CURSO FORMAÇÃO DE

mediadores de leitura

A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES LEITORES E
Mediadores
de Leitura
Sarah Diva Ipiranga

Gra
tui
to!

2
FASCÍCULO
 A FORMAÇÃO DE
PROFESSOR(A)-
LEITOR(A)?
Esse tema pode parecer contraditório, pois
pressupõe-se que todo docente tem uma
história de leitura agregada a si. No entanto,
hoje, diante do acúmulo de atividades, da
especificação cada vez maior dos estudos
e da complexa rede de competências em
que se tornou o trabalho em sala de aula,
os professores estão se distanciando desse
prazer primeiro e fundamental da leitura.
Todos com certeza têm uma boa história
a contar sobre os livros que os encantaram e
tornaram sua vida mais especial. Felizmen-
te, falta-nos o tempo e não o que contar.
E é a partir desse pressuposto, de que todos
são, a sua maneira, leitores, que esse mó-
dulo se organiza. Ele pretende propiciar um
reencontro com a leitura que habita dentro
de nós, mas que está silenciada pelos afaze-
res, pela tecnologia e/ou pelo cansaço.
Para que as informações não fiquem
dispersadas, organizamos um roteiro para
que você, leitor(a), entenda o que é for-
18 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
mação, experiência, docência, media-
ção, leitura, educação literária. Não há
como fazer esse percurso sem a ajuda de
alguns professores-pensadores, docentes
que, em sua prática, tanto exerceram o ofí-
cio, quanto refletiram sobre a profissão de
forma a permitir que a docência avançasse
no que ela tem de mais fundamental: a lei-
tura formadora ou a formação leitora. A
partir do roteiro desenhado, as noções de
formação e mediação vão se intercalar pro-
movendo uma visão ampla desses proces-
sos (por meio dos conceitos apresentados)
e, ao mesmo tempo, particular (através
dos exemplos), para que o professor(a)-
-leitor(a) possa elaborar sua vivência e
compreender a sua atuação como for-
mador e mediador.
Interessado em saber mais? Inscreva-se
em nosso curso. Está inscrito? Pois não dei-
xe de visitar sempre a nossa sala de aula
virtual. Acesse:
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1.
FORMAÇÃO E
CULTURA
A palavra formação está relacionada ao
chamado bildung, vocábulo alemão que
designa o aperfeiçoamento do homem.
Podemos dizer que a formação, ao con-
trário do que muitos pensam, não tem
um objetivo definido, ela é em si o meio
e o fim. O que isso significa? Significa que
formar-se faz parte da própria existência
humana e que ela contém, no seu próprio
processo, o seu sentido. Vejamos algumas
concepções de formação para que esse
conteúdo fique mais claro.

PARA ALÉM
DO TEXTO
Friedrich Hegel (1770-1831),
alemão, é considerado um dos mais
importantes e influentes filósofos
da história. Sua obra maior é
Fenomenologia do espírito.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 19

20 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

Segundo a antiga tradição mística,
o homem carrega consigo a imagem de
Deus em sua alma. No entanto, tal ima-
gem está pulsando dentro dele, mas não
necessariamente em ação. Para que isso
ocorra, é necessário que o humano se
forme, se cultive, produza algo de bom
através do conhecimento que vai agre-
gando. Dessa maneira, a centelha divina
dará frutos. Numa outra perspectiva, He-
gel, filósofo essencial para a compreen-
são do assunto de que estamos tratan-
do, afirma que o homem está inserido
na natureza e tem percepção imediata
dos acontecimentos. No entanto, para
se diferenciar dos animais, ele precisa
sair do seu estado natural e romper com
o imediatismo. Tal processo de cresci-
mento e diferenciação só se dará com
a formação. Por meio do conhecimento,
da arte, da autoanálise, da meditação
etc., o ser humano encontra nova pátria
para os seus sentimentos e emoções, que
serão transformados e sofisticados.
PUXANDO
PROSA
E já que estamos nos referindo
metaforicamente ao reino do
paladar para tratar do tema,
você sabia que a palavra saber
Essa visão nos aproxima de um outro tem a mesma origem da palavra
conceito, o de cultura. Formação não é sabor? Saber uma coisa é, em
necessariamente um sinônimo de cul-
verdade, provar do seu sabor.
tura, mas ambos estão relacionados. O
primeiro termo tem uma conotação mais Por isso, em Portugal, quando
íntima, uma conquista “espiritual e mo- uma pessoa vai dar opinião sobre
ral”, que repercute na sensibilidade. Já o gosto de uma comida, ela diz
a cultura tem um componente externo “essa comida sabe bem” ou “sabe
mais forte, um esforço para ter contato
com formas artísticas e saberes disponí- mal” de acordo com o seu gosto.
veis em sua comunidade. E para você, que saberes lhe
Por isso, podemos também compreen- parecem mais saborosos?
der a cultura como uma consequência
da formação e, ao mesmo tempo, sua
aliada no caminho do aperfeiçoamento.
Já que a formação é a possibilidade de
o homem não ser somente o que bebe
ou o que come, que tem outras “fomes e
sedes”, a cultura vem então para suprir
essas demandas e contribuir para que o
caminho formativo se fortaleça.
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 21
2.
FORMAÇÃO,
EXPERIÊNCIA E
DOCÊNCIA
E o professor? O professor é aquele que se
forma e forma. Vejam que lugar maravilho-
so ele ocupa em toda essa história. Tanto é
consequência como causa, partida e che-
gada. Nele, a formação alcança o brilho dos
místicos citados anteriormente e a ação de
que nos fala Hegel. O docente, portanto,
congrega em si duas ações fundamentais:
primeiro, ele deve ser responsável por um
processo de formação interior cuidadoso,
depois, de posse desse aperfeiçoamento,
vai transformá-lo de maneira a ajudar o
outro a se formar.

22 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Georges Gusdorf, filósofo francês que
escreveu um livro precioso chamado Pro-
fessores para quê (2003), atentou bem
para essa cadeia em que o mestre está
inserido: “Cada existência forma-se e afir-
ma-se em contato com existências que a
cercam” (Gusdorf, 2003, p. 4). Aqui temos
mais uma reflexão: o eu não se forma
sozinho e o outro é necessário para que
esse caminho seja contínuo. Para aque-
les que podem argumentar dizendo
que filosofar é fácil, pois fica-se fora
do mundo, vale recuperar uma
história antiga e cruel vivida pelo
filósofo-professor e que revela
bastante a força da formação e
do sentido de ensinar. Gusdorf
passou quatro anos num campo
de prisioneiros na Alemanha. O
que fez ele: deu aula para todos,
inclusive outorgando-lhes um tí-
tulo. Para o pensador francês, a
guerra, que silencia os homens,
teria que ser vencida justamente
pelo seu avesso: a formação.
O professor tem, então, a difícil
tarefa de transformar os homens.
E, para fazer isso, é necessário estar
bem formado e não necessariamente in-
formado, como hoje nos é tão cobrado. E
qual é realmente a diferença entre a for-
mação e a informação? A experiência.
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 23
A experiência, que vem do latim expe-
riri (provar), é, literalmente, o que nos
acontece quando provamos algo. Por isso
a informação não é experiência, ela vem de
um lugar que nos é estranho e que sobrevoa
nossa mente. Vejamos isso hoje: chuvas tor-
renciais de notícias, furacões de mensagens
instantâneas, ciclones de postagens em mí-
dias. Isso nos torna mais formados? Claro
que não. E o pior, nem informados. Excesso
não quer dizer verdade. Ao contrário...
Por outro lado, a experiência nos forma,
pois traz o gosto do vivido para o pen-
samento. E o melhor disso é que nos co-
loca sempre abertos a novas experiências,
acontecimentos, reformulações, pois nun-
ca é definitiva e derradeira. Infelizmente,
muitas vezes, quando queremos dizer que
uma pessoa é inflexível, creditamos isso a
sua formação. Mas não é para ser assim,
pois o caminho da formação é uma porta,
entre aberta e fechada. Fechada para o que
não cabe, para o falso, o duvidoso, e aberta
para outras aventuras que trabalhem a fa-
vor do melhor do homem.
Assim, a docência somente existe se
uma formação lhe antecipar e constituir por
meio de experiências constantes e renova-
doras. Como uma parte das experiências é
íntima e individual, vamos tratar de uma
agora que é indispensável aos professores e
deve ser vivida inalienavelmente: a leitura.
 3.
LEITURA E
FORMAÇÃO
Hoje, entre as publicações especializadas
na área pedagógica, multiplicam-se os
livros sobre formação de professores-lei-
tores. Percebe-se que há um esforço con-
centrado para se trabalhar essa questão
junto ao professorado. Mas por que isso
se dá, se o(a) professor(a)-leitor(a) é uma
moeda de cara e coroa? Ou seja, não existe
professor(a) sem leitura! Entretanto, pelos
motivos já explanados no início deste fas-
cículo, tem-se perdido realmente a cone-
xão com o ato de ler (e) os livros, contradi-
toriamente colocado em segundo plano.
Antes vêm os planos de aula, os exercícios,
as provas, o planejamento, não é mesmo?
Nas aulas de Literatura, que seria o espaço
privilegiado desse exercício, lidamos com
pedaços de textos, fragmentos que pedem
uma leitura rápida, dissociada do melhor
que as palavras podem oferecer. E nesse
campo pedregoso, afundam professores e
alunos, prisioneiros de uma máquina en-
louquecida pelo excesso.

24 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE


Então, se ler não é apenas correr com
as estrofes de um poema para resolver um
exercício em uma aula, o que é realmente?
Segundo Roland Barthes, ler é muito mais
do que decodificar uma mensagem, isso
fica para o código morse e outras lingua-
gens cifradas. Ler, para ele, é essencialmen-
te “escrever” o que se passa com você
na hora da leitura. Ler é perceber as asso-
ciações que são feitas, articulá-las, sem, no
entanto, fechar a compreensão num dado
seguro ou lugar único. Isso pode parecer,
a princípio, difícil de compreender, mas o
que ele está tentando nos dizer é que o(a)
leitor(a) é um(a) escrevente constante das
suas memórias leitoras e que não existe
escrita sem leitura. Para Barthes, autor,
texto e leitor(a) fazem parte de uma co-
munidade com direitos iguais.
Outra associação feita por ele é: ler é
jogar. E jogo tem regras e jogadores, não
é? Pois observem como é difícil tirar uma
criança de uma brincadeira. A brincadeira
(o jogo) é séria para ele, naquele momento
nada está acima de acertar a bola de gude
no buraco ou de realizar a última seção do
jogo de pedrinhas, quando se jogam todas
ao alto e tem-se que recolher em única
mão todas as pedras. A mesma coisa acon-
tece no ato de ler: há um processamento
mental e sensorial no contato que mantém
o texto que será guardado na memória e
acionado pelas articulações que o próprio
mundo oferece.
PARA ALÉM
DO TEXTO
Roland Barthes proferiu sua aula
inaugural no Collège de France, em 1977.
Essa aula, magistral pela simples e, ao
mesmo tempo, complexa abordagem do
assunto tratado (a força do texto literário),
pela humildade intelectual e pela sabe-
doria do mestre, transformou-se em um
livro, Lecon, que foi traduzido no Brasil:
Aula (Ed. Cultrix). Em pouco mais de 40
páginas, ele faz um passeio pela história
da língua com posições avançadas sobre
o texto literário. Leitura essencial!
Esse momento é único e pessoal,
mas com repercussão para a vida inteira.
Por isso, a primeira coisa a ser feita pelos
professores é recuperar as suas expe-
riências de leitura. Somente assim, ao re-
ver a sua formação, ele poderá mediar pro-
cessos coletivos de leitura. E como fazer
isso? Ora, relembrando e trazendo à tona,
se possível de forma escrita, as reminiscên-
cias desse encontro.
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 25
Um bom exemplo desse exercício é a
crônica “O primeiro livro de cada uma das
minhas vidas”, de Clarice Lispector. Nele,
a escritora comenta sobre uma pergunta
que lhe foi feita: qual o principal livro da
sua vida? Ela responde que já teve muitas
vidas, então irá falar dos livros de cada vida
que teve. Assim, entre a primeira infância e a
maturidade, ela elege quatro vidas que são
ressignificadas pelas livros e autores: O pa-
tinho feio, Reinações de Narizinho, Herman
Hesse, Katherine Mansfield etc.
Para cada livro, era associada uma emo-
ção, uma época específica, um sentimento,
um desejo. Imagine-se, então, nessa volta
ao tempo pelos livros e monte o quadro da
sua vida leitora. Recupere essa estante que
está na memória e faça com que ela volte a
atuar sobre a vida que você tem hoje. Será
possível? Pensamos que sim.
PARA LER E
SE EMOCIONAR
A crônica de Clarice Lispector
aqui referenciada pode ser
encontrada no livro Aprendendo a
viver, uma coletânea de crônicas e
textos autobiográficos da autora,
em que seu percurso de formação
é liricamente recuperado nas
experiências que traz para nós
através de seu estilo particular.
4.
O PAPEL DOS
CLÁSSICOS
Ítalo Calvino afirma que os clássicos são
livros que nunca terminamos de ler, pois
sempre estão a pedir novas leituras e novos
encontros. Isso desmistifica a ideia do clás-
sico como algo fixo, que ficou parado num
tempo pretérito. Pelo contrário, clássico é
o livro que viaja e traz para cada leitor, em
tempos diversos, um reencontro e uma no-
vidade. Por isso, é essencial aos professo-
res que recuperem ou iniciem a leitura de
textos que são fundamentais para a com-
preensão da literatura e do seu poder na
formação humana.
A lista é imensa, mas o(a) leitor(a) põe a
mesa de acordo com os gostos que têm e
com os sabores que deseja provar.

26 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Há bastante tempo havia muitas cole-
ções, como Coleção dos clássicos universais,
Tesouro da Juventude etc. Hoje ficaram no
esquecimento e são tratadas como peça de
museu ou visão estereotipada da literatura.
Quanto engano! A palavra universal não
PARA LER E
quer dizer totalidade, ela significa na ver-
dade conhecer o outro. Ser “universal” é
SE EMOCIONAR
sair de si e do seu cotidiano e migrar para
outras experiências, abrir-se para a alterida-
Há vários textos em que escritores
de através da expressão de outros povos e
narram a importância da leitura
culturas. Nada como ler Zorba, o grego, de
na formação das suas vidas. O
Nikos Kazantzákis, e mergulhar
primeiro (delicado, imaginativo e
no imaginário helênico e sua
extremamente lírico) é Memórias de
constituição particular, ou a
um aprendiz de escritor, de Moacir
Rússia densa e inquietante de
Scliar. O escritor gaúcho, também
Crime e castigo, de Dostoiévski,
médico, recupera os primeiros
por exemplo.
momentos da sua vida no Bom
O homem sedento não tem
Retiro, bairro de Porto Alegre, e de
como compartilhar a água. O pro-
como os livros forjaram o homem
fessor só pode mediar uma boa
em que ele se tornou. Os outros
leitura com seus alunos se es-
dois estabelecem um diálogo entre
tiver saciado, pleno. E isso,
séculos: José de Alencar, em Como e
com certeza, é função dos
porque sou romancista, publicação
clássicos. Podemos dizer
póstuma de 1872, é revivido no artigo
que tais livros são a comi-
Até aqui, tudo bem! (Como e por que
da que pesa e que permite
sou romancista - versão século 21),
ao corpo caminhar. Eles
do jornalista e escritor Luiz Ruffato.
formam, alimentam, sus-
Neles, os autores falam dos livros
tentam, fazem com que o
que foram importantes e decisivos na
corpo fique firme, edifica-
mudança que queriam empreender
do pelas boas leituras.
em suas vidas. Vamos ler?
Depois dos clássicos, e
ao lado deles, uma porta
se abre para um sem núme-
ro de textos, gêneros, signos
mil que invadem o dia a dia
dos leitores. No entanto, sem
essa formação, abrimos a porta
para mensagens pobres, que ocupam
o lugar do bem dizer. A boa notícia é que
essa descoberta ou redescoberta pode ser
feita em conjunto, com professores e alunos
traçando os passos seguros nesse compar-
tilhamento de ausências e presenças.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 27

5.
EDUCAÇÃO LITERÁRIA
E LETRAMENTO
LITERÁRIO
Dentre os estudos mais modernos
sobre as práticas leitoras, duas ex-
pressões ganham destaque: edu-
cação literária e letramento li-
terário. Esta última tem estado
na maior parte das discussões
sobre o tema e traz para a li-
teratura um termo da área da
linguística: letramento. Rildo
Cosson, cujo livro Letramen-
to literário: teoria e prática
(2006) é referência indiscu-
tível, investe boa parte das
suas pesquisas nas formas
de mediar a leitura em sala
de aula. Sua concepção con-
firma muito do que já foi apre-
sentado aqui (a necessidade
de os professores serem leitores
ativos, a importância de leituras
formadoras etc.), além de modu-
lar alguns parâmetros para que essa
mediação possa acontecer da melhor
maneira possível e que “permita que a
leitura literária seja exercida sem o aban-
dono do prazer, mas com o compromisso
do conhecimento que todo saber exige”
(COSSON, 2006, p. 23).

28 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Uma fusão aparentemente impossível
é proposta: prazer e compromisso. Ora,
essa talvez seja a grande mediação a se
fazer na escola: combinar a vivência plena
do texto literário (suas potencialidades) e a
responsabilidade da leitura que ela elabo-
ra (fugir do excesso de subjetividade que
caracteriza muitas das abordagens do texto
literário). Certamente é tarefa difícil, mas
a única possível para se conseguir obter
êxito nesse propósito.
Subjetividade: visão individual,
particular, pessoal.
Literariedade: caráter intrínseco
que faz do literário um texto singular.
Para subsidiar o trabalho dos
professores, Cosson apresenta uma
série de sequências nas quais o tex-
to literário pode ser trabalhado de
forma a manter a integridade da sua
literariedade e abrir espaço para
o protagonismo do(a) aluno(a),
como também para a mediação con-
ciliadora e firme do(a) professor(a).
No entanto, tudo que está proposto
pelo letramento é uma consequência da
educação literária. Sem ela, boa parte do
trabalho cai no automatismo, na repeti-
ção, na divisão burocrática de tarefas e na
mera informação.
Mark Baeurlein, estudioso dos mo-
dos de leitura, seleciona alguns itens
que são essenciais para que uma leitura
realmente verdadeira possa se estabele-
cer: (1) a vontade de experimentar e
compreender, (2) a existência de pou-
cas interrupções e (3) a receptividade
para aprofundar o pensamento.
Podemos compreender esses três pas-
sos como as primeiras condições de um
exercício de leitura que esteja assentado
numa ideia de educação literária. Então,
devemos lembrar do outro lado da moeda: PUXANDO
o trabalho exaustivo da escrita.
Guimarães Rosa a isso se refere nas car-
tas que envia para um de seus tradutores
PROSA
(Curt Meyer-Clason): “Em geral, quase toda
frase minha tem de ser meditada. Quase Leia a entrevista “A internet nos
todas, mesmo as aparentemente curtas, deixa estúpidos”, da revista Super
simplórias, comezinhas, trazem em si algo Interessante com o professor Mark
de meditação e aventura” (ROSA). Como, Baeurlein, autor da polêmica obra
portanto, querer que trabalho tão sensível e The dumbest generation, aqui
meticuloso possa caber numa leitura rápida citado, e reflita sobre o que ele diz.
e sem compromisso? Você concorda, discorda? Qual a sua
Dessa forma, o professor precisa lidar opinião? Acesse o link a seguir:
com fruição e reflexão para que seu pro- https://super.abril.com.br/tecnologia/
cesso de mediação leve efetivamente a a-internet-nos-deixa-estupidos-
uma educação literária. A professora por- entrevista-com-mark-bauerlein/
tuguesa Margarida Vieira Mendes também
considera essa associação a melhor manei-
ra de constituir um processo amadurecido
de leitura e aprendizagem:
a literatura obriga sempre o aprendiz – seja
ele professor ou aluno – […], a uma respos-
ta emocional, a um juízo, a um ato verbal
de outra natureza, i.é, a um gesto desau-
tomatizado, pessoal, avesso à repetição. O
estatuto peculiar das obras literárias como
seres incompletos, ávidos de interpretação
e exigindo uma permanente revisão das ca-
tegorias que aspiram a descrevê-los, gera
hábitos disciplinares de aprendizagem
e de produção de saber, fabrica atitudes
que, por sua vez, marcam o próprio modo
do conhecimento, sacudindo fórmulas e
ideias feitas (MENDES,  1997, p.146).
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 29

Nesse mundo composto por palavras,
um outro mundo é reorganizado e o exercí-
cio da docência move-se pelo conhecimen-
to e pelas experiências vividas e colhidas na
e com a leitura. Para que isso se reflita no
papel do(a) professor(a) como mediador(a)
e formador(a) de leitores, é preciso que a
cadeia significante da educação literária
(texto, escritor, leitor, leitura, escola, práticas
educativas) seja efetivamente considerada.
A fim de que essa concepção fique clara, ex-
pomos alguns objetivos que precisam estar
em destaque na ação pedagógica:
30 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
a) Perceber que a visão de literatura
que o docente tem é a mesma que imprime
às aulas;
b) Inserir os professores na sua própria
vivência com os textos para que possam,
através desse contato fundador, redimen-
sionar sua prática em sala de aula;
c) Modificar uma visão superficial do
texto literário e apresentar propostas de
leitura que, apesar da exiguidade do tempo
das aulas, não abrem mão da profundidade
que cerca o ato de ler;
d) Mostrar a importância de uma leitura
intensa e profunda, que amplia o lugar ha-
bitual como a obra é apresentada;
e) Incentivar uma apropriação do texto
literário nas suas potencialidades linguísti-
cas, semânticas, interativas;
f) Redimensionar a posição do escritor/
leitor dentro da cadeia de leitura e mostrar
a subjetividade que está envolvida nesse
processo e a singularidade contextual como
ativadora da escrita;
g) Colocarmo-nos no lugar da escrita
e perceber as dimensões que cercam este
ano. A partir dessa visão, olhar para os tex-
tos literários trabalhados em sala de aula de
uma maneira mais complexa e ao mesmo
tempo atenta às sensibilidades;
h) Inserir a subjetividade do(a) profes-
sor(a) como essencial à prática docente, da
mesma forma como a do(a) escritor(a) é de-
terminante no seu ofício;
i) Propiciar a interferência real no texto
literário através de exercícios formadores e
motivadores. Assumir o lugar de protago-
nista em relação às atividades e colocar os
conhecimentos adquiridos numa prática
leitora conjunta, em que o docente encon-
tre seu ponto de intervenção e construção
do conhecimento.
6.
UM LIVRO NA CABEÇA,
OUTRO NA CABECEIRA
No caminho traçado até aqui, foram muitas
as leituras compartilhadas. Para que esse ro-
teiro possa ser também um mapa no percur-
so leitor que cada um de vocês vai elaborar,
vamos relacionar em Referências, os livros
indicados com suas referências completas. E
não se esqueçam, para que a formação real-
mente aconteça, deve-se sempre ter um
livro na cabeça e outro na cabeceira. Para
cada livro apresentado aqui, escolha um ou-
tro e assim vá montando suas estantes.
Lembre-se de que contamos com você
para transformarmos o Brasil em um país de
gente leitora.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, José de. Como e por que sou ro-
mancista. São Paulo: São Paulo: Ed. Pontes,
1990.
BARTHES, Roland. Aula. 7 ed. São Paulo:
Cultrix, 2005.
BAUERLEIN, Mark. The Dumbest Genera-
tion. New York, NY: Tarche Penguin, 2008.
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos?
São Paulo, Companhia das Letras, 2010.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teo-
ria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DOSTOIÉVSKI, Fiódor. Crime e castigo. Por-
to Alegre: LP&M, 2013.
GUIMARÃES, Alexandre Huady Torres; BA-
TISTA, Ronaldo de Oliveira (orgs.) Língua
e literatura: Machado de Assis na sala de
aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
GUSDORF, Georges. Professores para quê:

PARA ALÉM
ROSA, João Guimarães. João Guimarães Rosa:
Por uma pedagogia da pedagogia. São
correspondência com seu tradutor alemão Curt

DO TEXTO
O livro Língua e literatura:
Machado de Assis na sala de aula,
da editora Parábola, traz um ótimo
estudo sobre as formas de leitura
de um conto do escritor carioca,
“Pai contra mãe”, que podem ser
desenvolvidas pelos professores.
Paulo: Martins Fontes, 2003.
HEGEL. Estética Poesia. São Paulo, Lisboa:
Ed. Guimarães, s/d.
KAZANTZÁKIS, Niko. Zorba, o grego. 3 ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977 (Cole-
ção Grandes romances)
LISPECTOR, Clarice. Aprendendo a viver.
Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
MENDES, Margarida Vieira. Pedagogia da li-
teratura. In: Românica, v. 6, 1997.
Meyer-Clason (1958-1967). São Paulo: Nova
Fronteira; Rio de Janeiro: Academia Brasileira de
Letras; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
RUFFATO, Luiz. Até aqui tudo bem! Como e por
que sou romancista (séc. 21). In: MARGATO,
Izabel; GOMES, Renato Cordeiro (Orgs.). Espé-
cies de espaços: territorialidades, literatura, mí-
dias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008.
SCLIAR, Moacir. Memórias de um aprendiz de
escritor. São Paulo: Companhia Nacional, 1984.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 31

 Sarah Diva Ipiranga (Autora)
É professora adjunta de Literatura Comparada do curso de Letras da Universidade
Estadual do Ceará (Uece). Pós-doutora em Literatura Brasileira pelo Centro de Estudos
Comparatistas da Universidade de Lisboa. É docente do Programa de Pós-Graduação
MIHL (Mestrado Interdisciplinar em História e Letras) e vice-coordenadora do Mestrado
Profissional em Letras.

Rafael Limaverde (ilustrador)

É ilustrador, chargista e cartunista (premiado internacionalmente) e xilogravurista. Formado
em Artes Visuais pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Escreve e possui livros ilustrados nas principais editoras do Ceará e em editoras paulistas.

Este fascículo é parte integrante do Programa Fortaleza Criativa, em decorrência do Termo de Fomento celebrado
entre a Fundação Demócrito Rocha e a Secretaria Municipal da Cultura de Fortaleza, sob o nº 05/2018.
Todos os direitos desta edição reservados à: EXPEDIENTE: FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA (FDR) João Dummar Neto Presidente André Avelino de
Azevedo Diretor Administrativo-Financeiro Raymundo Netto Gestor de Projetos Emanuela Fernandes
Analista de Projetos Tainá Aquino Estagiária UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE Viviane Pereira
Fundação Demócrito Rocha
Gerente Pedagógica Luciola Vitorino Analista Pedagógica CURSO FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA
Av. Aguanambi, 282/A - Joaquim Távora
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