e servios e como fonte de renda e sobrevivncia de grandes segmentos das populaes humanas, podemos afirmar que o trabalho motiva as relaes de classe e, por isso, tambm constitui objeto de ao e de interveno de polticas governamentais, revelando-se um dos principais componentes das esferas polticas. Neste sentido, Manfredi (2002, p.49) explica que a natureza, os tipos de trabalho e as condies de emprego dependem muito mais de mecanismos estruturais que de processos educativos, sejam eles intencionais ou no, escolarizados ou no.
Dessa forma a educao, enquanto processo social, no gera trabalho nem emprego. Novos postos de trabalho e o aumento do nmero de empregos dependem de processos estruturais de organizao da produo, da natureza do mercado de trabalho, da estrutura ocupacional e dos mecanismos macroeconmicos e polticos que regulam o funcionamento da economia capitalista (MANFREDI, 2002, p.50).

A procura da conexo entre trabalho e educao tem acirrado o anseio em conhecer melhor o mundo do trabalho e tambm a sensibilidade para as virtualidades formadoras do trabalho e, sobretudo, para os processos de formao do trabalhador, da classe trabalhadora, sua presso para que os trabalhadores sejam reconhecidos como sujeitos polticos e culturais. Buscase, assim, elementos para uma melhor compreenso da formao humana,

73 para repensar a teoria da educao no trabalho, na produo da existncia, da cultura, dos valores, das linguagens (ARROYO, 2011). Franco (2011) declara que, do ponto de vista dos empresrios, a formao profissional tem um endereo claro, aumentar a produtividade do trabalho, a qualidade e a competitividade dos produtos, gerando riquezas. Dessa forma, o que explica a emergncia de tais categorias o fato de que:
A formao profissional vista como uma resposta estratgica, mas polmica, aos problemas postos pela globalizao econmica, pela reestruturao produtiva, pela busca da qualidade e da competitividade, pelas transformaes do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural (FRANCO, 2011, p. 101).

Numa tentativa de adequar a educao aos imperativos da nova ordem econmica, bem como de representar estratgias das elites visando a retirar da materialidade das relaes capitalistas a responsabilidade pela excluso social e pelo desemprego em massa que despontam conceitos como os de competncia, empregabilidade e flexibilidade (OLIVEIRA, 2003). Um exemplo so as premissas da Poltica para a Educao Profissional formuladas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pelo Ministrio do Trabalho (MTb) em 1995, que apresentam a Educao Profissional como complementar educao bsica regular e indicam, como seu objetivo, a empregabilidade (MEC/MTb, 1995). Os itens a seguir constituem as premissas (MEC/MTb,1995) desse carter da educao profissional: a) A empregabilidade envolve trs fatores inter-relacionados: investimentos geradores de trabalho, servios de

intermediao eficientes e educao contnua do trabalhador. b) Esses trs fatores decorrem da crescente globalizao e competitividade da economia. Processos de modernizao e reestruturao comeam em setores de ponta, mas rebatem em todo tipo de empresas at o mercado informal. c) Comea a nascer, desse processo, a exigncia de um novo perfil do trabalhador, capaz no apenas de fazer, mas de pensar e aprender continuamente. d) A construo desse perfil exige, antes de tudo, educao bsica de qualidade. Depende, tambm, da educao profissional permanente, mas sempre com comeo, meio e fim ou seja, focalizado no mercado, garantindo ao

74 trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao, ao longo de sua vida profissional.. A discusso da empregabilidade baseia-se numa recente nomenclatura dada capacidade de adequao do profissional s novas necessidades e dinmica dos novos mercados de trabalho. Com o advento das novas tecnologias, da globalizao da produo, da abertura das economias, da internacionalizao do capital e das constantes mudanas que vm afetando o ambiente das organizaes, emerge a necessidade de adaptao a tais fatores por parte dos empresrios e profissionais. A palavra empregabilidade uma palavra nova. No Brasil, a discusso sobre a empregabilidade ainda recente e recebeu destaque maior a partir dos anos 1990. uma discusso colocada em funo das transformaes ocorridas no mundo do trabalho. Assim sendo, conforme anuncia Oliveira
Esta nova palavra consiste num conjunto de conhecimentos, habilidades, comportamentos e relaes, necessrios ao profissional em qualquer organizao. Atualmente, em um mercado em constante mutao mais importante manter-se competitivo, do que conseguir um emprego. O principal desafio do novo profissional consiste em preparar-se para vrias carreiras e diferentes trabalhos s vezes, at, simultneos (OLIVEIRA, 2005, p. 700).

O conceito de empregabilidade tem ainda contornos pouco delineados e h diversas abordagens dadas ao tema (BRAGA, 2001, p. 34). Um dos primeiros consultores da chamada recolocao profissional17 a abordar o tema foi Minarelli no fim da dcada de 1990, o qual entende a empregabilidade como a capacidade de um profissional estar empregado, mas muito mais do que isso, a capacidade do profissional de ter a sua carreira protegida dos riscos inerentes ao mercado de trabalho.

17

Recolocao profissional uma denominao que, em geral, caracteriza a atividade de consultoria que objetiva oferecer apoio e orientao para facilitar o processo de recolocao profissional no mercado de trabalho. A pessoa-fsica contrata esses servios e arca totalmente com os seus custos, estando empregado ou no (MORAES, 2012, disponvel em http://www.guiarh.com.br/x7.htm, acesso em 15/05/2012).

75 Minarelli (1995) estabelece o que ele chama de seis pilares da empregabilidade, necessrios para a segurana profissional do indivduo: 1) Adequao da profisso vocao: para tornar-se um bom profissional e um ser humano realizado, o indivduo deve conciliar a sua funo com a capacidade, expectativas, aptides e interesse pelo que faz; 2) Competncia profissional: preparo tcnico; capacidade de liderar pessoas; habilidade poltica; habilidade de comunicao oral e escrita em, pelo menos, dois idiomas; habilidade em marketing; habilidade de vendas; capacidade de utilizao dos recursos tecnolgicos; 3) Idoneidade: A idoneidade implica confiana de parte a parte e entre outros fatores, podem-se considerar: tica; conduta; correo; respeito; responsabilidade; 4) Sade fsica e mental: Cuidar do equilbrio, do desgaste exagerado, cuidar do corpo, pessoas saudveis tm bons relacionamentos e interagem de maneira favorvel, evitar vcios como fumo, lcool e drogas. Manter sua autoestima e sua capacidade de realizar projetos; 5) Reserva financeira e fontes alternativas de aquisio de renda: a perda do emprego significa a perda da entrada de receita, a reserva constitui se numa defesa para aqueles momentos de emergncia que podem surgir no dia-a-dia ou aps uma demisso; 6) Relacionamentos: so os contatos mantidos com outros profissionais do mercado, servem como intermedirios para o acesso a informaes e oportunidades de trabalho. Malschitzky (2002) define empregabilidade como a busca constante do desenvolvimento de aptides e competncias agregadas por meio do conhecimento especfico e pela multifuncionalidade, as quais tornam o profissional competente aquisio de trabalho dentro ou fora da empresa.
O termo surgiu na ltima dcada, pela necessidade dos trabalhadores de adquirir novos conhecimentos que os habilitassem a acompanhar as mudanas no mercado de trabalho. At ento, as oportunidades de trabalho eram oferecidas principalmente pelas indstrias. A partir da passam a surgir vagas no setor de servios, exigindo um outro perfil de trabalhador, que tenha competncia para desenvolver as novas atividades (MALSCHITZKY, 2002, p. 32).

A empregabilidade est relacionada a qualquer modalidade de trabalho, seja na montagem do prprio negcio ou na prestao de servios como empregado de uma pequena, mdia ou grande empresa ( MALSCHITZKY, 2002).

76 Pastore (2000) explica que os postos de trabalho estavam escassos, e pelo fraco crescimento econmico, trabalhar dependia de haver empregos e tambm da capacidade individual. Segundo o autor, ser empregvel depende de uma srie de requisitos que no eram exigidos no passado, pois o mundo moderno vem sendo marcado por uma intensa transformao no campo da empregabilidade.
Uma das caractersticas mais marcantes dos mercados de trabalho do mundo atual a substituio gradual do emprego fixo, de longa durao e em tempo integral por outras formas de trabalhar. Dentre elas, citam-se o trabalho em tempo parcial, a subcontratao, a terceirizao, o trabalho por projeto (que tem comeo, meio e fim) e o realizado distncia, como por exemplo, o teletrabalho ou telecommuting18 (PASTORE, 2000, p. 3).

Para Pastore (2000), essas novas formas de trabalhar exigem novas habilidades e, sobretudo, novas atitudes. O mundo do trabalho apresenta-se menos protegido pelo fato de as empresas reduzirem o nmero de emprego fixo. As protees bsicas (aposentadoria, seguro-sade, seguro-desemprego, etc.) que estavam atrelados aos vnculos empregatcios, tornam-se portteis e vinculadas s pessoas e no aos cargos. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT, 2001) define

empregabilidade como uma capacidade do indivduo para assegurar e manter um trabalho digno, para progredir dentro da empresa e entre os empregos, e para fazer face evoluo das tecnologias e condies do mercado de trabalho (WRIGHT, SILVA e SPERS, 2010). Alves (2007, p. 60) alerta para a polissemia do termo empregabilidade

Como muitas outras palavras hoje em voga, tambm esta objeto de um consenso semntico generalizado que dispensa,
18

Teletrabalho ou telecommting o ato de trabalhar a partir de um local remoto, geralmente um lar de famlia. Isto feito com o uso de vrias tecnologias como telefone, fax e internet. Muitos tambm so criados com recursos de conferncia via Web, via modem ou webcan , ou pelo menos, uma chamada de conferncia. Na maioria dos casos, os equipamentos de teletrabalho so fornecidos pela empresa, porm cabe ao teletrabalhador fornecer um espao de escritrio livre de distraes. Considera-se nesta perspectiva que, para o teletrabalhador , os benefcios so abundantes. A maioria aproveita a flexibilidade em trabalhar suas prprias horas, em seu prprio ritmo, desde que todos os prazos sejam cumpridos (Disponvel em www.optics.wisegeek.com/topics/telecommute.htm#).

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partida, qualquer tipo de definio. No entanto, este consenso apenas aparente. A polissemia da noo de empregabilidade est patente nas diferentes definies produzidas no campo cientfico, nos usos que decorrem da sua utilizao enquanto categoria de ao das polticas de emprego e nos significados que lhe so atribudos, por exemplo, nos documentos produzidos no mbito da Comisso Europia e da OCDE 19.

De acordo com Shiroma (1998), o termo empregabilidade tem sido utilizado, na literatura presente, para delinear a elaborao das habilidades necessrias para que sejam construdas habilidades especficas, as quais podem ser aplicadas em muitos servios, embasando a preparao para muitas ocupaes diferentes.

Dentre essas habilidades bsicas esto quelas relativas comunicao, relaes interpessoais, soluo de problemas e gesto de processos organizacionais [...]. O conceito de habilidades para a empregabilidade teve origem entre os educadores especialmente aqueles que trabalhavam em programas destinados a facilitar o emprego (reabilitao profissional, orientao vocacional, treinamento). Gradativamente, foram os empregadores que passaram a determinar quais eram as habilidades que de fato permitiriam que um sujeito adquirisse ou no o emprego, focando as habilidades especficas atravs de testes de admisso que, em geral, consistiam em avaliao de habilidades gerais, testes de personalidade, complementado por avaliao de desempenho para tarefas especficas (SHIROMA, 1998, p. 2).

autora

tambm destaca causou criao

que a emergncia do conceito de inspirou de congressos, serviu de

empregabilidade justificativa

controvrsias, das polticas

emprego,

norteando

polticas

educacionais e, assim, convocou os pesquisadores das diversas reas a debruarem-se sobre o tema.

19

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Sua misso promover polticas que melhorem o desenvolvimento econmico e bem-estar das pessoas ao redor do mundo. A OCDE um frum no qual os governos podem trabalhar juntos para compartilhar experincias e buscar solues para problemas comuns. Trabalham com os governos para compreender o que impulsiona a mudana econmica, social e ambiental. Medindo a produtividade e os fluxos globais de comrcio e investimento. Analisam e comparam dados para prever tendncias futuras (Disponvel em http://www.oecd.org/. Acesso em 15/05/2012).

78 Oliveira (2003) esclarece que o conceito de empregabilidade composto a partir da estrutura econmica caracterizada pela eliminao de postos de trabalho e pelo aumento da competio entre os trabalhadores. De acordo com o autor, nas discusses a respeito das possibilidades de superao do desemprego existente, o primeiro elemento considerado; sob a tica da empregabilidade; passa a ser a necessidade de os indivduos disporem de habilidades e conhecimentos adequados aos interesses da produo. importante destacar que alguns autores abordam a capacidade de empregabilidade como a soluo para o problema do desemprego, como se os outros fatores no tivessem influncia alguma. Dessa forma, acredita-se que s os incompetentes ficam desempregados, o que significa que a causa do desemprego no ocasionada pela falta de emprego, mas sim pela inadequao da qualificao s novas exigncias do mercado (BRAGA, 2001, p. 35-36).
A aceitao da inevitabilidade do desemprego como condio indispensvel ao crescimento das economias nacionais e das taxas de lucro das empresas vai a par com a difuso de um discurso que no cessa de culpabilizar as vtimas e onde a empregabilidade o termo que lhe confere a necessria legitimidade cientifica e que ofusca os interesses, estruturalmente antagnicos, entre capital e trabalho. Com efeito, explicar o desemprego por via, exclusiva da ausncia de competncias de empregabilidade ocultar os efeitos sociais e econmicos desta nova fase de acumulao capitalista. Assim, num contexto onde impera a penria de emprego e uma crescente flexibilizao da relao salarial, colocar o nus do desemprego nos desempregados e explic-lo por via da sua reduzida empregabilidade mistificar um problema, por definio complexo, cuja resoluo no se compadece nem com medidas compensatrias nem com medidas paliativas (ALVES, 2007, p. 62-63).

Oliveira (2003, p. 36) acrescenta que

A incapacidade de criar mecanismos eficazes para a diminuio do desemprego em massa obriga implementao de mecanismos ideolgicos justificadores das contradies na sociedade capitalista. A utilizao de justificativas, colocando fora das relaes de classe a responsabilidade pela crise existente, um dos meios utilizados pelo capital visando retardar ou minorar os conflitos atuais.

79 Dessa forma, o conceito de empregabilidade configura-se como um mecanismo que extrai do capital e do Estado a responsabilidade pela implementao de medidas capazes de garantir um mnimo de condies de sobrevivncia para a populao. Esse conceito responsabiliza os indivduos pela busca de estratgias capazes de inseri-los no mercado de trabalho; justificando o desemprego pela falta de preparao particular para acompanhar as mudanas existentes no mundo do trabalho (OLIVEIRA, 2003). Oliveira (2003, p.36-37) aduz que, para a conservao dos empregos, alm das condies de empregabilidade, necessrio desenvolver

competncias:
Embora o conceito fundamental que direciona as discusses sobre a relao emprego versus desemprego seja o de empregabilidade, o conceito de competncia tambm est presente nesta discusso. Na prtica, o primeiro carrega a ideia de um possvel movimento (tornar-se empregado) e o segundo institui condicionantes para que a empregabilidade possa se realizar. Ou seja, a possibilidade de empregar-se no decorre apenas de qualificaes disponveis pelo cidado; ele deve ter aquelas competncias que interessam ao patro. O capital, neste momento, tornou-se efetivamente capaz de impor um modelo de trabalhador segundo seu desejo.

A mundializao do capital tende a disseminar, como eixo estruturador de sua poltica de formao profissional, o conceito de empregabilidade, visto que este opera com clareza ideolgica as contradies da mundializao do capital, sistema totalmente avesso s polticas de pleno emprego e geradora de desemprego e excluso social que aparece, com relativo consenso, nos discursos de neoliberais ou sociais-democratas, como requisito bsico para superar a crise do desemprego (ALVES, G. 2007). O termo empregabilidade tem vindo a impor-se como uma categoria universal de anlise do mercado de trabalho, como um referente hegemnico das polticas de emprego e, mais recentemente, das polticas educativas (ALVES, N., 2007, p. 60). Para entender o quadro recente das polticas educacionais preciso partir da sua articulao com a globalizao que, de acordo com Oliveira:
A globalizao, embora seja um fenmeno cujas caractersticas gerais relacionem-se internacionalizao do capital, descentralizao da produo e a uma profunda reforma

80
estrutural do Estado sob a orientao do receiturio neoliberal -, encerra contedos distintos de acordo com o papel econmico assumido por cada nao na diviso internacional do trabalho. Nesse sentido, para os pases fora do bloco das naes industrializadas, a reestruturao do Estado, a liberao da economia ao capital estrangeiro, a desregulamentao das relaes trabalhistas e a diminuio da ao estatal nas reas sociais no so expresses universais do fenmeno da globalizao, mas sim de um modelo especfico de globalizao imposto a estes pases (OLIVEIRA, 2003, p. 12).

Como nos explica Oliveira (2003), o modelo de globalizao que se instituiu no Brasil e nos pases da Amrica Latina passvel de uma interpretao esclarecedora dos interesses e das contradies associadas ao conceito de empregabilidade:
Ao entender a empregabilidade no apenas como a capacidade de obter um emprego, mas, sobretudo, de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (Brasil, MTb/Sefor, 1995:9), o governo brasileiro instituiu uma poltica de educao profissional que, na sua compreenso, pode contribuir para que os setores menos privilegiados ou normalmente excludos do mercado de trabalho disputem um emprego em melhores condies. Aparentemente, h coerncia na relao entre melhor qualificao e maior possibilidade de empregar-se. Contudo, incoerente desarticular a poltica de emprego e renda das polticas econmica e social adotadas pelo pas (OLIVEIRA, 2003, p. 34).

Oliveira

(2003)

observa

que

articulao

dos

conceitos

de

empregabilidade e de competncias a um referencial pedaggico, que define um padro singular de qualidade na educao, acaba redirecionando a educao aos interesses diretos das elites empresariais que tm tais conceitos como elemento basilar para a construo de uma economia com maior potencial de competitividade e produtividade.
O ncleo central da reforma da educao profissional guardou, como um de seus objetivos principais a criao de uma alternativa de poltica pblica que fomentasse maior empregabilidade. Para assegur-la, as atividades formativas deveriam ser construdas a partir dos interesses imediatos do mercado. A empregabilidade um conceito ideolgico que desconsidera os fatores polticos, sociais e econ micos determinantes do aumento do desemprego. Este conceito destitudo de qualquer fora terica e prtica para superar a

81
crise do desemprego. Entretanto isso no implica dizer que o mercado no saia ganhando com o aumento da qualificao dos trabalhadores (OLIVEIRA, 2003, p. 30).

Nessa nova relao estabelecida entre educao e trabalho que os indivduos so responsabilizados pela aquisio de um conjunto de

competncias necessrias sua incluso no mercado de trabalho. Nessa lgica quem desejar ter um maior nmero de competncias deve buscar consegui-las por conta prpria, e o mercado seria o melhor espao para isso.
Atribuir escola a responsabilidade de garantir um novo tipo de formao, permitindo aos indivduos que se apropriem de novas competncias cognitivas e comportamentais acarreta sua descaracterizao como um espao responsvel pela formao dos seus alunos em mbito mais expansivo que apenas a preparao para o trabalho. Da mesma forma que as elites procuram ocultar os seus interesses polticos e econmicos ao utilizarem o conceito de empregabilidade como norteador das reformas e das polticas educacionais - , buscam incutir no imaginrio social que o seu projeto de educao est acima das contradies de classes (OLIVEIRA, 2003, p. 40).

Precisamos reconhecer que, numa sociedade capitalista, a escola traz, na sua dinmica interna, a possibilidade de que esse espao contribua para a formao de trabalhadores numa perspectiva contrria hegemonia do capital, mesmo partindo das prprias contradies em uma sociedade de classes. Nessa dinmica, a luta pela manuteno do emprego e a conquista de novos postos de trabalho tornam-se to necessrias quanto o desencadeamento de aes polticas, visando a fazer da escola um espao autnomo em relao ao movimento do capital (OLIVEIRA, 2003). Diante do exposto, esclarecemos que h duas apreenses diferentes da concepo de empregabilidade, uma apresentada e defendida pelo capital, onde esta se estabelece como categoria universal de anlise do mercado de trabalho, como um referencial hegemnico das polticas de emprego e recentemente das polticas educativas; a outra, sob a tica dos pesquisadores que a definem como uma categoria com contornos pouco delineados, composta a partir da estrutura econmica caracterizada pela eliminao de postos de trabalho e pelo aumento da competio entre os trabalhadores que precisam conservar-se empregados.

82

3. Programas de Educao Profissional no Brasil entre os anos 2003-2012

As polticas de qualificao profissional para a juventude entraram definitivamente na agenda poltica de progressistas e conservadores como alternativa imperativa, dentre outros aspectos, de superao do quadro de pobreza e de exposio s drogas e violncia que acomete a juventude brasileira. Tomamos essa afirmao como uma das justificativas presentes nos programas oficiais para a educao profissional. Porm, precisamos atentar para o fato de que necessitamos de uma educao profissional e tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana, sem o intuito de adaptao e preparao passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista. Silva (2012) alerta para o fato de que precisamos considerar de que forma [...] as recentes transformaes do modo de produo capitalista e as novas demandas do mundo do trabalho e da educao vm repercutindo nas condies de existncia dos jovens, e impondo novos desafios para as polticas de qualificao profissional. O autor analisa que, nesse contexto, h diversos e contraditrios projetos pedaggicos de qualificao profissional da juventude, uns que procuram fortalecer as condies de reproduo do sistema do capital, e outros propem inovaes visando a construir bases objetivas e subjetivas para a emancipao da juventude. Dentre essas polticas, tomamos, como objeto de estudo, os programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC. Para um exame mais efetivo, optamos por analisar como as categorias trabalho e empregabilidade que se apresentam nesses programas. A escolha dessas categorias justificada por ser o

trabalho o meio social de produo da existncia, o qual proporciona a organizao e o funcionamento das sociedades, por ser uma das questes cruciais que enfrentam os jovens e adultos das classes populares e porque a ideia da insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por um processo de formao escolar. A categoria empregabilidade justifica-se porque est relacionada capacidade de adequao do profissional s novas

necessidades e dinmica dos novos mercados, consistindo num conjunto de

83 conhecimentos, habilidades, comportamentos e relaes julgados como necessrios ao profissional para manter-se competitivo, ocasionando a busca constante do desenvolvimento de aptides e competncias agregadas por meio do conhecimento especfico e pela multifuncionalidade. Como j referimos anteriormente, essas categorias so analisadas nos seguintes Programas: PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) atende Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos ou mais que no concluram o ensino fundamental. O programa foi institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida, substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Tem como perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica. PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico), criado, no dia 26 de Outubro de 2011, com a sano da Lei n 12.513/2011, tem o objetivo proclamado de facilitar o ingresso de jovens na educao profissional. O PRONATEC leva ao ensino tcnico a experincia do Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas parciais e integrais em cursos de graduao em instituies privadas de ensino superior. O programa pretende ampliar o caminho de acesso educao profissional para os jovens do Ensino Mdio e para os trabalhadores brasileiros sem formao profissional. Constitui se num programa, tanto de bolsas quanto de financiamento estudantil (MEC, 2011). Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC. Nesse contexto, merece destaque a expanso da Rede E-TEC Brasil. Lanado em 2007, o sistema visa oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e municpios. Os cursos sero ministrados por instituies pblicas (MEC, 2012).

84 3.1 PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos)

Este tpico tem como objetivo analisar o PROEJA. Esse Programa proposto como alternativa para a formao de trabalhadores no Brasil por se voltar para a integrao das modalidades de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e Educao Profissional, visando, alm da certificao tcnica, elevao da escolaridade. Pretendemos, no estudo acerca desse programa, identificar as categorias trabalho e empregabilidade, imbricadas nessa proposta de formao para trabalhadores. Para tanto, pressupondo-se que o PROEJA corresponde a uma proposta de formao profissional e acadmica para aqueles que historicamente foram excludos da escola; considerando-se a realidade brasileira como base, a qual revela os entraves do Estado no que se refere garantia do direito de todos os cidados ao acesso educao pblica, gratuita e de qualidade; buscamos apresentar o modo como essa poltica constitui-se, pelo fato da pretenso que ela seja mais ampla do que um programa, no a reduzindo a uma situao temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro para cumprir o seu dever (BRASIL, 2007). Tomamos como materiais de pesquisa: o Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006; o Documento Base do PROEJA (2007) 20; Caderno temtico: Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos: PROEJA 21; sendo que este ltimo fundamenta-se no Documento Base. Faz-se importante destacar que, no Paran, a implantao da Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos foi realizada como

20

O Documento Base do PROEJA foi apresentado, em sua 1 edio, em fevereiro de 2006, pelo Departamento de Polticas e Articulao Institucional e Coordenao-Geral de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica, da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, do Ministrio da Educao. Em agosto de 2007, o MEC apresenta a 2 edio desse documento, a qual est organizada em 6 partes: 1. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil; 2. Percursos descontnuos e em descompasso em relao Educao Bsica no Estado Brasileiro; 3. Concepes e Princpios; 4. Projeto Poltico-Pedaggico integrado; 5. Aspectos operacionais; 6. Referncias Bibliogrficas. 21 Documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao do Paran em 2010, onde se apresentam as Diretrizes que fundamentam e balizam os desdobramentos da Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos no que tange concepo, princpios norteadores, matriz poltico-pedaggica, currculo e avaliao.

85 poltica pblica designada aos jovens e adultos trabalhadores. Como poltica, distingue-se da proposta original, pois traz o compromisso de uma formao tcnica em nvel mdio com bases slidas que assegurem, ao mesmo tempo, os saberes produzidos pela humanidade e a formao para o trabalho em nvel tcnico (SEED, 2010); neste sentido, contrape-se a programa, que pode trazer a lgica do atendimento imediato s demandas de mercado e pode apresentar uma certa superficialidade pelo carter temporrio de sua durao (JORGE; RIBEIRO, 2008). O PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) atende Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos ou mais que no concluram o ensino fundamental, foi institudo pelo Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida, substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 200622, o qual o regulamenta. O programa tem como perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica. O Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio/Ensino Mdio, elaborado em 2007, situa a questo da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, esclarecendo que
A educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado (MEC, 2007, p.9).

O Documento Base, bem como o Caderno temtico, apresenta como objetivo central estabelecer uma poltica educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional

22

As alteraes promovidas pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, principalmente no que concerne ampliao da abrangncia transformando o PROEJA em um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA, no mais limitando a abrangncia dos cursos ao ensino mdio com educao profissional tcnica de nvel mdio, suscitaram a necessidade de produo de novos documentos referenciais, bem como a reviso do Documento Base PROEJA construdo ainda na vigncia do Decreto 5.478/2005.

86 tcnica de nvel mdio. Porm Gotardo e Viriato (2009, p. 223) chamam-nos a ateno para o fato de que:
A adoo de uma determinada poltica no basta para empreender mudanas no curso da histria, embora possa garantir ganhos concretos para os trabalhadores, como, por exemplo, a possibilidade de discusso coletiva de um projeto educacional. Da a relevncia de tecer consideraes a respeito dos documentos que fundamentam a poltica de integrao curricular do Ensino Mdio Integrado e PROEJA.

A justificativa para apresentao do PROEJA parte do pressuposto de que as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas educacionais, acarretando um aumento da demanda social por polticas pblicas voltadas a essa esfera. Tais polticas precisam pautar o incremento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em teorias bem estabelecidas, respeitando as dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar. Neste sentido, faz-se fundamental, portanto, que se elabore uma poltica pblica estvel, que venha a contemplar a elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral daqueles que,025 de uma forma ou de outra, foram cerceados do direito de concluir a educao bsica e ter acesso a uma formao profissional de qualidade (BRASIL, 2007). O Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, como foi denominado inicialmente, originrio do Decreto n. 5.478 de 24/06/2005, o qual exps a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral, so excludos e, em muitas situaes, do prprio ensino mdio (MEC, 2007). Tendo, como base de ao inicial, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, o Programa contava, anteriormente, ao Decreto n 5.478/2005, com algumas instituies que j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos. Em funo dessa situao, a prpria Rede, juntamente com outros profissionais, instituies parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto,

87 passaram a questionar o programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos. Nesse contexto, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao, convidou a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica para atuar como referncia na oferta do ensino mdio integrado educao profissional na modalidade EJA (BRASIL, 2007). Anuncia-se, no Documento Base (2007), que no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz, pelo trabalho, a si e ao mundo. Esse largo mundo do trabalho fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho e de desenvolvimento como inexoravelmente ligada revoluo industrial. A reduo do nmero de vagas no mercado de trabalho faz com que a formao seja redimensionada, tornando-a mais abrangente. Buscar-se-ia, com isso, permitir ao sujeito o conhecimento dos processos produtivos, para que, dessa forma, constitua instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Para que isso acontea, a identidade do trabalhador deveria ser matizada por aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adultos como a religiosidade, a famlia e a participao social e poltica nos mais diversos grupos culturais (BRASIL, 2007). A formao humana presente no Documento Base considera, entre outros aspectos, o mundo do trabalho e a compreenso de elementos da macroeconomia, no sentido de produzir uma estrutura reflexiva que no

relacione mecanicamente educao-economia, mas que expresse uma poltica pblica de educao profissional integrada com a educao bsica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de incluso social e da globalizao econmica (BRASIL, 2007).
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma pblica, gratuita, igualitria e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse o objetivo central desse documento base uma poltica

88
educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio (BRASIL, 2007, p. 33).

Dessa forma, a formao profissional especfica e continuada constituise numa necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas dos jovens e adultos que a buscam e necessitam dela, quanto pelas necessidades econmicas e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo (BRASIL, 2007). Cabe a EJA repensar a oferta de formao profissional existente e promover a incluso desses sujeitos, rompendo com o ciclo das apartaes educacionais na educao profissional e tecnolgica. Uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados expressa no Documento Base a de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. H, nesse documento, uma diferena em relao ao esclarecimento acerca da integrao curricular, a qual no se resolveria atravs da juno de contedos, ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedaggico, que tome o processo de trabalho e as relaes sociais como eixo definidor dos contedos, alm dos saberes que compem as reas do conhecimento (GOTARDO; VIRIATO, 2009). O Documento Base (2007) declara que os alunos do programa no tm garantia de emprego ou melhoria material de vida, mas a probabilidade de conseguir esses objetivos ser maior, pois os alunos tero a possibilidade de ler o mundo, estando no mundo e compreendendo-o de forma diferente da anterior ao processo formativo, alm de se enriquecerem com outras referncias culturais, sociais, histricas, laborais, etc. Seis princpios consolidam os fundamentos da poltica de educao profissional e tecnolgica, os quais so definidos a partir de teorias de educao e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes terico-prticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino mdio e nos cursos de formao profissional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2007).
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O

89
segundo princpio, consiste na insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos. A ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do ensino mdio constitui o terceiro princpio, face compreenso de que a formao humana no se faz em tempos curtos, exigindo perodos mais alongados, que consolidem saberes, a produo humana, suas linguagens e formas de expresso para viver e transformar o mundo. O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo23. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem. O quinto princpio define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica, por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a compreenso da realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual desses sujeitos/educandos. O sexto princpio considera as condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais (MEC, 2007, p. 37-38. Grifos nossos).

Documento

Base

(2007)

tambm

apresenta

os

aspectos

operacionais24, sendo que vamos especificar alguns deles com o propsito de esclarecer como esse programa est organizado. O PROEJA est sob a coordenao geral da SETEC/MEC, a qual coordena o processo de implantao, implementao e avaliao. A SETEC tem a funo de organizar um ncleo gestor a ser composto com representantes das Secretarias do MEC, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. O acompanhamento e o controle social da implementao nacional do PROEJA exercido por um comit nacional, com funo consultiva. A composio, as atribuies e o regimento do comit so

23

Na seo A categoria trabalho: consideraes a respeito da concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional, procuramos realizar uma discusso sobre o trabalho como princpio educativo, porm sem esgot-la. 24 O captulo 5 do Documento Base destinado aos aspectos operacionais, sendo esses assim divididos: 5.1. Coordenao geral; 5.2. Instituies proponentes; 5.3. Instituies parceiras; 5.4. Modalidades de oferta; 5.5. Oferta de vagas, inscrio, matricula e organizao de turmas; 5.6. Recursos humanos; 5.7. Formao continuada de professores e gestores; 5.8. Material educativo e publicaes; 5.9. Monitoramento e avaliao; 5.10. Financiamento; 5.11. Sistema de comunicao e informao; 5.12. Plano de implantao.

90 definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego (Decreto n 5.840/2006) (BRASIL, 2007). O Documento Base (2007) anuncia que, em conformidade com o Decreto n 5.840/2006, podem adotar cursos, no mbito do PROEJA, instituies pblicas dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais, entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades vinculadas ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Servio Nacional de

Aprendizagem Comercial (Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio Social do Comrcio (Sesc), Servio Social do Transporte (Sest), Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae). Alm dessas instituies proponentes, podem participar, como parceiras nos projetos, quaisquer organizaes da sociedade civil que no visem ao lucro pecunirio na oferta de cursos no mbito desse Programa. So consideradas modalidades de oferta de EJA no Programa: quanto forma: a) presencial quando o curso for totalmente realizado em local determinado com os alunos e professores presentes; b) semi-presencial quando mais de 20% do curso for realizado na modalidade de educao distncia. Quanto formao profissional: a) Educao profissional tcnica de nvel mdio nas formas concomitante ou integrada ao ensino mdio na modalidade EJA, visando habilitao profissional em nvel tcnico e certificao de concluso do ensino mdio. b) Formao inicial e continuada de trabalhadores articulada ao ensino mdio EJA, visando ampliao de escolaridade (BRASIL, 2007). Os cursos so gratuitos e de acesso universal. A instituio proponente responsabiliza-se pela oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas. As vagas devem ser ofertadas na forma de edital pblico, podendo a seleo ser realizada por meio de processo seletivo simplificado, sorteio, entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos ou outros meios que a escola venha a adotar. Os critrios para inscrio e matrcula dos interessados no PROEJA so: a) ter ensino fundamental concludo; b) ter idade compatvel com a definida no projeto e em conformidade com a legislao

91 sobre EJA (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo CNE/CEB n 01/2000) (BRASIL, 2007). O monitoramento e a avaliao so coordenados pela SETEC e incidem sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo os alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar. Os recursos podem ter origem no oramento da Unio recursos do MEC e/ou parcerias interministeriais , em acordos de cooperao com organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de educao profissional e tecnolgica. O financiamento efetuado de forma diferenciada de acordo com as modalidades definidas no Programa e com a natureza jurdica da instituio proponente. Itens financiveis: a) investimentos em infraestrutura (obras e equipamentos); b) contratao de servios de consultoria; c) despesas de custeio em geral; d) auxlio permanncia dos alunos na instituio (transporte, alimentao, vestimenta, bolsas de trabalho, material didtico etc.) e) financiamento de material didtico e de publicaes impressas e eletrnicas (BRASIL, 2007). Diante dessas consideraes, as quais tomamos como principais, procuramos apresentar o PROEJA, sua constituio, seus fundamentos, suas concepes e princpios, seus aspectos operacionais presentes nos

documentos oficiais, com o objetivo de analisar

como e se as categorias

trabalho e empregabilidade apresentam-se nesse programa. Para tanto, recorremos aos estudos realizados no captulo II desta dissertao, em que discorremos sobre as categorias trabalho e empregabilidade.

3.1.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PROEJA Os estudos realizados permitem-nos afirmar que, ao almejar a integrao entre as modalidades e nveis, e apresentar como referncia a construo de uma concepo de formao de trabalhadores visando

92 superao da dualidade estrutural25, o PROEJA traz uma proposta indita na histria da educao brasileira. Contudo, podemos afirmar que, apesar de oferecer uma proposta que se aproxima do anseio dos trabalhadores que buscam escolarizao, qualificao e certificao, o programa apresenta algumas questes a serem debatidas, entre elas, particularmente, procuramos investigar as categorias trabalho e empregabilidade, visando a entender de que maneira tais categorias podem ser assumidas pelo PROEJA. H indicao dos estudos que, para a efetivao enquanto poltica pblica e para o resgate de sua proposio a ponto de torn-la uma realidade na educao brasileira, a construo do PROEJA apresenta desafios polticos, epistemolgicos e pedaggicos, na medida em que demanda fundamentos terico-metodolgicos, desenvolvimento de pesquisas, criao e consolidao de prticas de ensino-aprendizagem (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011). Rummert (2008) destaca que, definida, inicialmente, como modalidade de ensino destinada alfabetizao e/ou elevao da escolaridade e associada formao profissional, a educao de jovens e adultos inscreve-se num panorama em que as razes estruturais so dissimuladas, o mesmo acontecendo com os diferentes processos de destituio de direitos da classe trabalhadora, a qual se acha, agora, obscurecida e conceitualmente

fragmentada em diversos grupos focais.

obscurecido, tambm, por meio de falsos discursos de universalizao de acesso e democratizao de oportunidades, o direcionamento dos jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolarizao para diferentes ofertas de elevao de escolaridade que corroboram a atual diviso social do trabalho. Tal processo, apesar de seu desempenho contemporneo, no foge s clssicas estratgias de distribuio desigual e precria de fragmentos de conhecimento, subordinadas s demandas de distintos nveis de qualificao da fora de trabalho, requeridos pelos diferentes padres produtivos que coexistem no pas, bem como s necessidades de controle social (RUMMERT, 2008, p.176).

25

Compreendida como a existncia de projetos educacionais diferenciados para a manuteno da dualidade de classes, representada pela educao geral em contraponto com a educao profissional, a qual tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que expressa as relaes entre capital e trabalho (KUENZER, 2002).

93 Yamanoe (2011) analisa que a autora acentua a falta de

comprometimento do Estado com uma educao de qualidade para jovens e adultos, julgando as polticas destinadas a esse pblico marcadas

ideologicamente pelos interesses da diviso social e tcnica do trabalho. Dessa forma, reiteramos a afirmao de Franco (2011, p. 101) a formao profissional vista como uma resposta estratgica, aos problemas postos pela globalizao econmica, pela reestruturao produtiva, pela busca de

qualidade, pelas transformaes do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural. Sob essa anlise, o objetivo da educao para jovens e a dultos est na reafirmao da excluso do acesso ao conhecimento, assim sendo, ganha corpo a concepo de empregabilidade no discurso do capital. Mas, contraditoriamente, uma das possibilidades de superao da dualidade estrutural proposta pelo PROEJA a integrao dos

conhecimentos, pela qual o ser humano pensar ou somente para executar.

no seja formado somente para

Sob essa perspectiva, os conhecimentos cientficos so considerados como oriundos da prtica produtiva e, portanto, indissociveis dela. Sendo assim, no existem conhecimentos estritamente tericos ou conhecimentos estritamente prticos, mesmo que haja desintegrao de conhecimentos produzida durante a histria a partir do dualismo de classes (YAMANOE, 2011, p. 15).

Frigotto (2010a, p.42) sinaliza para um risco que temos presente, o de que o trabalho, como um todo, adota uma atitude que tem como ponto de partida o carter de classe do processo de conhecimento, medida que tal processo efetiva-se no interior de uma sociedade separada em classes, onde h disputa entre interesses antagnicos. Ou seja, o conhecimento, quer em sua produo, quer em sua divulgao, articula-se com interesses de classes. Dessa forma, entendemos que o trabalho educativo na escola pblica deveria determinar uma adequao aos interesses dos trabalhadores,

compreendidos como classe. Tais interesses no devem ser restritos s questes imediatas, embora no possam ser descartadas. O ideal a garantia de que a classe trabalhadora aproprie-se de conhecimentos para alm da qualificao para o mercado de trabalho (YAMANOE, 2011, p.72).

94 Ao propagar a necessidade de construir uma sociedade justa e igualitria, o Documento Base do PROEJA, ao mesmo tempo, indica que a sociedade de classes permanecer, bem como todas as suas mazelas, que, na educao, se refletem pela excluso do sistema de ensino daqueles que, por distintos motivos, no conseguem aprender no tempo considerado normal (GOTARDO; VIRIATO, 2009). Na direo dessa interpretao, diante da possibilidade das polticas educacionais e das prticas educativas revelarem-se expresses das

contradies presentes na sociedade, podemos afirmar que as polticas para o PROEJA, apesar de visarem ao embate entre as classes sociais fundamentais, por meio da qual a classe trabalhadora disputa a hegemonia, podem constituirse em novas estratgias de perpetuao da dualidade estrutural, pois no garantem o fim de formaes diferenciadas para as diferentes classes, j que essa diviso est posta socialmente. No entanto, se constituem numa possibilidade de acesso aos conhecimentos cientificamente elaborados, acumulados historicamente, resultado do trabalho social (YAMANOE, 2011). Deitos et al . (2012) afirmam que a conjectura das polticas sociais, incluindo a poltica educacional, est implantada num conjunto de polticas e medidas adotadas para assegurar a hegemonia de um dado projeto social, poltico e econmico socialmente em disputa.
Dessa forma, a poltica educacional, em particular a empreendida por meio do PROEJA, dirigida pela instituio jurdico-estatal, uma componente do processo social de produo e como tal compe as condies sociais de produo. Como determinada socialmente pelo processo social de produo e pelas mudanas ocorridas na fora produtiva do trabalho, sofre as circunstncias diversas desse processo. Desse modo, a poltica educacional e, em particular, a poltica pblica implementada por meio do PROEJA deve ser examinada considerando-se esses elementos socioeconmicos, constituintes particulares do processo social de produo (DEITOS et al, 2012, p.67).

Assim Zanardini, Lima Filho e Silva (2012) expressam que o PROEJA est colocado no espao da contradio e, portanto, apresenta limites no que diz respeito emancipao dos sujeitos que atende, avanando sobre a interpretao liberal que reduz aos indivduos e s escolas a culpa pelo

95 insucesso, pela falta de qualidade e pela ineficincia da educao propaladas na dcada de 1990. Para Blum (2011), h convergncia entre o processo de reestruturao produtiva e o processo de escolarizao, no qual est inserida a Educao de Jovens e Adultos, vinculando-se a determinados pressupostos tericos e polticos adotados e retomados da Teoria do Capital Humano, que se traduz no atual contexto a partir da concepo de empregabilidade. Apesar do Documento Base (2007) posicionar-se contra as polticas neoliberais que atribuem educao a responsabilidade pelo desenvolvimento da nao, haja vista que essa sustenta-se na Teoria do Capital Humano, apresenta um trecho em que a tese mencionada defendida, salientando a importncia que tem a educao para o desenvolvimento da nao e apresentando sua concepo de educao:
A experincia histrica tem demonstrado que no h desenvolvimento econmico se no acompanhado de desenvolvimento social e cultural. A educao , nesse sentido, o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho (p. 31).

Yamanoe (2011, p.40) adverte que h uma dvida nesse fragmento: se ele se trata de uma confuso terica ou se subentende uma continuidade das polticas traadas na dcada de 1990, orientadas pelos organismos internacionais. Na apresentao da 1 edio do Documento Base (2006, p. 5) anunciado que:
A implementao do PROEJA compreende a construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se nos eixos norteadores das polticas de educao profissional do atual governo : a expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico que permitam a obteno de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional dentro da formao integral do cidado formao esta que combine, na sua prtica e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico sociais trabalho, cincia e cultura e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social.

96 De acordo com Yamanoe (2011) o Documento destaca que a direo tomada pelo programa a de ampliao do acesso oferta pblica de educao profissional, financiada pelo Estado como estratgia de incluso social. Tal oferta, ao ser pautada na concepo de formao integral do cidado, deve combinar trabalho, cincia e cultura. O documento tambm salienta que para o Estado h uma relao entre incluso social e formao integral do cidado, visto que a estratgia poltica ampliar a oferta de educao profissional a fim de que essa permita a incluso de sujeitos socialmente excludos (p.34). Porm, Kuenzer (2000) chama a ateno que precisamos entender que a elaborao de uma nova proposta pedaggica, que conduza integrao de todas as dimenses da vida humana (trabalho, cultura, cincia e tecnologia) no um problema pedaggico, mas um problema poltico e socioeconmico.
Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropriao, pelos que vivem do trabalho, de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, com particular destaque para as formas de comunicao e de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, para alm das demandas da acumulao capitalista. Ou seja, por contradio, a necessidade do estabelecimento de outra relao com o conhecimento, na perspectiva do j produzido e dos caminhos metodolgicos para a sua produo, tendo em vista o enfrentamento da excluso, generaliza-se para os que historicamente tm vivido do trabalho (KUENZER, 2000, p.33).

Como j citamos anteriormente, o trabalho exige habilidades e conhecimentos que so transmitidos pelo processo de aprendizagem, ligando ontologicamente a educao ao processo de trabalho (BRAZ e NETTO, 2011). Portanto, a necessidade de formao na escola colocada para aqueles que, por viver do trabalho, so pauperizados econmica e culturalmente. Para estes, a escola um espao singular para apreender e compreender o mundo do trabalho, pela mediao do conhecimento, como produto e como processo da prxis humana, na perspectiva da produo material e social da existncia (KUENZER, 2000, p.34). O Documento Base (2007) afirma que os cidados afastados da escola, convictos da falta que faz a escolaridade, retornam a EJA por acreditar que a falta de postos de trabalho e lugares de emprego est associada

97 exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. No entanto, o Documento Base (2007) expressa que a escola pblica, em geral, no consegue assegurar a educao cientfica, dificultando, na prtica, que seus egressos alcancem uma formao humana integral ou continuem os estudos na educao superior.
Os motivos desse no alcanar muitas vezes no so inerentes ao sistema de ensino, mas a uma srie de determinantes sociais e econmicos que reforam as condies de desfavorecidos com que os jovens se defrontam cotidianamente. Dessa forma, lhes resta, quando muito, a formao profissional de carter meramente instrumental em uma escola patronal ou privada, para um posto de trabalho (BRASIL, 2007, p.27).

Dessa forma, o aluno em questo no tem, na escola, a sua ocupao exclusiva, ao contrrio, a escola faz-se necessria para a manuteno ou obteno de emprego, que o que garante a sua subsistncia. Essa

constatao remete-nos noo de empregabilidade, em que os sujeitos buscam invariavelmente o desenvolvimento de aptides e competncias agregadas por meio do conhecimento especfico e pela multifuncionalidade, as quais tornam o profissional competente aquisio de trabalho em seu sentido econmico. O Documento Base (2007) salienta que o atual momento de crise da ordem moderna impe o desafio de pensar novas formas de relao com o trabalho, novas alternativas de sobrevivncia que no passem, necessariamente pelo assalariamento. Essa afirmao condizente com as premissas da Poltica para a Educao Profissional (MEC/MTb, 1995) 26, as quais tm, como objetivo, a empregabilidade: comea a nascer, desse

processo, a exigncia de um novo perfil do trabalhador, capaz no apenas de fazer, mas de pensar e aprender continuamente. Esse novo perfil remete ao trabalhador capacidade de adequao s novas necessidades e dinmica dos novos mercados de trabalho.

26

Citadas e comentadas no tpico: Empregabilidade: consideraes a respeito da concepo dos pesquisadores no campo da educao profissional, desta dis sertao.

98 O Documento do Paran (2010) afirma que as exigncias atuais do mundo do trabalho demandam um crescente domnio das cincias

incorporadas como fora produtiva, determinando ao trabalhador maior apropriao de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. Esta afirmao aponta para a perspectiva da empregabilidade, a qual est relacionada capacidade de adequao do profissional s novas demandas do mercado de trabalho; incidindo num conjunto de conhecimentos, habilidades, comportamentos organizao e relaes necessrios para ao profissional em qualquer o indivduo precisa ter (OLIVEIRA, 2005); tanto,

competncia profissional, o que exige preparo tcnico. Nessa perspectiva, afirma Franco (2011) que a formao profissional tem o objetivo claro de aumentar a produtividade do trabalho, a qualidade e a competitividade dos produtos, gerando riquezas. Neste sentido, Kuenzer (2005) explica que h uma facilidade da pedagogia toyotista em apropriar-se de concepes da pedagogia socialista, enfatizando o ponto de vista do capital e proporcionando ambiguidade nos discursos e nas prticas, a qual tem levado a supor que, a partir das novas demandas do capital no regime de acumulao flexvel, as polticas e propostas pedaggicas, de fato, passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do ponto de vista da democratizao. Assim, algumas categorias presentes em outro modo de produo passaram a fazer parte do novo discurso pedaggico: formao do homem em todas as dimenses de integralidade com vistas politecnia, a superao da fragmentao do trabalho, o resgate da ciso entre teoria e prtica, a transdisciplinaridade, e assim por diante (KUENZER, 2005, p. 1). Ao apresentar as concepes que norteiam a implementao do PROEJA, o Documento Base aponta para:
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania (BRASIL, 2007, p. 35).

99

As orientaes oficiais para o PROEJA assinalam a defesa da necessidade de uma formao integral, que busque contribuir para a compreenso do mundo do trabalho e as mltiplas relaes presentes nele. Pensada assim, essa formao contribui para que os sujeitos sejam capazes de compreender e inserirem-se na realidade atuando de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora (MEC, 2007). Corroborando essa apreenso, Braz e Netto (2011) afirmam que o trabalho uma categoria que faz referncia ao prprio modo de ser dos homens e da sociedade, tornando-se indispensvel e central para a compreenso do fenmeno humano-social, sendo sempre tratado como atividade coletiva, jamais um processo capaz de se desenvolver ou de se realizar como atividade isolada. Neste sentido, o Documento Base (2007) explica que:
[...] o que realmente se pretende com o PROEJA a formao humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele (BRASIL, 2007, p. 13).

Partindo dessa prerrogativa, o Documento Base assume o trabalho como uma questo central, em sentido amplo, por meio do qual o ser humano produz e reproduz a vida, tomando o trabalho sob sua concepo ontolgica, em que este um processo que permeia todo o ser do homem, constituindo sua especificidade, no se reduzindo atividade laborativa ou emprego (KOSIK, 1976). Como j relatamos neste tpico, o Documento Base (2007) apresenta seis princpios, os quais consolidam os fundamentos da poltica de educao profissional e tecnolgica , dentre eles, destacamos, como objeto de anlise, o quarto principio que:

100
[...] compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem (MEC, 2007, p. 38).

A afirmao da concepo de trabalho como princpio educativo enfatiza que a questo principal no est no trabalho como profisso apenas, mas sim em seu sentido ontolgico. Reiteramos a concepo de Ramos (2003), o qual destaca que o trabalho principio educativo em sua dimenso ontolgica medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientifica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Neste sentido, o trabalho se estabelece como eixo integrador do currculo, possibilitando o acesso aos conhecimentos que permitem compreender os fundamentos da prtica do trabalho. O documento do Estado do Paran (2010) tambm se prope a tomar o trabalho como principio educativo. Essa opo claramente identificada na contextualizao da educao profissional no Paran
A SEED, atravs do Departamento de Educao Profissional, assumiu o compromisso com uma poltica de Educao Profissional que tem o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica, e a articulao entre trabalho manual e intelectual a partir do processo produtivo com todas as contradies da decorrentes para os processos de formao humana (PARAN, 2010, p.18).

O trabalho como princpio educativo, pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao

transformadora no mundo, de si, para si e para outrem, o primeiro princpio norteador que fundamenta a poltica de educao profissional integrada educao de jovens e adultos. Neste sentido, Ramos (2005) argumenta que assumir o trabalho como princpio educativo implica em desenvolver uma formao baseada no

101 processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana,

reconhecendo o conhecimento cientfico como uma de suas dimenses. O documento do Estado do Paran (2010, p.22), propaga que o entendi mento do trabalho como princpio educativo perpassa a compreenso da necessidade primria do homem que a produo material da prpria vida, a qual ocorre pelo trabalho. Dessa forma, o homem aprende a produzir a sua existncia produzindo-a e, assim, produz conhecimento. Nessa perspectiva, a educao articula-se ontologicamente ao processo de trabalho. Segundo o documento do Estado do Paran:
Tomar o trabalho como princpio educativo implica em desenvolver um percurso educativo em que estejam presentes e articuladas as duas dimenses, terica e prtica, em todos os momentos, contemplando ao mesmo tempo uma slida formao cientfica e tecnolgica, ambas sustentadas em um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos sciohistricos (PARAN, 2010, p.25).

Partindo dessas constataes, evidenciamos a tendncia em defender a concepo de trabalho como princpio educativo. Da mesma forma, podemos afirmar que os documentos que normatizam o PROEJA apontam para uma formao humana que integre conhecimento cientfico e prtica do trabalho. Tanto o Documento base (2007) quanto o Documento do Estado do Paran (2010) asseguram que o PROEJA deve tomar o trabalho como princpio educativo e que, portanto, alm da integrao curricular, fundamental a integrao de conhecimentos.
Nessa perspectiva, o PROEJA apresenta-se como espao privilegiado para a realizao do trabalho como princpio educativo enquanto mtodo de trabalho educativo. Isso porque a prpria organizao curricular j pressupe a integrao de conhecimentos e a relao entre realidade imediata e conhecimentos sistematizados. Sendo assim, apesar dos limites inscritos em uma poltica educacional originada na sociedade capitalista, a fim de atender aos interesses de formao de mo de obra para essa sociedade, as possibilidades se apresentam na prtica educativa em si, em sua realizao representada pela aula (YAMANOE, 2011, p.74).

No entanto, as possibilidades inscritas na categoria trabalho como princpio educativo acontecem no trabalho educativo, por este constituir-se num campo de autonomia na opo terico-metodolgica do professor,

102 considerando o trabalho coletivo, a organizao da estrutura escolar, a garantia de investimentos, entre tantos outros elementos fundamentais ao trabalho educativo (YAMANOE, 2011). Nesse entendimento, a opo pelo princpio educativo do trabalho constitui-se numa utopia a ser perseguida, por no se firmar na totalidade das polticas, apontando para o tensionamento presente na elaborao e

implementao de polticas educacionais. Assim, Yamanoe (2011, p. 73) afirma que tomar o trabalho como princpio educativo vai alm de uma utopia a ser realizada numa sociedade em que o trabalho no seja subjugado ao capital. Constitui -se enquanto possibilidade concreta ao passo que pode mediar a apropriao de conhecimentos cientficos sem que esses sejam transmitidos como meras representaes. Entendemos, assim, que o PROEJA, no Estado do Paran, est colocado no contexto de atendimento de duas direes antagnicas: o acompanhamento s demandas do processo de reestruturao produtiva e o atendimento s demandas dos trabalhadores que requerem escolarizao como possibilidade de ingresso e permanncia no mercado de trabalho (BLUM, 2011). Dessa forma, Blum (2011) pondera que a implementao do PROEJA, ao mesmo tempo em que traduz as intenes de um dado projeto social, poltico e econmico hegemnico, tambm atende as demandas da classe trabalhadora, na medida em que, ao tomar o pressuposto da integrao entre ensino mdio, educao profissional e educao de jovens e adultos, agrega a necessidade de formao escolar para o ingresso no mercado de trabalho. No decorrer de seu percurso histrico, a sociedade capitalista possibilitou o estabelecimento da educao profissional, ou seja, de uma modalidade educativa que tem como finalidade formar para as demandas das prticas produtivas. Apontamos que a defesa da educao profissional, mesmo que integrada, est inteiramente agregada ao modo de produo que separa a educao do trabalho, visto que o trabalho assume o carter de explorao de uma classe por outra. Apesar de ser uma proposta que vise a superar a dualidade estrutural na educao, a mesma no se torna possvel sem a superao do modo de produo que gera essa dualidade (YAMANOE, 2011).

103 As relaes de produo e reproduo de desigualdades e excluses no quadro estrutural de dominncia do capital fazem com que:
[...] o PROEJA, de um lado, contribua para a formao de trabalhadores necessrios para implementar o processo de reestruturao produtiva e, tambm sob o mito da empregabilidade, represente a necessria profissionalizao requerida pelos jovens e adultos trabalhadores na luta pela sobrevivncia e, de outro lado, como um componente das polticas pblicas para a educao, incorpore todos os elementos do direito social e, portanto, como uma poltica educacional, requer condies qualitativa e quantitativamente elevadas e amplas para, sob a perspectiva da integrao entre ensino mdio e educao profissional, expandir um direito social de forma a universalizar o acesso e as condies para expressivo contingente da populao de jovens e adultos trabalhadores que esto fora da escola involuntariamente (ZANARDINI; LIMA FILHO; SILVA, 2012, p.8,9).

Zanardini, Lima Filho e Silva (2012) destacam que os estudos realizados nos ltimos cinco anos em um projeto de pesquisa voltado para o PROEJA 27 indicaram potencialidades do PROEJA, dentre elas, o acesso educao formal de uma parcela que estava excluda dela e a integrao entre o ensino mdio e a educao profissional, baseada num currculo fundamentado no trabalho como princpio educativo; mas tambm apontaram aes que precisam ser adotadas para sua efetivao como poltica pblica capaz de contribuir com a formao profissional da classe trabalhadora. Essas demandas e potencialidades levam a diversas reflexes sobre os limites da escola e do PROEJA frente materialidade em que se colocam os sujeitos diante da desigualdade estrutural e da diviso do trabalho que marca a sociedade capitalista. Diante das reflexes levantadas pelos autores aqui citados, podemos finalizar afirmando que os documentos estudados apresentam perspectivas contraditrias, ao mesmo tempo em que destacam o trabalho em seu sentido ontolgico, reiterando seu carter histrico situado na sociedade capitalista, defendendo uma educao omnilateral, tambm apontam para a formao direcionada prtica produtiva, adotando a concepo de empregabilidade, proporcionando a profissionalizao.
27

Trata-se do projeto realizado pelo Grupo de Pesquisa Interinstitucional Demandas e Potencialidades do Proeja no Estado do Paran levado a efeito por pesquisadores da UFPR, UTFPR e UNIOESTE.

104 Compreendemos que essas perspectivas contraditrias so resultado da correlao de foras dentro da poltica educacional e, portanto, os documentos expressam as tenses sociais e a luta de classes, por isso, trazem consigo categorias que atendam a um duplo sentido, apresentando avanos e retrocessos no tensionamento da disputa que se apresenta na elaborao das polticas.

3.2 - Sistema e-Tec Brasil (Escola Tcnica Aberta do Brasil)

O Sistema e-Tec Brasil visa oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito propalado de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Perseguindo os objetivos de nosso trabalho, buscamos localizar, nesse Sistema, as categorias trabalho e empregabilidade imbricadas na proposta de formao para trabalhadores. Para tanto, ancoramo-nos nas informaes divulgadas no site do MEC,e em documentos e legislaes bsicas, principalmente no Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil uma construo coletiva28. Como o pressuposto objetivo da Educao Profissional Tcnica criar cursos que garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado e que atendam, tambm, aos profissionais que j esto nele, mas sentem falta de uma melhor qualificao para exercerem suas atividades, funcionando como um instrumento eficaz na reinsero do trabalhador no mercado de trabalho, o Sistema e-Tec Brasil foi institudo no mbito do Ministrio da Educao, em dezembro de 2007, pelo Decreto n 6.301/2007, com vistas ao desenvolvimento da educao profissional tcnica na modalidade de Educao a Distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e

28

O Currculo Referncia, em sua verso prelimina r, foi divulgado em 2010 e aberto a contribuies, enquanto um processo de construo coletiva dos coordenadores e professores dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e das Escolas Tcnicas Profissionais Estaduais, que atuam no mbito do Sistema e-Tec Brasil. Esta Verso final, resultado de minucioso trabalho de pesquisa, coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina, elaborou e, neste momento, disponibiliza em verso final as Matrizes Curriculares de Referncia Nacional, norteadoras para a definio de perfil profissional, competncias, habilidades, bases tecnolgicas e ementas para os cursos de formao profissional de nvel tcnico na modalidade a Distncia. Disponvel em http://www.etec.ufsc.br/f, acesso 06/01/2013.

105 democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos no Pas (BRASIL, 2007).
No mbito mais especfico da organizao e constituio do Sistema e-Tec Brasil, importa destacar o Edital de seleo n 01/2007/SEED/SETEC/MEC, o qual origina o Sistema e-Tec Brasil, e que, visando expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, convoca as instituies pblicas a apresentarem projetos para oferecer cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade a distncia (BRASIL, 2010).

O MEC (2010) anuncia que o e-Tec Brasil visa ao desenvolvimento da educao profissional tcnica na modalidade de educao distncia, com a finalidade de expandir e democratizar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio, especialmente para o interior do pas e para a periferia das reas metropolitanas, como tambm permitir a capacitao profissional e continuada para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino mdio, bem como para a educao de jovens e adultos. A implementao e concretizao do Sistema e-Tec Brasil, luz de seus objetivos, no tarefa comum, mas necessria para a construo de uma sociedade igualitria e republicana, na qual a educao entendida como fator de incluso social, de cidadania e dignidade, de gerao de conhecimento e promotora de desenvolvimento econmico-social (BRASIL, 2010). De acordo com o Currculo Referncia, o Sistema e-Tec agrega todos os cursos de formao profissional tcnica de nvel mdio e do PROEJA, ofertados na modalidade de Educao a Distncia na rede pblica. Esses cursos foram organizados a partir dos postulados dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico (2000), que se orientam pelas categorias terico-prticas: competncias, habilidades e bases

tecnolgicas definidas para cada rea de atuao. Em 2008, o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos 29 redefiniu e agrupou essas reas em Eixos Tecnolgicos30 (BRASIL, 2010).

29

Considerando a necessidade de consolidao dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a caracterizao de sua identidade em relao s demais ofertas, a Resoluo n 3 de, nove de julho de 2008, instituiu o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, elaborado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. O Catlogo agrupa os cursos conforme suas caractersticas cientficas e

106 O MEC responsvel pela assistncia financeira na elaborao dos cursos. Aos Estados, Distrito Federal e Municpios cabe providenciar estrutura, equipamentos, recursos humanos, manuteno das atividades e demais itens necessrios para a instituio dos cursos. A meta inicial era estruturar mil plos e atender 200 mil alunos at 2010. Atualmente, vinculam-se ao e-Tec Brasil 44 instituies, sendo 33 da esfera federal e 11 da esfera estadual, que ofertam 47 cursos tcnicos e seis do PROEJA, de dez Eixos do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, atendendo cerca de 29 mil alunos nas diversas regies do Brasil (BRASIL, 2010). O Programa prope articular as instituies pblicas federais, estaduais e municipais que oferecem ensino tcnico de nvel mdio interessadas em ofertar seus cursos na modalidade a distncia e os governos estaduais e municipais que desejam montar os plos regionais em escolas de ensino fundamental e mdio para sediar os cursos de educao tcnica e profissional (BRASIL, 2007). Com relao metodologia dos cursos tcnicos a distncia, cada escola tcnica que oferece os cursos poder implementar um sistema de ensino virtual, sendo complementado com as atividades presenciais desenvolvidas nos plos regionais. A infraestrutura de sistemas tecnolgicos de

comunicao, a presena de laboratrios didticos equipados (no caso de projetos de cursos que preveem atividades em laboratrios), biblioteca e salas de estudo possibilitaro (BRASIL, 2007). As atividades iniciais previam a adequao das escolas, preparao dos orientadores educacionais, produo do material didtico e demais ajustes, para incio dos cursos a partir de maro de 2008. A previso de recursos para as instituies de ensino depende dos requisitos tcnicos e proposta pedaggica dos cursos tcnicos propostos. O a interao entre os alunos, docentes e tutores

tecnolgicas em 12 Eixos Tecnolgicos que somam ao todo 185 cursos tcnicos (BRASIL, 2010).
30

Os Eixos Tecnolgicos so: Ambiente, Sade e Segurana; Controle e Processos Industriais; Hospitalidade e Lazer; Informao e Comunicao; Infraestrutura; Militar; Produo Alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo Industrial; Recursos Naturais; Apoio Educacional e Gesto de Negcios.

107 Ministrio da Educao financia o custeio em geral e bolsas para os professores e tutores participantes. O Ministrio da Educao prov recursos para elaborao de contedos, coordenao geral da oferta de ensino tcnico com EAD, coordenao de cada curso (no caso da oferta de vrios cursos por uma Instituio), coordenao de disciplinas de cada curso, tutoria a distncia e gesto do processo. Tambm financia, quando necessrio, equipamentos para instalao das salas de atendimento a distncia das Escolas Tcnicas. O estabelecimento de atendimento presencial dos cursos no programa e-Tec Brasil deve contemplar laboratrios de ensino e pesquisa, laboratrios de informtica, biblioteca, salas de estudo, sala de atendimento tutorial, recursos tecnolgicos, dentre outros, compatveis com projetos poltico e pedaggico dos cursos que sero ofertados, planejados de modo a manter a mesma qualidade dos cursos presenciais. interessante destacar que os projetos aprovados para integrar o sistema e-Tec tm como base a organizao dos cursos presenciais das instituies proponentes, tanto no sentido da concepo terico-metodolgica como na organizao curricular. No sentido terico-metodolgico, seguem os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico31, em conformidade com as recomendaes do Decreto no.

5.154/2004. Neste sentido, as orientaes terico-metodolgicas dos projetos do Sistema e-Tec esto pautadas na organizao dos cursos, tendo como base as competncias, as habilidades e as bases tecnolgicas organizadas por rea de atuao e uma estrutura curricular disciplinar (BRASIL, 2011). Embasados nessas consideraes, analisamos como as categorias trabalho e empregabilidade so presumidas nesse Sistema. Para tanto, tal como na anlise a respeito do PROEJA, tomamos como pressuposto os estudos realizados no captulo II desta dissertao, onde discorremos sobre as categorias trabalho e empregabilidade, alm de consideraes de alguns estudiosos sobre o tema.

31

O Referencial Curricular Nacional de Nvel Tcnico define critrios e competncias tcnicas relacionadas a essa modalidade de ensino, abrangendo diversas reas profissionais.

108

3.2.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no Sistema eTec Brasil

Os estudos realizados para o desenvolvimento desta pesquisa levamnos a reiterar a compreenso de que vivenciamos um perodo de mudanas no processo de produo de mercadorias. Essas mudanas trazem consigo o aumento de desemprego, a precarizao das relaes de trabalho e uma forte investida no discurso da empregabilidade. Dessa forma, a educao profissional assume uma importncia jamais vista na histria da educao brasileira (OLIVEIRA, 2012). Postula-se que, atualmente, a preparao para o mercado de trabalho apresenta-se como o nico mecanismo capaz de inserir um contingente populacional marginal ao mercado moderno e viabilizar a continuidade do processo de circulao de mercadorias (OLIVEIRA, 2012, p.85). De acordo com Saviani (2003), na concepo capitalista burguesa de profissionalizao, o ensino profissionalizante tem como pressuposto a fragmentao do trabalho em especialidades autnomas, assim formam-se trabalhadores para executar com eficincia determinadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho. Essa concepo tambm implica a diviso entre os que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. Ao analisarmos o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, observamos que ele tem, como ponto de partida, o perfil profissional do

egresso que se constitui a partir da definio de competncias, habilidades, bases tecnolgicas e ementas. Essas categorias possibilitam uma anlise das implicaes entre si e, ao mesmo tempo, desencadeadas e limitadas a partir do perfil profissional que se deseja formar (BRASIL, 2011). Essa elaborao est baseada numa concepo de currculo que no se atm a uma grade curricular, mas organizao de todo o procedimento de implementao do curso: a concepo pedaggica, a populao-alvo, a natureza da formao pretendida, a gesto das condies dadas e requeridas para o desenvolvimento do curso concernente com a modalidade de oferta, os processos de acompanhamento e avaliao (BRASIL, 2011).

109 Kuenzer (2005) alerta para a possibilidade de uma proposta de organizao do currculo em bases demasiadamente genricas, que podem conduzir a uma confuso quanto ao sentido, finalidade e natureza da educao escolar e profissional e o sentido, finalidade e natureza de outros espaos de formao. O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil orienta como organizar uma Matriz Curricular que resulte em termos de uma formao profissional tcnica coerente, vivel, executvel, conexa aos desafios atuais do mundo do trabalho. Para tanto destaca que a elaborao da Matriz Curricular de Referncia precisa desenvolver-se a partir da construo do perfil profissiogrfico, desdobrando-se nas competncias atitudinais, cognitivas e operacionais (habilidades), com as bases tecnolgicas desembocando nas ementas das diferentes disciplinas de cada curso (BRASIL, 2011). As competncias elencadas na Matriz Curricular decorrem do perfil profissional estabelecido no projeto pedaggico do curso; as quais foram didaticamente assim definidas em trs dimenses:
Atitudinal (comportamental) do mbito do SER, diz respeito atitude do sujeito diante da realidade vivenciada, implica valores e atitudes, verificveis pela sua aceitao e internalizao no momento das escolhas realizadas. Cognitiva: do mbito do SABER, do PENSAR. Diz respeito capacidade de o sujeito interpretar, rearticular, reelaborar, associar, relacionar e/ou aplicar conhecimentos especficos, seja um determinado conhecimento tcnico e/ou cultural, a uma dada realidade, no sentido de equacion-la satisfatoriamente. Procedimental-operacionais (habilidades) Estas so do mbito do fazer. a capacidade de o sujeito interagir com seu objeto profissional e em seu contexto. Diz respeito habilidade, destreza e ao mtodo, ao manuseio dos instrumentos necessrios a um determinado fazer. Implica tambm aplicao de regras, tcnicas, mtodos, destreza, habilidade, estratgia, que so verificveis nas atividades prticas, na ao objetivada (BRASIL, 2011).

Salientamos, no Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, que encontram-se diversas concepes de competncia, cada uma com um enfoque diferenciado, mas que a maioria dos autores ressalta que competncia um modo de ao humana para o qual convergem as dimenses de valores,

110 conhecimento e atitudes mobilizadas em resolver um determinado problema, em desempenhar uma ao eficaz, eficiente e relevante (BRASIL,2011). A respeito desse destaque, reiteramos a afirmao de Kuenzer (2005) de que o conceito de competncia 32 tem carter polissmico e enseja mltiplas interpretaes, o que demanda cuidados, pois nem sempre visto com a necessria clareza epistemolgica. A autora destaca que ningum se prope em educar para a incompetncia e que, apesar do conceito de competncias no ser novo, preciso reconhecer que ele tem assumido um novo significado a partir da expanso que tem sofrido, particularmente o conceito de formao profissional em face das novas demandas do mundo do trabalho (KUENZER, 2005).
Estas demandas, a partir da substituio progressiva dos processos rgidos, de base eletromecnica, pelos de nvel flexvel, de base microeletrnica, tem deslocado o conceito de formao profissional dos modos de fazer para a articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos com nfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora no apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver , agregando saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos (KUENZER, 2005, p.16, grifos da autora).

Correspondendo s ponderaes de Kuenzer (2005), o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, no que diz respeito s competncias, anuncia que pretende superar a viso estreita das abordagens que limitam o conceito de competncia no mbito exclusivo do fazer, de que competente aquele que sabe fazer bem alguma coisa, dirigindo-a para o mbito das dimenses do humano integrado (valores, cognio, ao), que no tem aes fragmentadas (BRASIL, 2011). Recuperando os estudos Silva (2009), atenta que a centralidade da noo de competncias no currculo que justificada e proposta pela via unidimensional do mercado, produzindo uma formao administrada,

32

A introduo do conceito de pedagogia das competncias, segundo Kuenzer (2005) no correspondeu a um projeto socialista de sociedade, no fez parte dos debates nas escolas e foi introduzido, primeiro, na educao escolar, estando ainda em desenvolvimento os estudos para sua utilizao na educao profissional.

111 reforando a possibilidade de uma educao de carter instrumental e sujeita ao controle. Kuenzer (2005, p. 21) ressalta que:
Na pedagogia das competncias, o ensino dos conhecimentos, atitudes e habilidades prprios dos processos sociais e histricos de produo e apropriao dos conhecimentos, onde o que importa aprender ao mesmo tempo os contedos produzidos e os caminhos percorridos para produzi-los, como condio para utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as relaes sociais, passa a ser substitudo por comportamentos individuais e sociais desvinculados de contedos, em que a afetividade e a criatividade passam a ser racionalizadas, o que definido socialmente aparece como resultado de aes individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica.

Reiterando essa interpretao de Kuenzer, observamos que o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil destaca que o profissional precisa apresentar um conjunto de atitudes e tcnicas especficas que caracterizam sua atuao tcnico-profissional, na sua respectiva rea; deve tambm apresentar um conjunto de caractersticas gerais que o habilitem para o desempenho profissional e que se expressem em valores e princpios de ao como: saber relacionar-se, comunicar-se com o pblico, trabalhar em equipe, ler e interpretar informaes tcnicas, agir eticamente (BRASIL, 2011). Esses valores e princpios esto condizentes com alguns dos pilares da empregabilidade estabelecidos por Minarelli (1995), os quais destacam que o indivduo precisa ter preparo tcnico, capacidade de liderar com pessoas, habilidades de comunicao oral e escrita, capacidade de utilizao dos recursos tecnolgicos, ter idoneidade, saber relacionar-se com outros

profissionais do mercado. Neste sentido, reiteramos Oliveira (2003), o qual relata que desenvolver competncias condio para a conservao dos empregos. O conceito de competncia tambm est presente na discusso sobre a relao emprego versus desemprego, embora o conceito fundamental que direciona as discusses seja o de empregabilidade. Na prtica, o conceito de

empregabilidade carrega a ideia de um possvel movimento (tornar-se empregado) e o conceito de competncias institui condicionantes para que a

112 empregabilidade possa realizar-se. Assim, a possibilidade de empregar-se no decorre apenas de qualificaes disponveis pelo cidado; ele deve ter aquelas competncias que interessam ao patro (OLIVEIRA, 2003, p.37) , mostrando, com isso, a capacidade do capital tornar-se efetivamente capaz de impor um modelo de trabalhador segundo seu desejo. O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil afirma que:
Para este momento faz-se necessrio compreender competncia como a dimenso que move a ao humana na realizao de um determinado propsito e perceber quais as possibilidades de desenvolv-la da melhor maneira possvel, em se tratando de um processo de formao profissional de nvel tcnico. Torna-se igualmente importante saber quais valores e saberes so suficientes para o sujeito ser capaz de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes para atuar numa determinada situao e atingir o desempenho esperado e necessrio para a resoluo de determinado problema. Isto , ter a capacidade de flexibilizar e adequar os conhecimentos informacionais, habilidades e atitudes realidade circunstanciada a partir de determinados valores ticos (BRASIL, 2011).

Para atuar nesse cenrio, o papel da escola seria construir nos sujeitos um habitus, que o permita apreender um conjunto de valores, contedos e estratgias para tornar-se competente para agir diante dos desafios

existenciais, ou desafios no mundo do trabalho, estabelecendo uma nova relao entre educao e trabalho. De acordo com Gentili (2011), o que se questiona dessa nova relao que os indivduos so responsabilizados pela aquisio de um conjunto de competncias necessrias sua incluso no mercado de trabalho, retirando do Estado a responsabilidade de garantir populao aquilo que de cunho privado, quem desejar ter um maior nmero de competncias deve buscar consegui-las por conta prpria, e o mercado seria o melhor espao para isso. Diante do exposto, entendemos que h uma polissemia de concepes de competncia no Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil, ao mesmo tempo em que deixa claro que, para trabalhar com o conceito de competncia, faz-se necessrio abstrair-se jarges e tendncias e buscar a construo conceitual histrica que vai se constituindo ao longo da prpria transformao da existncia humana no mundo do trabalho; o documento elenca na matriz curricular competncias derivadas do perfil profissional

113 estabelecido no projeto pedaggico de cada curso, definidas em trs dimenses: atitudinal, cognitiva e procedimental-operacionais ou habilidades (BRASIL. 2011). Ao buscarmos a categoria trabalho, percebemos que sua concepo no est bem definida nesse Sistema. O Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil no esclarece qual a concepo, mas, pelos estudos realizados, podemos concluir que adota uma concepo de trabalho em seu sentido econmico alienado, ao ter como o pressuposto objetivo criar cursos que garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado, cursos que atendam, tambm, aos profissionais que j esto nele, funcionando como um instrumento eficaz na reinsero do trabalhador no mercado de trabalho, tomando, como ponto de partida, o perfil profissional do egresso e constituindo-se em definies de competncias, habilidades, bases tecnolgicas. Para reiterar essa anlise, retomamos os estudos de Braz e Netto (2011) que afirmam que o homem aprende a produzir sua existncia produzindo-a e, assim, produz conhecimento. E como os espaos escolares constituem-se no local em que os homens tm acesso ao conhecimento socialmente produzido e que est diretamente ligado produo da existncia humana, o trabalho, em seu sentido ontolgico, o princpio que deve orientar, na perspectiva marxiana, os processos educacionais, e no competncias, habilidades e bases tecnolgicas como enfatiza o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil. Neste sentido, concordamos com Ramos (2008), que enfatiza que uma educao dessa natureza precisa ser politcnica, propiciando aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, bem como a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida. Considerando, nesse caso, que o trabalho constitui esse caminho, como realizao e produo humana no seu sentido mais amplo, como tambm o trabalho como prxis econmica. Finalizamos com Oliveira (2012), ao afirmar que se o contexto atual tem a marca da continuidade de um governo federal que se diz comprometido com um projeto societrio includente; seria possvel pensar a elaborao e a execuo de um modelo de formao profissional cujo princpio poltico-

114 pedaggico seja a formao de sujeitos capazes de efetivar prticas sociais direcionadas construo de uma soci edade mais igualitria (OLIVEIRA, 2012, p.101). Nesse novo contexto, a educao profissional seria muito mais que a formao para uma atividade especfica no local de trabalho. Ela no poderia resumir-se ao desenvolvimento de competncias como enfatiza o Currculo Referncia para o Sistema e-Tec Brasil , como tanto defendem os advogados do capital; muito menos pode ser uma ao compensatria e manipuladora de mentalidades. Diante das anlises, podemos encerrar afirmando que os documentos estudados sobre o Sistema e-Tec Brasil apresentam perspectivas voltadas ao conceito de empregabilidade, pois seu objetivo principal proporcionar a profissionalizao, direcionada prtica produtiva, criando cursos que garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado. Atentamos para o fato de esse Sistema englobar tambm cursos do PROEJA, o qual postula o trabalho como princpio educativo, demonstrando uma dualidade de concepes dentro de um mesmo programa.

3.3 - PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego

Ao tomarmos o trabalho como uma das questes cruciais enfrentadas pelos jovens e adultos das classes populares que frequentam a escola pblica, e ao constatarmos que a crise estrutural do desemprego aprofunda o clima de tenso permanente nesse mbito, em face das necessidades da sobrevivncia familiar, pretendemos, neste tpico, analisar o PRONATEC, sabendo-se que esse Programa proclama a promoo do direito Educao Profissional a um nmero significativo de brasileiros. Considerando que o objetivo declarado do PRONATEC garantir e assegurar cursos de qualificao para os

trabalhadores, oportunizando acessos mais numerosos s oportunidades de formao profissional, almejamos, no estudo acerca do programa, identificar em que medida as categorias trabalho e empregabilidade so tratadas nessa proposta de formao para trabalhadores.

115 Primeiramente, buscamos apresentar o PRONATEC, contudo,

salientamos que, por se tratar de uma nova proposta, no h muitas produes a respeito e as anlises ficam restringidas a poucos documentos. Dessa forma, tomamos, como principal referncia, a Lei n 12.513/201133, as informaes oficiais do MEC, alguns discursos e entrevistas da Presidenta Dilma Rousseff proferidos entre 2011 e 2012, e anlise de alguns pesquisadores da rea. Criado no dia 26 de Outubro de 2011, com a sano da Lei n 12.513/2011 pela Presidenta Dilma Rousseff, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), de acordo com o MEC (2012), tem como objetivo principal expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) e de cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores; fomentar e apoiar a expanso da rede fsica de atendimento da Educao Profissional e Tecnolgica; contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio Pblico, por meio da Educao Profissional; ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores por meio do incremento da formao profissional. Aps a sano da Lei n 12.513/2011, o MEC lanou uma srie de decretos, portarias e resolues para regulamentar as aes do PRONATEC. O PRONATEC prev uma srie de subprogramas, projetos e aes de assistncia tcnica e financeira que, juntos, devero ofertar oito milhes de vagas a brasileiros de diferentes perfis nos prximos quatro anos. Em conformidade ao previsto na Lei n 12.513/2011, Artigo 2, o PRONATEC atender prioritariamente os estudantes do ensino mdio da rede pblica, inclusive da educao de jovens e adultos; os trabalhadores; os beneficirios dos programas federais de transferncia de renda e os estudantes que tenham cursado o ensino mdio. O PRONATEC um programa que implica um conjunto de aes visando ao atendimento do jovem, de um lado, e do trabalhador, do outro. Como destacou a presidenta Dilma em entrevista ao programa Caf com a
33

Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e ins titui Plano de Custeio, n 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e n 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias.

116 Presidenta concedida em maio de 2011 [...] para quem j est no mercado de trabalho, vamos oferecer cursos de formao e qualificao profissional, e para o estudante do ensino mdio, vamos oferecer cursos de formao profissionalizante. Justificando, assim, as aes em destaque no Artigo 4 da Lei n 12.513/2011:
I - ampliao de vagas e expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica; II - fomento ampliao de vagas e expanso das redes estaduais de educao profissional; III incentivo ampliao de vagas e expanso da rede fsica de atendimento dos servios nacionais de aprendizagem; IV - oferta de bolsa-formao, nas modalidades: a) Bolsa-Formao Estudante; e b) Bolsa-Formao Trabalhador; V - financiamento da educao profissional e tecnolgica; VI - fomento expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia; VII - apoio tcnico voltado execuo das aes desenvolvidas no mbito do Programa; VIII - estmulo expanso de oferta de vagas para as pessoas com deficincia, inclusive com a articulao dos Institutos Pblicos Federais, Estaduais e Municipais de Educao; e IX articulao com o Sistema Nacional de Emprego (MEC, 2011).

Na Lei n 12.513/2011, Artigo 5, consta que o PRONATEC considera modalidades de educao profissional e tecnolgica os cursos de formao inicial e continuada (FIC) ou qualificao profissional, e de educao profissional tcnica, os cursos de nvel mdio, observando que os cursos FIC esto relacionados no Guia de Cursos PRONATEC FIC 34, elaborado pelo Ministrio da Educao, e os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio devero submeter-se s diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, bem como s demais condies

estabelecidas na legislao aplicvel, devendo constar do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, organizado pelo Ministrio da Educao. Soares et al (2012, p. 98), ao tratar o PRONATEC como uma consolidao do direito educao profissional e tecnolgica, destaca que,

diante do propalado apago da mo de obra qualificada provocado pelo crescimento econmico do pais, o qual demanda profissionais capacitados para postos de trabalho mais complexos, o PRONATEC constitui-se em oito
34

Aprovado pela Portaria N 1.568, de trs de Novembro de 2011 elaborado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. A verso atual conta com 518 opes de curso, distribudos em 13 eixos tecnolgicos, conforme suas caractersticas cientficas e tecnolgicas.

117 aes que pretendem promover o direito Educao Profissional a um nmero significativo de brasileiros. Os mesmos autores resgatam a informao do censo de 2010 que revelou que o Brasil possui um bnus populacional de 34 milhes de pessoas em idade de ingresso no mercado de trabalho. Segundo sua interpretao, o aproveitamento dessa janela demogrfica proporcionaria o dinamismo e o crescimento econmico, se essas pessoas fossem preparadas em termos educacionais e, dessa forma, qualificadas para o trabalho. Os autores salientam que o forte investimento na qualificao profissional em todas as reas faz parte do esforo emergencial do Brasil em promover a continuidade do crescimento econmico. A presidente Dilma durante discurso destacou uma das aes do PRONATEC 35:
[...] O PRONATEC vai beneficiar milhes e milhes de brasileiros. O Pronatec um projeto extremamente ousado para garantir que o ensino mdio brasileiro no seja um ensino desfocado da realidade que ns vivemos. Mas o Pronatec aquele programa de ensino mdio que introduz na educao brasileira um momento decisivo, que a formao tcnica profissional. E vai significar para o Brasil um grande aumento de produtividade, uma imensa capacidade de melhorar a qualidade dos nossos empregos e, sobretudo, de assegurar para o Brasil um padro de desenvolvimento e de integrao social, no qual a educao cumpre um dos papis mais relevantes para que os nossos trabalhadores sejam, de fato, aqueles beneficiados com o fruto do desenvolvimento e, portanto, tenham salrios cada vez mais adequados (ROUSSEF, 2011).

De acordo com as fontes consultadas, as aes do PRONATEC visam a atingir a crise de sentido do ensino mdio, evidenciada pelos altos ndices de evaso e reprovao, oportunizando cursos tcnicos nas 562 unidades da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Anuncia-se que a diversificada realidade brasileira de necessidades e oportunidades exige um programa que abranja toda essa complexidade. Nessa direo, outra frente das aes do PRONATEC a oferta de cursos de formao inicial e continuada do trabalhador beneficiado com programas de transferncia de de renda do governo (bolsa-famlia) ou beneficirio do seguro desemprego (SOARES, 2012).
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Discurso da presidente Dilma em 16 de agosto de 2011, quando do anncio das 208 novas unidades da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica.

118 O MEC (2011) declara que a Bolsa-Formao constitui-se na principal novidade do PRONATEC, que permitir a oferta de vagas em cursos tcnicos e de Formao Inicial e Continuada (FIC), tambm conhecidos como cursos de qualificao. Oferecidos gratuitamente a trabalhadores, estudantes e pessoas em vulnerabilidade social, esses cursos presenciais so realizados pela Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, por escolas estaduais de EPT e por unidades de servios nacionais de aprendizagem como o SENAC e o SENAI. De acordo com a Lei 12.513/2011, Artigo 4, 1 e 2, a Bolsa Formao Estudante ser destinada ao estudante regularmente matriculado no ensino mdio pblico propedutico, para cursos de formao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade concomitante; a partir de 800 horas e a Bolsa-Formao Trabalhador ser destinada ao trabalhador de diferentes perfis, a pessoas em vulnerabilidade social e aos beneficirios dos programas federais de transferncia de renda como o bolsa famlia e do seguro desemprego, para cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional. Em ambos os casos, proclama-se que os beneficirios tero direito a cursos gratuitos e de qualidade, alimentao, a transporte e a todos os materiais escolares necessrios que possibilitaro a posterior insero profissional dos beneficirios. O pagamento de professor e de coordenador est fora do recurso da assistncia estudantil, sendo este voltado para o provimento de condies as quais garantam a frequncia dos estudantes ao curso (SOARES, 2012). O MEC (2011) garante que no h restries para o nmero de cursos a serem realizados pelo beneficirio e sua famlia, alm disso, uma vez concludo um curso, o beneficirio poder matricular-se em outro. Com essa afirmao, podemos retomar as premissas de empregabilidade, as quais destacam que esta envolve trs fatores inter-relacionados, sendo um deles a educao contnua do trabalhador, exigindo um novo perfil de trabalhador capaz de aprender continuamente, dependendo, assim, de uma educa o profissional permanente, focalizada no mercado, que garanta ao trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao ao longo da sua vida profissional.

119 Caber ao Poder Executivo a definio dos requisitos e critrios de priorizao para concesso das Bolsas-Formao, considerando-se

capacidade de oferta, identificao da demanda, nvel de escolaridade, faixa etria, existncia de deficincia, entre outros, observados os objetivos do programa (Lei 12.513/2011, Artigo 4, 3). Ainda tentando lidar com as necessidades diversas da realidade brasileira, o PRONATEC oferecer tambm cursos de qualificao de curta durao, com um mnimo de 160 horas, visando a capacitar o trabalhador pouco escolarizado para um posto de trabalho especfico, fornecendo incremento tecnolgico de alguma funo (SOARES, 2012). Alm de criar a Bolsa-Formao, a Lei n 12.513/2011 amplia o alcance do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, que passa a ser chamado de Fundo de Financiamento Estudantil36 e financiar a oferta de cursos em escolas particulares de EPT. O fundo prover mais duas linhas de crdito, uma para que estudantes possam realizar cursos tcnicos e outra para empresas que desejem oferecer cursos tcnicos ou de Formao Inicial e Continuada a seus funcionrios ou comunidade. Tambm fazem parte do PRONATEC aes j em operao pelo MEC. Nesse contexto, merece destaque a expanso da Rede e-Tec Brasil, que amplia e democratiza a EPT por intermdio da oferta de cursos distncia a partir de centenas de plos pelo pas inteiro. Esse Sistema subsidiado pelo Ministrio da Educao, pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), pelos servios nacionais de aprendizagem e pelo Banco Nacional de

Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) (MEC, 2011). Para suprir a demanda por cursos de qualidade, o Ministrio da Educao pretende fomentar tambm um esforo nacional para ampliar as redes pblicas de Educao Profissional e Tecnolgica. Nesse contexto, sero disponibilizados novos financiamentos s redes estaduais, que podero ampliar e equipar suas escolas por intermdio do Brasil Profissionalizado. Alm disso, j foi lanada a terceira fase da expanso da Rede Federal de Educao
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O FIES regulamentado pela Portaria N 270, de 30 de maro de 2012 , a qual dispe sobre o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), regulamenta a adeso das mantenedoras de entidades privadas de educao profissional e tecnolgica e d outras providncias.

120 Profissional, Cientfica e Tecnolgica que ganhar novos campi em todas as 27 unidades da Federao. Com cerca de 140 campi em 2002 e 354 atualmente, a rede contar com 562 at 2014 (MEC, 2011). Ao apresentar o Guia de Cursos PRONATEC FIC, o qual visa a constituir-se num instrumento de consolidao de uma poltica pblica que busca aproximar o mundo do trabalho do universo da Educao, o MEC (2012) argumenta que o Guia representa mais do que o cumprimento de uma obrigao formal, constituindo tambm a consolidao - em escala nacional de uma estratgia de desenvolvimento que se recusa a desvincular a qualificao profissional de trabalhadores da elevao da escolaridade. Assim, o Guia PRONATEC pretende tornar-se um instrumento no to somente de fomento ao desenvolvimento profissional, mas tambm de incluso e de promoo do exerccio da cidadania. Observamos que apenas os cursos listados no Guia podero ser ofertados no mbito do programa. A lista atualizada periodicamente mediante consulta aos parceiros ofertantes da Bolsa-Formao. Dessa forma, procuramos apresentar o PRONATEC conforme o MEC determina-o e constitui, trazendo seus objetivos e aes presentes nos documentos oficiais; reiterando nosso objetivo principal que a anlise sobre como as categorias trabalho e empregabilidade apresentam-se nesse

programa. Embora pretendssemos fazer essa anlise luz dos estudos realizados, como fizemos nas sees anteriores, reiteramos que h poucas produes sobre o tema.

3.3.1 - As categorias trabalho e empregabilidade presentes no PRONATEC

bem provvel que

PRONATEC

provoque novamente uma

reestruturao na organizao e na gesto do ensino mdio e profissional, especificamente na modalidade integrada, a exemplo do que ocorreu em 1997, com a introduo do Decreto n 2208/97 e, na sequencia, em 2004, com a sua revogao. Ao tomarmos como foco o currculo integrado e a concepo do trabalho como princpio educativo, verificamos uma limitao e/ou obstculo colocado pelo PRONATEC para continuar ofertando o ensino mdio integrado

121 e, principalmente, dada a especificidade do pblico que atende, o PROEJA (VIRIATO; FAVORETTO, 2012). H referncia de que o PRONATEC considere os cursos de formao inicial e continuada e de educao profissional tcnica de nvel mdio como modalidades de educao profissional; entretanto, a tendncia em ofertar tais cursos pelo atendimento imediato ao mercado de trabalho, desconsiderando a proposta de integrao curricular. Confirmamos essa afirmao em entrevista da Presidenta Dilma, concedida ao programa Caf com a Presidenta em 14 de fevereiro de 2011:
[...] o mercado de trabalho est oferecendo boas oportunidades e melhores salrios para quem tem qualificao, [...] os jovens bem qualificados esto sendo muito disputados pelas empresas, a economia muito dinmica e nossa juventude no pode ficar pra trs. [...] Ns estamos criando condies para que o jovem conclua o ensino mdio mais bem preparado, com diploma de curso tcnico debaixo do brao, para que eles possam ter uma profisso e um bom emprego.

Identificamos, aqui, uma forte tendncia que se encaminha para a concepo de empregabilidade, pois esta preconiza que a formao de um novo perfil de trabalhador depende da educao profissional permanente, mas sempre com comeo, meio e fim, ou seja, focalizado no mercado, garantindo ao trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao, ao longo de sua vida profissional. Alm disso, podemos identificar a concepo da categoria trabalho no seu sentido econmico, visto que apresentado como atividade produtiva social, constituindo-se como o criador da forma especfica, histrica e social da riqueza. Dessa forma, do ponto de vista da economia, manifesta-se como

regulador e como estrutura ativa das relaes sociais da produo (KOSIK, 1976). Mas precisamos atentar para a polissemia da categoria trabalho que resulta de uma construo social e em, nossa sociedade, tem o sentido de dominao de classe. Contatamos que os diversos sentidos da categoria trabalho resultam de um emaranhado processo que se desenvolve

historicamente nas relaes sociais e est vinculado produo material e cultura, mediante valores, smbolos, tradies e costumes. As relaes de

122 poder que determinam o significado que o trabalho vai assumir tanto na linguagem do senso comum quanto na esfera das cincias, na sociedade de classes (FRIGOTTO, 2009). Ao analisarem o PRONATEC, Viriato e Favoretto (2012) observam que a concomitncia, prevalecendo para os cursos tcnicos, exigindo do aluno o ensino mdio completo ou em curso, principalmente quando ofertados pelo sistema S 37, atende a formao profissional desvinculada da elevao da escolaridade, firmando, assim, uma inteno em consolidar um modelo de formao hierarquizado, no qual, dependendo das condies materiais e financeiras, o trabalhador obtenha uma qualificao profissional desprovida da formao geral. Detectamos uma contradio expressa nessa poltica educacional. interessante observar que a presidente Dilma, expressando a necessria tenso que caracteriza a luta de classes, afirma que o PRONATEC visa a proporcionar o fortalecimento do Ensino Mdio Integrado, direcionado para a formao profissional, com o intuito de tornar a escola mais atraente e reduzir a evaso escolar e, ao mesmo tempo, reitera que o programa oferece economia uma mo de obra da mais alta qualidade, formando tcnicos para trabalhar nas mais diversas reas, os quais vo ajudar o Brasil a desenvolverse e ter uma economia cada vez mais moderna e competitiva. Em ltima instncia, o governo federal ora assume o discurso da politecnia e da formao humana integral, mas vai pouco alm das palavras; ora assume os interesses do capital. Compreendemos que a pretenso em formar tcnicos para as diversas reas e oferecer uma qualificada mo de obra est fundamentada na concepo de trabalho alienado 38. Essa concepo materializa-se na

sociedade capitalista na medida em que pressupe a separao entre trabalhador e meios de produo. Nessa sociedade, [...] o capital torna -se o

37

Instituies de ensino privadas: Senai, SENAC, Senar, Senat e Sescoop. A constituio dessas entidades so relatas no 1 capitulo desta dissertao. 38 Braz e Netto (2011, p.55) destacam que alienao prpria de sociedade onde tem vigncia a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo fundamentais, sociedades nas quais o produto da atividade do trabalhador no lhe pertence, nas quais o trabalhador expropriado quer dizer, sociedades nas quais existem formas determinadas de explorao do homem pelo homem.

123 proprietrio privado dos meios de produo e o acesso (restrito) a estes pelo trabalhador s possvel mediante a venda da fora de trabalho (trabalho assalariado) (BLENGLINI, 2011, p. 10). Assim sendo, a produo de bens materiais passa a priorizar bens a ser vendidos e trocados no

mercado,resultando num processo de transformao do trabalho que, de autnomo e independente, passa a ser assalariado, dependente e sob o controle do capital (MANFREDI, 2002). Moura, Lima Filho e Silva (2012) alertam para o fato de que o PRONATEC ao estabelece diretrizes declaradamente contraditrias em relao do incio dos anos 2000, que sinaliza, ainda que

movimento

superficialmente, na direo da formao humana integral ou politcnica no ensino mdio, pois a noo de politecnia encaminha-se na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral, postulando que o processo de trabalho desenvolva, em uma unidade indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais (SAVIANI, 2003). Viriato e Favoretto (2012) observam que, na edio atual do

PRONATEC, as instituies no estatais ganharam preferncia na oferta da formao inicial e continuada dos trabalhadores com o intuito de oferecer atendimento imediato s exigncias postas pelo mercado de trabalho, sem a preocupao com a formao do trabalhador. Assim, o PRONATEC elege, como parceiros prioritrios, os servios nacionais de aprendizagem,

controlados pelas entidades patronais da indstria, do comrcio, da agricultura, dos transportes, etc. Essa perspectiva de prioridade s instituies privadas, na anlise das autoras, coloca em risco uma educao comprometida com os interesses da classe trabalhadora:
[...] utilizar recurso pblico para esse fim negar, por um lado, ao trabalhador a sua possibilidade de progredir humana e socialmente no que diz respeito ao conhecimento historicamente sistematizado e, por outro, desresponsabilizar o Estado do papel de garantir, entre outras atribuies, educao para todos, sem qualquer tipo de distino (VIRIATO; FAVORETTO, 2012, p. 35).

124 De outro lado, a Presidenta Dilma anuncia, em seus discursos, que as instituies de ensino do chamado Sistema S so parceiras no desafio de formao dos trabalhadores. Mas, apesar de ser readequado e ampliado com recursos do BNDES, e oferecer vagas gratuitas nos cursos, proclamado que quem quiser fazer um curso tcnico nessas escolas ou em outras escolas particulares vai poder pegar emprstimo para pagar o curso, em condies facilitadas. A Presidenta Dilma salienta ainda que o Senai e o SENAC promovem cursos tcnicos de alto nvel, com professores qualificados, laboratrios equipados e material didtico muito bem elaborado, colocando sob suspeita a qualidade dos cursos oferecidos pelas instituies pblicas. Diante do exposto, resta-nos uma dvida: o fato de que o MEC investir em readequao e infraestrutura de um sistema privado para que este oferte cursos gratuitos para os trabalhadores, porque estes tero que financiar seus cursos? Por que essa lgica de readequar a infraestrutura do sistema privado traz, em seu bojo, uma das necessidades desse sistema, qual seja o aumento da clientela que paga por seus servios? Continuando nossa reflexo, podemos remeter a Moura, Lima Filho e Silva (2012, p.33) ao destacarem que:
O Pronatec ainda contribui para desresponsabilizar os Estados da constituio de seus quadros docentes da EP grande barreira materializao do Brasil Profissionalizado-, pois, ao realizar as parcerias com o sistema S visando concomitncia, tende a diminuir as presses sobre esses entes subnacionais por melhorias significativas na qualidade do EM proporcionado s classes populares.

Neste sentido, segundo os autores, o Estado repassa s entidades privadas a formao dos estudantes das redes pblicas de ensino, financiando o processo, concedendo-lhes o direito sobre a concepo de formao a ser materializada. Esse movimento sinaliza para a dinamizao do mercado da Educao Profissional, estimulando a criao ou a adequao de empresas para competir nele, dessa forma coaduna-se com a ideia central da submisso da formao humana pedagogia das competncias remetida concepo de empregabilidade e s necessidades imediatas do mercado de trabalho (MOURA, LIMA FILHO e SILVA, 2012).

125 Viriato e Favoretto (2012) revelam que outro aspecto importante a ser considerado o fato de o Programa, no caso de cursos de formao continuada, estar vinculado Secretaria de Assistncia Social, o que pode contribuir com a tendncia de atrelar a formao profissional a uma questo meramente assistencialista, de sobrevivncia, distanciando-se da socializao do

conhecimento cientfico. Cabe lembrar que as escolas de aprendizes das quais tratamos no segundo captulo deste estudo j partiam da lgica de regenerao social pela escola. As autoras ainda destacam que, neste sentido:
Concordamos que h necessidade de uma poltica pblica que permita aos trabalhadores gerarem sua prpria renda, sendo a qualificao profissional uma das formas. Entretanto, no possvel continuar limitando a escolaridade de tais trabalhadores formao tcnica para o trabalho capitalista. Disto decorre a necessidade de dar continuidade ao acompanhamento de tais polticas, bem como continuar na luta por uma educao profissional que considere a unidade entre cincia, trabalho, tecnologia e cultura e no como elementos estanques que podem ser reduzidos e simplificados na formao do trabalhador (VIRIATO; FAVORETTO, 2012, p.25).

Observamos, na anlise desta poltica educacional, que presenciamos um momento peculiar na histria da educao brasileira, marcado pela imposio enraizada numa poltica educacional neoliberal. Poltica embasada numa pedagogia da supremacia do capital, que apresenta, como possibilidade educacional, a parceria entre pblico e privado, na qual as instituies no estatais estabelecem convnios com o poder pblico para ofertar formao inicial e continuada aos trabalhadores, bem como um direcionamento para que as instituies pblicas assumam uma formao que atenda aos interesses do capital privado reforando a conce po de empregabilidade (VIRIATO, FAVORETTO, 2012). Diante de todo o exposto, reiteramos que necessria a construo da formao humana integral a partir de uma base unitria. Mas, como constatamos em nossa anlise do PRONATEC, a realidade concreta impe-se, ocasionando uma disputa poltica direta com o capital, pois seus

representantes defendem ardorosamente a formao para o atendimento imediato aos interesses do mercado de trabalho. Dessa forma, est longe de

126 tornar-se uma formao que realmente atenda aos anseios dos trabalhadores, restando-lhes organizarem-se com vistas ao tensionamento em relao a essas posies (MOURA, LIMA FILHO e SILVA, 2012). nesse embate de concepes de sociedade e trabalho que se insere a disputa pela educao como uma prtica social mediadora do processo de produo, processo poltico, ideolgico e cultural. Assim, concordamos com Ramos (2008) que afirma que formar profissionalmente no somente preparar para o trabalho, mas promover a compreenso das dinmicas scioprodutivas das sociedades modernas, suas conquistas e seus revezes, como tambm capacitar para o exerccio independente e crtico de profisses. A profissionalizao incorpora valores tico-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Diante das reflexes levantadas pelos autores aqui citados, podemos finalizar afirmando que as fontes estudadas que tratam do PRONATEC apresentam perspectivas que apontam para a formao direcionada prtica produtiva, subordinada aos interesses do capital, adotando a concepo de empregabilidade, presumindo a profissionalizao que separa trabalhador e meios de produo, prevalecendo a concepo de trabalho em seu sentido econmico e alienado.

4. Consideraes finais

Esta pesquisa foi desenvolvida com a finalidade de investigar como vm sendo tratadas as categorias trabalho e empregabilidade nas novas propostas polticas voltadas educao profissional no Brasil. Especificamente,

analisamos os programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, apresentamos seus aspectos legais, bem como suas concepes, para, nesse contexto,

problematizarmos como as categorias trabalho e empregabilidade esto presumidas nesses programas. Para tanto, iniciamos com uma discusso visando retomada de alguns aspectos importantes do percurso histrico no campo da educao, na sociedade

relacionado

educao

profissional,

problematizando-a

capitalista. Esse percurso histrico das polticas de educao profissional no

127 Brasil permitiu-nos algumas reflexes necessrias discusso acerca da relao trabalho e educao. Em continuidade, trouxemos a concepo de pesquisadores no campo da educao profissional a respeito das categorias trabalho e empregabilidade, no intuito de contextualizarmos essas categorias para, posteriormente,

identific-las nos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC. Consideramos as reflexes em torno do histrico da educao profissional no Brasil extremamente necessrias para a compreenso da constituio dessa modalidade enquanto poltica pblica. Neste sentido, buscamos resgatar teoricamente o contexto histrico, poltico, econmico, educacional e de organizao dessas polticas ao longo da histria e da poltica educacional no Brasil, para, assim, compreendermos a sua situao atual. Detectamos, no decorrer da anlise, o pressuposto enfatizado por Oliveira (2012) de que a educao profissional sempre esteve subordinada ao processo de reproduo do capital e, de imediato, destituda de um projeto social e poltico articulado s lutas dos trabalhadores por sua emancipao social, poltica e econmica. Outra questo o fato de que, na sociedade capitalista, foi possvel estabelecer a existncia da educao profissional que tivesse por finalidade formar para as demandas das prticas produtivas. Neste sentido, a defesa da educao profissional, mesmo que integrada, est totalmente associada ao modo de produo que separa a educao do trabalho, visto que o trabalho assume o carter de explorao de uma classe por outra. Sendo assim, apesar de haver propostas que visem a superar a dualidade estrutural na educao, estas no se tornam possveis sem a superao do modo de produo que gera essa dualidade. As concepes que permearam nossa anlise em torno da categoria trabalho proporcionaram-nos reconhecer que, desde os tempos mais

longnquos na histria das civilizaes humanas, o trabalho uma atividade social central para garantir a sobrevivncia de homens e mulheres e para a organizao e o funcionamento das sociedades, tornando-se objeto de anlise de diversos estudiosos. Tambm podemos distinguir a concepo ontolgica da categoria trabalho, a qual visa a permitir ao ser humano a superao de sua condio

128 estritamente animal, destacando-o da natureza, o que torna possvel a produo histrica e social da realidade humana; da concepo econmica, na forma do capital, constituindo-se como elemento de explorao da fora de trabalho, sendo atividade produtiva social, em que este se constitui como o criador da forma especfica, histrica e social da riqueza. Manifestando-se do ponto de vista econmico, como regulador e como estrutura ativa das relaes sociais da produo, o trabalho vai se tornando fundamento da

profissionalizao. medida que a diviso capitalista do trabalho aprofunda a

parcelarizao da atividade humana e causa a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, manifesta-se o trabalho alienado, ou seja, a atividade humana deixa de ser determinada e idealizada pelo homem e seu produto no reconhecido. Nesse processo, o capital torna-se o proprietrio privado dos meios de produo e o acesso a estes pelo trabalhador s possvel mediante a venda da fora de trabalho, culminando no trabalho assalariado. Dessa forma, a articulao entre trabalhador e meios de trabalho refeita pelo capital que monopoliza o conhecimento necessrio produo, especializando as atividades e fragmentando o conhecimento. Oliveira (2012) adverte para o fato que o capital reproduz-se e mantm o controle do processo de trabalho de tal maneira que o trabalhador v-se como assalariado e como dependente da venda de sua fora de trabalho, e deixa de se identificar como pertencente a uma classe que vive e reproduz-se por meio da explorao pelo capital. Com a anlise dessa categoria, tambm podemos evidenciar que, embora a diviso capitalista do trabalho leve a separao entre cincia e trabalho, a educao est ontologicamente ligada ao processo de trabalho, pois este exige habilidades e conhecimentos que se transmitem em processo de aprendizagem. Assim sendo, conduz-se naturalizao da ideia de que a insero no mundo do trabalho pressupe a passagem por um processo de formao escolar, pois a sociedade entende a escola como uma instituio que tem como funo preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho. Destacamos que a relao trabalho e educao ontolgica e histrica. Entendemos que, ontologicamente, a educao d-se por meio do trabalho, e este constitu-se como princpio educativo, ou seja, elemento orientador da

129 transmisso e apropriao de conhecimentos. Mas como a evoluo da sociedade culminou numa sociedade capitalista, a relao trabalho-educao acompanhou a diviso social e tcnica do trabalho e, por consequncia, a diviso entre capital e trabalho. A maioria dos autores estudados defende que, para que a educao profissional seja tomada como prtica social, ela precisa ser politcnica, orientada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Para que isso acontea, necessrio defender a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo. Neste sentido, Ramos (2008) acredita na possibilidade de construo de uma proposta para a integrao de conhecimentos gerais e especficos, a qual venha a contemplar a formao bsica e a profissional, de maneira a capacitar para a compreenso da realidade e para a produo da vida, sendo o princpio bsico dessa proposta o direito ao conhecimento, visto que o ser humano apropria-se da realidade pela mediao entre trabalho e conhecimento. Mas a autora alerta que, por se tratar apenas de uma possibilidade, no podemos confiar que essa concepo resolveria o problema da configurao do mercado de trabalho e oferta de emprego. Oliveira (2012) sinaliza que h certa unanimidade entre os

pesquisadores da educao profissional no Brasil na defesa da construo de um projeto de sociedade no capitalista, visando integrao entre a preparao para o mercado de trabalho e a constituio de um sujeito poltico interventor. Ao tratarmos da categoria empregabilidade, observamos uma viso que coaduna com a compreenso do capital, onde esta se estabelece como categoria universal de anlise do mercado de trabalho, como um referencial hegemnico das polticas de emprego e, recentemente, das polticas

educativas. Para os pesquisadores da educao profissional, esta categoria tem contornos pouco delineados, composta a partir da estrutura econmica, caracterizada pela eliminao de postos de trabalho e pelo aumento da competio entre os trabalhadores que precisam conservar-se empregados. Ao constatarmos a dualidade de concepes da categoria

empregabilidade, que no so excludentes, pelo contrrio, esto bem

130 integradas; que esto imbricadas na educao profissional, verificamos que vivenciamos um conjunto de mudanas no processo de produo de mercadorias, dentre elas, o aumento do desemprego, a precarizao das relaes de trabalho e a forte presena do discurso da empregabilidade. Ramos (2008), neste aspecto, coloca-se radicalmente contra o discurso da empregabilidade, declarando que ele ideolgico, dispersivo e

dissimulador, remetendo a algo externo um problema que interno, que intrnseco dinmica do capitalismo. Esse discurso atribui escola e aos prprios jovens a responsabilidade pelo desemprego. Difundir essa ideia implica dizer que os sujeitos sero empregveis dependendo de sua carteira de competncias e de suas qualificaes. Com esse discurso a educao profissional assumiu uma importncia indita na histria da educao brasileira, em que a preparao para o mercado de trabalho apresenta-se socialmente como a nica estrutura capaz de inserir um contingente populacional marginal ao mercado moderno e de viabilizar a continuidade do processo de circulao de mercadorias, revelando-se um fator de

desenvolvimento, competitividade, qualidade e produtividade necessria nova cultura do trabalho e sociabilidade do capital. Na anlise sobre o PROEJA, constatamos que esse programa tem como perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica, com o objetivo central de estabelecer uma poltica educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. Verificamos que esse programa contemplado por muitos pesquisadores, propiciando uma vasta rea de produes e pesquisas, dentre as quais selecionamos as que convergiam, de certa forma, com nosso objeto de pesquisa. Com a anlise das produes, podemos afirmar que o PROEJA apresenta uma dualidade em sua concepo, evidenciando convergncias e divergncias com alguns aspectos das polticas educacionais iniciadas na dcada de 1990. O programa mostra-se convergente quando reflete as demandas do processo de reestruturao produtiva, voltando-se para uma formao direcionada para o mundo do trabalho, ou seja, para a empregabilidade, proporcionando uma educao bsica ao trabalhador, incluindo-se os jovens e

131 adultos, voltada a aquisio de competncias e habilidades necessrias para o uso da tecnologia. Diverge, por outro lado, dos objetivos das polticas da dcada de 1990, ao defender uma educao omnilateral, visando a proporcionar uma formao profissional baseada num currculo fundamentado no trabalho como princpio educativo, ou seja, em seu sentido ontolgico reiterando seu carter histrico, situado na sociedade capitalista, atendendo a uma demanda da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos movimentos sociais pelo aumento da escolaridade. Como podemos evidenciar, o PROEJA diverge e converge com alguns elementos do processo de reforma da educao bsica, iniciada desde a dcada de 1990, o mesmo acontecendo nas anlises do Sistema e-Tec Brasil, o qual engloba alguns cursos do PROEJA, apresentando uma dualidade de concepes. Como indicamos, aqui, o Sistema e-TEc Brasil tem como finalidade anunciada a oferta de educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito de ampliar e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, como tambm permitir a capacitao profissional e continuada para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino mdio, bem como para a educao de jovens e adultos. O diferencial nesse Sistema, detectado na anlise do Currculo Referncia, que, apesar de apresentar uma dualidade de concepes, postulando o trabalho como princpio educativo, essa concepo permanece somente no nvel de discurso, no se concretizando em sua implementao. O Sistema apresenta claramente tendo como perspectivas objetivo voltadas principal ao conceito de a

empregabilidade,

proporcionar

profissionalizao, direcionada prtica produtiva, criando cursos que garantam perspectiva de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado, tomando, como ponto de partida, o perfil profissional do egresso e constituindo-se tecnolgicas. As competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelo Sistema Etec alinham-se reestruturao produtiva, assumindo a instrumentalizao como princpio mximo de toda experincia vital. Dessa forma, h um em definies de competncias, habilidades, bases

132 esvaziamento de conhecimentos, uma vez que estes so colocados no mbito da experincia e da sensibilidade individual. Ao analisarmos o PRONATEC, constatamos que o MEC (2011) anuncia que o programa visa a promover o direito educao profissional a um nmero significativo de brasileiros, tendo como objetivo maior garantir e assegurar cursos de qualificao para os trabalhadores, oportunizando acessos mais numerosos s oportunidades de formao profissional. A anlise das fontes possveis tambm proporcionou detectarmos que o PRONATEC est embasado numa pedagogia da supremacia do capital ao apresentar, como possibilidade educacional, a parceria entre pblico e privado, reforando a concepo de empregabilidade, pois seus representantes defendem ardorosamente a formao para o atendimento imediato aos interesses do mercado de trabalho, direcionada prtica produtiva,

subordinada aos interesses do capital, presumindo a profissionalizao que separa trabalhador e meios de produo prevalecendo a concepo de trabalho em seu sentido econmico e alienado, estando longe de tornar-se uma formao que, realmente, atenda aos anseios dos trabalhadores. Ao confrontarmos as anlises das categorias trabalho e empregabilidade imbricadas nos programas PROEJA, e-TEC e PRONATEC, encontramos divergncias e convergncias entre as propostas e os objetivos apresentados por eles. Neste sentido, Oliveira (2012) alerta que precisamos perceber que o Estado, o qual projeta e articula as polticas pblicas se mobiliza dualmente, visando ao atendimento dos interesses do capital e do trabalho.
As contradies apresentadas pela maioria dos governos ditos democrtico-populares, nos permitem vislumbrar as possibilidades do fortalecimento das disputas por uma poltica de educao profissional identificada com os anseios dos trabalhadores, dos jovens das camadas populares e das instituies da sociedade civil defensoras de um processo de formao, seja na educao bsica ou no ensino profissional, direcionada a um projeto de sociedade menos excludente e mais democrtica (OLIVEIRA, 2012, p.88-89).

Porm, Moura (2012, p.91) salienta que [...] a dinmica da economia estrutura-se e desenvolve-se por meio de situaes criadas pelo prprio

133 capitalismo, e ele no pode mais retroceder. Assim, a diminuio cada vez maior de trabalhadores, bem como as condies precarizadas, nas diversas reas da economia, fazem com que os capitalistas mantenham suas capacidades competitivas. Observamos, assim, que o metabolismo do capital faz com que, de modo geral, o movimento da educao proporcionada a classe trabalhadora tenha certa coerncia interna, de forma que o pndulo penda para o tipo de formao que interessa s suas necessidade imediatas (MOURA, LIMA FILHO e SILVA, 2012). Assim sendo, podemos categoricamente afirmar que os trs programas estudados convergem, em ltima instncia, para uma proposta de educao profissional voltada aos interesses do capital. Encontramos, nos trs programas, uma forte conotao concepo de empregabilidade, marcada pela nfase no individualismo e na formao por competncias, reforando o vis adequacionista da educao aos princpios neoliberais. Deixando, ademais, explcita a ideologia de que basta o indivduo estudar e inserir-se no mundo do trabalho para contribuir para a formao de uma sociedade mais solidria e inclusiva. Apesar dessa constatao, reiteramos que o PROEJA diverge em inmeros aspectos, por se constituir num avano em termos de poltica pblica e tambm por visar a atender a uma demanda da classe trabalhadora que se constitui em meio s lutas dos movimentos sociais pelo aumento da escolaridade. Diante de todo o estudo at aqui realizado, podemos afirmar que uma das tendncias predominantes, dentre os autores no campo da educao profissional, muitos dos quais embasaram a elaborao do PROEJA, propese a um confronto com o vis assistencialista atribudo qualificao profissional e um enfrentamento concepo economicista que atribui qualificao profissional a funo de sustentar a economia nacional. Tambm observamos que h uma crtica ao pressuposto segundo o qual a educao profissional deve ser dependente do processo de reproduo do capital e, por conseguinte, destituda de um projeto social e poltico articulado s lutas dos trabalhadores por sua emancipao social, poltica e econmica (OLIVEIRA, 2012). Aqueles que entendem que a educao profissional deve estar voltada fundamentalmente para a formao de trabalhadores crticos e autnomos,

134 denunciam o modelo de educao profissional em que no estejam articulados o pensar e o fazer, argumentam tambm que se torna intolervel um projeto educacional no qual vigore a separao entre a formao geral e a formao profissional. Neste sentido, Moura (2012) enfatiza a necessidade de compreender

que a dualidade estrutural no fruto da escola, mas de uma exigncia do modo de produo capitalista ao estruturar a escola de forma dual, fortalecendo o modo de produo baseado na valorizao diferenciada do trabalho intelectual e do trabalho manual. E que a superao dessa dualidade no depende unicamente do sistema educacional, mas antes da transformao do modo de produo. Dessa forma, Oliveira (2012) corroborando o enunciado, afirma que:
A escola muito mais que apenas um espao de socializao e de divulgao de saberes; ela , antes de tudo, um espao de reconstruo do ser social. Consequentemente, no cabe pensar a escola ou a educao profissional voltadas apenas para uma dimenso da vida humana: o trabalho assalariado ou a formao de um agente econmico. A educao profissional, assim como a educao bsica ou o ensino superior, um espao no o nico, mas fundamental para a elaborao de uma identidade agregadora de vrias dimenses, sejam estas polticas, afetivas, fsico-intelectuais ou econmicas (OLIVEIRA, 2012, p. 97).

Alm dessas consideraes, precisamos ponderar que as relaes entre trabalho e escola acontecem num contexto histrico de movimentos

contraditrios, num momento de ressignificao da importncia da educao e da escola, associado a um movimento de reduo do emprego formal e de requalificao do trabalho assalariado. Compreendemos, no decorrer de nossa pesquisa, que mesmo que a forma de trabalho capitalista imponha a dominao e a explorao, a educao profissional e as prticas de qualificao profissionais no so neutras. Com a possibilidade de resgatar a indissociabilidade entre o pensar e o fazer, essa educao pode influenciar nas prticas que os trabalhadores exercem nos locais de trabalho ou nos momentos e espaos de organizao poltica. Somente com uma leitura desveladora do trabalho no capitalismo, o

135 trabalhador tem a possibilidade de enfrentar a alienao e a prpria dominao estabelecida pelo capital. A educao profissional, como afirma Manfredi (2002), um campo de disputa e de negociao entre os diferentes segmentos e grupos que compem uma sociedade, desvelando a dimenso histrico-poltica das reformas de ensino, das concepes, dos projetos e das prticas formativas, revelando-se como uma realidade condicionada, determinada e no condicionante de qualificao social para o trabalho e para o emprego. Diante dos limites da realizao dessa pesquisa, realamos que os programas PROEJA, e-TEC E PRONATEC representam uma tentativa dos idealizadores das polticas pblicas na busca de proporcionar educao profissional de qualidade aos trabalhadores brasileiros, mesmo visando a uma adequao deles para o ingresso e permanncia no mercado de trabalho. Observamos que se faz necessrio aproveitar as experincias existentes e em desenvolvimento para, por meio delas, buscar construir um novo projeto de educao profissional. Para tanto, convm atuar nas oportunidades

proporcionadas pelas contradies no sentido de produzir movimentos que contribuam para o rompimento da dualidade na perspectiva da formao humana integral, contribuindo, assim, para a transformao do modo

hegemnico de produo. E no apenas vislumbrar que, primeiramente, ocorra uma transformao no modo de produo para, depois, construir uma escola compatvel com a nova sociedade. 5. REFERNCIAS

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